CulturasEmDialogo

SEQUÊNCIAS
DIDÁTICAS PARA
UMA EDUCAÇÃO
ANTIRRACISTA
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SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS PARA UMA EDUCAÇÃO ANTIRRACISTA
Patrocínio: Embaixada e Consulados dos Estados Unidos no Brasil
Realização: Grupo +Unidos
CRÉDITOS DA PUBLICAÇÃO
Coordenação: Esdras Soares e Ellen Correa
Edição: Ronaldo Vitor da Silva
Revisão textual: Érica Amorim
Identidade visual: Marco Antonio Vieira
Projeto gráfico e diagramação: Raphaelle da Hora
Colaboração: Amanda Costa, Catherine Wajcenberg, Cleide Mello, Dilmar Puri,

Kleine Souza, Lara Rocha, Lucineide Ferreira dos Santos, Ronaldo Vitor da Silva e
Tiffany Probasco
AUTORIA DAS SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS:
Adria May, Adriana da Silva Souza, Alessandra Lara Silva, Alessandra Santos
da Graça, Ana Paula Araújo Moraes, Ana Paula Fonseca Braga, Andrea Oliveira
Correia, Andresa de Britto Chaves, Arnaldo da Silva Gomes Filho, Bruna Rafaela
Pimentel Rocha, Bruno Santos, Carolina Beatriz Lessa Monteiro, Daniela Nicoletti
Fávero, Eliana Cristina Pereira Santos, Eliene Coelho Silva, Emanuele Bitencourt
Neves Camani, Enaly Silva Ribeiro Queiroz, Érica Cristina Silva Barbosa, Erivaldo da
Silva Gloria, Evelyn Dutra Costa, Fabrício Reis Amador, Fernanda Ferreira Acioly,
Flavia Costa Lima Dubberstein, Gerson de Oliveira Magalhães Dias, Humberto
Baltar Nicolau dos Santos, Inai’ury Pompeu, Janaína Britto de Castro Weber,
Joatan Nunes Machado Junior, Jucileide Maria de Santana, Juliana Jorge, Karina
da Paz Pimenta, Ladjane Alves Sousa, Luciana Eugênio Barcelos, Lúcio Carlos
de Paula Alves, Ludernilce Rosa Pinto Marinho, Luis Eduardo Moraes Sinésio,
Mabelle Ferreira de Almeida, Marcia Sousa de Abreu, Maria Goreti Ferreira
de Aguiar, Marina Mayuruna Wadick, Mateus Vieira Nava, Melissa da Costa
Fernandes Lima, Osiel Oliveira, Patricia Slany Soares Pereira, Rafaela Xavier de
Araújo, Raquel de Araújo Moreira da Silva, Rayane Ribeiro Rodrigues, Rebeca de
Melo, Regivaldo Santos Carvalho, Renato de Alcantara, Ricardo Santos Porto,
Rita de Cássia da Silva Costa, Roberta Kerr, Roney Gonçalves Pereira, Rosemary
Coelho de Oliveira, Rosilane Gomes de Oliveira, Rosinei de Oliveira Conceição,
Samira Moreira Guergolett, Simone Mogami Delgado, Suelen Gonçalves dos
Anjos, Tatiana Lopes, Thais Emilia de Campos dos Santos, Valéria José Silva
Santos, Valeriana Christina de Melo e Sousa, Vera Lúcia Chaves Rosa, Vinícius
Mena Barreto, Vitalina Silva, Williams Antonio S. da Silva.
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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Sequências didáticas para uma educação

antirracista [livro eletrônico] /
[coordenação Esdras Soares da Silva, Ellen
de Jesus Correa]. -- São Paulo : Grupo +Unidos,
2024. -- (Culturas em diálogo : educação e
diversidade)
PDF
Vários autores.
Vários colaboradores.
Bibliografia.
ISBN 978-65-985447-0-6
1. Antirracismo 2. Cultura africana 3. Cultura

afro-brasileira 4. Cultura indígena 5. Educação
6. Relações étnico-raciais 7. Sociologia educacional
I. Silva, Esdras Soares da. II. Correa, Ellen de
Jesus. III. Série.
24-238251 CDD-306.43
Índices para catálogo sistemático:
1. Relações étnico-raciais : Sociologia educacional

306.43
Aline Graziele Benitez - Bibliotecária - CRB-1/3129

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SOBRE O PROJETO
Culturas em Diálogo: Educação e Diversidade é um projeto do Grupo +Unidos em

parceria com a Embaixada e Consulados dos EUA no Brasil. A iniciativa tem como
objetivo aprimorar o conhecimento e a compreensão de profissionais da educação
da rede pública de ensino sobre a história e a cultura dos povos africanos, afro-
brasileiros e indígenas no Brasil, buscando capacitá-los para a
aplicação das Leis 10.639/2003 e 11.645/2008, além de promover
o diálogo com o contexto educacional dos Estados Unidos.
SAIBA MAIS
SOBRE O GRUPO +UNIDOS SOBRE A MISSÃO DIPLOMÁTICA
O Grupo +Unidos (maisunidos.org) é uma A Embaixada e Consulados dos Es-

organização da sociedade civil, fundada tados Unidos (br.usembassy.gov/pt/)
em 2008, a partir do desejo da Missão Di- possuem parcerias fortes, dinâmicas e
plomática Americana de mobilizar empre- crescentes com o Brasil. Nossa missão
sas para a transformação social no Brasil é aproximar os dois países por meio de
através da educação. O +Unidos articula ações que promovam o acesso à educa-
redes e facilita o investimento social e co- ção, tecnologia, oportunidades e, con-
laborativo para desenvolver e apoiar ini- sequentemente, o crescimento econô-
ciativas em educação e empregabilidade, mico e a prosperidade regional e global.
atuando em três frentes: apoio a iniciati-
vas de organizações parceiras, criação
de novos programas e implementação de
metodologias já existentes.
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SUMÁRIO
07 APRESENTAÇÃO
09 COMO O MATERIAL ESTÁ ORGANIZADO
10 A EXPERIÊNCIA NA VOZ DOS FACILITADORES
15 SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS
15 EIXO 1
Repensando o ambiente escolar
31 EIXO 2
Povos originários
50 EIXO 3
Sabedorias do cotidiano: práticas e fazeres
africanos, afro-brasileiros e indígenas
67 EIXO 4
Línguas e literaturas
85 EIXO 5
Experiências plurais: identidade e diferença
104 BIBLIOGRAFIA
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APRESENTAÇÃO
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE: CAMINHOS PARA UMA ESCOLA
MAIS INCLUSIVA
Daniel Grynberg, Diretor Executivo do Grupo +Unidos
As Leis 10.639/2003 e 11.645/2008 alteram a Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cação Nacional (LDB) e representam marcos importantes na educação brasileira.
Juntas, elas estabelecem a obrigatoriedade do ensino das histórias e das culturas
africanas, afro-brasileiras e indígenas em todas as escolas brasileiras, públicas e
privadas. No entanto, embora tenham ocorrido avanços significativos nos últimos
anos, a implementação dessas leis ainda apresenta desafios para professores,
instituições de ensino e redes educacionais.
Considerando esse cenário, o projeto “Culturas em Diálogo: Educação e Diver-

sidade” busca oferecer uma formação teórica e prática para que profissionais
da educação pública possam trabalhar pela promoção de uma educação antir-
racista, contribuindo para a construção de uma sociedade mais justa, inclusiva e
consciente de sua história e identidade. Por meio dessa capacitação, esperamos
que os participantes se tornem multiplicadores e impactem positivamente suas
instituições de ensino.
Na primeira edição do projeto, realizada em 2024, 90 participantes foram sele-

cionados para a formação, incluindo professores dos anos finais do ensino fun-
damental (6º ao 9º) e do ensino médio, coordenadores pedagógicos, professores
universitários em cursos de licenciatura e técnicos e formadores de secretarias de
educação. Esses educadores, oriundos de todas as regiões brasileiras, participa-
ram de encontros semanais entre abril e junho de 2024, quando tiveram a oportu-
nidade de aprimorar seus conhecimentos teóricos e práticos sobre Educação das
Relações Étnico-Raciais (ERER), além de estabelecer um diálogo com iniciativas
e experiências educacionais dos Estados Unidos.
Como desdobramento dessa formação, os participantes foram convidados a ela-
borar sequências didáticas, levando em consideração suas áreas de atuação,
suas experiências e os conhecimentos adquiridos durante o percurso formativo.
O resultado deste processo está reunido neste e-book, um material construído
a muitas mãos, com todo cuidado e carinho. Essas sequências didáticas repre-
sentam o compromisso de cada participante em transformar conhecimento em
ações concretas e possibilidades para as salas de aula de todo o país.
Esperamos que esta publicação contribua para ampliar o alcance do projeto e

fortalecer o trabalho de educadores comprometidos com uma educação mais in-
clusiva e justa e que promova a empatia, a tolerância e o respeito.
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APRESENTAÇÃO
CULTURAS EM DIÁLOGO: BRASIL E ESTADOS UNIDOS JUNTOS
POR MAIS EQUIDADE RACIAL, INCLUSÃO E ELIMINAÇÃO DA
DISCRIMINAÇÃO
Embaixada e Consulados dos EUA no Brasil
De abril a junho de 2024, educadores das mais diversas partes do Brasil partici-
param do projeto “Culturas em Diálogo: Educação e Diversidade”, uma iniciativa
financiada pela Embaixada e Consulados dos Estados Unidos, desenvolvida e im-
plementada pelo Grupo +Unidos. Ao concluirmos essa formação, consideramos
que ela se transformou em um marco na educação antirracista, pois teve como
principal objetivo o aprimoramento do conhecimento sobre a história e a cultura
dos povos africanos, afro-brasileiros e indígenas no Brasil, oferecendo aos edu-
cadores participantes subsídios para a efetiva aplicação das Leis 10.639/2003 e
11.645/2008, além de promover também um rico diálogo com o contexto educa-
cional dos Estados Unidos em temática semelhante.
Para nós, da Embaixada e Consulados dos Estados Unidos, é muito importante

apoiar iniciativas como essa, e mais ainda em 2024, ano que marca as celebra-
ções alusivas ao 200º aniversário do estabelecimento de relações diplomáticas
entre os nossos dois países. Reforçamos assim, em todas as nossas ações, o
compromisso mútuo com a rica diversidade dos nossos povos, a força das nos-
sas respectivas democracias e a constante proteção dos direitos humanos.
O projeto “Culturas em Diálogo: Educação e Diversidade” é um excelente exemplo

dessa colaboração bilateral, visto que os nossos objetivos convergem com os do
Brasil na busca por mais equidade racial, promoção dos direitos humanos, inclu-
são social e eliminação de todas as formas de discriminação, pilares do Plano de
Ação Conjunta para Eliminar a Discriminação Racial e Étnica e Promover a Igual-
dade (JAPER, sigla em inglês para Joint Action Plan to Eliminate Racial and Ethnic
Discrimination and Promote Equality), assinado entre o Brasil e os Estados Unidos
em 2008, e que teve sua assinatura renovada em 2023.
E o mais incrível é sabermos que um importante desdobramento dessa formação

foi a elaboração de sequências didáticas que aplicam o conhecimento adquirido
ao longo desses três meses de formação, e que essa contribuição coletiva se
transforma agora nesta publicação para que mais e mais educadores possam ter
acesso e fazer bom uso desse excelente produto. Por uma educação cada vez
mais abrangente e inclusiva, tanto no Brasil quanto nos Estados Unidos, parabe-
nizamos todos os envolvidos!
9
COMO O MATERIAL ESTÁ ORGANIZADO
Nas próximas páginas, na seção “A experiência na voz dos facilitadores”, estão

textos escritos por Cleide Mello, Lucineide Ferreira Santos e Ronaldo Vitor da Sil-
va, com reflexões sobre suas vivências como mediadores da formação oferecida
pelo projeto “Culturas em Diálogo: Educação e Diversidade”.
Em seguida, estão as sequências didáticas (SDs) produzidas pelos participantes

da 1ª edição do projeto, realizada em 2024. As SDs apresentadas são interdisci-
plinares e estão organizadas em cinco eixos temáticos que estruturam o e-book.
São eles:
EIXO 1 - Repensando o ambiente escolar
EIXO 2 - Povos originários
EIXO 3 - Sabedorias do cotidiano: práticas e fazeres africanos,

afro-brasileiros e indígenas
EIXO 4 - Línguas e literaturas
EIXO 5 - Experiências plurais: identidade e diferença
Em cada um desses eixos, há SDs com propostas que podem ser trabalhadas
com estudantes dos ensinos fundamental e médio, bem como propostas direcio-
nadas para a formação de professores, com o objetivo de incorporar, nas práticas
pedagógicas cotidianas, as discussões e estratégias do campo da Educação das
Relações Étnico-Raciais (ERER). O conteúdo foi elaborado por educadores de es-
colas públicas de todo o Brasil e pensado para se adaptar a diferentes contextos
e realidades educacionais.
Ao final deste material, também está disponibilizada a bibliografia que embasou

os encontros da formação e a elaboração das SDs.
Boa leitura e um ótimo trabalho!

10
A EXPERIÊNCIA NA VOZ DOS FACILITADORES
MELHOR PRESENTE, IMPOSSÍVEL

Cleide Mello
Existem presentes e presentes... E sempre agradecemos pela demonstração de

carinho de quem nos presenteia. Há aqueles que são tangíveis, que ganhamos e
já colocamos em uso, mas há também os presentes imateriais, aqueles que rece-
bemos, mas não podemos tocar, usar ou vestir porque vêm em forma de aprendi-
zados e ficam para sempre em nossas memórias e corações.
O projeto “Culturas em Diálogo: Educação e Diversidade” é um desses presentes

intangíveis. Ele surgiu a partir de um edital de financiamento de projetos de edu-
cação e cultura da Embaixada e Consulados dos EUA no Brasil. O Grupo +Unidos
que, entre várias outros, desenvolve iniciativas em Educação, aceitou o desafio
dessa demanda, submeteu um modelo de presente e obteve aprovação total.
A tarefa de planejar o conteúdo e entregá-lo a seus beneficiários foi cumprida

de forma impecável. O projeto convidou especialistas nos temas de cultura afro
e cultura indígena, nos contextos brasileiro e estadunidense, para estruturá-lo
teórica e didaticamente. Reuniu também, de forma acolhedora, facilitadores ex-
perientes e envolvidos com essas mesmas temáticas. Por fim, selecionou, entre
quase 500 candidatos, os 90 venturosos que ganhariam a formação no “projeto-
-presente” “Culturas em Diálogo: Educação e Diversidade”. E como dialogaram,
conteúdos e participantes!
Quanto aos participantes contemplados, destacam-se os fatos de atuarem em

diferentes níveis nas escolas públicas, terem formações em variadas áreas do co-
nhecimento e serem nativos de diversas regiões do país, o que enriqueceu sobre-
maneira a interação em sala de aula que, embora virtual, propiciou intensa troca
de saberes e fazeres. Os resultados só poderiam ser de altíssimo nível, mesclando
todas as temáticas abordadas: culturas afro-brasileira, indígena e estadunidense,
cujos detalhes vocês encontram nesta edição.
A área de Comunicação do Grupo +Unidos foi a responsável por embalar todo

esse riquíssimo conteúdo no formato desse criativo e-book que, embora ainda
intangível, foi também projetado para impressão, o que possibilitará sua materia-
lização. Mas tangíveis mesmo foram e continuarão sendo os resultados, que não
só contribuem para a efetiva implementação das Leis 10.639/2003 e 11.645/2008
nas escolas do Brasil, como também vão concretizar nossa esperança de reduzir
as profundas desigualdades raciais/sociais em nosso país.
Entretanto, ainda que este “presente” “Culturas em Diálogo: Educação e Diver-

sidade” tenha sido direcionado aos profissionais de Educação selecionados no
processo, eu também me senti definitivamente contemplada pelo grande apren-
11
dizado que me proporcionou através das ricas trocas de experiência com os par-
ticipantes, especialistas, colegas facilitadores e a equipe de coordenação. E foi
com muita alegria e felicidade que simbolicamente o recebi através do evento de
encerramento do projeto, em 26 de junho de 2024, que coincidiu com a data do
meu aniversário. Este é um projeto que estará para sempre presente na minha
memória, no meu coração e nas minhas ações educativas.
Gratidão imensa.
Cleide Mello é professora de Inglês para jovens negros e indígenas no Grupo +Unidos,
mestra em Relações Étnico-Raciais pelo CEFET-RJ e doutora em Estudos da Linguagem
na PUC-RJ. Pesquisadora sobre racismo corporativo, também atua como facilitadora de
letramento racial em escolas e empresas. No projeto “Culturas em Diálogo: Educação e
Diversidade”, foi facilitadora dos encontros formativos e interlocutora com especialistas
dos EUA para a elaboração das pautas de formação.
UMA TEIA DE SABERES

Lucineide Ferreira dos Santos
Nas férias de janeiro, despretensiosamente, Ellen Correa me chama numa conver-

sa, pede meu currículo e pergunta se eu teria interesse em um trabalho de leitura
crítica do material de um curso para professores sobre a temática afro-indígena.
Achei precioso o convite, o meu coração aqueceu.
Na primeira reunião de trabalho, previa a frieza do encontro, mas ao abrir as telas,

quando vi as várias texturas dos cabelos crespos, os vários tons de peles pretas,
fiquei imensamente feliz em estar enganada acerca da temperatura do encontro,
o tom da reunião foi tão caloroso quanto um encontro numa mesa de bar em um
sábado à tarde.
Olhar os planos de aula produzidos por Lara Rocha e Dilmar Puri foi um presente
daqueles que a gente ganha na infância e aproveita um pedacinho de cada vez
para demorar a acabar; cada proposta vinha acompanhada de uma vivência ím-
par e fui costurando ali outros pedacinhos de histórias, retalhos de vida de pro-
fessora.
O convite em fazer parte da equipe de facilitadores, como a pessoa que conduzi-

ria as aulas acerca dos planos, para os quais já havia feito o trabalho de análise
crítica, veio e fiquei reticente, pensando sobre o preparo suficiente para conduzir
as aulas. Lembrei dos diálogos travados nas leituras de bell hooks, e que a ideia
de nunca se sentir preparada ou suficientemente boa para desenvolver sua tarefa
12
é uma tecnologia de dominação colonial, uma forma de nos sentirmos menores,

incapazes. Resolvi aceitar o convite.
As quartas-feiras jamais foram as mesmas, a turma muito sabida escolheu a nos-

sa matrona Conceição Evaristo, e o tema das aulas não poderia ser outro que não
as escrevivências. Seguimos contando nossas histórias, os cursistas foram con-
vidados a mapear os locais de produção de conhecimentos afro-indígena de seus
territórios. A cada encontro uma descoberta. Continuamos numa roda virtual, e a
cada encontro confluíam saberes contra coloniais.
Nessa travessia, o Museu da Cultura Hip Hop Rio Grande do Sul - RS, por Daniela
Fávero, o Museu dedicado aos Povos Originários de Brasília - DF, por Simone Del-
gado, o Ofício das Paneleiras de Goiabeiras no Espírito Santo - ES, por Rosemary
Coelho, o Clube Renascença no Rio de Janeiro - RJ, por Gerson Oliveira Maga-
lhães Dias, a Igreja do Quilombo Timbó, por Arnaldo Gomes, a UNILAB Ceará
por Ana Paula Braga, e a Aldeia Camicuã do povo Apurinã, localizada na terra
indígena Apurinã, município de Boca do Acre, no Amazonas, próximo à Floresta
Nacional do Purus, por Kezia Marinho, e muitas outras confluências seguiram ao
encontro do “Culturas em Diálogo: Educação e Diversidade”.
A Turma Conceição Evaristo tornou-se uma teia de saberes em rede, em que cada
indivíduo fez parte de uma imensa constelação. Mapear os territórios e encontrar
pessoas comprometidas com a educação antirracista, contra colonial e revolu-
cionária em cada canto desse país foi encantamento do começo ao fim. Gratidão
a todos que vieram antes e ao “Culturas em Diálogo”, vida longa.
Lucineide Ferreira dos Santos é professora de História e já atuou como coordenadora

