EJA Viver Aprender 4 GuiadoEducador

Viver,
Aprender
Educação de
Jovens e Adultos
4
Guia do Educador
Presidente da República Federativa do Brasil
Fernando Henrique Cardoso
Ministro da Educação
Paulo Renato Souza
Secretário Executivo
Luciano Oliva Patrício
Secretária de Educação Fundamental

Iara Glória Areias Prado
Diretor do Departamento de Política da Educação Fundamental

Walter K. Takemoto
Coordenadora Geral de Educação de Jovens e Adultos

Leda Maria Seffrin
Ministério da Educação
Secretaria de Educação Fundamental
Viver,
Aprender
Educação de
Jovens e Adultos
4
Guia do Educador
Brasília, 2001
Ação Educativa Assessoria, Pesquisa e Informação
Av. Higienópolis, 901 CEP 01238-001 São Paulo - SP Brasil

Tel. (11) 825-5544 Fax (11) 3666-1082 E-mail: [email protected] http://www.acaoeducativa.org
Diretoria: Marilia Pontes Sposito, Luiz Eduardo W. Wanderley, Pedro Pontual, Nilton Bueno Fischer, Vicente Rodriguez
Secretário Executivo: Sérgio Haddad
Edição: Cláudia Lemos Vóvio (coordenadora), Mayra Patrícia Moura e Vera Masagão Ribeiro
Autores: Conceição Cabrini, Gerda Maisa Jensen, Hugo Luiz de M. Montenegro, Katsue Hamada e Zenun, Luciana Marques Ferraz,
Margarete A.A. Mendes, Maria Amábile Mansutti, Maria Suely de Oliveira, Roberto Giansanti
Apoio: Maria Elena Roman de Oliveira Toledo (aplicação experimental do material)
© Ação Educativa Assessoria, Pesquisa e Informação, 1999
Projeto gráfico e diagramação: Bracher & Malta
Ilustrações: Cecília Esteves
Preparação de originais e revisão: Opera Editorial

Fotolitos: Bureau 34
Agradecimentos:
Consultora: Maria do Carmo Martins
Educadores que aplicaram o livro: Adriana N. Moreni, Alessandra D. Moreira, Antonia M. Vieira, Arnaldo P. do Nascimento, Celeste
A.B. Cardoso, Cleide T. Mendes, Dalva Kubinek, Darcy A.C. Moschetti, Dulcinéia B.B. Santos, Eliane D’Antonio, Elizabeth S. da
Silva, Francisco F. dos Santos, Irene A.V. da Silva, José V. de Carvalho, Juanice R. Marques, Lucia P.F. da Silva, Maria P.S.L. Matos,
Marta R. de Souza, Patrícia B. Damasio, Soraia V. dos Santos e Vera M. Zanardi
Direção e coordenação da Escola Municipal de 1º Grau “Solano Trindade” - Curso de Suplência I
Serviço de Informação e Documentação de Ação Educativa - SP
Biblioteca do Colégio Santa Cruz - SP
Departamento de Documentação da Editora Abril - SP
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Viver, aprender: educação de jovens e adultos

(Livro 4) / Cláudia Lemos Vóvio (coordenação);
[ilustrações de Cecília Esteves]. — São Paulo: Ação
Educativa; Brasília: MEC, 1999.
Vários autores.
ISBN 85-86382-05-1
1. Educação - Brasil. 2. Ensino de 1º grau -

Brasil. 3. Ensino de 1º grau - Livros didáticos.
I. Vóvio, Cláudia Lemos.
98-0555 CDD - 371.32
Índices para catálogo sistemático:
1. Livros didáticos - Ensino de 1º grau. 371.32
Esta publicação foi financiada pelo MEC – Ministério da Educação,