pedagógica e diretora. Atualmente, trabalha com formação de professores na perspecti-
va da Educação Antirracista e letramento racial. É ativista no Coletivo Antonieta de Barros
e mestranda no programa DIVERSITAS/USP. No projeto “Culturas em Diálogo: Educação e
Diversidade: Educação e Diversidade”, atuou como facilitadora dos encontros formativos
e leitora crítica das pautas de formação.
UM PASSO A MAIS
Ronaldo Vitor da Silva
A democracia racial. Durante anos, o Brasil tratou uma de suas maiores fanta-
sias como se ela fosse a descrição precisa de uma realidade que, se observada
com o mínimo de atenção, se mostrava frágil. Com uma amarração discursiva
que mesclava brandura para lidar com os conflitos e análise social preenchida de
sistemas de vantagem, a democracia racial foi um tipo de canto de sereia que en-
feitiçou os ouvidos e deslocou o discernimento para o tema das relações raciais
no Brasil.
13
Diferente de países como os EUA ou a África do Sul, onde sistemas de segregação

racial foram legalmente instaurados, aqui prevaleceu a ideologia de que somos
um povo constituído pela mestiçagem, com embates raciais leves e uma apai-
xonada proximidade entre grupos étnico-raciais distintos. Para sustentar essa
compreensão de mundo, foi necessário que as contradições reinassem, seja do
ponto de vista histórico, cultural ou sociológico, definindo uma particularidade
específica.
Não é de se espantar, nesse sentido, que, durante o século XX, universidades

e centros de pesquisa estudaram sistematicamente as desigualdades raciais no
país, mas com pouquíssimos pesquisadores negros em seus corpos acadêmi-
cos; ou que se valorizasse o destaque de mulheres e homens negros na música,
futebol e dança, mas, ao mesmo tempo se recusasse a possibilidade de imagi-
ná-los como médicos, advogados, escritores ou até mesmo professores. Outra
situação ilustra-se naquele tipo de admiração materna que se aninhava dentro de
pequenos quartinhos de empregadas domésticas, colocando suas trabalhadoras
– majoritariamente mulheres pretas e pardas – a serviços de pessoas que as con-
sideravam quase da família, sem levar em consideração que quase não significa
ser, mas sim não pertencer.
Junto a isso ainda se somaram outros custos. Por ser um país que preferiu afirmar
uma brasilidade supostamente coesa e pacífica, um conjunto de experiências e
identidades precisou afirmar seu valor ou existência no contrapelo da história ofi-
cial, isto é, nas roças, clubes, terreiros e movimentos sociais. Assim, para romper
um pacto social fantasioso, o óbvio precisou ser dito de inúmeras maneiras e
as vozes negras e indígenas reiteradamente apontaram: nós existimos, estamos
aqui! Frente o apagamento massivo, ser negro ou indígena no Brasil também se
tornou um ato político, uma busca por reconhecimento, legitimidade, memória e
direitos sociais.
Muito dessa luta passou pelo ambiente escolar, na medida em que a sala de aula
também tratou com desdém a afirmação positiva das identidades raciais, espe-
lhando o falso pacto da democracia racial e o racismo contra pessoas negras e
indígenas. Daí que, ao invés de enfrentar a desigualdade na raiz, de modo geral, a
escola brasileira se alicerçou na democracia racial e reforçou estereótipos nega-
tivos, conservou posições de desvantagem e colaborou com um pacto que fragi-
lizou a autoestima de crianças e adolescentes negros e indígenas, minando suas
ambições e eventuais sonhos.
A ruptura. Se houve uma força repressora por parte da ideologia da democracia

racial, junto a ela também se constituiu um processo de enfrentamento voraz e
solidariedade absoluta entre as comunidades negras e indígenas. Ambas busca-
ram se articular para mostrar as raízes de uma história de potência e força, repleta
de poder e de uma nobreza capaz de superar os estigmas. Os valores culturais, a
linguagem, os eventos históricos e a ênfase na dignidade foram pontos centrais
para que um certo tipo de tomada de consciência se colocasse em oposição ao
discurso pacífico oficial.
14
Esse processo segue em movimento e, evidentemente, não encontrou seu fim.

A batalha não está ganha, mas isso não impediu a existência de vitórias enor-
mes por parte dessas populações, cujas marcas já começam a simbolizar a rup-
tura brasileira com o mito da democracia racial. Os exemplos são vários, como
a criação de cotas raciais nas universidades públicas e as Leis 10.639/2003 e
11.645/2008, que colocam novos atores no jogo político, sujeitos capazes de nar-
rar a história do país e de si mesmos em primeira pessoa, sem o distanciamento
da branquitude ou o compromisso ético em sustentar privilégios.
Se antes a escola reproduzia a desigualdade, agora, após reivindicações persis-

tentes, começamos a vivenciar um sistema escolar que é questionado através da
agência de pessoas negras e indígenas que não compactuam com uma lógica de
rebaixamento. Toda uma estrutura de pensamento é posta em xeque diante do
compromisso ético do antirracismo, a escola e a educação são repensadas em
prol de uma democracia efetiva.
É em prol dessa missão que um projeto como o “Culturas em Diálogo: Educação

e Diversidade” se insere. Ao oferecer uma formação dialógica para professores,
ele cria pontes entre conhecimentos específicos e reflexões/práticas de docentes
de diferentes partes do país, conectando formas de agir que tomam como pre-
missa o combate ativo ao racismo, o questionamento das estruturas de ensino
e a complexidade racial no Brasil. Intensa e dinâmica, ao mesmo tempo em que
permite ao terceiro setor aprender com o que os profissionais da educação têm a
relatar, essa ação ainda caminha para o enriquecimento do repertório e cotidiano
de sujeitos que são referências de vida para crianças, adolescentes, famílias e
comunidades, como pode ser visto ao longo de todos os encontros.
Ronaldo Vitor da Silva é docente, pesquisador, autor e consultor de cultura e identidade

brasileira. Doutorando em teoria literária pela UNICAMP, bacharel em Letras pela USP e
mestre em culturas brasileiras pela mesma universidade (IEB-USP). No projeto “Culturas
em Diálogo: Educação e Diversidade”, atuou como facilitador dos encontros formativos e
editor dos textos desta publicação.
15
01
EIXO
REPENSANDO O AMBIENTE ESCOLAR
O racismo e seus impactos no contexto escolar
Conversas e práticas para uma escola antirracista
Representatividade e racismo na escola
Racismo online é racismo

16
O RACISMO E
SEUS IMPACTOS NO
CONTEXTO ESCOLAR
TRABALHO DESENVOLVIDO POR:
Marcia Sousa de Abreu (professora no município de Brasília - DF)
Fernanda Ferreira Acioly (professora no município de Nova Iguaçu - RJ)
Rita de Cássia da Silva Costa (técnica da diretoria regional de educação do estado no município de
Umarizal - RN)
Thais Emilia de Campos dos Santos (professora universitária no município de São José do Rio Preto - SP)
PÚBLICO-ALVO: Professores de educação básica da rede pública
AULAS: 5
DISCIPLINAS RELACIONADAS: Formação de professores
OBJETIVOS:
Compreender os conceitos de racismo, discriminação e preconceito;
Analisar como o racismo se manifesta no contexto escolar;
Refletir sobre os impactos do racismo na aprendizagem, autoestima e

relações interpessoais dos alunos;
Discutir estratégias para combater o racismo e promover uma educação

antirracista na escola.
MATERIAIS E RECURSOS:
Material didático (textos, vídeos, artigos, reportagens, etc.);
Projetor para apresentações;
Quadro branco;
Papel e canetas para atividades em grupo.

17
ROTEIRO DE ATIVIDADES
AULA 1
INTRODUÇÃO AO TEMA
I. Recomendamos que inicie a formação fazendo uma breve introdução sobre o

que será discutido no encontro e, em seguida, faça um levantamento do conhe-
cimento prévio dos professores acerca do racismo.
>>
FAÇA ISSO A PARTIR DE PERGUNTAS DISPARADORAS, tais como:
O que é racismo?
O que é discriminação?
O que é preconceito?
Discriminação e preconceito são a mesma coisa?
A partir das respostas, você poderá discorrer sobre os

conceitos apresentados e esclarecer possíveis dúvidas.
II. Após a introdução e compreensão dos conceitos, você pode apresentar um

vídeo sobre o racismo contra negros e/ou povos indígenas. Algumas sugestões:
VOCÊ SABE O QUE RACISMO CONTRA

É RACISMO? INDÍGENA
III. Esclareça quaisquer dúvidas oriundas do vídeo apresentado e incentive os

professores a refletirem sobre a importância do tema para uma formação de pro-
fessores: por que é relevante discutir o racismo no contexto escolar?
É importante que você apresente os benefícios de promover uma educação antir-

racista. Para isso, você pode utilizar o seguinte texto:
POR QUE PRECISAMOS DE

UMA EDUCAÇÃO ANTIRRACISTA?
18
AULA 2
MANIFESTAÇÕES DE RACISMO NO CONTEXTO ESCOLAR
I. Inicie a aula informando que os professores devem se dividir em grupos (quan-

tidade a definir de acordo com o número de docentes presentes), para que pes-
quisem sobre as manifestações de racismo contra negros e/ou povos indígenas
no contexto educacional brasileiro.
II. Em seguida, cada grupo apresentará os resultados de suas pesquisas, discor-

rendo suas opiniões sobre o assunto em questão. Você poderá fazer uma expla-
nação contextual a partir do que for apresentado, apontando como os casos de
racismo continuam acontecendo mesmo depois de anos de luta e também men-
cionando implicações positivas sobre a temática, se for possível. Sua fala deverá
levar os professores a refletirem sobre como as situações de racismo podem ter
afetado os estudantes envolvidos; questione quais podem ser as possíveis conse-
quências emocionais e sociais para crianças e adolescentes vítimas de racismo.
AULA 3
IMPACTOS PSICOSSOCIAIS DO RACISMO
I. Nesta aula, você pode iniciar lendo trechos de artigos, pesquisas e reportagens
sobre como o racismo e/ou a invisibilização dos povos indígenas afetam psicoló-
gica e socialmente os indivíduos desses grupos sociais, a fim de fazer os profes-
sores compreenderem a necessidade de se ter uma escola antirracista. Para isso,
você pode utilizar os seguintes textos:
OS IMPACTOS O SOFRIMENTO
O IMPACTO DO
PSICOSSOCIAIS PSÍQUICO CAUSADO
RACISMO NA
DO RACISMO PELO RACISMO E O
AUTOESTIMA DE
ESTRUTURAL SEU IMPACTO NA
PESSOAS PRETAS
NA JUVENTUDE SUBJETIVIDADE
II. A partir da leitura, discuta o material e as informações com os professores,

para que possam aprender juntos sobre os impactos do racismo. Em seguida,
você pode apresentar maneiras de abordar a temática em sala de aula com dinâ-
micas e propostas de atividades.
19
III. Além disso, você também pode sugerir materiais curtos que discutam as temáti-
cas abordadas ao longo da formação, como podemos visualizar nos links a seguir:
Até onde vai o seu preconceito?
Propaganda Coca-cola sobre preconceito
AULAS 4 E 5
ESTRATÉGIAS PARA A PROMOÇÃO DA IGUALDADE RACIAL

E CONSTRUÇÃO DE PROPOSTAS DE INTERVENÇÃO
I. Nesta etapa, iniciaremos apresentando um slide com exemplos de boas prá-

ticas, para que possamos fazer um estudo de casos de escolas que implemen-
taram medidas eficazes contra o racismo. Trata-se de uma maneira objetiva de
demonstrar que é possível construir um ambiente escolar antirracista, que preze
as diversidades étnicas e culturais brasileiras e promova respeito e acolhimento
a crianças e adolescentes negros e indígenas. Algumas sugestões de materiais:
6 INSPIRAÇÕES PARA INCLUIR

PRÁTICAS ANTIRRACISTAS NAS ESCOLAS
II. A partir da análise dos exemplos de boas práticas, formaremos grupos para
que os professores reunidos elaborem propostas de atividades, como aulas, pro-
jetos ou campanhas, para combater o racismo nas escolas em que atuam. Após
a elaboração, os grupos compartilharão suas ideias para que sejam discutidas e
refinadas coletivamente. Dessa forma, todos podem aprender e pensar juntos na
melhor maneira de adaptar tais propostas ao ambiente escolar.
III. Por fim, desenvolva um momento de autoavaliação e reflexão para que vocês
possam discutir o que aprenderam sobre o racismo e seus impactos no contex-
to escolar. Além disso, utilize este momento final para instigar os professores a
estenderem suas reflexões, fazendo perguntas provocadoras, tais como: De que
maneira posso aplicar esse conhecimento na minha prática profissional? É possí-
vel desenvolver uma sequência didática antirracista na minha área? Como posso
inserir a cultura negra e indígena cotidianamente em minhas aulas?
20
CONVERSAS E
PRÁTICAS PARA
UMA ESCOLA
ANTIRRACISTA
Bruno Santos (coordenador pedagógico no município de São Paulo - SP)
Rafaela Xavier de Araújo (coordenadora pedagógica no município de Gama - DF)
Simone Mogami Delgado (coordenadora pedagógica no município de Sobradinho - DF)
PÚBLICO-ALVO: Gestores, coordenadores, professores e demais

servidores de escolas de educação básica
AULAS: 4
DISCIPLINAS RELACIONADAS: História, sociologia, geografia, artes e

língua portuguesa
OBJETIVOS:
Contribuir com o processo de formação continuada de todos os membros

da unidade escolar sobre questões antirracistas, de diversidade e de
direitos humanos;
Combater o racismo no ambiente escolar por meio de rodas de conversas e

reflexões que abordarão os aspectos sociais, históricos e culturais do tema;
Auxiliar os membros da unidade escolar a construir práticas pedagógicas

antirracistas e inclusivas;
Construir e reeducar para uma educação que vise a cultura de paz.
Livro Como ser um educador antirracista,

de Bárbara Carine Soares Pinheiro.
21
AULA 1
CAPÍTULO DO LIVRO: CONCEITOS FUNDAMENTAIS
I. Mostrar uma imagem relacionada ao tema do livro (uma

sugestão é a obra “Amnésia”, de Flávio Cerqueira) e guiar
os participantes com perguntas como: O que vejo? O que eu
penso sobre a imagem? O que a imagem traz e representa?
II. Na roda de conversa, é preciso ter um mediador e uma

pessoa com boa experiência no tópico a ser trabalhado, a
fim de sensibilizar e conduzir os temas.
III. O mediador deve falar sobre as regras da roda de conversa para criar um clima
de tranquilidade durante o debate; sugere-se valorizar a importância da escuta,
do lugar de fala, da interseccionalidade, do acolhimento e da empatia.
IV. Os participantes se apresentam e compartilham suas expectativas na roda

de conversa. O mediador pede para os participantes desenharem uma tabela em
uma folha de papel com o título “Como ser um educador antirracista?”. Essa ta-
bela deve ter três colunas em que se lê:
O QUE O QUE GOSTARIA O QUE

V. É necessário EU SEI? DE APRENDER? APRENDI?
preencher as duas
primeiras colunas no
início do encontro ou
antes de ler o livro.
VI. Durante o encontro, os participantes se apresentam e, caso se sintam confor-

táveis, compartilham o que preencheram em suas tabelas. O mediador pode fazer
um quadro geral com a turma. Observação: todos devem guardar suas tabelas, pois elas serão
revisitadas no último encontro.
VII. Os participantes leem e compartilham com o grupo os trechos que mais

gostaram do capítulo “Eu, professor branco, posso ser antirracista?”.
VIII. É importante que o mediador da roda de conversa aborde os

conceitos de racismo estrutural, pacto da branquitude e cotas raciais
para que os educadores tenham contato com a profundidade do ra-
>>
cismo na nossa sociedade sob diferentes perspectivas.
IX. EXERCÍCIO FINAL: os participantes compartilham suas

reflexões sobre o lugar de fala deles na escola.
22
AULA 2
AS HISTÓRIAS NÃO CONTADAS: COMO MUDAR?
I. O mediador pergunta se alguém já vivenciou ou presenciou algum caso de ra-

cismo na escola. Se a resposta for positiva, pergunte como as pessoas envolvidas
agiram e como o caso foi concluído.
II. Após os relatos e a leitura do capítulo “Um caso de racismo na escola: como
atuar?”, o mediador indaga como os participantes agiriam nas situações relata-
das. Eles mudariam alguma coisa? O que fariam diferente? Como fariam diferente?
III. Nesse momento, é importante ressaltar a existência ou não de protocolos que

a escola pode usar para lidar com casos de violência no ambiente escolar, prin-
cipalmente nos de racismo. Como a gestão age em casos de racismo? Como o
professor age? Como a vítima pode denunciar? Qual/quais protocolos de ação a
escola segue nesse tipo de situação?
IV. Caso ainda não exista nenhum protocolo para os casos de racismo, cabe à
escola se comprometer com a criação de um para atender a essas ocorrências.
Esse protocolo deve abranger medidas em situações que vão desde atos de racis-
mo recreativo até agressões físicas. Pensar em protocolos para o enfrentamento
do racismo na escola é imprescindível para uma luta antirracista, pois não basta
ser antirracista, é preciso combater o racismo.
V. EXERCÍCIO FINAL: em conjunto, aprimorar e/ou elaborar um protocolo para

casos de racismo na escola.
AULA 3
PRÁTICAS ANTIRRACISTAS E DIVERSIDADE NA SALA DE AULA
I. Usar o calendário decolonial da Escola Afro-Brasileira Maria Felipa (p. 103 do

livro) como base e exemplo de prática pedagógica decolonial.
II. Para abrir a reflexão, o mediador pede aos participantes para apontarem qual/
quais data(s) do calendário eles acham mais interessantes e quais eles adotariam
em suas escolas, justificando suas escolhas.
III. Professores devem pensar em práticas decoloniais em suas disciplinas, tan-

to de forma individual quanto em atividades multi e transdisciplinares. Exemplo:
professores de ciência podem falar de invenções vindas do continente africano;
professores de língua portuguesa podem fazer atividades sobre palavras de ori-
gens africanas e indígenas, etc.
IV. Os outros servidores e funcionários da escola, como porteiros, merendeiras,

23
equipe de limpeza, secretários, entre outros, devem pensar em como podem atu-
ar nas práticas antirracistas. O mediador pode exemplificar com o caso citado
pela autora (p. 109), no qual toda a Escola Afro-Brasileira Maria Felipa fez uma
“força-tarefa” para recuperar a autoestima de uma aluna que tinha ouvido co-
mentários negativos sobre seu cabelo. Reforçar que todos os membros da escola
devem participar de práticas antirracistas.
V. EXERCÍCIO FINAL: refletir em como tornar o currículo mais decolonial, mes-

mo que em apenas uma atividade inicial, considerando que o currículo da es-
cola deve cumprir (se ainda não cumpre) as Leis 10.639/2003 e 11.645/2008
sobre a cultura afro-brasileira e indígena nas escolas, partindo de perguntas
como: Como podemos usar ou criar uma data, atividade ou evento pensando
de forma decolonial na nossa escola? Como podemos transformar nosso cur-
rículo eurocentrado em um mais decolonial? Como podemos ter mais práticas
pautadas nas culturas afro-brasileiras e indígenas nas aulas e na escola?
AULA 4
COMO SER UMA ESCOLA ANTIRRACISTA
I. Preencher a coluna “O que aprendi?”, da tabela feita na Aula 1, e compartilhar

o relato com a turma.
II. Refletir sobre o capitulo final do livro, “Como ser um educador antirracista”,
fazendo um resumo das reflexões realizadas nos encontros anteriores.
III. Discutir como a leitura mudou sua visão/percepção sobre o tema e como cada
membro da unidade escolar pode colaborar, seja mudando de postura, criando
um projeto ou ação antirracista. Exemplos: elaborar, de forma multidisciplinar, um mo-
mento de celebração da diversidade e representatividade como produto pedagógico das rodas
de conversa realizadas com os professores; criar um dia para celebrar a arte afro-brasileira com
música, dança, teatro, poesia, o que for considerado “arte marginal” e dar protagonismo, como
break, slam, batalha de rap, etc.
IV. O mediador pode sugerir a manutenção de uma roda de conversa, tutorada

por professores, aberta aos alunos para discussão do tema, formação e fortaleci-
mento dos jovens, além da realização de atividades antirracistas ao longo do ano.
Por ser uma formação pensada para encontros de coordenação, manter uma ação contínua
nas unidades escolares permite que as questões sejam sempre debatidas e não silenciadas.
O racismo está presente em nosso cotidiano, portanto, as ações pedagógicas antirracistas
precisam também ser contínuas. Recomendamos fortemente a produção de um protocolo de
procedimentos para casos de racismo na escola. Em uma formação que começa de dentro
(da escola) para fora, nenhuma estrutura continuará a mesma.
SUGESTÃO DE MATERIAIS DE SUPORTE E ADICIONAIS:
LIVROS: Pequeno manual antirracista, de Djamila Ribeiro; VÍDEOS: ENTENDA a IMPORTÂNCIA

O perigo de uma história única, de Chimamanda Ngozi das COTAS!, no Canal Preto (YouTube);
Adichie; Um defeito de cor, de Ana Maria Gonçalves. Sankofa, série na plataforma Netflix.
24
REPRESENTATIVIDADE
E RACISMO NA ESCOLA
Tatiana Lopes (professora no município de Pouso Alegre - MG)
Luciana Eugênio Barcelos (professora no município de Praia Grande - SP)
Mateus Vieira Nava (professor no município de Franca - SP)
PÚBLICO-ALVO: Estudantes de 8º e 9º ano do ensino fundamental
AULAS: 2
DISCIPLINAS RELACIONADAS: Língua portuguesa e artes
OBJETIVOS:
Promover a conscientização sobre o enfrentamento do racismo;
Estimular a empatia e a inclusão;
Refletir sobre situações que envolvem discriminação;
Valorizar a diversidade étnica que compõe a sociedade;
Promover a educação antirracista.
Televisão;
Computador com acesso à internet.

25
AULA 1
APRESENTAÇÃO DO TEMA
I. Exibição do filme “Cores e Botas”

para contextualizar a discussão sobre
representatividade e racismo.
II. Realizar uma roda de conversa com

os estudantes, propondo os seguintes
questionamentos:
Como você acha que Joana se sentiu quando percebeu que não havia paquitas
negras? Por que isso é importante?
Você já se sentiu diferente ou excluído em algum lugar? Como foi essa expe-
riência e o que você fez? Compartilhando experiências. O professor poderá
participar também.
O que as botas brancas de Joana representam no filme? Por que elas são tão
importantes para a história?
Por que a família de Joana se sentia deslocada no restaurante? Como você se
sentiria no lugar deles?
No final do filme, Joana escolhe um caminho diferente ao de ser paquita. O que
você achou dessa decisão? Você já presenciou ou soube de alguma situação
de racismo na escola? Como você acha que isso afeta os alunos que passam
por essa experiência e o que podemos fazer para ajudar?
PROPONHA AOS ALUNOS QUE CONSTRUAM UMA PROPOSTA DE

INTERVENÇÃO AO IDENTIFICAREM SITUAÇÕES DE RACISMO.
AULA 2
I. O professor deve propor à turma a construção coletiva de um manifesto falan-

do sobre a importância da representatividade de pessoas negras e indígenas em
espaços de poder.
>> II. Após a construção do manifesto, valide cada trecho junto à turma e peça
a elaboração de uma divulgação da produção em alguma rede social. Eles
podem optar por fazer uma encenação declamando as frases, um vídeo nar-
rado ou até mesmo postar o texto nas redes sociais. A proposta é fazer com
que a mensagem chegue em outros lugares para além do ambiente escolar.
26
RACISMO ONLINE
É RACISMO
Eliene Coelho Silva (coordenadora pedagógica no município de Confresa - MT)
Mabelle Ferreira de Almeida (coordenadora pedagógica no município de Lagoa do Ouro - PE)
Ladjane Alves Sousa (coordenadora pedagógica no município de Lauro de Freitas - BA)
Flavia Costa Lima Dubberstein (coordenadora pedagógica no município de Cariacica - ES)
PÚBLICO-ALVO: Estudantes do 6º ano do ensino fundamental
AULAS: 4
DISCIPLINAS RELACIONADAS: Artes, história e sociologia
OBJETIVOS:
Refletir sobre as origens históricas do racismo, preconceito e desigualdade racial;
Refletir sobre o racismo como meio de interação social e como forma de violên-
cia a grupos de vulnerabilidade, o que produz o aumento dos casos de discurso
de ódio nas redes sociais;
Entender como as redes sociais se tornaram arenas onde as pessoas produ-

zem e reproduzem opiniões, valores e representações como forma natural de
convivência;
Entender o papel das mídias na transformação da sociabilidade entre os indi-

víduos e como elas colaboram para uma parte da sociedade extravasar seus
sentimentos, repulsas e até ódio racial.
Multimídia (data show, notebook, caixa de som, internet);
Celular do professor e do aluno (que possui e queira utilizar);
Papel A4 colorido, cartolina, papel metro, piloto, cola;
Impressão de símbolos;
Redes sociais;
Entrevista com familiares sobre a percepção e opinião do racismo na internet.

27
AULA 1
I. Iniciar a aula com uma roda de conversa sobre racismo online, que é o tema a
ser trabalhado. Em seguida, perguntamos aos alunos o que eles têm de conheci-
mento sobre o tema, instigando todos a pensar se realmente existe essa prática
de racismo nas redes. Coloque um espelho dentro de uma caixa e a posicione no
centro da sala. Peça para que cada um abra a caixa e olhe a figura importante que
precisa lutar por uma sociedade antirracista.
II. Por meio da metáfora apresentada na dinâmica do espelho, é esperado que

os alunos compreendam a diversidade de pontos de vistas, gostos e visões de
mundo.
III. Nesse momento é hora de introduzir o tema da aula, o racismo nas redes. Para
isso sugerimos os seguintes vídeos:
VÍDEO 1 VÍDEO 2
IV. Como fechamento da aula, discuta com os alunos como eles classificariam os
casos vistos nos vídeos e complemente com as questões a seguir:
1) O que leva as pessoas a agirem dessa maneira?

(Se necessário, recomendamos o material produzido pelo
Instituto Vladimir Herzog sobre preconceito e discriminação.
2) Por que a internet facilita esse tipo de ação?
3) Como a própria internet pode ajudar a enfrentar

esses tipos de violências?
AULA 2
I. Considerando as discussões da aula anterior, a qual levamos a turma a pen-
sar sobre o racismo na internet, faremos uma relação com os espaços on-line
frequentados pelas e pelos discentes. Iniciaremos a aula fazendo as seguintes
perguntas para a turma: Você usa alguma rede social? Se sim, qual ou quais?
II. Nesse momento a professora ou o professor irá promover um momento de de-

bate com os estudantes e observar como, individual e coletivamente, eles perce-
bem esse espaço de interação. É necessário para este momento da aula: anotar
28
em um espaço no quadro os nomes das redes sociais utilizadas pelos

discentes, entregar plaquinhas aos estudantes com o símbolo Like e
Dislike (o aceno positivo ou negativo típico das interações nas redes
sociais); orientar os estudantes, explicando que à medida em que as
perguntas forem feitas, eles podem utilizar a placa verde (Like) para
afirmar ou curtir a resposta, e a placa vermelha (Dislike) para negar ou
“descurtir” a resposta; perguntar, pronunciando nome por nome das
redes sociais listadas, qual ou quais delas eles mais usam.
III. Finalizada essa etapa, dar continuidade à aula com a

seguinte pergunta: para que servem as redes sociais?
IV. Nesse momento a professora ou o professor irá dividir os estudantes em dois

grupos - Like (verde) e Dislike (vermelho) -, observando como, individual e co-
letivamente, os estudantes entendem o papel destas redes sociais nas práticas
sociais. Para este segundo momento da aula é necessário:
Recolher de cada estudante as duas plaquinhas recebidas anteriormente.
Colocar em uma caixa apenas a quantidade de placas correspondente ao nú-

mero de discentes frequentes na aula (metade Like (verde) e a outra metade Dis-
like (vermelha).
Pedir para que cada estudante pegue, de olhos fechados, uma placa na caixa.
Dividir a sala em dois grupos, Like e Dislike.
Solicitar que os estudantes que ficaram com a placa Like (verde) listem todos os
benefícios do uso das redes sociais, focando na rede social que foi a mais votada
pela turma.
Solicitar que os estudantes que ficaram com a placa Dislike (vermelha) que lis-
tem todos os malefícios do uso das redes sociais, focando na rede social que foi
a mais votada pela turma.
Integrar a turma em um grande círculo, reunindo os pontos positivos e negati-

vos, fazendo a seguinte pergunta: Como enfrentar o racismo online?
Finalizada essa etapa, compartilhe com os alunos um perfil, que pode ser de
algum famoso ou influencer que busque utilizar as redes sociais como espaço de
empoderamento, debate, pesquisa e denúncia sobre a temática das questões de
raça e racismo.
29
V. Nesse momento, a professora ou o professor irá pedir para os estudantes pen-

sarem na seguinte pergunta: o que posso fazer para contribuir com o combate ao
racismo online?
VI. Monte um painel coletivo com o título “RACISMO, AQUI NÃO!” usando termos
da linguagem das redes socais, como like, dislike, emojis, além de frases de en-
frentamento que levem à reflexão de quem irá ver o painel.
AULA 3
I. Para a terceira aula, tendo em vista o papel da família no ato de educar e suas
responsabilidades com a educação, conforme Art. 205 da CF/1988, e a Lei 10.639
de 2003, propomos um diálogo/entrevista entre os estudantes do 6ª ano e seus
familiares ou responsáveis a partir das questões orientadoras. Após a realização
da atividade, faremos um diálogo para discutir a legislação vigente e que ancora
o debate racial; na sequência, debateremos, a partir das experiências apontadas,
os impactos do racismo para a sociedade.
II. QUESTÕES A SEREM LEVANTADAS COM FAMILIARES:
A) Qual sua opinião sobre o preconceito racial, discriminação

e racismos existente em nossa sociedade?
B) O senhor ou senhora já percebeu ou viveu alguma situação envolven-

do discriminação, preconceitos na internet e nas redes sociais? Conte
como foi.
C) Aponte sugestões para erradicar estes crimes de nossa sociedade.
III. Desta forma, havendo possibilidades de volta à escola, será realizada uma
roda de conversas com a turma, para compartilhar estas respostas.
IV. Questões e reflexões orientadoras que o professor poderá levar para a turma:
1) O que é Racismo Online (retomar a definição).

2) Quais os impactos do Racismo Online.
3) Leis e Políticas Contra o Racismo Online.
4) Como Combater o Racismo Online
V. Caracterização do ambiente: O ambiente estará caracterizado com fotos, ima-

gens projetadas, frases, manchetes de jornais, memes, charges, que revelam a
existência do racismo online.
30
AULA 4
I. Para concluir a discussão do tema em sala de aula, os alunos compartilharão

o que aprenderam da seguinte forma: em grupos de 5 membros, farão apresen-
tações com auxílio das tecnologias digitais (slides, vídeos, imagens, gifs, etc.).
Essas apresentações devem propor percursos educativos e ideias de meios de
combater o racismo online, a fim de:
Criar uma campanha educativa sobre racismo nas redes;
Produzir um vídeo curta-metragem - passos para não reproduzir o racismo;
Elaborar um podcast - falando sobre as percepções da família sobre o racismo;
Montar uma maquete ilustrativa sobre os passos do racismo online;
Criar uma história em quadrinhos sobre as faces do racismo online.

31
02
EIXO
POVOS ORIGINÁRIOS
“Povos do Brasil”: afinal, que sujeitos são esses?
Troncos culturais originários
Saberes e fazeres afrodiaspóricos e indígenas
Explorando a ancestralidade indígena: criação de

tintas naturais e desenhos para um mural coletivo
32
POVOS ORIGINÁRIOS
“POVOS DO BRASIL”:
AFINAL, QUE SUJEITOS SÃO ESSES?

Joatan Nunes Machado Junior (professor no município de Alegre - ES)
Valéria José Silva Santos (professora no município de Recife - PE)
PÚBLICO-ALVO: Estudantes do 6º ao 9º ano do ensino fundamental
AULAS: 6
DISCIPLINAS RELACIONADAS: História, língua portuguesa e artes
OBJETIVOS:
Alargar o conhecimento sobre os Povos do Brasil (também conhecidos

como povos originários ou indígenas);
Conhecer a diversidade populacional e linguística dos povos que

habitavam o Brasil;
Valorizar a ancestralidade dos Povos do Brasil, entendendo-a como

uma herança compartilhada para as futuras gerações;
Trabalhar o uso de outras linguagens como forma de estimular o

aprendizado;
Incitar o sentimento de pertencimento em relação à história e à cultura

dos povos do Brasil, reconhecendo-as;
Refletir sobre questões contemporâneas que persistem em

silenciamentos e apagamentos das vidas e culturas indígenas no
Brasil, como desdobramentos do domínio europeu;
Compartilhar, por meio de eventos de culminância, a produção de

conhecimento para toda comunidade escolar.
Lousa; Textos;
Pincéis coloridos e apagador; Papel 40k;
Iconografias; Lápis de cores variadas;

33
Hidrocores;
Slides;
Mapa do Brasil;
Laptop, data show, caixa de som e acessórios audiovisuais diversos.
AULAS 1 E 2
QUESTÃO NORTEADORA: QUEM SÃO OS POVOS ORIGINÁRIOS DO BRASIL?
I. Exposição de conteúdo por meio de aula dialogada, com a elaboração

de um mapa mental coletivo, tendo como tema central “Povos do Brasil”,
ou “Povos Originários”, abordando conceitos contemporâneos.
II. Disponibilizar um mapa político do Brasil que exponha a diversidade indígena

existente no país antes da chegada do colonizador, e um outro que ilustre o cená-
rio atual dos povos originários.
AULAS 3 E 4
I. Provocar o entendimento dos

educandos sobre nomes e conceitos
utilizados pelos povos indígenas, bem
como seus significados, por meio
do uso de outra linguagem didática,
convidando-os para ouvir a música,
Povos do Brasil de Leandro Fregonesi,
na voz de Maria Bethânia.
34
II. Disponibilizar a letra da canção em texto impresso

para que todos acompanhem a leitura.
III. Propor a prática de estudo dirigido: solicitar que, em uma folha de cartolina
branca, os alunos e as alunas desenhem um curso de um rio e escrevam, como
forma de água corrente, nomes indígenas escolhidos a partir da letra da música.
IV. Compartilhamento de todo material com os alunos e docentes.
AULAS 5 E 6
I. Disposição do espaço de prática didática e pedagógica, simulando o terreiro

de uma aldeia para um encontro, ritual ou reunião indígena. Por meio de roda de
conversa, disponibilizar partes do livro infantojuvenil Redondeza, de Daniel Mun-
duruku, para leitura.
II. Seleção de trechos do livro e produção artística criativa que contemple o uso
correto dos conceitos: povos originários, povos primitivos, indígenas e aldeias.
III. Proposição de reflexão sobre

os primeiros habitantes do nosso
território no século XVI, elencando
as etnias dos povos “donos” da terra.
IV. Elaboração artística textual ou ilus-

trativa com ênfase na questão: quem
são os donos da terra desde a invasão
dos europeus?
V. Compartilhamento, de forma coletiva,

da produção cultural criativa com a co-
munidade escolar.
35
POVOS ORIGINÁRIOS
TRONCOS CULTURAIS
ORIGINÁRIOS
Alessandra Santos da Graça (professora no município de Aracaju - SE)
Evelyn Dutra Costa (professora no município de Manaus - AM)
Ludernilce Rosa Pinto Marinho (professora no município de Tefé - AM)
Melissa da Costa Fernandes Lima (professora no município de Maceió - AL)
Vera Lúcia Chaves Rosa (professora no município de Santiago - RS)
AULAS: 5
DISCIPLINAS RELACIONADAS: História, geografia, artes e sociologia
OBJETIVOS:
Diferenciar os termos índio, indígena e originário;
Organizar dados sobre a concentração da população indígena por região

brasileira;
Compreender o conceito de etnia;
Identificar e conhecer diferentes etnias indígenas no Brasil;
Compartilhar as descobertas feitas sobre os povos indígenas do Brasil.
Computador com internet;
Folhas de papel sulfite;
Grafite, canetas e lápis coloridos;
Mapa do Brasil;
Cartolina, canetas hidrocores e material de papelaria.

36
AULA 1
Prepare previamente, em formato de cartaz, um mapa

do Brasil dividido por regiões para expor em sala de aula
I. Iniciar a aula propondo à turma um jogo da forca para que des-

cubram qual é o tema que iremos explorar no encontro. A ideia é que a palavra
secreta do jogo seja “povos originários”.
II. Mediar a participação dos alunos, dando dicas para a identifica-

ção da “palavra secreta”, após a descoberta, questioná-los: Vocês co-
nhecem esses povos? Já ouviram falar deles? Relacionar as respos-
tas a essas perguntas com a palavra “originários” – origem – fazendo
o exercício de ordenar “quem vem primeiro” até que a turma chegue
aos primeiros habitantes do Brasil. É provável que a turma indique
os termos índio e/ou indígena para estabelecerem essas conexões.
Proponha o questionamento: Como devemos nos referir a eles?
Índios, indígenas ou originários?
III. Para esclarecer esses termos, prosseguir exibindo um vídeo

de Daniel Munduruku, que traz a visão de uma pessoa indígena
sobre a diferenciação dos termos. Enquanto os estudantes as-
sistem ao vídeo, solicite à turma que anote em seus cadernos o
que os diferencia. Após o vídeo, propor uma troca de ideias.
IV. Para expor as descobertas feitas, apresentar o mapa do

Brasil, previamente preparado, fazendo as seguintes per-
guntas: esse mapa representa qual território? (Brasil); está
organizado em... (Regiões); qual a relação deste mapa
com a temática que estudaremos a partir de hoje? (povos
originários do Brasil).
Após a discussão, propor a elaboração coletiva de um acróstico a partir da palavra-

-chave: povos originários. É importante mediar a inserção de palavras relacionadas
a esse termo para a composição da atividade. Ao término, anexar o acróstico pro-
duzido no mapa já disponibilizado para todos.
37
AULA 2
I. Iniciar a aula retomando os estudos e descobertas feitas na aula anterior, le-

vando os alunos a expor oralmente as diferenças entre os termos índio, indígena
e originário.
II. Em seguida, divida a turma em 4 grupos e entregue uma cópia impressa da

notícia disponível neste link:
CENSO DO IBGE: BRASIL TEM 1,7 MILHÃO DE INDÍGENAS

O texto trata da divulgação sobre o resultado do censo demográfico, realizado pelo
IBGE em 2022, com dados sobre a população indígena do nosso país. Durante a
leitura do texto, separar entre os grupos o tipo de informação que será colhida
por cada um deles. As opções de informações já estarão in-
dicadas no Flipbook que cada grupo receberá. A ideia é que
cada grupo possa registrar as informações de sua responsa-
bilidade no espaço relacionado ao tema. (Modelo)
III. Ao término, solicitar que os grupos compartilhem entre si suas descobertas,

verbalmente e registrando no quadro/lousa. Assim, durante o compartilhamento,
os demais grupos registrarão em seus Flipbook’s as informações fornecidas nas
outras partes, preenchendo-os por completo.
Para sua montagem, acesse aqui uma referência.