dentro do Programa de Educação de Jovens e Adultos.
Apoio:
IAF – Fundação Interamericana
ICCO – Organização Intereclesiástica para Cooperação ao Desenvolvimento
EZE – Associação Evangélica de Cooperação e Desenvolvimento
Apresentação
Professor,
Este livro que você está recebendo faz parte de uma coleção de materiais di-
dáticos para Educação de Jovens e Adultos, composta de quatro livros para os
estudantes e guias para o educador. Abrange as áreas de Língua Portuguesa,
Matemática e Estudos da Sociedade e da Natureza.
Com o apoio e financiamento do Ministério da Educação – MEC, no âmbito
do Programa de Educação de Jovens e Adultos, esse material foi produzido por
Ação Educativa Assessoria, Pesquisa e Informação. Baseado na Proposta cur-
ricular para o 1 o segmento do ensino fundamental, elaborada pela mesma insti-
tuição, este trabalho tem a intenção de contribuir para a melhoria do processo
de aprendizagem nessa modalidade de ensino.
Com essa iniciativa, decorrente da necessidade de material didático específi-
co, apontada pelos professores que atuam na área, e também do empenho polí-
tico que vem reduzindo as taxas de analfabetismo no País, o MEC pretende que
seja colocado à disposição das Secretarias Estaduais e Municipais de Educação,
ONGs e demais instituições que atendem a esse alunado mais um importante
instrumento de apoio ao trabalho dos professores em salas de aula.
Secretaria de Educação Fundamental

Ministério da Educação
Nota dos elaboradores
Este material didático foi produzido por Ação Educativa, como mais uma
contribuição para o campo da Educação de Jovens e Adultos. Desde 1980, a
equipe que integra essa instituição vem dedicando-se a produzir subsídios peda-
gógicos e materiais didáticos para programas de educação popular e escolarização
de jovens e adultos, sempre respondendo a demandas de movimentos sociais e
populares, sindicatos e sistemas públicos de ensino. Nessa produção incluem-
se, por exemplo, os materiais didáticos Poronga (1981) e O ribeirinho (1984),
que integraram projetos educativos de grupos populares da Amazônia; Ler, es-
crever, contar (1988), que reportou a experiência levada a cabo junto a movi-
mentos de saúde em Diadema – SP; ou Educação ambiental (1992), produzido
e utilizado no âmbito do Movimento de Atingidos por Barragens em Santa Cata-
rina e Rio Grande do Sul. Em todas essas experiências, constatamos que tais ma-
teriais puderam transcender o contexto dos grupos que os demandaram origi-
nalmente, servindo de diversas maneiras a outros grupos com projetos educativos
afins. Todos esses materiais tiveram sua história e, por meio delas, pudemos
aprender tanto a importância de que haja disponível uma multiplicidade de ma-
teriais de referência apoiando a prática dos educadores, como o valor dos mui-
tos trabalhos nessa linha que nos influenciaram diretamente, impulsionando o
aperfeiçoamento de nossas propostas pedagógicas.
A coleção Viver, aprender, que ora apresentamos, da mesma forma responde
a uma demanda, que foi gerada pela divulgação das orientações expressas na
publicação Educação de jovens e adultos: proposta curricular para o 1 o segmento
do ensino fundamental, desenvolvida por Ação Educativa no ano de 1996 e dis-
tribuída nacionalmente numa publicação co-editada com o Ministério da Edu-
cação e Cultura e apoiada pela UNESCO. Diversos grupos que vêm utilizando
a Proposta Curricular como uma referência em suas práticas educativas junto a
jovens e adultos expressaram interesse em dispor de materiais didáticos que os
apoiassem nesse sentido. Especialmente junto a grupos comunitários que atuam
nas zonas Leste e Sul da cidade de São Paulo, tivemos a oportunidade de desen-
volver um trabalho de cooperação mais próximo, oferecendo materiais didáti-
cos que foram sendo elaborados experimentalmente e aperfeiçoados a partir das
sugestões das educadoras que os utilizaram em suas salas de aula. Desse modo,
além de o trabalho dos autores e editores envolvidos na elaboração dos livros e
dos consultores que analisaram suas versões preliminares, essa coleção contou
com a colaboração insubstituível dessas educadoras que muito nos ajudaram na
adequação do material à realidade de seu trabalho educativo com jovens e adultos
dos setores populares.
Essa soma de esforços para que esta coleção respondesse, de maneira compe-
tente e inovadora, às necessidades de educadores e alunos jovens e adultos só
foi possível graças aos recursos obtidos por Ação Educativa por meio de convê-
nio com o Fundo Nacional do Desenvolvimento da Educação do MEC. Conta-
mos, também, com o apoio complementar de agências de cooperação interna-
cionais, particularmente da ICCO (Holanda), EZE (Alemanha) e IAF (EUA), que
já vinham apoiando projetos de Ação Educativa.
Entendemos que esse material didático assim como a proposta curricular em
que se baseia possam ser utilizados como insumos para a melhoria de progra-
mas educativos dirigidos aos jovens e adultos, somando-se a outros materiais e
propostas já elaborados por equipes pedagógicas que atuam nesse campo nas
mais diversas regiões do país. Nosso desejo é que a coleção Viver, aprender seja
também estímulo à elaboração de novos materiais, que deverão enriquecer a
história da educação de jovens e adultos no Brasil e, dessa forma, ajudar-nos
também a continuamente nos aperfeiçoar e, no futuro, estarmos aptos a supe-
rar as limitações que esse material certamente encerra, a despeito das intenções
e reais esforços de todos os agentes que se envolveram em sua elaboração.
Ação Educativa Assessoria, Pesquisa e Informação

Acredito que há tanta miséria e pobreza no Brasil por-
que a imensa maioria da população não tem consciên-
cia dessa dominação ou não exerce essa consciência.
Aqui, não se exige ser tratado como igual, e não como
dominado. E isso resulta da nossa história, uma his-
tória marcada pela casa-grande e pela senzala, pelo
senhor e pelo escravo. O senhor virou empresário,
dono do poder, e o escravo virou trabalhador, cam-
pesino, negro, mulher.
Herbert de Souza (Betinho), Ética e cidadania (1994)
Sumário
Introdução ........................................................................................................ 1
Dicas de como usar este livro ............................................................... 1
Os objetivos de aprendizagem .............................................................. 4
Orientações didáticas para o trabalho com a Língua Portuguesa .... 9
Orientações didáticas para o trabalho com a Matemática ............... 20
Mais dicas para o educador .................................................................. 22
Módulo 1: Cidadania e participação ............................................................... 31

Unidade 1: Escravidão........................................................................... 36
Unidade 2: Direito ao trabalho ............................................................ 43
Unidade 3: Direito ao bem-estar .......................................................... 48
Unidade 4: Participação política .......................................................... 56
Unidade 5: Um pouco mais de Língua Portuguesa ............................ 62
Unidade 6: Um pouco mais de Matemática ........................................ 77
Introdução
Dicas de como usar este livro
O que é este livro?

Este é o quarto livro da coleção Viver, aprender, série didática elaborada es-
pecialmente para a educação de jovens e adultos correspondente ao primeiro
segmento do ensino fundamental (1ª a 4ª série). A coleção contém quatro livros
para os alunos, acompanhados, cada um deles, por um guia para o educador;
tem como referência a Proposta curricular para educação de jovens e adultos,
editada pelo MEC e por Ação Educativa. A coleção abarca as áreas de Língua
Portuguesa, Matemática e Estudos da Sociedade e da Natureza.
Este guia corresponde ao livro 4, que se destina aos alunos que estão con-
cluindo o 1º segmento do ensino fundamental ou para uma revisão, no início
do 2º segmento do ensino fundamental, de conteúdos e habilidades básicos es-
senciais para o prosseguimento da escolarização. As atividades foram organiza-
das tendo em vista o enriquecimento da visão de mundo dos jovens e adultos
por meio do estudo de temas sociais relevantes. Espera-se também que desen-
volvam suas habilidades de leitura e escrita de modo que possam ler e escrever
com autonomia diferentes tipos de texto e, principalmente, que se tornem capa-
Viver, Aprender 4 - Guia do Educador 1

zes de usar a linguagem escrita como meio para continuar aprendendo. Conteú-
dos relacionados aos números (especialmente a introdução aos números racio-
nais), às operações (principalmente divisão e multiplicação), às medidas, à geo-
metria e à introdução à estatística são retomados e ampliados.
Este livro contém apenas um módulo temático, abordando diferentes dimen-
sões do tema Cidadania e participação e tópicos específicos de Língua Portuguesa
e Matemática, diferentemente dos outros livros desta coleção. Cada unidade
contém atividades variadas, que podem ser reconhecidas por símbolos que apa-
recem na lateral das páginas:
1. Textos para leitura 2. Textos complementares para

e estudo. ler, sorrir, refletir, sonhar etc.
3. Textos com informações 4. Fotos, ilustrações, mapas 5. Roteiro