Anexá-los ao mapa ao término.
AULA 3
Organizar uma caixa em formato de cubo. Anexar em cada superfície da cai-

xa as palavras-chave estudadas sobre o tema. Separar cópias das atividades
para o 2º e 3º momento.
I. Iniciar a aula solicitando que a turma se agrupe conforme a aula anterior para
retomar os estudos e descobertas. Para isso, o docente utilizará o cubo prepara-
do previamente e explicará que um integrante de cada grupo o jogará para o alto
e falará sobre o termo correspondente à face que cair virada para cima. Exemplo:
Face – Povos Originários, o estudante dirá o que aprendeu sobre aquele termo,
compartilhando seus conhecimentos com a turma. Em seguida, questionar os
demais grupos se concordam com os argumentos apresentados ou acrescen-
tariam algo às reflexões feitas pelo colega. A dinâmica segue deste modo até
que todas as faces sejam sorteadas eas palavras-chave revisitadas pela turma.
38
II. Após esta dinâmica, os grupos receberão um “kit” formado por duas palavras
e uma tabela individual (por integrante). Solicitar que leiam as palavras recebidas
e as escrevam em suas tabelas.
A tabela estará dividida em duas Para ampliar o repertório a respeito

colunas intituladas com os termos: dos conceitos de raça e etnia, consulte
este material:
RAÇA e ETNIA
(modelo) RAÇA VERSUS ETNIA
III. Simultaneamente, o docente irá registrar no quadro/lousa a mesma tabela e

pedirá que os grupos, conforme forem concluindo suas escolhas e registros, ve-
nham até o quadro e anexem, com fita adesiva, as palavras móveis que receberam
na coluna que acreditam ser correspondentes a elas. Neste momento, realizar
troca de ideias com a turma sobre as escolhas de cada grupo. Finalizar com a
colagem das tabelas preenchidas em seus cadernos.
IV. Em seguida, exibir um trecho do vídeo de Ailton Krenak, em sua

posse na ABL – dos 28’30” aos 29’23” - para que vejam o momento
em que ele fala sobre os diferentes povos indígenas existentes em
nosso país.
V. Prosseguir com um bate-papo, indagando a turma: Krenak cita algumas etnias,

quais são elas? Peça que os estudantes mencionem as etnias identificadas na
aula anterior e que possuem uma grande concentração em nosso país (Flipbook
feito); Krenak também é o nome do ambientalista, que utiliza o nome de seu povo
para indicar seu pertencimento a este grupo. Na aula anterior assistimos a um
vídeo de outro indígena, à que etnia indígena ele pertence? (Munduruku). O que
aprendemos sobre o conceito de “etnia” na aula de hoje?
VI. Solicitar que os grupos elaborem uma frase explicativa sobre o conceito de
etnia e como podemos identificar esse termo nos povos indígenas do Brasil, in-
centivando-os que utilizem as informações compartilhadas durante
essa terceira aula. Enquanto são feitos os registros, o docente cir-
culará entre os grupos entregando uma ficha de papel, para fazer a
conclusão do momento da aula (sugestão de atividade).
AULA 4
Preparar um cartão-postal (exemplo de ativi-

dade finalizada), combinar com alguém que
venha até a sala de aula entregá-lo, junto às
cópias das atividades para o 3º momento.
39
I. Iniciar, retomando as informações que foram sendo inseridas, ao longo das

aulas, no mapa do Brasil exposto em sala de aula. Para isso, comece abordando
a “trilha” percorrida através das habilidades desenvolvidas durante as três primei-
ras aulas desta sequência didática, partindo da diferenciação dos termos índio,
indígena e povo originário, seguindo para a concentração da população indígena
em nosso país a partir do Flipbook, e passando para os conceitos de etnia e raça,
sugerindo que eles citem exemplos para diferenciar as etnias indígenas do nosso
país e o que elas representam. É importante que neste momento os estudantes
realmente se envolvam no compartilhamento do que aprenderam.
II. Em seguida, a turma receberá uma correspondência. O docente se mostrará

“surpreso” com a correspondência recebida, abrindo-a e expondo seu conteúdo.
Será um cartão-postal, enviado pelo povo indígena Pankararu. Pros-
seguir questionando os estudantes se conhecem esse tipo de meio
de comunicação - o cartão postal -, realizando uma breve explana-
ção sobre ele. Quem será que o enviou? Ler os dados do remetente
para a turma, seguindo as orientações descritas no mesmo.
III. Em seguida, o docente colocará o vídeo sugerido no car-

tão-postal para apreciação da turma com o intuito de que
assistam, escutem a canção e conheçam os Pankararus.
Gean Ramos - Cartão Postal Pankararu
IV. Solicite aos estudantes que se agrupem e entregue a letra da canção impressa
para que eles façam uma nova análise, mas agora de forma dirigida. Para isso,
peça que destaquem na letra, com marca texto ou lápis colorido, as informações
citadas sobre os hábitos e tradições do povo, na etnia Pankararu. Nesse momento
da aula, é importante levar os grupos a perceberem as falas do intérprete indígena,
quando remete em alguns versos, provocações para reflexão de quem as escuta,
como: “olha quem chegou”, “se não fossem os portugueses”, e “como anseia por
pessoas que os conheçam como realmente são”, além do sentimento utilizado
por ele para expressar como é ser um Pankararu. Pedir que compartilhem seus
destaques e indiquem quais elementos linguísticos estão na canção e que se re-
lacionam à língua, tradição... Concluir esse momento, solicitando que cada grupo
escolha uma característica relacionada à etnia Pankararu entre as
anotações feitas (orientar que escolham palavras diferentes entre
eles). Com a escolha feita, organizar os alunos para a confecção
do poema visual (orientações aqui).
AULA 5 Aula direcionada para a divulgação das

aprendizagens dos alunos (roteiro aqui).
40
POVOS ORIGINÁRIOS
SABERES E FAZERES
AFRODIASPÓRICOS E
INDÍGENAS
Inai’ury Pompeu (professora no município de Barra do Corda - MA)
Jucileide Maria de Santana (professora no município de Nísia Floresta - RN)
Rebeca de Melo (professora no município de Marechal Deodoro - AL)
Renato de Alcantara (professor no município do Rio de Janeiro - RJ)
PÚBLICO-ALVO: Estudantes do 8º e 9º ano do ensino fundamental
AULAS: 4
DISCIPLINAS RELACIONADAS: História, sociologia, artes, língua

portuguesa e ciências
OBJETIVOS:
Compreender os saberes e fazeres afrodiaspóricos e indígenas como cons-

truções humanas, históricas, sociais e culturais, de natureza dinâmica, re-
conhecendo-os e valorizando-os como formas de significação da realida-
de e expressão de subjetividades e identidades sociais e culturais;
Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e

escrita), corporal, visual, sonora e digital –, para se expressar e compartilhar
informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos,
produzindo sentidos que promovam o diálogo, a resolução de conflitos e a
cooperação;
Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem

o outro e promovam os direitos humanos;
Desenvolver o senso estético para reconhecer, apreciar e respeitar as di-

versas manifestações artísticas e culturais, especialmente aquelas perten-
centes aos povos originários e afrodescendentes, bem como participar de
práticas diversificadas, individuais e coletivas, de produção artístico-cultu-
ral, com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas;
41
OBJETIVOS:
Compreender a si e ao outro como identidades diferentes, exercitando

o respeito à diferença em uma sociedade plural e promover os direitos
humanos;
Interpretar e expressar sentimentos, crenças e dúvidas em relação a si

mesmo, aos outros e às diferentes culturas, utilizando os instrumentos
de investigação das Linguagem e das Ciências Humanas, promovendo
o acolhimento e a valorização da diversidade de indivíduos e de grupos
sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem
preconceitos de qualquer natureza;
Conhecer e explorar as práticas de linguagem presentes nas manifes-

tações culturais indígenas e afrodiaspóricas estudadas para continuar
aprendendo, ampliar suas possibilidades de participação na vida so-
cial e contribuir para a construção de uma sociedade mais justa, de-
mocrática e inclusiva.
Recursos multimídia (TV, Lápis de cor, giz de

projetor, notebook e/ou PC); cera, canetas coloridas,
hidrocores, tesouras e cola;
Folhas impressas com os
materiais específicos de cada Slides;
aula;
Mapa do Brasil;
01 ou 02 tambores;
Laptop, data show, caixa
Cópias do poema “Retomada” de som e acessórios
e “Mulher”; audiovisuais diversos.
Papel cartão ou comum

formato A4;
AULA 1
GRIÔS: CONTADORES DE HISTÓRIAS AFRICANOS
Introdução
I. Apresentação do tema: a origem do termo griô, sua função social, como cos-
tumavam se apresentar; a importância na preservação e transmissão das memó-
rias, costumes e saberes de seus respectivos povos.
42
II. A tradição oral e o papel dos griôs nas sociedades da África Ocidental, no pro-
cesso de colonização do continente e na diáspora.
Desenvolvimento (65 min)
I. Exibição dos vídeos:
Griot, símbolo Griot Toumani Olukwê: um A origem

da oralidade Kouyaté canta conto da tradição do baobá
africana uma história no oral africana
Arte do Artista
II. Compartilhamento das percepções sobre as histórias apresentadas e identifi-

cação de elementos comuns entre elas.
III. Discussão sobre a importância da tradição oral na preservação da cultura e

identidade de um povo.
Conclusão (10 min)
I. Resumo dos principais pontos abordados na aula.
II. Proposta de atividade para apresentar na aula 4: Os alunos formarão

grupos e serão responsáveis por contar a história das aulas em um pe-
queno vídeo gravado em celular.
AULA 2
JONGO É UM DIZER E DOIS ENTENDER
Os conhecimentos trazidos pelas pessoas negras escravizadas no Brasil geraram,

e ainda geram, uma série de manifestações na cultura brasileira representando
os saberes e as tecnologias das comunidades que ainda as produzem. O jongo,
também chamado de Caxambu, foi reconhecido como patrimônio
imaterial (saiba mais) do Brasil em 2005 pelo IPHAN, ocorre nos
estados do sudeste brasileiro, mas começa a também ser prati-
cado em outras regiões como Centro-oeste e Sul. A aula tem, por
base, as seguintes premissas:
43
I. O jongo pertence às tradições afro-brasileiras denominadas de cul-

turas de terreiro (saiba mais), isto é, aquelas produzidas por negros e
negras durante e posteriormente à escravização.
II. As culturas de terreiro são produzidas e compartilhadas coletivamente.
III. Entendemos o jongo como manifestação complexa, composta da reunião dos

jongueiros, a dança, o canto, a sua letra falada e sua composição, a música e o
toque dos tambores.
IV. Sendo assim, os conteúdos da aula serão oriundos de materiais que tratam
dessa manifestação. Veja alguns exemplos para cada tipo de abordagem:
História do jongo: de Culturas

África ao Brasil - memória de terreiro
viva e reexistência
A estrutura
Comunidades do jongo: canto,
jongueiras dança
A estrutura Os tambores:
do jongo: sons sons e significados
Significações das A roda

palavras na estrutura do de jongo
jongo: “Um dizer e dois
entender”
AULA 3
CRIANDO NARRATIVA VISUAL DA FIGURA FEMININA

NA LEITURA DE POEMAS DE EVA POTIGUAR
I. Discussão Guiada (10min): Proponha aos alunos a criação de

uma representação visual da figura feminina baseada em suas in-
terpretações dos poemas encontrados neste link, podendo se apoiar nas suas
experiências pessoais. A atividade pode ser individual ou em grupo. A leitura dos
poemas deve ser feita em voz alta com destaque para passagens que descrevem
ou mencionam a figura feminina e sua importância nos poemas.
44
II. Análise Literária (15min): Explorar a estrutura do poema, o uso de figuras de

linguagem, o estilo poético e os significados do poema. Listar características e
atributos que são associados à figura feminina. Explorar como o eu lírico utiliza a
linguagem, imagens e metáforas para transmitir sentimentos e experiências das
mulheres.
III. Leitura e Análise Visual (10 min): Peça aos alunos que releiam os poemas e,
em seguida, façam anotações ou esbocem imagens associadas à figura feminina
descrita no poema.
IV. Desenvolvimento do Projeto Visual (30min): Distribuir o material de desenho

e pedir que os alunos criem uma representação visual da figura feminina. Incenti-
var a inclusão de elementos visuais que reflitam características emocionais, físi-
cas ou simbólicas a partir do poema lido.
V. Apresentação e Discussão (30 min): Permitir que os alunos terminem seus

projetos visuais. Cada aluno ou grupo deve apresentar sua obra à turma, expli-
cando as escolhas artísticas e como refletem a interpretação do poema. Conduza
uma discussão final sobre como as imagens visuais podem complementar e ex-
pandir a compreensão de um texto literário. Incentive os alunos a refletirem sobre
como sua representação visual captura a essência da figura feminina no poema.
VI. Conclusão (5 min): Finalizar reforçando a importância de explorar a poesia

não apenas através das palavras, mas também por meio da arte visual. Encorajar
a explorar e criar conexões entre literatura, arte e suas próprias experiências.
AULA 4
CULTURAS EM DIÁLOGO
I. Esta aula celebra os ensinamentos, trocas e aprendizados realizados

nas aulas anteriores. Todos estão convidados a partilhar as histórias
dessas aulas através dos desenhos baseados nos poemas de Eva Po-
tiguar que serão expostos, da exibição dos vídeos-griôs e também por
meio da roda de jongo com a participação de todos os jovens.
II. Recomenda-se organizar um lanche coletivo em que cada um, se

possível, leve algo para ser compartilhado.
45
POVOS ORIGINÁRIOS
EXPLORANDO A
ANCESTRALIDADE
INDÍGENA:
CRIAÇÃO DE TINTAS NATURAIS E
DESENHOS PARA UM MURAL COLETIVO

Adriana da Silva Souza (professora no município de Santana de Parnaíba - SP)
Andresa de Britto Chaves (técnica na Secretaria Municipal de Educação de Petrópolis - RJ)
Érica Cristina Silva Barbosa (técnica na Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais)
AULAS: 9
DISCIPLINAS RELACIONADAS: Artes
OBJETIVOS:
Compreender a importância da ancestralidade e cultura dos povos
indígenas brasileiros;
Conhecer e experimentar técnicas de criação de tintas naturais utilizadas
pelos povos indígenas brasileiros;
Desenvolver habilidades artísticas (técnica + criação) através da produção
ou reprodução de desenhos;
Promover o trabalho coletivo e o respeito pela diversidade cultural.
Pigmentos naturais (urucum, carvão, argila, açafrão, beterraba, entre outros);
Recipientes para misturar pigmentos;
Água, óleo e outros veículos para tintas;
Pincéis de dente de leão e outros aplicadores;

46
Papel reciclado ou tela de algodão;
Papel kraft ou outro material para o mural;
Materiais de desenho (lápis, borrachas, lápis de cor);
Livros e imagens sobre arte indígena brasileira;
Computador e projetor (se disponível) para exibição de vídeos e imagens;
Tinta preta e branca;
Internet (Escola ou da educadora ou educador).
AULA 1
INTRODUZIR OS ALUNOS À DIVERSIDADE DOS POVOS INDÍGENAS E SUAS
EXPRESSÕES CULTURAIS
I. Apresentação inicial sobre os povos indígenas brasileiros, destacando sua di-

versidade e importância cultural.
II. Exibição de imagens e vídeos sobre a arte indígena
III. Discussão em grupo sobre o que os alunos já sabem e gostariam de apren-

der sobre os povos indígenas.
AULA 2
PESQUISAR SOBRE AS TÉCNICAS E MATERIAIS UTILIZADOS PELOS INDÍGE-

NAS PARA CRIAR TINTAS NATURAIS
I. Leitura e discussão sobre a criação de tintas naturais pelos povos indígenas.
II. Apresentação dos materiais que serão utilizados nas próximas aulas.
III. Planejamento coletivo sobre os temas

e elementos que serão incluídos no mural.
47
AULA 3
PREPARAÇÃO E PRODUÇÃO DAS TINTAS NATURAIS COM

MATERIAIS LOCAIS
I. Demonstração de como preparar tintas naturais a partir dos

pigmentos disponíveis.
II. Atividade prática para os alunos prepararem suas próprias tintas.
III. Teste das tintas em diferentes tipos de papel e telas para entender
suas propriedades.
AULA 4
CRIAR DESENHOS INDIVIDUAIS QUE REPRESENTARÃO A

ANCESTRALIDADE INDÍGENA PARA COMPOR O MURAL
I. Discussão sobre os temas e símbolos indígenas que serão representados nos

desenhos.
II. Desenho e pintura individual utilizando as tintas naturais preparadas na aula

anterior.
III. Compartilhamento dos trabalhos e discussão sobre os significados

representados.
AULA 5
MONTAR O MURAL COLETIVO COM OS DESENHOS PRODUZIDOS E REFLETIR

SOBRE O APRENDIZADO
I. Organização dos desenhos em um grande painel/mural.
II. Montagem coletiva do mural, colando e fixando os desenhos.
III. Reflexão final sobre o processo de aprendizagem e a importância da cultura indíge-

na.
IV. Apresentação do mural para a escola, se possível.
V. Ao final desta sequência didática, espera-se que os alunos tenham

uma compreensão mais profunda e respeitosa sobre a cultura dos po-
vos indígenas brasileiros, bem como habilidades práticas na criação
de tintas naturais e no trabalho artístico coletivo.
48
AULA 6
APRESENTAR A COMUNIDADE ASSOCIANDO A BUSCA POR ANTEPASSADOS

DOS POVOS NATIVOS E DE ORIGEM AFRICANA
I. Apresentar um mapa para a turma e mostrar a localização da comunidade indí-

gena estudada.
II. Apresentação de acordo com o material que enviarem.
III. Cultura: explanação do educador ou, se possível, um vídeo enviado pela pró-
pria comunidade.
IV. Explicar que os povos originários são um dos primeiros habitantes da terra
Pindorama, os Donos da Terra.
V. Ouvir os educandos sobre as impressões.
VI. Questionar suas famílias sobre suas constituições e ascendência de povos

nativos e afros.
VII. Explicar que na próxima aula a exposição online será montada para ser envia-
da à comunidade.
AULA 7
MONTAR UMA EXPOSIÇÃO ONLINE COM FOTOS DOS TRABALHOS SOBRE
AS TINTAS
I. Divisão em três grupos para as seguintes tarefas:
1) Escrever sobre a técnica da criação das tintas.
2) Escrever a apresentação do trabalho.
3) Elaborar uma ficha técnica.
II. Criar uma conta no instagram e colocar o material da Exposição.
III. Comunicar à(s) comunidade(s) para que analisem a produção.
IV. Questionar: Existe na turma a junção da cultura afro e dos povos nativos?
V. Ouvi-los e lembrar da pergunta sobre os antepassados.

49
AULA 8
CONHECENDO GRAFISMOS E SÍMBOLOS
I. Análise dos significados dos grafismos.
II. Entendimento de que povos de etnias diferentes podem

ter grafismos diferentes.
III. Escolha individual de um grafismo a partir da afinidade.
IV. Escolha individual de um símbolo a partir da afinidade.
AULA 9
REPRODUZIR UM SÍMBOLO INDIVIDUALMENTE
I. Explicar que os símbolos que escolheram (aula anterior) e irão reproduzir serão
encaminhados para a mesma comunidade para a qual enviaram o trabalho anterior.
II. Revisar para confirmarem suas escolhas ou as mudarem.
III. Reproduzir em preto e branco (Informar ou relembrar aos educandos que preto
e branco não representam uma cor).
IV. Verificar com a turma se todos alcançaram o resultado que desejavam.
V. Fotografar cada símbolo.
VI. Enviar os símbolos online para a mesma comunidade.

50
03
EIXO
SABEDORIAS DO COTIDIANO: PRÁTICAS E FAZERES

AFRICANOS, AFRO-BRASILEIROS E INDÍGENAS
Adinkras: ideogramas de origem africana
Resistência afro-brasileira: a biologia entra na roda com

o besouro – possibilidades para o ensino de genética e
evolução
Decolonizando corpos e movimentos: práticas corporais

lúdicas de jogos e brincadeiras africanas e criação de
releituras afro-brasileiras
Diversidade cultural alimentícia com abordagem antirracista

51
SABEDORIAS DO COTIDIANO: PRÁTICAS E FAZERES AFRICANOS, AFRO-BRASILEIROS E INDÍGENAS
ADINKRAS:
IDEOGRAMAS DE
ORIGEM AFRICANA
Alessandra Lara Silva (professora no município de Uberaba - MG)
Emanuele Bitencourt Neves Camani (professora no município de Florianópolis - SC)
Vitalina Silva (professora no município de Camaçari - BA)
Humberto Baltar Nicolau dos Santos (professor no município do Rio de Janeiro - RJ)
PÚBLICO-ALVO: Estudantes do 6° ao 9° ano do ensino fundamental
AULAS: 4
DISCIPLINAS RELACIONADAS: Artes, língua portuguesa, inglês, história

e geografia
OBJETIVOS:
Conhecer a cultura africana através dos símbolos Adinkra;
Estimular a reflexão sobre os significados dos símbolos e sua aplicação

na vida cotidiana;
Desenvolver habilidades artísticas e criativas através da compreensão

dos símbolos e seus significados.
Projetor ou computador com internet;
Cartolinas e marcadores;
Impressões de símbolos Adinkra;
Texto informativo sobre a origem e história dos símbolos Adinkra.