úteis ou relevantes para ou gráficos para estudo. de estudo.
o tema em estudo.
6. Atividades ou 7. Produção 8. Atividade

exercícios escritos. de textos. de desenho.
9. Questões 10. Proposta 11. Proposta

para debate. de experiência. de pesquisa.
2 Viver, Aprender 4 - Guia do Educador

A ordem das unidades e das atividades propostas não é rígida. O educador
poderá intercalar atividades de várias unidades ou inverter a ordem de apresen-
tação de um tema, com o objetivo de adequar a abordagem aos interesses e ne-
cessidades de seu grupo de alunos ou ainda para tornar mais dinâmica a rotina
de sala de aula. Também podem ser intercaladas as unidades temáticas e as que
abordam conteúdos específicos de Língua Portuguesa e Matemática.
Que temas são tratados neste livro?

O objetivo fundamental da abordagem temática neste livro é propiciar aos
jovens e adultos o reconhecimento de seus direitos sociais, civis e políticos e a
reflexão sobre o conceito de cidadania. Para tanto, parte-se do estudo sobre a
escravidão no Brasil e os movimentos de luta e resistência dos escravos em bus-
ca de liberdade e de igualdade de direitos. Dessa forma, os alunos terão oportu-
nidade de refletir, a partir de uma situação histórica, sobre o significado social e
individual da manutenção e garantia dos direitos humanos. A seguir, é aborda-
do o trabalho livre, a partir da história da luta dos trabalhadores por seus direi-
tos trabalhistas e por condições dignas de trabalho. Em todas as unidades os
alunos poderão conhecer e refletir sobre a Declaração universal dos direitos
humanos e como esses direitos concretizam-se ou não na realidade nacional. Por
fim, estuda-se a organização política do país, o papel do Estado e dos cidadãos
na construção de uma sociedade mais justa e democrática.
Muitos dos temas tratados nos livros anteriores dessa coleção abordam as-
suntos pertinentes a essa temática e você pode recorrer a eles para complemen-
tar as atividades desenvolvidas a partir desse volume. O conjunto 1 aborda di-
versas dimensões da identidade do educando, sua história de vida, seus espaços
de vivência e o próprio corpo; contém também informações sobre direitos tra-
balhistas e a situação educacional brasileira. O conjunto 2 aborda as diversas
fases da vida e focaliza os direitos das crianças, dos adolescentes e dos idosos,
além de problemas específicos das mulheres e sua luta pela igualdade. No conjunto 3 o
tema central é o meio ambiente que remete a muitos problemas que envolvem responsa-
bilidade dos poderes públicos e dos cidadãos.

Os objetivos de aprendizagem
Neste livro preocupamo-nos em propiciar aprendizagens essenciais para que
os alunos continuem seu processo de escolarização em séries mais avançadas do
ensino fundamental. As atividades podem servir tanto para alunos que estão
concluindo o primeiro segmento quanto os que estão iniciando o segundo (cor-
respondente às séries da 5ª à 8ª). Por esse motivo, nesse guia do educador ex-
pressamos uma preocupação maior com a observação dos resultados de apren-
dizagens e com o domínio de conhecimentos e de procedimentos necessários para
que os alunos possam ser incorporados em cursos que correspondam às séries
finais do ensino fundamental e para que possam continuar a aprender e buscar
informações e conhecimentos necessários para resolver situações em diferentes
âmbitos de suas vidas, como no trabalho, em casa, na comunidade etc.
Abaixo, listamos algumas habilidades e conteúdos que seria desejável que
os alunos dominassem nessa fase da escolarização no que se refere aos Estudos
da Sociedade e da Natureza e a tópicos de Língua Portuguesa e Matemática:
Estudos da Sociedade e da Natureza
• Identificar e descrever semelhanças e diferenças entre o próprio espaço

de vivência e o de outras coletividades de outros tempos e lugares, nos
seus aspectos sociais, econômicos, políticos, administrativos e culturais.
• Identificar semelhanças, diferenças, mudanças e permanências no modo

de vida de algumas populações em diferentes períodos históricos e regiões.
• Reconhecer e comparar os elementos sociais e naturais que compõem

paisagens brasileiras, explicando alguns dos processos de interação exis-
tentes entre elas.
• Estabelecer algumas relações entre as transformações da natureza e a ação

humana.
• Compreender as relações que os homens estabelecem entre si no âmbito

da atividade produtiva e o valor da tecnologia como meio de satisfazer
necessidades humanas.

• Ler, interpretar e representar o espaço por meio de mapas simples.
• Conhecer aspectos básicos da organização política do Brasil, os direitos

e deveres do cidadão, identificando formas de consolidar e aprofundar a
democracia no país.
• Valorizar a vida e sua qualidade com bens pessoais e coletivos, desenvol-

ver atitudes responsáveis com relação à saúde, à sexualidade e à educa-
ção das gerações mais novas.
Linguagem oral
• Lidar com situações comunicativas que demandam o planejamento do

discurso, a exposição objetiva e a defesa de idéias e argumentos, bem como
a atenção ao discurso dos colegas e a compreensão de pontos de vista e
argumentos alheios.
• Narrar histórias, experiências pessoais e acontecimentos, organizando seu

discurso a partir de um eixo cronológico, seqüenciando fatos e estabele-
cendo relações entre eles e considerando as necessidades de informações
de seus interlocutores.
• Demonstrar compreensão de textos lidos ou apresentações proferidas por

outras pessoas, por meio da reprodução oral das idéias principais.
Leitura
• Ler com autonomia os diferentes tipos de textos trabalhados, neste livro

e nos livros anteriores (contos, fábulas, histórias, poemas, histórias em
quadrinhos, notícias, textos informativos, cartazes, receitas, regras de jogo,
instruções de uso, rótulos etc.), sendo capaz de:
– compreender o sentido global das mensagens escritas e de expressá-lo
oralmente ou por escrito;
– localizar informações;
– inferir o sentido de uma palavra ou expressão a partir do contexto em
que se apresenta;
– utilizar glossários e dicionários para pesquisar o significado de pala-
vras desconhecidas;

– estabelecer relações entre o texto lido e seus conhecimentos prévios e
outras leituras que tenha realizado;
– posicionar-se criticamente em relação à intenção de seus autores.
• Distinguir e utilizar como fonte de informação os elementos que compõem

cada tipo de texto (ilustrações, títulos, configurações de páginas, tama-
nhos de letras etc.).
• Utilizar a leitura com diferentes objetivos: ler para estudar, para buscar
informações, ler para orientar a ação, para se distrair, por prazer etc.
• Usar estratégias de leitura adequadas ao texto a ser lido e à intenção da

leitura (criar hipóteses sobre o tema geral, conteúdo do texto e intencio-
nalidade do autor e verificar suas hipóteses).
• Reconhecer e manusear os diversos suportes, nos quais aparecem os tex-

tos estudados (livros, enciclopédias, jornais, cartazes, revistas etc.).
Escrita
• Produzir textos com coerência, ajustando-o a um objetivo, preocupan-

do-se com seus interlocutores, disponibilizando informações necessárias
a sua compreensão, tomando como modelos de escrita os tipos de textos
estudados e diferentes estilos.
• Escrever demonstrando conhecimentos em relação à ortografia (perceben-

do regularidades e irregularidades, pautando-se pelas regras ortográficas
mais comuns etc.), ao uso de sinais de pontuação (usando o ponto para
dividir o texto em frases, as vírgulas em listas e enumerações, os sinais
que pontuam o diálogo em textos narrativos etc.) e à organização do texto
em parágrafos.
• Desenvolver atitudes relacionadas à produção de seus textos como pla-

nejar o desenvolvimento do que pretendem escrever, elaborar uma pri-
meira versão e submetê-la à leitura de alguns interlocutores e revisá-los
com a ajuda do professor até que sua produção esteja adequada a sua
intenção comunicativa.