52
AULA 1
INTRODUÇÃO AOS SÍMBOLOS ADINKRA
Objetivos específicos: apresentar a origem e a história dos símbolos Adinkra,

identificando alguns dos símbolos mais conhecidos e seus significados.
I. Desenvolvimento (10 minutos): Apresentar brevemente o continente

africano e sua diversidade cultural exemplificando com etnias; acolher os
estudantes e contextualizar o tema principal da aula; introduzir os povos
Ashanti, os elementos culturais desses povos, abordando a origem dos
símbolos Adinkra.
II. Exploração dos símbolos (20 minutos): Apresentar slides com sím-
bolos Adinkra e seus significados; discutir sobre o significado de cada
símbolo e suas aplicações.
III. Atividade em grupo (20 minutos): Dividir os alunos em grupos e dis-

tribuir diferentes símbolos Adinkra previamente impressos; sugerir que
cada grupo escolha um símbolo, pesquise seu significado e, posterior-
mente, apresente-o para a turma.
IV. Reflexão final (10 minutos): Discutir sobre como os símbolos podem
representar valores e ideias importantes; introduzir a ideia de criar um
projeto artístico com os símbolos Adinkra.
AULA 2
SIGNIFICADOS E APLICAÇÕES DOS SÍMBOLOS ADINKRA
Objetivos específicos: Aprofundar o conhecimento sobre os significados dos

símbolos Adinkra e explorar suas aplicações em diferentes contextos.
I. Desenvolvimento (10 minutos): Revisão da aula anterior, destacando o que são

os símbolos Adinkra e alguns exemplos apresentados.
II. Exploração dos significados (20 minutos): Apresentar novos símbolos Adinkra
e discutir seus significados; explorar a aplicação desses símbolos em roupas, te-
cidos, arquitetura e arte, exemplificando com os tecidos usados pelo grupo Ilê
53
Aiyê; explicar brevemente como o Ilê Aiyê introduziu um movimento de valoriza-

ção da beleza negra no Brasil.
III. Atividade individual (20 minutos): Cada aluno escolhe um símbolo Adinkra e
escreve um pequeno texto sobre como ele pode ser aplicado em sua vida pessoal;
compartilhar alguns exemplos com a turma.
IV. Reflexão final (10 minutos): Discutir sobre a importância de entender e valo-
rizar símbolos culturais; sugerir a criação de um projeto coletivo representando a
turma com símbolos Adinkra; escolher um símbolo Adinkra como tema principal
da turma.
AULA 3
CRIAÇÃO ARTÍSTICA COM SÍMBOLOS ADINKRA
Objetivos específicos: Desenvolver habilidades artísticas através

da criação de arte com símbolos Adinkra; promover o trabalho em
equipe para criar um projeto artístico coletivo.
I. Desenvolvimento (10 minutos): Introduzir a atividade artística; explicar

a atividade de criação artística utilizando os símbolos Adinkra; fornecer
exemplos de arte inspirada em símbolos Adinkra.
II. Planejamento em grupo (10 minutos): Dividir os alunos em grupos e

distribuir materiais artísticos; sugerir que cada grupo planeje uma peça
de arte (cartaz, pintura, colagem) que incorpore símbolos Adinkra.
III. Execução do Projeto Artístico (30 minutos): Sugerir que os alunos

trabalhem em suas peças de arte, enquanto o professor oferece suporte
e orientação; incentivar a criatividade e a colaboração entre os alunos.
IV. Exposição e discussão (10 minutos): Pedir que os estudantes apre-

sentem suas produções finais para a turma; conduzir uma discussão sobre
os diferentes usos e interpretações dos símbolos Adinkra nas criações.
>>
54
AULA 4
REFLEXÃO E APRESENTAÇÃO DOS TRABALHOS
Objetivos específicos: Refletir sobre o processo de aprendizagem e criação;

apresentar e apreciar as obras de arte criadas com os símbolos Adinkra.
I. Desenvolvimento (15 minutos): Preparar a sala de aula para a expo-

sição das obras de arte criadas pelos alunos; sugerir que cada grupo
prepare um texto descritivo sobre sua produção final.
II. Visitação e apresentação (30 minutos): Sugerir que os alunos rea-

lizem uma visita coletiva à exposição e cada grupo apresente sua obra
para a turma; discutir sobre os diferentes significados e aplicações
dos símbolos Adinkra.
III. Reflexão final (15 minutos): Conduzir uma discussão sobre os

aprendizados obtidos durante a sequência didática; refletir sobre a
importância da preservação e valorização das culturas tradicionais.
IV. Encerramento (10 minutos): Agradecer aos alunos pela participa-

ção; entregar os certificados e lembranças comemorativas.
55
RESISTÊNCIA
AFRO BRASILEIRA:
A BIOLOGIA ENTRA NA RODA COM
O BESOURO — POSSIBILIDADES PARA
O ENSINO DE GENÉTICA E EVOLUÇÃO

Raquel de Araújo Moreira da Silva (professor no município de Luziânia - GO)
Gerson de Oliveira Magalhães Dias (professor no município de Cardeal Leme - RJ)
Fabrício Reis Amador (professor no município de Santa Izabel do Pará - PA)
PÚBLICO-ALVO: Estudantes da 2ª série do ensino médio
AULAS: 6
DISCIPLINAS RELACIONADAS: Biologia, língua portuguesa, artes e

história
OBJETIVOS:
Reconhecer o papel de ícones das resistências negras na luta contra a

desigualdade;
Identificar a construção do conhecimento por meio de uma visão não

ocidental;
Apresentar conceitos de genética e evolução;
Relacionar o papel de intelectuais e ideias pseudocientíficas na

consolidação de uma lógica neocolonial e sua influência nas políticas
racistas.
Equipamento multimídia com conexão à internet (projetor, televisão,

equipamento de som, etc.);
56
Cópias impressas dos textos e Material de corte e colagem:

imagens sugeridas; tesoura, cola, canetas hidrocor,
fita crepe;
Anfiteatro ou quadra
poliesportiva; Folhas de sulfite e cartolina.
Equipamento para gravação de

áudio e vídeo;
AULAS 1 E 2
I. Sugerimos que o trabalho seja iniciado com algumas perguntas disparadoras
que podem ser colocadas no quadro ou feitas diretamente aos alunos:
1) Se os estudantes conhecem o histórico personagem Besouro e quais

informações possuem sobre ele.
2) Se eles sabem o período e contexto histórico e social em que o

personagem viveu.
3) No que um filme sobre um capoeirista poderia contribuir para as aulas

de biologia ou, metaforicamente, como a aula de biologia poderia entrar
no jogo de capoeira com o Besouro? Sugerimos que o professor peça para
os estudantes anotarem suas respostas e guardá-las. (10 a 15 minutos)
II. Exibição do filme Besouro (2009). Para um trabalho interdisciplinar também

pode ser utilizado um dos cordéis dos autores Victor Alvim Itahim Garcia, conhe-
cido como Lobisomem, ou Zé Lacerda:
Histórias e Bravuras de Besouro - O Valente Capoeira
Besouro - A Lenda Capoeira

57
III. Como dever de casa, pedir que os alunos pesquisem e façam suas
anotações sobre os conceitos de: genótipo, fenótipo, raça, racismo
científico, darwinismo social, colonialismo, eugenia, mestiço,
racismo estrutural, determinismo e higienismo.
AULAS 3 E 4
I. Sugerimos que o docente inicie a aula com as músicas enquanto organiza as

cadeiras da sala de aula em círculo, ou direciona os alunos para que se sentem
em círculo no chão. (Observação: a atividade pode ser realizada num ambiente aberto,
fora da sala de aula).
JOGO DE DENTRO - DONA ISABEL -

PAULO CÉSAR PINHEIRO MESTRE TONI VARGAS
II. Propor a dinâmica que simule uma roda de capoeira, mas com perguntas e res-
postas, onde dois estudantes ficam “no jogo” e compartilham na roda uma ideia
retirada do filme, indicando o que pensava antes e como pensa após a exibição da
obra. Cada estudante, após sua contribuição, sai da roda e indica o próximo para
ingressar, de forma que todos participem.
III. Estimular uma reflexão a respeito da construção histórica do Brasil e do proje-

to colonial que se fundava na superexploração da natureza por meio da explora-
ção de mão de obra escravizada.
IV. Dividir a turma em grupos de quatro ou cinco estudantes (de preferência de

forma aleatória) e peça que cada grupo nomeie um orador.
V. Solicitar que troquem as informações sobre os conceitos estudados em casa

e, após chegar a um consenso, o orador de cada grupo deverá apresentar para a
turma as conclusões.
VI. O professor deve mediar, corrigindo eventuais distorções quanto aos conceitos.
58
AULAS 5 E 6
I. Sugerimos que o professor prepare, previamente, pranchas/cartazes contendo

informações de personalidades e suas obras, reconhecidas por suas contribui-
ções para a luta contra o racismo, informações sobre a vida do Besouro (Manoel
Henrique Pereira), representações dos capoeiras na mídia, estereótipos de raça
e classe em movimentos artísticos e literários durante a República Velha, além
de revoltas populares ocorridas no período retratado, por exemplo, a Guerra de
Canudos, Revolta da Vacina e Revolta da Chibata.
II. O trabalho pode ser desenvolvido de forma interdisciplinar, com a colabo-

ração dos professores das áreas de letras, artes e humanidades na confecção
destes cartazes.
III. Sugerimos que os cartazes sejam espalhados pelo ambiente e que os estu-
dantes os organizem na parede de forma cronológica. Após a organização e con-
firmação de sua ordem correta, solicite que os estudantes circulem pelo espaço
(gallery walk), observem as informações contidas nos documentos e criem um
resumo ou um mapa mental.
IV. Com 50 minutos restantes de aula, divida os estudantes em grupos e solicite

que realizem uma gravação em áudio ou vídeo do que aprenderam. Como forma
de estimular a criatividade e expressão pessoal, o professor pode propor que a
gravação seja feita em forma de poesia, rap ou paródia, usando uma base rítmica
de capoeira, samba “partido alto”, jongo, funk ou outra manifestação cultural po-
pular de origem afro-brasileira.
V. Reservar os últimos 15 minutos da atividade para realizar a escuta e/ou visu-

alizar as produções e realizar uma avaliação coletiva, verificando se os objetivos
de aprendizagem foram alcançados e se os estudantes conseguiram estabelecer
relações com outros campos do conhecimento.
SE POSSÍVEL, TRABALHAR O PROJETO DE FORMA INTERDISCIPLINAR

COM PROFESSORES DAS ÁREAS DE LETRAS, HUMANIDADES E ARTES.
59
DECOLONIZANDO
CORPOS E MOVIMENTOS:
PRÁTICAS CORPORAIS LÚDICAS DE JOGOS
E BRINCADEIRAS AFRICANAS E CRIAÇÃO
DE RELEITURAS AFRO-BRASILEIRAS

Luis Eduardo Moraes Sinésio (professor no município de Campo Grande - MS)
Patricia Slany Soares Pereira (técnica de Secretaria de Educação no município de Parnamirim - RN)
Rosemary Coelho de Oliveira (professora no município de Vitória - ES)
Suelen Gonçalves dos Anjos (professora da Universidade do Distrito Federal)
AULAS: 7
DISCIPLINAS RELACIONADAS: Educação física
OBJETIVOS:
Compreender aspectos históricos de alguns jogos africanos;
Vivenciar práticas de corpo e movimento desses jogos, compreendendo

seus aspectos culturais;
Desenvolver senso crítico e compreensão dos aspectos culturais

afrodescendentes sobre o ato de jogar;
Proporcionar aos educandos conceitos sobre corpo, movimento e a

sua importância na formação de uma visão crítica sobre racismo nessa
etapa da escolarização;
Desenvolver aspectos históricos sobre as brincadeiras e jogos no

contexto da escola e do ensino de educação física;
Criar um ambiente de discussão sobre corpo e movimento com ações

que promovam o combate ao racismo estrutural do currículo escolar.
60
Recursos audiovisuais: Vídeos curtos sobre as tradições africanas e

afro-brasileiras e documentários que mostrem as práticas culturais e a
história dos países focalizados nas atividades;
Livros e textos: Materiais textuais que servirão como apoio para as

pesquisas dos alunos sobre a história e a cultura dos países africanos
e suas influências no Brasil;
Instrumentos musicais: Instrumentos típicos de culturas africanas e

afro-brasileiras (como tambores, maracas) para atividades práticas de
musicalidade;
Brinquedos: Bolas, arcos, cordas de vários tamanhos e texturas;
Artigos variados: Lousa, giz, latas vazias de refrigerante, garrafas pet.
AULA 1
INTRODUÇÃO E PESQUISA
Atividade de Abertura: Inicie com uma roda de conversa sobre o

conceito de colonialidade e decolonialidade, explicando a importância
da valorização das culturas africanas e afro-brasileiras.
Atividade de Pesquisa: Além das pesquisas geográficas e culturais,

cada grupo pode criar um mural ou uma apresentação digital sobre os
aspectos culturais e históricos dos países, utilizando ferramentas de
design e apresentação.
I. O catálogo de jogos e brincadeiras africanas e afro-brasileiras,

disponível aqui, apresenta e descreve brincadeiras de 6 países
do continente africano: Angola, Cabo Verde, Guiné-Bissau, Guiné
Equatorial, Moçambique e São Tomé e Príncipe e do Brasil.
II. Para o roteiro de atividades que vamos desenvolver,

apresentar o catálogo para turma e dividi-la em grupos, cada um representando
um dos 7 países.
61
III. Com os grupos divididos, iremos propor que cada grupo seja responsável
por realizar uma pesquisa da localização geográfica do país escolhido, imagens
de paisagens e estruturas arquitetônicas desse país, além de fazer uma
apresentação da estrutura administrativa (liderança política).
AULA 2
I. Dois grupos devem apresentar o resultado da sua pesquisa nessa
aula. Cada grupo irá apresentar o seu país escolhido com imagens que
mostrem o espaço geográfico, representações da população local e as-
pectos culturais.
II. Para a apresentação das brincadeiras ou jogos, o docente deverá fa-

zer parte de um dos grupos, com a intenção de vivenciar a dinâmica com
os alunos.
III. Ao final da aula, os dois grupos devem pintar um grande mapa do

continente africano, destacando o país que originou as brincadeiras ou
jogos que serão identificados por meio de legendas neste mapa.
AULAS 3 E 4
>>
I. Outros dois novos grupos
terão a oportunidade de apre- II. Repetiremos os
sentar o seu país e os jogos/ procedimentos da
brincadeiras escolhidos. aula 2.
AULA 5
I. Repetir a metodologia das aulas anteriores, porém, com os três grupos que
ainda não apresentaram. Ao determinar a ordem das apresentações, a professora
deve lembrar de explicar que a turma será dividida e que cada grupo participará
de apenas 2 dos 3 jogos ou brincadeiras disponíveis.
62
AULA 6
I. A última aula da sequência ocorrerá em sala e os grupos irão apresentar infor-

mações sobre os países dos quais realizaram as pesquisas.
II. Para a atividade, a turma utilizará a dinâmica do carrossel. Cada grupo irá es-
colher dois mestres/as do saber que irão se revelar na apresentação da pesquisa.
A cada 7 minutos os grupos mudam e acompanham uma nova apresentação.
AULA 7
AVALIAÇÃO
I. Avaliação contínua: Observe a participação dos alunos durante as

atividades práticas e as discussões em grupo. Avalie o engajamento
e a compreensão cultural demonstrada.
II. Dinâmica interativa: Após a apresentação dos grupos, organize

uma dinâmica de perguntas e respostas entre os grupos para
promover uma troca de conhecimentos.
III. Trabalho final: Solicite um trabalho escrito ou um projeto criativo

em que os alunos possam expressar como as brincadeiras e jogos
africanos e afro-brasileiros impactaram sua visão sobre cultura e
identidade.
63
DIVERSIDADE
CULTURAL ALIMENTÍCIA
COM ABORDAGEM
ANTIRRACISTA
Enaly Silva Ribeiro Queiroz (professora do município do Rio de Janeiro - RJ)
Juliana Jorge (professora no município de Campo Grande - MS)
Rayane Ribeiro Rodrigues (professora no município de Viana - MA)
Valeriana Christina de Melo e Sousa (professora no município de Belo Horizonte - MG)
AULAS: 5
DISCIPLINAS RELACIONADAS: Ciências e língua portuguesa
OBJETIVOS:
Apresentar textos literários que abordem as ancestralidades afro-brasileiras

e indígenas para promover a educação das relações étnico-raciais;
Realizar oficinas que utilizem essas narrativas ancestrais, valorizando

a diversidade cultural através da representatividade de vozes negras e
indígenas;
Inspirar práticas de ensino que integrem transversalmente a literatura

contemporânea brasileira de autores negros e indígenas às propostas
pedagógicas do currículo escolar.
Listas de refeições diárias de crianças de diferentes partes do mundo (sem

fotos com as crianças, inicialmente, ou apenas as imagens dos alimentos);
Tabelas nutricionais e acesso a recursos online para pesquisa;

64
Fotografias das crianças com suas refeições;
Materiais para a feira cultural (ingredientes, decorações etc.);
Apresentação das fotografias

disponíveis em:
Ensaio criativo: fotógrafo
registra alimentação de
crianças de diferentes países
Fotógrafo registra o que as crianças comem ao

redor do mundo
AULA 1
INTRODUÇÃO À DIVERSIDADE ALIMENTAR
Objetivo específico: Introduzir os alunos ao conceito de diversidade

alimentar e iniciar a análise de dietas sem associar a alimentação à
aparência ou idealização das pessoas.
I. Atividade de abertura (10 min): Introdução ao tema da diversidade

cultural e alimentação; explicação sobre a atividade de análise de dietas
de crianças ao redor do mundo.
II. Apresentação das dietas (20 min): Exibição de listas detalhadas de

refeições diárias de crianças de diferentes partes do mundo (sem mos-
trar as fotos com as crianças ou mostrando apenas as imagens das die-
tas de cada uma).
III. Discussão inicial sobre as observações dos alunos a respeito dos

materiais apresentados.
IV. Discussão em grupo (20 min): Divisão da turma em grupos para dis-
cutir o que acham das diferentes dietas apresentadas; debate sobre a
diversidade alimentar e suas possíveis origens.
65
AULA 2
ANÁLISE NUTRICIONAL DAS DIETAS
Objetivo específico: Analisar a composição nutricional das dietas apresentadas,

incluindo nutrientes, valores calóricos e outros aspectos.
I. Atividade de abertura (10 min): Relembrar os tipos de dietas apresentadas na

aula anterior.
II. Pesquisa nutricional (30 min): Em grupos, os alunos pesquisarão sobre os

valores calóricos e composição nutricional de cada dieta, utilizando tabelas nutri-
cionais e recursos online para obter informações precisas.
III. Discussão (10 min): Compartilhamento das descobertas entre os grupos; dis-
cussão sobre a importância dos diferentes nutrientes e como a dieta pode afetar
a saúde.
AULA 3
SUPOSIÇÕES E ESTEREÓTIPOS CULTURAIS
Objetivo específico: Desconstruir estereótipos através de análise das dietas e das

suposições sobre as origens culturais.
I. Atividades de abertura (10 min): Revisão rápida das dietas, com ênfase na aná-
lise nutricional feita pelos grupos.
II. Atividade de imaginação (30 min): Cada grupo deve imaginar e discutir de
qual país ou região do mundo cada dieta poderia ser, baseando-se apenas nas
informações nutricionais.
III. Apresentar justificativas das suas escolhas e discussão sobre as suposições

feitas.
IV. Compartilhamento e reflexão (10 min): Apresentação das suposições de cada
grupo para a turma.
V. Reflexão inicial sobre como essas suposições podem ser influenciadas por
estereótipos.
AULA 4
REVELAÇÃO E DISCUSSÃO ANTIRRACISTA
Objetivo específico: Revelar as verdadeiras origens das dietas e discutir o impac-

to dos estereótipos raciais e culturais.
66
I. Atividade de abertura (10 min): Preparação dos alunos para a revelação das
fotos.
II. Revelação das fotos (20 min): Exibição das fotografias das crianças ao lado
de suas dietas; discussão sobre as reações e sentimentos dos alunos ao saber as
verdadeiras origens das dietas.
III. Debate antirracista (20 min): Reflexão crítica e guiada sobre como os estere-
ótipos culturais e raciais influenciam nossas percepções.
IV. Discussão sobre a importância da educação antirracista e como podemos

combater preconceitos.
AULA 5
LANCHE COLETIVO E REFLEXÃO FINAL
Objetivo específico: Celebrar a diversidade cultural alimentícia e consolidar o

aprendizado sobre antirracismo.
I. Preparação e Lanche Coletivo (30 min): Grupos previamente organizados se-

rão responsáveis por trazer um prato típico (preparado em casa ou comprado), e
considerado saudável, para a montagem das “ilhas” da mesa do Lanche Coletivo.
II. Montagem da mesa e confraternização dos grupos, desfrutando o Lanche Coletivo.
III. Reflexão final (20 min): Roda de conversa sobre a experiência de conhecer as
diversas culturas alimentícias e o aprendizado geral durante a Sequência Didática.
IV. Solicitação, como atividade extraclasse, de redação que deve conter uma bre-
ve reflexão sobre a importância da diversidade cultural e da educação antirracista.
AVALIAÇÃO
Utilizar os seguintes critérios para avaliação:
Participação nas discussões e atividades;