Números e operações
• Ler, escrever, interpretar e comparar números naturais com vários dígi-

tos, evidenciando a compreensão de seus diferentes significados e das
regras do Sistema de Numeração Decimal.
• Reconhecer números racionais na forma fracionária e decimal, demons-

trando compreensão de alguns de seus significados (relação parte/todo,
quociente e razão), estabelecer relações entre a representação fracionária
e a representação decimal e empregar esses conhecimentos na interpreta-
ção de porcentagens.
• Compreender os diferentes significados das operações: adição, subtração,

multiplicação e divisão, em situações-problema que envolvam números
naturais e números racionais na forma fracionária e decimal.
• Utilizar diferentes procedimentos de cálculo mental, estimativas, técnicas

operatórias convencionais, para obter resultados de adições, subtrações,
multiplicações e divisões, com números naturais adequados às situações-
problema envolvidas e dispor de estratégias para verificar se esses resul-
tados, inclusive aquelas que se referem ao uso da calculadora.
• Efetuar cálculos de adição, subtração, envolvendo números racionais na

forma decimal, por meio de procedimentos pessoais e técnicas operató-
rias convencionais.
• Efetuar cálculos simples de porcentagem, em situações-problema.
Medidas
• Identificar unidades usuais de medida de comprimento, superfície, mas-

sa, capacidade e volume.
• Estabelecer relações entre unidades usuais de medida de uma mesma gran-

deza.
• Ler, escrever e interpretar medidas representadas por meio de números

racionais na forma decimal.
• Calcular o perímetro e a área de algumas figuras geométricas.

• Identificar o valor e estabelecer relações entre cédulas e moedas do Siste-
ma Monetário Brasileiro.
• Ler, escrever e interpretar medidas de tempo e de temperatura.
• Obter medidas com precisão fazendo uso de instrumentos como fita mé-
trica, balanças, termômetros.
Geometria
• Ler e interpretar a posição de pontos em mapas e plantas por meio de

representações num sistema cartesiano.
• Identificar paralelismo e perpendicularismo nos lados de figuras planas.
• Identificar ângulo reto.
Introdução à estatística
• Ler dados apresentados em tabelas e gráficos.
• Elaborar argumentos orais e escritos a partir de informações obtidas em

gráficos e tabelas.
• Desenvolver a noção de média aritmética.
• Calcular e interpretar a média aritmética para a compreensão de infor-

mações.
Procedimentos e atitudes relacionadas à Matemática
• Interpretar, resolver e propor problemas.
• Relacionar situações matemáticas com problemas da vida diária.
• Aprender a verbalizar seus raciocínios.
• Desenvolver flexibilidade no trabalho matemático, admitindo distintos

procedimentos ou mesmo diferentes respostas para um único problema.
• Perseverança no enfrentamento de situações desafiadoras.

• Disponibilidade para refletir sobre as próprias idéias e as dos colegas.
• Reconhecer o valor da aplicação da Matemática no cotidiano.
Orientações didáticas para o trabalho

com a Língua Portuguesa
Linguagem oral
Para que os alunos alcancem os objetivos delineados para essa etapa do
processo de escolarização, em todos os livros dessa coleção, de maneira progres-
siva, propusemos situações de fala e escuta nas quais tiveram que utilizar a lin-
guagem oral com diferentes objetivos e que os desafiaram a participar ativamente,
falando ou ouvindo, desses momentos de interação. Essas aprendizagens reali-
zadas no ambiente escolar são muito importantes para que possam lidar com
situações comunicativas que se dão fora desse contexto: no trabalho, na comu-
nidade, no sindicato e outros espaços de participação política, ou até mesmo,
em situações como consultas médicas, requisição de informações ou documen-
tos e informações em repartições públicas etc.
Neste livro, as atividades de linguagem oral abarcam situações de fala, nas
quais os alunos deverão preparar previamente seus discursos para fazer apresen-
tações orais aos colegas de turma ou para outras pessoas pertencentes ao centro
educativo ou à comunidade. Em muitas ocasiões, eles serão desafiados também
a expor e negociar seus pontos de vista e argumentos, participando em debates
e conversas coletivas. Também são propostas leituras em voz alta uma leitura
dramatizada, que exige a incorporação de características de linguagem próprias
dos personagens e das condições de fala propostas nos textos.
Essas situações desafiam os alunos a refletirem antecipadamente sobre o que
e como dizem, exigindo que preparem seus discursos com antecedência, utilizando
como recurso a linguagem escrita para elaborar esquemas e organizar as idéias
principais que pretendem apresentar, redigir os textos que irão falar, consultar e
estudar textos que serão dramatizados ou que servirão como fontes para a pes-
quisa de temas. Além disso, especialmente em seminários e debates, deverão li-
dar com conhecimentos e informações recém-adquiridos e organizá-los de modo
a expressá-los com clareza para outras pessoas que não compartilham desses

mesmos conhecimentos e informações, criando estratégias para apoiar sua fala,
como o uso de recursos audiovisuais (apresentação de esquemas, cartazes, vídeos
etc.) e torná-la compreensível por seus interlocutores.
Para realizar essas atividades é preciso que você preveja em seu plano de aula
momentos para que os alunos possam se preparar e que contem com você para
apoiá-los e orientá-los. Nesses momentos, é importante que você ajude-os a re-
fletir sobre sua própria performance, se estão conseguindo planejar o que vão
dizer, se refletem sobre o modo como irão falar, se prevêem informações essen-
ciais que devem ser explicitadas a seus interlocutores, se adaptam a linguagem
(vocabulário e estruturas sintáticas) ao tipo de discurso que irão realizar e as-
sim por diante. Contando com orientações desse tipo, seus alunos poderão, aos
poucos, distinguir as situações discursivas, levando em conta os objetivos, o
conteúdo e os interlocutores; aprenderão ainda a regular seus discursos a partir
de um plano preestabelecido, que podem ajustar à medida que falam e obser-
vam a reação de seus interlocutores. Lembre-se de que as situações propostas
nesse livro são muito diferentes daquelas vividas em ambientes familiares, onde
prevalece a conversa informal sobre assuntos familiares. Ao realizar as tarefas
propostas eles terão de enfrentar situações de monólogos, nos quais os inter-
locutores participam apenas de maneira indireta do discurso, o que demanda um
domínio maior do tema e da seqüência de informação por parte do locutor. Por
essas e outras razões são situações que desafiam alunos e que promovem novas
aprendizagens.
Leitura
Em cada um dos livros desta coleção propusemos atividades com diferen-
tes tipos de textos e diferentes objetivos de leitura. Nesse livro retomamos o es-
tudo dos textos jornalísticos como as notícias e as chamadas e incorporamos
outros como as entrevistas, os editoriais e os artigos de opinião. Os artigos e
editoriais são textos que impõem alguns obstáculos aos alunos, pois exigem uma
atitude crítica do leitor que deve, além de compreender sua mensagem, desvelar
as intenções de seu autor, buscar informações sobre os assuntos abordados e
estabelecer relações entre o que está sendo dito, a realidade que observam e o
contexto social mais amplo.
Os textos informativos que compõem as unidades temáticas, como os rela-
tos históricos, textos científicos, depoimentos, ensaios e reportagens, também

podem impor dificuldades aos alunos, pois são tipos de textos utilizados com
pouca freqüência no cotidiano e, geralmente, desconhecidos por eles. Por outro
lado, são esses os textos mais freqüentes no contexto escolar. São textos que
definem, explicam, analisam, relatam e tecem comentários a respeito de temas
investigados pelas ciências sociais e naturais, e têm como características lingüís-
ticas a clareza, a objetividade na comunicação das idéias e informações e a pre-
cisão de termos.
O que queremos apontar é que a abordagem desses textos em sala de aula
demanda muito mais dos alunos do que o simples fato de saberem decodificar
letras, sílabas e palavras. Decodificar simplesmente os leva, muitas vezes, a uma
leitura fragmentada, na qual atribuem significados a partes do texto sem alcan-
çar seu sentido global.
De modo geral, o ato de ler exige uma série de ações mentais para que o
leitor possa atribuir sentido ao que leu. Uma primeira ação, antes mesmo de iniciar
a leitura propriamente dita, é a de recorrer aos conhecimentos prévios e às ex-
periências de leitura pelas quais os leitores já passaram, seja em relação ao tema
e assunto ou ao tipo de texto que deve ser lido. A segunda ação, diz respeito à
capacidade do leitor de usar estratégias para otimizar sua leitura, procurando
antecipar os conteúdos de que o texto vai tratando, levantando hipóteses, con-
firmando-as ou corrigindo-as ao longo da leitura.
Outra estratégia importante do leitor é a tentativa de reconstruir para si o
percurso percorrido pelo autor do texto, tomando consciência da forma como
as informações foram dispostas. À medida que a pessoa coordena essas ações
mentais durante a leitura, consegue estabelecer relações entre aquilo que já sa-
bia e o que está escrito no texto, atribuindo significado à leitura.
Nessa etapa do processo de escolarização, a mediação do professor deve ser
intensa orientando os alunos nessas operações envolvidas na leitura. Para tan-
to, sugerimos um conjunto de etapas1 que você pode seguir para conduzir ativi-
dades de leitura de textos informativos, de modo a ajudar seus alunos na com-
preensão de textos informativos e promover sua crescente autonomia como lei-
tores e estudantes.
1 Angela B. Kleiman organizou num artigo aspectos essenciais para que o educador planeje a leitura
de textos informativos em sala de aula. Ver: KLEIMAN, A. B., MORAES, S. E. Leitura e interdisciplinaridade:
tecendo redes nos projetos da escola. Campinas: Mercado de Letras, 1999.