Qualidade das análises nutricionais e suposições culturais;
Envolvimento e criatividade no Lanche Coletivo;
Reflexão escrita final.
67
04
EIXO
LÍNGUAS E LITERATURAS
A influência das línguas africanas e

indígenas na língua portuguesa
Ecos da ancestralidade: vozes

pretas na literatura
Literatura negra na escola a partir

de bell hooks: meu cabelo de rainha
Ancestralidades no Brasil: heranças

afro-indígenas na literatura
contemporânea
68
A INFLUÊNCIA DAS
LÍNGUAS AFRICANAS
E INDÍGENAS NA
LÍNGUA PORTUGUESA
Bruna Rafaela Pimentel Rocha (professora no município de Macapá - AP)
Daniela Nicoletti Fávero (professora no município de Porto Alegre - RS)
Lúcio Carlos de Paula Alves (professor no Distrito Federal)
Rosinei de Oliveira Conceição (professora no município de Duque de Caxias - RJ)
Samira Moreira Guergolett (professora no município de São Paulo - SP)
Ricardo Santos Porto (professor no município de Coxim - MS)
PÚBLICO-ALVO: Estudantes da 1ª série do ensino médio
AULAS: 4
DISCIPLINAS RELACIONADAS: Língua portuguesa, artes, história e

literatura
OBJETIVOS:
Refletir sobre o uso da língua portuguesa no Brasil, sua origem e

evolução através dos anos;
Identificar as contribuições das línguas africanas e indígenas na língua

portuguesa brasileira;
Discutir a respeito do preconceito linguístico e seu impacto em relação

à diversidade linguística e cultural;
Valorizar as heranças linguísticas de origem africana e dos povos

originários no Brasil.
>>
69
Quadro, caneta/giz;
Multimídia (computador, projetor, celular/smartphone, televisão, etc.);
Cópias impressas dos textos sugeridos;
Cópias impressas de planilhas de apontamento;
Tripé e adaptador;
Aplicativo editor de vídeo e som.
AULA 1
INTRODUÇÃO: O QUE É “ESSA TAL” DE LÍNGUA PORTUGUESA?
I. Iniciar a aula solicitando aos estudantes que reflitam sobre a língua portuguesa
a partir de algumas perguntas abertas: Qual a origem da língua portuguesa?; O
português do Brasil é igual ao português falado em Portugal?; Em que outros pa-
íses se fala português?.
II. Sugere-se que o docente utilize o quadro para registrar algumas das respostas
da turma. Espera-se que alguns/algumas estudantes manifestem a ideia de certa
pureza da língua portuguesa e até o senso comum de que o português de Portu-
gal é “melhor”.
III. Em seguida, orientar a leitura individual de dois textos:
Tupi deu importantes contribuições ao português
A vida é loka, por Sérgio Vaz
Antes de distribuir os textos, orientar a tur-

ma a observar como eles trazem algumas
questões relacionadas ao uso da língua:
Em que língua os textos estão escritos?; Há alguma particularidade em relação

ao uso desta língua?; Os termos utilizados nos textos são comuns no nosso
cotidiano?; Há alguma dificuldade em ler/interpretar os textos?.
70
IV. Após um tempo para leitura, solicitar à turma que manifeste suas opiniões a
respeito dos textos a partir das perguntas orientadoras. Espera-se que alguns es-
tudantes apontem a “imprecisão” gramatical em relação à concordância no tex-
to 1 e também a ocorrência de gírias (linguagem informal), a grafia de algumas
palavras e, possivelmente, a falta de familiaridade com alguns termos. Também
espera-se que alguns/algumas estudantes manifestem não encontrar nada de di-
ferente no material em questão.
V. Após esse diálogo, apresentar dois vídeos: um deles a respeito do pretuguês e

o outro sobre as línguas indígenas.
Não se deve, neste momento, apresentar nenhuma definição ou aprofundamento

sobre os temas dos vídeos, pois eles serão trabalhados nas próximas aulas.
VI. Pedir aos estudantes que assistam aos vídeos levando em consideração os
textos que acabaram de analisar. Após os vídeos, solicitar aos estudantes que
leiam novamente os textos e tentem identificar palavras ou estruturas que dia-
loguem com os conceitos apresentados nos vídeos, destacando os termos dos
respectivos materiais.
VII. Construir, junto à turma, uma definição mais plural para a língua portuguesa,
destacando a contribuição rica de culturas africanas e indígenas em nossa língua.
Finalizar a aula propondo atividade de identificação de palavras do cotidiano dos
estudantes e que, possivelmente, tenham origem em línguas indígenas e africa-
nas para construção de um banco de palavras (em grupo).
AULA 2
NÓS FALAMOS PRETUGUÊS! APROFUNDAMENTO SOBRE AS INFLUÊNCIAS

AFRICANAS NA LÍNGUA PORTUGUESA
I. Iniciar a aula retomando as informações apresentadas no vídeo sobre pretu-

guês e refletir com os estudantes a respeito das influências das línguas africanas
no cotidiano (ex: a ocorrência de “r” no lugar de “l” em flamengo/framengo, algu-
mas palavras de origem africana).
71
II. Explicar como as palavras africanas foram incorporadas ao português, abor-

dando aspectos fonéticos e semânticos. Estimular os estudantes a pensarem so-
bre exemplos de pessoas de seu convívio cujas falas refletem as influências de
línguas africanas no dia a dia.
III. Simultaneamente, registrar no quadro alguns exemplos trazidos pe-

los estudantes. Refletir com a turma a questão do preconcei-
to linguístico, questionando o valor que nossa sociedade dá
para o dito “falar correto” em detrimento do conteúdo e da ri-
queza e diversidade cultural da língua. Apresentar o conceito
de pretuguês e a sua propositora:
Biografia de Lélia Gonzalez: Mulher Negra na História do Brasil
IV. Em seguida, dividir a turma em grupos para que estes façam um levantamento
sobre as contribuições africanas na língua e cultura brasileira, pedindo exemplos
que eles lembrarem no momento. Orientar que, neste momento, busquem referên-
cias tanto no vocabulário como também na culinária, moda, esporte, música, etc.
V. Após a discussão em grupos, encaminhar a troca de reflexões com a turma. Em

seguida, conduzir a atividade, trabalhando com duas músicas:
Kizomba: festa da raça, de Martinho da Vila
A coisa tá preta, de Rincon Sapiência

Antes de reproduzir as canções, fornecer cópias com as letras das duas músicas.
Peça aos estudantes que, inicialmente, leiam ambas as letras e destaquem os ele-
mentos que identificam as línguas e culturas africanas.
VI. Sugere-se apresentar o significado de Kizomba e Manicongo (ou solicitar pes-

quisa em aula, caso tenham acesso à internet). Em relação ao título da música de
Rincon Sapiência, refletir com a turma a respeito da expressão “a coisa tá preta”,
o sentido que seu uso implica historicamente, e como o cantor ressignifica essa
expressão. Neste momento é possível também abordar outras expressões histori-
camente usadas e que ajudam a perpetuar o racismo estrutural da sociedade (ex:
criado mudo).
VII. Reproduzir as canções e, em seguida, pedir aos estudantes que pensem so-
bre como estas músicas apresentam reflexões a respeito da identidade e da im-
portância da resistência negra. Pedir à turma que identifique os gêneros musicais
das duas canções (samba e rap) e qual a relação destes com a cultura africana.
VIII. No final da aula, dividir a turma em grupos e orientar a preparação para o

evento Carnaval da Língua Brasileira, em que cada grupo deverá organizar uma
pesquisa e coleta de exemplos de referências à cultura africana em um contexto
72
brasileiro, seja na linguagem, na música, na moda, na religião ou culinária. Os

grupos deverão selecionar exemplos de palavras, imagens, músicas, objetos e
um preparo culinário afrobrasileiro e/ou indígena para compartilhar com a turma
na última aula desta sequência didática, quando será realizado o Carnaval da
Língua Brasileira. Além disso, os grupos deverão desenvolver uma produção ci-
nematográfica de curtas metragens acerca da pluralidade da língua portuguesa,
com duração de 40 segundos.
IX. Ao final da 4ª aula, os grupos apresentarão uma mostra de cinema para ce-
lebrar as influências e pluralidade no desenvolvimento da língua portuguesa.
Sugere-se visitas e mapeamento de pontos significativos da história e cul-
tura africana e dos povos originários. Na cidade de São Paulo (SP), por
exemplo, o primeiro ponto de visitação indicado é a Igreja das Almas,
oficialmente conhecida por Igreja da Santa Cruz dos Enforca-
dos, local onde senhores e seus capangas cometiam a punição
mais severa contras os negros, localizada no bairro da Liberda-
de - um bairro tradicionalmente famoso como reduto oriental,
porém, que carrega uma história dramática; outro local
sugerido para realizar visitas e gravações é o Museu
das Favelas - recentemente aberto ao público, mas agora como um
museu que representa e concentra histórias das famílias periféricas,
suas potências e traz um novo entendimento sobre o papel e a im-
portancia dos museus na sociedade, como é possível compreender
a partir das palavras de Pierre Nora que propõe que esses lugares
são memória de uma construção histórica, uma vontade de memó-
ria e auxiliam a revelar processos, vivências, interesses, e possuem
valor como documento:
Lugares de Memória na PUC-Rio (Neves, 2007)
AULA 3
ABRAÇANDO A DIVERSIDADE DOS POVOS ORIGINÁRIOS ATRAVÉS DE SUAS

INFLUÊNCIAS NA LÍNGUA PORTUGUESA
I. Iniciar a aula retomando as informações apresentadas no vídeo sobre as línguas

indígenas e questionar os estudantes a respeito das influências dessas línguas no
seu cotidiano. Fazer uma breve explicação sobre o contato entre portugueses
e indígenas a partir de 1500, destacando a troca cultural e linguística entre os
grupos. Explicar como as palavras indígenas foram incorporadas ao português,
abordando aspectos fonéticos e semânticos. Apresentar e explicar
algumas palavras de origem indígena comuns no cotidiano brasileiro,
tais como: abacaxi, pipoca, caju etc.
73
II. Propor aos estudantes que pensem sobre exemplos de pessoas próximas,
cujas falas refletem as influências de línguas indígenas no dia a dia. Refletir com
a turma a questão do preconceito linguístico, buscando saber que tipos de falas
com alguma diversidade linguística são afetadas por este preconceito, e questio-
nar o valor que nossa sociedade dá para o dito “falar correto” em detrimento do
conteúdo e da riqueza cultural.
III. Em seguida, apresentar o título do poema Educação Indíge-

na, de Márcia Wayna Kambeba, que será trabalhado. Questionar a
turma sobre o que esperam de um poema com esse título e o que
pensam ser a educação indígena.
IV. Orientar a leitura individual do poema e, na sequência, solicitar voluntários

para compartilhar suas percepções a respeito. Apontar a referência que o eu-líri-
co faz ao papel da educação na sua vida e questionar se a perspectiva apontada
no poema corrobora com aquela que a sociedade geralmente prega.
V. Pedir aos estudantes que observem aspectos específicos da linguagem, mas

que pensem além das palavras, em outras contribuições dos povos originários na
cultura brasileira.
VI. Encerrar a aula retomando as orientações para que os grupos tragam suas
apresentações, playlist e um prato típico para o Carnaval da Língua Brasileira.
AULA 4
FECHAMENTO “CARNAVAL DA LÍNGUA BRASILEIRA”
I. Iniciar a aula retomando a reflexão sobre as influências dos povos originários

na língua e cultura brasileiras, observando como estas são facilmente apagadas
em nosso cotidiano.
II. Em seguida, os estudantes devem apresentar suas pesquisas, com indumen-

tárias, objetos, comidas, bebidas e outras referências que refletem as influências
africanas e indígenas. A playlist escolhida estará presente durante toda a apre-
sentação através de vídeos (incluindo apresentação de escolas de samba que
tenham sambas-enredo com os temas propostos).
III. Mostra de cinema para apresentação audiovisual das vivências e produção

dos estudantes, com o intuito de mostrar, através do olhar crítico dos alunos, as
influências dos povos africanos e originários na formação e também na história
da cultura brasileira.
IV. Ao final desta aula, espera-se que os estudantes possam apreciar e perceber,
de maneira mais crítica, a riqueza linguística e cultural do Brasil a partir das valio-
sas contribuições dos povos originários e africanos.
74
ECOS DA
ANCESTRALIDADE:
VOZES PRETAS NA LITERATURA

Arnaldo da Silva Gomes Filho (técnico na Secretaria Municipal de Educação de Garanhuns - PE)
AULAS: 6
DISCIPLINAS RELACIONADAS: Língua portuguesa, artes, história e

geografia
OBJETIVOS:
Refletir, a partir da leitura de poemas escritos por mulheres negras,

sobre a figura/lugar da mulher preta na sociedade brasileira ao longo
da história;
Reconhecer a importância da voz preta na literatura e sua relação

interseccional (raça, gênero, interseccionalidade);
Analisar o estilo dos poemas com base no estudo das figuras de

linguagem;
Produzir um texto poético com base nos textos estudados.
Poemas em PDF; Celular;
Apresentação em PowerPoint; Computador;
Folha A4; Caixa de som;
Lápis e borracha; Projetor.

75
AULA 1
I. Ponto de partida: iniciar a aula fazendo o seguinte questionamento aos estu-

dantes: você conhece ou ouviu falar a palavra escrevivência? Mobilize a turma
para que eles respondam o que compreendem da palavra mesmo que não conhe-
çam quem criou esse termo. Para facilitar, escreva a palavra no quadro.
II. Em seguida, diga aos estudantes o significado do termo e

conte quem o criou. Podem ser utilizadas duas possibilidades
para engajamento da turma: solicitar que os estudantes aces-
sem o perfil Afrofuturas, no TikTok, que traz a Conceição Eva-
risto, criadora do termo, explicando o conceito, ou informar que
ele foi utilizado pela primeira vez em 1995, no Seminário Mu-
lher e Literatura, quando Conceição Evaristo fala sobre a apro-
ximação entre o “escrever” e o “viver”, ou seja, uma forma de
“escrever vivências”.
III. Exibir o vídeo Quem é Conceição Eva-

risto?. Após a exibição, perguntar aos alu-
nos se eles conheciam a escritora ou se já
leram algum texto dela.
Sugestão: fale sobre a obra Olhos d’água.
AULA 2
I. Ponto de partida: antes de entregar aos estudantes uma cópia

do poema “Vozes-Mulheres”, de Conceição Evaristo, escreva ou
projete o título e pergunte a eles qual é a expectativa do poema
que irão ler. Pergunte quais mulheres eles esperam encontrar. De-
pois, solicite que façam uma leitura individual silenciosa.
II. Após a leitura individual, exibir o vídeo Ocupação Conceição Eva-

risto (2017) - teaser, no qual a escritora recita o poema lido pelos
estudantes. Antes da exibição, solicite que todos destaquem o que
mais chamou a atenção e o que sentiram ao ler/ouvir o poema. Será
através da escuta deles que você terá abertura para falar sobre o lu-
gar da mulher preta na sociedade brasileira.
III. Sabendo que o poema faz referência a várias mulheres, de diferentes gera-
ções, pergunte aos estudantes: Quantas gerações de mulheres são mencionadas
76
no poema? Que vínculo existe entre essas mulheres? A que episódio da história
do nosso país se refere o verso “nos porões do navio”? Por que o eu lírico fala em
“infância perdida”? O objetivo da atividade é levar os estudantes à reflexão sobre
o lugar da mulher preta na construção da história brasileira. Estimule os estu-
dantes a responderem as perguntas desta atividade de forma escrita ou oral, por
meio de uma roda de conversa.
Sugestão: Realizar a leitura de textos de outras escritoras negras, como a mo-

çambicana Noémia de Souza, que explora o processo de colonização em seu
país; Cristiane Sobral, que busca na realidade contemporânea brasileira dar
voz à mulher preta; Dina Salústio, poeta cabo-verdiana que retrata em sua po-
esia as dores e amores das mulheres; entre outras que podem ser também
poetas locais trazidas pelos estudantes.
AULA 3
I. Ponto de partida: separar a turma em cinco grupos e entregar, a cada um, uma
estrofe do poema analisado no encontro anterior (um dos grupos ficará com as
duas últimas estrofes).
II. Solicitar que cada grupo explore a sua estrofe, trazendo referências históricas,
geográficas ou literárias sobre o tema do trecho. Permita que os estudantes fa-
çam uso do celular para realizar pesquisas.
III. Após a coleta e organização das informações encontradas pelos grupos em

suas pesquisas, promova um espaço de partilha para que cada grupo apresente
o que encontrou.
AULA 4
I. Ponto de partida: organizar a turma em cinco grupos, podendo ser o grupo for-
mado na aula anterior, e entregar uma folha A4 a cada um.
II. Fazer um jogral com a turma, colocando cada grupo para ler uma das estrofes
do poema em voz alta. Nessa atividade, é importante explorar os recursos linguís-
ticos e sonoros utilizados pela autora, como assonância e aliteração, e as figuras
de linguagem empregadas em cada estrofes.
III. O poema se intitula “Vozes-Mulheres” e estabelece paralelismos entre as vo-

zes dessas mulheres.
>>
77
A voz de minha bisavó [...] ecoou lamentos

A voz de minha avó ecoou obediência
A voz de minha mãe ecoou baixinho revolta
A minha voz ainda / ecoa versos perplexos / com rimas de sangue / e / fome
IV. Solicite que cada grupo produza uma estrofe que represente a voz da filha do
eu lírico. Motive os estudantes durante a produção e informe que devem observar
que, no poema, existe uma sequência histórica-social-econômica que deve ser
seguida. Após a escrita, compartilhe as produções com a turma.
AULAS 5 E 6
I. Ponto de partida: com a turma organizada em cinco grupos, fazer um sorteio

com nomes de escritoras pretas brasileiras. Sugestão: Geni Guimarães, Carolina Ma-
ria de Jesus, Ana Maria Gonçalves, Cristiane Sobral, Lívia Natália (caso tenha escritoras
pretas locais, valorizar essa escrita do território).
II. Após a realização do sorteio, solicitar que cada grupo realize pesquisas sobre
a escritora sorteada para a produção de uma minibiografia.
III. Os grupos irão apresentar a escritora que pesquisaram.

É importante que cada grupo traga um trecho da escrita dessas escritoras (trecho de um
texto em prosa ou poema) para que a turma termine essa sequência didática com um
sarau. Professor, você pode expandir essa sequência trazendo informações sobre outras
mulheres pretas que se destacaram em outras linguagens artísticas, como Elza Soares,
Elisa Lucinda, Djamila Ribeiro, entre outras.
IV. Os alunos podem produzir vídeos ou podcasts sobre as mulheres estudadas,

bem como confeccionar cartazes para colocar na escola.
V. Sugestão: faça uma exibição do filme Estrelas Além do Tempo. Você pode, professor, mobilizar
a turma perguntando se eles conhecem mulheres pretas em espaços de poder na esfera local ou
mundial. Como eles aprenderam, na atividade anterior, sobre mulheres pretas que se destacam nas
linguagens artísticas, outras mulheres pretas foram importantes em outras áreas como, por exem-
plo, nas ciências exatas. O longa conta a história real de três matemáticas afro-americanas (Kathe-
rine Johnson, Dorothy Vaughan e Mary Jackson) que trabalharam na NASA e foram importantes na
corrida espacial para a Lua.
78
LITERATURA NEGRA
NA ESCOLA A PARTIR
DE BELL HOOKS:
MEU CABELO DE RAINHA

Ana Paula Fonseca Braga (doutoranda em Ensino na UFAL)
Rosilane Gomes de Oliveira (professora no município de Jacobina - BA)
Andrea Oliveira Correia (professora no município de Mancio Lima - AC)
Erivaldo da Silva Gloria (professor no município de Barreirinha - BA)
Maria Goreti Ferreira Aguiar (professora no município de Vertente do Lério - PE)
PÚBLICO-ALVO: Estudantes de educação infantil (4 e 5 anos)
AULAS: 3
DISCIPLINAS RELACIONADAS: Língua portuguesa e artes
OBJETIVOS:
Perceber que as pessoas são diferentes e estabelecem maneiras de

comunicar ideias e sentimentos de formas diversas;
Trabalhar o corpo e suas características a partir de percepções das

diferenças, enfocando o desenvolvimento de atitudes de respeito em
relação ao outro;
Valorizar as diversas culturas, entendendo que temos diferentes

modos de vida e que devemos agir com empatia em relação ao outro.
Livro: Meu crespo é de rainha, de bell hooks;
Papel ofício; Pincéis;
Lápis para colorir; Televisão e internet;
Cartolina; Espelho.
79
AULA 1
HORA DA LEITURA – MEU CABELO DE RAINHA
I. Comece conversando com as crianças, estimulando-as para que falem sobre

cor e formato do seu cabelo, destacando a beleza das diferenças. Na sequência,
leia o livro para elas (lembre-se de realizar uma leitura prévia para se familiarizar
com a entonação, que contribuirá para a qualidade da narrativa).
II. Logo após a realização da leitura, converse com as crianças sobre a narrativa
da história. Estimule-as a pensar e falar sobre nossas diferenças e a necessidade
de as respeitarmos, reforçando os bons sentimentos em relação ao cabelo.
III. Peça que as crianças façam desenhos livres de seus cabelos para, em segui-
da, exibi-los em um mural.
AULA 2
CONVERSANDO SOBRE DIFERENÇAS A PARTIR DO CABELO
I. Realizar uma nova leitura da história, agora destacando as ilustrações. Incenti-

var as crianças a falarem sobre seus desenhos. O que entendem? Como se rela-
cionam com a história? Conversar a partir das perguntas que elas fazem sobre a
temática do livro.
II. Dando continuidade, peça para as crianças completarem as frases abaixo, que
foram inspiradas no texto e que serão entregues a elas escritas em tiras de papel:
O cabelo lindo tem cheiro de …

O cabelo lindo é macio como…
O cabelo lindo tem aconchego e…
O cabelo lindo pode ser usado…
O cabelo lindo é de rainha e ...
III. Finalize a atividade reforçando para as crianças que todos têm diferenças e
que devemos respeitar as características das pessoas (crianças e adultos) com
as quais convivemos.
80
AULA 3
DESENHE SUAS CARACTERÍSTICAS
I. Apresentar o vídeo
Meu crespo é de rainha
> A partir do vídeo, incentive

uma leitura coletiva entre as
crianças.
II. Em seguida, coloque a criança de frente a um espelho em que ela se veja de

corpo inteiro. Pedir que cada criança, individualmente, se olhe e descreva suas
características. É fundamental que o educador esteja atento, no sentido de corri-
gir declarações ofensivas ou rebaixadoras. Caso elas surjam, ressaltar os aspec-
tos positivos da beleza presente em cada criança.
III. Após essa atividade, o professor deverá entregar uma folha impressa com
uma figura na qual cada criança desenhará suas características: cor dos olhos,
cor da pele, características dos cabelos etc. Após essa atividade, as crianças
devem compartilhar seus desenhos, explicando suas características.
IV. Finalizar a aula produzindo um mural com todos os desenhos, falando nova-
mente sobre as diferenças culturais etc.
81
ANCESTRALIDADES
NO BRASIL:
HERANÇAS AFRO-INDÍGENAS NA
LITERATURA CONTEMPORÂNEA

Osiel Oliveira (professor no município de Imperatriz - MA)
Regivaldo Santos Carvalho (professor no município de Barão de Grajaú - MA)
Roberta Kerr (professora formadora na Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro - RJ)
PÚBLICO-ALVO: Professores da educação básica que possam

multiplicar as aulas em suas escolas
AULAS: 3
DISCIPLINAS RELACIONADAS: Língua portuguesa, história e artes
OBJETIVOS:
Apresentar textos literários que abordem temas sobre as ancestralidades afro-
brasileiras e indígenas para promover a educação das relações étnico-raciais;
Realizar oficinas utilizando narrativas ancestrais, valorizando a diversidade

cultural através da representatividade de vozes negras e indígenas;
Inspirar práticas de ensino que integrem, transversalmente, literatura

contemporânea brasileira de autores negros e indígenas nas propostas
pedagógicas em todo o currículo escolar.
Livros selecionados para o desenvolvimento das propostas;
Projetor multimídia com caixa de som;
Computador com acesso à internet;
Slides, que poderão ser feitos no site Canva;
Folhas de papel e canetas;
Aplicativo editor de vídeo e som.

82
AULA 1
I. Inspirado no videoclipe da canção É

tudo para ontem, do rapper Emicida, es-
pecialmente no trecho em que o cantor
Gilberto Gil lê um texto de Ailton Krenak,
da obra A vida não é útil, introduzir con-
ceitos da tradição oral afro-brasileira (gri-
ôs e adinkra sankofa) e indígena (costu-
mes, tradições e a riqueza das línguas indígenas).
II. Após esta primeira etapa, são exibidas fotos de personalidades brasileiras,
sem identificação, para que os participantes as reconheçam. As figuras apresen-
tadas incluem Eliane Potiguara, Ailton Krenak, Sonia Guajajara, Raoni Metuktire,
Sueli Carneiro, Milton Santos, Abdias do Nascimento e Conceição Evaristo. Após
este exercício de reconhecimento, uma breve biografia de cada personalidade é
compartilhada, destacando suas contribuições significativas para a defesa dos
direitos étnico-raciais no Brasil.
III. Em seguida, é proposta uma atividade baseada na leitura dos livros Heroínas
negras brasileiras em 15 cordéis, de Jarid Arraes, e Eu sou macuxi e outras histó-
rias, de Julie Dorrico. Os participantes recebem uma folha de papel com instru-
ções para analisar os textos, focando na identificação das vozes ancestrais e seus
impactos no tempo presente.
IV. A aula é concluída com uma reflexão sobre uma frase de Lélia Gonzalez, que
pode ser escolhida pelo formador. Assim, para finalizar, organiza-se uma roda de
conversa na qual os participantes compartilham suas ideias e reflexões sobre as
atividades realizadas, considerando o contexto do cotidiano escolar.
AULA 2
I. A aula começa com a exibição do vídeo

“Manifesto por uma educação antirracista:
Pesquisa: Lei 10.639/03”. Em seguida, são
apresentadas as Leis N.º 14.402/2022 e N.º
11.645/08 e o poema de Denilson Baniwa,
para a campanha “Não precisamos de ou-
tras pessoas para nos definirem”. Os parti-
cipantes são divididos em grupos para produzir um breve texto-
-manifesto em apoio à valorização da cultura e literatura indígenas.
83
II. Em seguida, os mesmos grupos, utilizando a metodologia ativa Aprendiza-

gem Baseada em Problemas (ABP), participam de uma atividade que consiste
em propor respostas para duas questões: Como facilitar o acesso dos alunos
às mitologias de origem africana, considerando as barreiras históricas, sociais e
religiosas? E como promover, em sala de aula, um entendimento mais profundo e
respeitoso da diversidade de etnias e línguas indígenas?
III. Para o desenvolvimento da tarefa, como elementos motivadores, é feita a

apresentação de duas pinturas, a leitura de um poema e de um conto. Na primei-
ra questão, observa-se uma pintura de Heitor dos Prazeres e realiza-se a leitura
de um poema da obra Cadernos Negros, volume 45: poemas afro-brasileiros. Na
realização da segunda questão, analisa-se um quadro de Carmézia Emiliano se-
guido da leitura de um conto de Nós: uma antologia de literatura indígena. Nesta
seleção literária, contamos com produções coletivas de escritores negros e in-
dígenas. As pinturas exibidas também trazem como representantes um artista
negro e uma indígena.
IV. Para encerrar a aula, é apresentado o vídeo do discurso de

Ailton Krenak no Congresso Nacional antes da votação da Consti-
tuição de 1988. Em seguida, cada participante escolhe uma pala-
vra para representar esse momento histórico, sem repetições das
expressões ditas.
AULA 3
I. Como ponto de partida para a discussão que iniciará a aula,

mostre a seguinte charge de Junião. Em seguida, os professores
são organizados em grupos para acessar os textos motivadores
e desenvolver uma prática pedagógica aplicável nas escolas.
II. A proposta dessa tarefa é elaborar uma atividade de pesquisa sobre

mitos africanos e línguas indígenas. Os materiais fornecidos como estí-
mulo incluem:
O trailer do Uma charge de A canção “Xondaro A exposição virtual

filme “Wakanda Nando Motta, do Ka’aguy Reguá”, “Nhe’ẽ Porã”, do
Forever” site Brasil 247 de Kunumi MC Museu da Língua
Portuguesa
84
III. Como conclusão da atividade, cada grupo apresenta a prática pedagógica

desenvolvida. Para documentar a experiência após a sua realização, os partici-
pantes podem preencher um formulário digital, onde poderão relatar como foi
a aplicação da atividade, além de anexar fotos, imagens ou outros documentos
relevantes.
IV. Por fim, o encerramento da aula ocorre

com um trecho do vídeo “Sueli Carneiro: de
que barro somos feitos para permitir a situa-
ção dos negros deste país?”, proporcionando
uma reflexão importante sobre as questões ét-
nico-raciais.
85
05
EIXO
EXPERIÊNCIAS PLURAIS: IDENTIDADE E DIFERENÇA
Diversidades étnico-raciais: conhecimento em

prol da equidade e inclusão
Descobrindo diferenças
Explorando vozes e histórias: pesquisa sobre

mulheres negras e indígenas na sociedade
(Re)building Identities
86
DIVERSIDADES
ÉTNICO-RACIAIS:
CONHECIMENTO EM PROL DA
EQUIDADE E INCLUSÃO

Adria May (professora no município do Cantá - RR)
Janaína Britto de Castro Weber (professora no município de Passo Fundo - RS)
Roney Gonçalves Pereira (professor no município de Florianópolis - SC)
PÚBLICO-ALVO: Estudantes do 6º ao 9º ano do ensino fundamental e

do ensino médio
AULAS: 6
DISCIPLINAS RELACIONADAS: Inglês, português, filosofia e sociologia
OBJETIVOS:
Participar e protagonizar discussões sobre a diversidade étnico-racial no

Brasil;
Destacar a importância da diversidade étnico-racial para a constituição

do nosso país;
Incentivar o respeito a todos, independente do pertencimento étnico-racial.
Formulários Google (enquete);
Vídeos ilustrativos, informativos que servirão como base de discussões;
Textos (com atividades de interpretação e discussão);
Produção de materiais por parte dos alunos (cartazes, vídeos e panfletos).

87
AULA 1
ENQUETE
I. Aplicação de enquete, elaborada em um formulário Google, sobre diversidade

étnico-racial e suas crenças pessoais a respeito de seus próprios pertencimen-
tos étnico-raciais.
II. Discussão em grupo, mediada pelo professor, sobre os resultados da enquete.
III. Promoção de debate, procurando ouvir o maior número

possível de estudantes, incluindo questões que possam ter
surgido na própria enquete. Exemplo de formulário.
AULA 2
VÍDEO
I. A partir da apresentação do vídeo “5 Fatos Sobre Racismo no Brasil”, pedir aos

alunos exemplos das diferentes situações abordadas no material.
II. Incentivar os estudantes a trazerem exem-

plos e valorizar todas as colaborações. Uma
forma de apresentar e discutir os itens pode
ser feita pausando o vídeo em momentos-cha-
ve, buscando estimular a discussão.
5 Fatos Sobre Racismo no Brasil
AULAS 3 E 4
TEXTO
A nova era da política racial no Brasil

Um motivo final para reexaminar as relações raciais no Brasil é discuti-las no contexto
das mudanças súbitas e dramáticas no pensamento racial brasileiro. Esta nova fase
se reflete principalmente no reconhecimento do racismo e nas tentativas do governo
de repará-lo. A questão racial no Brasil se tornou central na agenda de políticas so-
ciais. Como resultado, o interesse público por questões raciais disparou. Pela primeira
vez na história do Brasil, políticas sociais começaram a promover explicitamente a
88
integração social de pretos e pardos. Essas políticas não buscam apenas eliminar ou
atenuar a pobreza material, mas também eliminar ou reduzir as discriminações de
classe, raça, gênero e outras que impedem os cidadãos de acessar a justiça social.
Isso inclui tanto políticas universais, que abrangem toda a população ou a população
pobre, quanto políticas particularistas, que combatem a discriminação e promovem
categorias de pessoas excluídas com base em características específicas, incluindo a
raça. O formato dessas políticas varia amplamente, mas juntas, elas buscam abordar
uma ampla gama de exclusões sociais que se manifestam econômica, psicológica,
política e culturalmente. Essa mudança é um marco no pensamento racial brasilei-
ro, muito semelhante à transição ideológica anterior do Brasil, da supremacia branca
para a democracia racial.
De fato, a ideia de ação afirmativa ou de políticas especificamente desenhadas para

pretos e pardos parece bastante estranha e fora de lugar no contexto brasileiro. Na
verdade, essa ideia parecia absurda e altamente improvável até poucos anos atrás.
O Brasil havia sido um dos primeiros estados multirraciais a “superar” a questão ra-
cial, mas ficou evidente que sua democracia racial continuava a privilegiar brancos em
detrimento dos não brancos, assim como ocorreu durante a maior parte de sua his-
tória de supremacia branca. Agora que essas políticas estão sendo implementadas,
os formuladores de políticas brasileiras são acusados de impor políticas dos Estados
Unidos. Por que o Brasil adotaria tais políticas? Os opositores afirmam que o contexto
brasileiro é diferente dos Estados Unidos e que tais políticas teriam eficácia limitada.
Mas o Brasil tem uma alternativa às políticas de conscientização racial ao estilo dos
EUA? À medida que o Estado brasileiro começa a usar a raça explicitamente para pro-
mover os negros pela primeira vez em sua história, quais consequências podem ser
esperadas?
- TELLES, Edward Eric. Race in Another America: The Significance of Skin Color in Brazil.
New Jersey: Princeton University Press, 2004. p. 16. Tradução nossa.
I. Introdução ao texto através de pesquisa sobre algumas expressões (multicul-

turalismo, apartheid, racismo, cotas raciais, supremacia branca, política, precon-
ceito, conhecimento).
II. Neste ponto, organizados em duplas, os estudantes pesquisam cada termo e

expõem para a turma os resultados. Encoraje a participação e envolvimento da
turma na interação com os colegas que estão apresentando.
III. Pergunte aos alunos o que eles entendem pela expressão “política de ação
afirmativa”. Explique que políticas ou programas de ação afirmativa privilegiam
um grupo étnico-racial, ou às vezes um gênero, com dois objetivos principais:
compensar efeitos de séculos de injustiça social e aumentar a diversidade em
uma população de estudantes ou trabalhadores.
IV. Na sequência, os educandos concentram-se na leitura do texto. Aqui vale tam-

bém uma leitura coletiva, em voz alta, para agilidade, maior compreensão e fixa-
ção das ideias do texto, revisão de conceitos, crenças e participação.
V. Após a leitura do texto, exponha os alunos a questões de interpretação textual,

motivando a discussão do tema.
89
AULAS 5 E 6
AVALIAÇÃO
I. A avaliação dos estudantes será realizada a partir da produção pós exposição

ao tema.
II. Poderão ser propostas diferentes atividades para cada turma, através de sor-
teio de tipo de produção, podendo ser definidas como criação de vídeo, peças
publicitárias, ou outras formas de expressão como música ou encenação.
III. É possível também propor aos estudantes, sob a supervisão e orientação de

um docente, a organização de um seminário com apresentações e discussões
para estimular a participação dos demais estudantes e comunidade escolar, en-
volvendo pais e possíveis convidados.
90
DESCOBRINDO
DIFERENÇAS
Carolina Beatriz Lessa Monteiro (professora no município do Rio de Janeiro - RJ)
Karina da Paz Pimenta (professora no município de São Paulo - SP)
Vinícius Mena Barreto (professor no município de Campo Grande - MS)
PÚBLICO-ALVO: Estudantes do 7º ao 9º ano do ensino fundamental
AULAS: 4
DISCIPLINAS RELACIONADAS: Projeto de vida, história, geografia,

língua portuguesa e artes
OBJETIVOS:
Aprender a utilizar ferramentas tecnológicas como base para novas

descobertas e aprendizados (Letramento digital);
Valorizar a diversidade cultural brasileira e reconhecer a importância da

preservação das tradições indígenas;
Conhecer e multiplicar o conhecimento sobre o povo Guarani Kaiowá

(neste plano de aula é possível contemplar outros povos, pensando no
contexto social da escola, ou em diferentes objetivos do professor;
Criar apresentações dentro das propostas vivenciadas nas últimas aulas.
Multimídia (projetor, sala de informática, televisão, etc.);
Material de registro escrito (caderno, folha sulfite, etc.);
Material reciclável (garrafas, potes, etc.);
Pedras, grãos, penas, fitas, tintas e pincéis;
Caixa de som.
91
AULA 1
I. Pesquisa geral na internet sobre o povo Guarani Kaiowá, aproveitando a opor-

tunidade para ter acesso a informações sobre o tema por meio de descobertas
históricas, imagens, vídeos, notícias. O conteúdo da pesquisa pode ser registrado
no próprio dispositivo utilizado.
II. Pesquisa guiada sobre a arte e a cultura do povo Guarani Kaiowá, ressaltando
suas produções artísticas (pintura, criação de instrumentos e ferramentas) e
danças.
III. Registro dessas manifestações culturais para embasar as vivências nas pró-
ximas aulas. (Registro de preferência em papel para facilitar o acesso às informações).
AULA 2
I. Criação de instrumentos musicais com materiais recicláveis, ornamentados

com os grafismos indígenas já estudados, usando os materiais e recursos pro-
postos. Estes instrumentos serão utilizados na próxima atividade.
AULA 3
I. Exibir um vídeo que apresente a Dan-
ça Guachire, seus passos, coreografias,
instrumentos musicais e cantos.
II. Discussão em grupo: Promover uma

breve discussão com os estudantes sobre os elementos observados no
vídeo, questionando-os sobre o que perceberam e suas impressões sobre
a dança.
III. Explicar o significado cultural da Dança Guachire (dança da alegria)

para o povo Guarani Kaiowá, que, além de ser apresentada em diversas
ocasiões, como batismos de crianças, rituais de cura, festas, celebrações
e recepção de visitantes, é também considerada como uma forma de re-
sistência cultural. Através da dança, o povo Guarani Kaiowá preserva suas
tradições e luta contra a invisibilidade e a discriminação. Essa manifesta-
ção cultural é uma importante expressão de alegria, identidade e conexão
com a ancestralidade.
92
IV. Vivenciando o Guachire: Para ensinar ritmo sem usar caixa de

som, demonstre os passos básicos da Dança Guachire, adaptando
os movimentos à realidade dos estudantes. Durante a movimenta-
ção, oriente a turma a experimentar os passos da dança enquanto
se movem pelo espaço e/ou tocam os seus instrumentos.
V. Dançando em roda: Forme uma roda com os estudan-

tes e convide-os a dançar e tocar ao som das músicas tra-
dicionais da Dança Guachire, incentivando a criatividade e
a expressão individual. Ao som de cantos tradicionais do
povo Guarani Kaiowá na caixa de som. Sugerimos o álbum
Canto Kaiowá para trabalho em sala.
AULA 4
I. Iniciar a aula contextualizando o percurso de aprendizado vivido nas últimas

aulas.
II. Proposta de criação de uma apresentação na linguagem que mais chamou

atenção nos últimos dias (tecnológico, artístico e corporal).
III. Separação de grupos com interesses em comum.
IV. Disponibilização dos materiais para a elaboração das apresentações. Assim,

os alunos poderão utilizar a linguagem que for mais familiar e de interesse. Sendo
assim, as apresentações podem variar entre produções de slides, cartazes (ma-
pas mentais do processo), vídeos, coreografias, músicas, mais instrumentos e
sua interação.
V. As apresentações podem ser disponibilizadas nas redes sociais da escola, as-

sim como organizadas em uma exposição para a comunidade escolar.
VI. A avaliação deve ser contínua, observando o processo vivenciado pelo estu-
dante em todas as aulas. A apresentação pode ser avaliada perante o nível de
criatividade e autonomia, valorizando a autoria e aprendizagem individual, mes-
mo nas criações em grupo.
93
EXPLORANDO
VOZES E HISTÓRIAS:
PESQUISA SOBRE MULHERES NEGRAS
E INDÍGENAS NA SOCIEDADE

Eliana Cristina Pereira Santos (coordenadora pedagógica no município de Foz do Iguaçu - PR)
Marina Wadick (ccoordenadora pedagógica no município de Atalaia do Norte - AM)
Williams Antonio S. da Silva (professor no município de Belém - PA)
PÚBLICO-ALVO: Estudantes do 8º e 9º ano do ensino fundamental e do

ensino médio
AULAS: 4
DISCIPLINAS RELACIONADAS: História, artes, língua portuguesa,

história e geografia
OBJETIVOS:
Refletir sobre a própria identidade e o projeto de vida através de exemplos

de mulheres negras e indígenas inspiradoras;
Discutir sobre a participação da mulher sociedade e os preconceitos e os

desafios que esse tema apresenta;
Refletir sobre a questão racial no Brasil, abordando o modo como a discri-

minação racial acontece na nossa sociedade e quais são os seus impactos.
Notebook ou celular com acesso à internet ou sala de informática da
escola;
Data show;
Livros, revistas, cadernos e canetas;
Quadro branco/verde e pincel para quadro.

94
AULA 1
I. Divididos em equipes com dois ou três integrantes, os estudantes sorteiam

uma dentre quinze personalidades femininas negras e indígenas com atuação
destacada em diferentes áreas da sociedade. O professor pode fazer um recorte,
sugerindo algumas figuras para o trabalho em sala.
II. Feito o sorteio, os estudantes farão uma pesquisa na internet sobre a persona-
lidade que sortearam. Na pesquisa, os estudantes deverão considerar questões
como:
Qual a grande motivação de vida dessa pessoa, ou o seu sonho?
Como este sonho foi realizado? Quais foram os episódios

da vida dessa pessoa que deram forma a ele?
Quais foram as dificuldades que essa pessoa teve que enfrentar

para conseguir atingir suas metas?
A história dessa pessoa é importante para você?

Ela te impactou de alguma forma? Se sim, como?
III. Uma vez feita a discussão, os estudantes serão convidados a escreverem um

breve relato sobre a vida e as realizações da mulher selecionada.
IV. Será sugerido que os estudantes escrevam um poema, um pequeno texto livre
ou realizem um desenho inspirado na pessoa sobre a qual pesquisaram.
AULA 2
I. Para iniciar a discussão sobre a questão racial no Brasil, serão assisti-
dos com os estudantes os vídeos:
2 minutos Diversidade Projeto ONDA:

para entender: racial adolescentes em
Desigualdade movimento pelos
racial no Brasil direitos
95
II. Em seguida, será feita uma leitura individual silenciosa e, posteriormente, co-
letiva do artigo:
Racismo e o desafio de combatê-lo
III. Após a exibição dos vídeos e a leitura do texto, os estudantes serão incentiva-
dos a uma roda de troca de experiência e conhecimentos.
IV. Questões para debate: sobre o que falam os filmes/texto? Qual é a men-
sagem principal? O que vocês acharam do conteúdo dos filmes/texto? O que
significa dizer que a discriminação é institucional e estrutural? Quais são os
efeitos da discriminação institucional e estrutural? Pensando no Brasil, quais
grupos vocês acham que sofrem com discriminação estrutural? Consideran-
do diferentes cenários, como se manifestam as discriminações? Quais são os
efeitos dessas manifestações? O que pode ser feito para diminuir esses efeitos,
considerando diversos atores: governos, indivíduos, sociedade etc.
AULA 3
I. Para iniciar a discussão, será realizada com os estudantes uma atividade intro-
dutória chamada “dinâmica da lista”. Peça para que, em uma folha de caderno
enumerada de 1 a 10, todos escrevam o primeiro nome de personalidade do gê-
nero feminino que vem às suas mentes quando escutam as seguintes palavras:
artista, cientista, esportista, livros, música, política, religião, revolução, teatro e
televisão.
II. Após os estudantes escreverem suas listas de personalidades, oriente para
que risquem da lista todas as mulheres brancas.
III. Em seguida, a classe será instigada a refletir sobre a lista que produziram,
observando se existe alguma mulher negra.
IV. Realizar uma devolutiva com os estudantes sobre a atividade, questionando:

Por que quase não há mulheres nas listas? Por que não têm, ou quase não, mulhe-
res negras nas listas? (Conversar sobre o referencial cultural dos estudantes, tra-
zendo a figura da mulher negra na história e sua importância.) Apresentar imagens
de mulheres negras e indígenas importantes, diferentes das sorteadas.
96
V. Continuando a atividade, o professor deve levantar o conhecimento prévio dos

estudantes sobre discriminação de gênero, questionando e anotando na lousa
as palavras-chave que surgirem da discussão. O que entendem por igualdade de
direitos entre homens e mulheres? O que significa ser homem e o que significa
ser mulher na nossa sociedade? Consideram que essas definições determinam
os comportamentos dos meninos e das meninas de alguma forma? Se sim, é para
bem? Para o mal? Quais são as expectativas sociais geradas sobre as mulheres?
E sobre os homens? Essas expectativas são diferentes? Por quê? Quais podem ser
as consequências dessas expectativas?
VI. Após a introdução, serão exibidos os seguintes vídeos:
Igualdade de The Mask Nas lentes do

gênero. ONU You Live In talentoso @rafaelfreiiire.
Mulheres Brasil Artista-bailarino
VII. Perguntas para a discussão após assistirem ao vídeo ou lerem o texto:

O que significa ser homem e o que significa ser mulher na nossa sociedade?
As construções sobre o que devemos ser, conforme nosso gênero, afetam a
nossa vida diariamente? Como? A escola reforça esses estereótipos? Se sim,
de que maneira? O que entendem por igualdade de direitos entre homens e
mulheres? Diante das desigualdades entre homens e mulheres, o que pode ser
feito para que as pessoas sejam respeitadas independentemente do gênero?
Consideram que as discriminações contra uma mulher branca e contra uma
mulher negra são diferentes? Como se manifestam essas diferenças? Quais
elementos você visualizou no cenário do vídeo? Você faz ideia de quem é o
dançarino? E sobre a trilha sonora, você conhece a melodia? Alguma ideia de
qual é a canção?
AULA 4
I. As pesquisas realizadas sobre as mulheres serão apresentadas em uma roda

de conversa, utilizando diversos formatos como slides, vídeos curtos, músicas,
poesias, entre outros. Cabe ao professor amarrar as discussões, destacando a
importância dessas micro lutas para uma mudança social mais equitativa e no-
meando os conceitos que surgem durante a conversa.
97
II. Para finalizar, fazer a leitura do texto de apresentação, de Sueli Carneiro, do

livro Mulheres Negras do Brasil (CARNEIRO, Sueli. Mulheres Negras do Brasil. In: SCHU-
MAHER, Schuma; BRASIL, Érico Vital. Mulheres Negras do Brasil. Rio de Janeiro, Brasil: Senac,
2006).
III. Montagem da exposição, seja individual, por mulher escolhida como perso-
nalidade, ou coletiva, em formato de um cartaz, com todas as selecionadas pela
turma.
AVALIAÇÃO FINAL
Quais foram as suas impressões sobre o trabalho realizado?
Elabore um relato, descrevendo qual foi a importância dessa

experiência para você.
98
(RE)BUILDING
IDENTITIES
Ana Paula Araújo Moraes (professora no município de São José - SC)
AULAS: 5
DISCIPLINAS RELACIONADAS: Inglês e sociologia
OBJETIVOS:
Falar e escrever suas características físicas na 2ª língua;
Compreender e definir o que é o racismo;
Reconhecer, compreender e respeitar a si e ao outro, considerando sua

origem, etnia, cultura e diversidade;
Aplicação das Leis 10.639/2003 e 11.645/2008.
Projetor ou imagens impressas;
Caderno;
Lápis e borracha;
Lápis de cor;
Cola;
Folha de papel A4;
Foto dos rostos das crianças.

99
AULA 1
I. Comece falando para as crianças que eles irão assistir a dois vídeos sobre os
quais comentarão em seguida.
What Assumptions Do The Reflection in Me

Kids Make About Each Other?
II. Para estimulá-los a falar e direcioná-los à discussão, faça algumas perguntas

sobre os vídeos, como “How was the kids’ first impression? Why don’t you give a
chance to get to know someone better? What’s your favorite part of your body?”
III. Se você não tem projetor para colocar os vídeos, pode começar com uma per-
gunta norteadora “What ‘s your favorite part of your body?”, começando, talvez,
dando o seu próprio exemplo para encorajar as crianças a falarem.
IV. Após a discussão introduza a pergunta “What do you look like?” - faça o seu
próprio exemplo, focando estritamente nas características que queremos abordar
na aula. Por exemplo: My Name is Ana Paula, my skin color is light brown, my eyes
are dark brown, my hair is black and straight, my ascendants are indigenous from
Tembé People in Pará.
V. Nesta aula, a discussão será voltada para um vocabulário baseado nas caracte-
rísticas físicas deles. Mostre os diferentes tons de pele existentes e, para ilustrar,
se tiver lápis com cores que possam representar estes tons, use-os. Pegue os tons
escuros, marrons, bege, entre outros. Pergunte qual cor a criança identifica como
sendo a cor de sua pele. Nesse momento, será possível perceber quais crianças
se reconhecem ou não quanto à sua cor. Caso elas não consigam identificar, sozi-
nhas, os seus próprios tons, faça a intervenção e tente mostrar qual é a sua tonali-
dade correspondente. Apresente imagens de diferentes tipos de cabelos (straight,
wavy, curly e coily) e estimule as crianças a relacioná-los com os seus.
VI. Neste momento, os alunos podem começar a escrever no caderno sobre suas
características em inglês. Guarde estes registros, pois nas aulas 4 e 5 eles serão
usados em atividade.
>>
100
VII. IMAGENS DE APOIO:
IMAGEM 1 IMAGEM 2 IMAGEM 3
VIII. Para casa: peça para os alunos fazerem uma pesquisa com sua
família baseados na seguinte pergunta: Who are my ascendants?
AULA 2
I. Faça uma breve discussão com as crianças sobre os seus ascendentes. Este é
o momento para corrigir termos pejorativos, como: índio (indígena), mulato/a (ne-
gro/a), escravo/a (escravizado/a), tribo (aldeia ou comunidade indígena), cabelo
pixaim/duro/ruim (cabelo crespo), etc.
II. Após esse momento inicial, a pergunta norteadora é “What is racism for you?”.
Sugiro que você faça um brainstorm no quadro e anote todas as falas das crian-
ças. O momento mais importante será escutá-las, e isso levará algum tempo. Se
necessário, faça intervenções e tire as dúvidas que surgirem. Importante também
elucidar que racismo é crime, conforme a Lei 7.716/89, que pune todo tipo de dis-
criminação ou preconceito, seja de origem, raça, sexo, cor, etnia ou procedência
nacional.
III. Dê exemplos de como o racismo pode se manifestar na escola e como agir
caso um episódio de racismo aconteça com eles ou com outro aluno. Na sequên-
cia, mostre algumas matérias que relatam histórias de crianças que sofreram ra-
cismo na escola, perguntando a opinião deles sobre os casos e o que eles fariam:
Criança indígena sofre racismo dentro

da escola do Sesc de Aracruz
101
Aluna diz ter sofrido racismo durante partida

de futebol entre escola pública e particular
em Taguatinga, no DF
Filha da atriz Samara Felippo é alvo de

racismo em escola de alto padrão em SP;
alunas escreveram ofensa em caderno
IV. Ao final da aula, bater foto dos rostos dos alunos. Essas fotos
precisarão ser impressas e cortadas pela metade (sentido vertical).
Elas serão usadas nas aulas 4 e 5.
AULA 3
I. Nesta aula, vamos falar sobre movimentos negros e indígenas no Brasil e EUA,
mostrando a importancia histórica de cada um e fazendo uma conexão entre eles.
Veja alguns exemplos:
Movimento Movimento Movimento Movimento

indígena no indígena negro no negro nos
Brasil nos EUA Brasil EUA
II. Como observação final da aula, sugere-se que o docente faça uma breve ex-
plicação sobre o negro/preto/pardo no Brasil, isto é, a somatória entre pretos e
pardos que, juntos, formam o grupo negro. Vale explicar que no IBGE aparecem
os termos “preto” e “pardo”, mas, por reinvindicação do Movimento Negro, para
enfrentar desigualdades sociais e facilitar a aprovação de ações afirmativas, es-
sas duas cores foram unidas sob o termo “negro”, já que os pretos são só 10% e
os pardos 45% da população brasileira.
102
Saiba mais em: Preto, pardo e negro:

entenda quais são as diferenças.
AULAS 4 E 5
I. Agora que as crianças têm uma maior compreensão do contexto étnico-racial,

a proposta da atividade é que elas se enxerguem como indivíduos em suas parti-
cularidades, diferenças, cultura e diversidade, estimulando, assim, o sentimento
de pertencimento na realidade na qual se insere, respeitando a si e ao outro. A
partir deste contexto, propõe-se completar a outra metade de sua foto para con-
cluir o seu autorretrato, conforme o passo a passo abaixo:
Entregue a metade da foto (já cortada verticalmente) para cada aluno.
Entregue uma folha sulfite e peça para que as crianças colem a metade da
foto impressa nela.
Agora, cada um irá completar a metade faltante: peça para as crianças obser-
varem seus próprios traços, cor, cabelo, boca, olhos. Essa atividade também
trabalha o senso de simetria. Elas precisam colorir a outra metade sendo o
mais fiel possível com a foto.
Após finalizar a parte artística, pegar o registro do caderno sobre suas carac-
terísticas em inglês, reescrevê-las abaixo ou acima do autorretrato.
Peça para que elas apresentem o autorretrato à turma, lendo suas descri-
ções na segunda língua; isso irá encorajá-las à apresentação em público,
além de trabalhar o respeito à produção dos colegas.
Faça um mural de exposição com as atividades das crianças.

104
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território em disputa. Petrópolis: Vo- PALMARES. Conferência Mundial de
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SEQUÊNCIAS

SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS PARA UMA EDUCAÇÃO ANTIRRACISTA

Patrocínio: Embaixada e Consulados dos Estados Unidos no Brasil

Realização: Grupo +Unidos

Coordenação: Esdras Soares e Ellen Correa

Edição: Ronaldo Vitor da Silva

Revisão textual: Érica Amorim

Identidade visual: Marco Antonio Vieira

Projeto gráfico e diagramação: Raphaelle da Hora

Colaboração: Amanda Costa, Catherine Wajcenberg, Cleide Mello, Dilmar Puri,

AUTORIA DAS SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS:

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Sequências didáticas para uma educação

1. Antirracismo 2. Cultura africana 3. Cultura

1. Relações étnico-raciais : Sociologia educacional

Aline Graziele Benitez - Bibliotecária - CRB-1/3129

Culturas em Diálogo: Educação e Diversidade é um projeto do Grupo +Unidos em

SOBRE O GRUPO +UNIDOS SOBRE A MISSÃO DIPLOMÁTICA

O Grupo +Unidos (maisunidos.org) é uma A Embaixada e Consulados dos Es-

09 COMO O MATERIAL ESTÁ ORGANIZADO

10 A EXPERIÊNCIA NA VOZ DOS FACILITADORES

Considerando esse cenário, o projeto “Culturas em Diálogo: Educação e Diver-

Na primeira edição do projeto, realizada em 2024, 90 participantes foram sele-

Esperamos que esta publicação contribua para ampliar o alcance do projeto e

Para nós, da Embaixada e Consulados dos Estados Unidos, é muito importante

O projeto “Culturas em Diálogo: Educação e Diversidade” é um excelente exemplo

E o mais incrível é sabermos que um importante desdobramento dessa formação

COMO O MATERIAL ESTÁ ORGANIZADO

Nas próximas páginas, na seção “A experiência na voz dos facilitadores”, estão

Em seguida, estão as sequências didáticas (SDs) produzidas pelos participantes

EIXO 1 - Repensando o ambiente escolar

EIXO 2 - Povos originários

EIXO 3 - Sabedorias do cotidiano: práticas e fazeres africanos,

EIXO 5 - Experiências plurais: identidade e diferença

Ao final deste material, também está disponibilizada a bibliografia que embasou

Boa leitura e um ótimo trabalho!

A EXPERIÊNCIA NA VOZ DOS FACILITADORES

MELHOR PRESENTE, IMPOSSÍVEL

Existem presentes e presentes... E sempre agradecemos pela demonstração de

O projeto “Culturas em Diálogo: Educação e Diversidade” é um desses presentes

A tarefa de planejar o conteúdo e entregá-lo a seus beneficiários foi cumprida

Quanto aos participantes contemplados, destacam-se os fatos de atuarem em

A área de Comunicação do Grupo +Unidos foi a responsável por embalar todo

Entretanto, ainda que este “presente” “Culturas em Diálogo: Educação e Diver-

UMA TEIA DE SABERES

Nas férias de janeiro, despretensiosamente, Ellen Correa me chama numa conver-

Na primeira reunião de trabalho, previa a frieza do encontro, mas ao abrir as telas,

O convite em fazer parte da equipe de facilitadores, como a pessoa que conduzi-

é uma tecnologia de dominação colonial, uma forma de nos sentirmos menores,

As quartas-feiras jamais foram as mesmas, a turma muito sabida escolheu a nos-

Lucineide Ferreira dos Santos é professora de História e já atuou como coordenadora

Diferente de países como os EUA ou a África do Sul, onde sistemas de segregação

Não é de se espantar, nesse sentido, que, durante o século XX, universidades

A ruptura. Se houve uma força repressora por parte da ideologia da democracia

Esse processo segue em movimento e, evidentemente, não encontrou seu fim.

Se antes a escola reproduzia a desigualdade, agora, após reivindicações persis-

É em prol dessa missão que um projeto como o “Culturas em Diálogo: Educação

Ronaldo Vitor da Silva é docente, pesquisador, autor e consultor de cultura e identidade

REPENSANDO O AMBIENTE ESCOLAR