1. Contextualização dos textos
Trata-se da ação de colocar a atenção, antes de iniciar a leitura propriamente
dita, nos elementos que contextualizam os textos. Os títulos de textos informa-
tivos costumam ser mais objetivos que os de textos literários, oferecendo ao lei-
tor informações sobre o tema e assunto que serão tratados. Essa mesma objeti-
vidade pode ser observada nas ilustrações que o acompanham, como desenhos,
obras de arte, fotografias, mapas, gráficos e tabelas, que têm como função com-
plementar as informações dispostas nos textos. Assim, o primeiro passo numa
atividade de leitura de textos informativos deve ser a leitura do título, subtítu-
los e chamadas ou resumos (quando os textos apresentarem esses últimos), que
podem ser copiados no quadro de giz por você e lido pelos alunos. Um segundo
passo é a observação de características gráficas do texto — tamanho de letras,
distribuição do texto na página, ilustrações e fotografias, mapas, gráficos etc.
— que trazem informações complementares sobre o que será tratado no texto.
A partir dessas observações você poderá levantar com os alunos qual o tema do
texto que irão ler.
Ao realizar esses passos com seus alunos você já os iniciou na leitura, pre-
parando-os para a elaboração de previsões sobre o que irão encontrar pela frente,
suas mentes já se ativaram em busca de informações que ajudarão os alunos a
prever o que está escrito e a estabelecer relações entre o que sabem e novos co-
nhecimentos oferecidos pelo texto.
2. Ativação do conhecimento prévio

Para realizar a leitura de textos o leitor ativa de maneira articulada vários
tipos de conhecimentos, aqueles que se referem ao conteúdo, ao tipo de texto,
ao autor e a suas intenções etc. Para um leitor com pouca experiência e contato
com textos escritos é possível ativar conhecimentos sobre o conteúdo, enquan-
to leitores proficientes conseguem ativar conhecimentos sobre o tipo de texto,
autor, estilo, tipo de linguagem etc. Isto ocorre porque leitores proficientes, ge-
ralmente, lêem mais e têm maior contato com textos escritos. Assim, nesta eta-
pa do aprendizado, devemos incentivar os alunos a mobilizarem seus conheci-
mentos de mundo, enquanto complementamos esses conhecimentos com infor-
mações sobre o tipo de texto, o autor, a linguagem e o estilo etc.
Portanto, é preciso que você conheça bem o texto a ser estudado e preveja
o tipo de dificuldade que pode impor ao aluno. Por exemplo, no caso de um texto

sobre a escravidão no Brasil, talvez seja necessário chamar a atenção dos alunos
para o fato de que o texto trata de um período longo (no caso a escravidão du-
rou mais de trezentos anos), que os modos de vida naquele tempo eram distin-
tos etc. Provavelmente, para que os alunos entendam o texto é preciso que você
forneça mais informações sobre o período a que corresponde, o contexto eco-
nômico, político, religioso etc. Para isso você pode recorrer a recursos pictóri-
cos ou audiovisuais, que complementem sua apresentação, como mapas, vídeos,
ilustrações etc. Nessa etapa, portanto, recomendamos que você levante o que os
alunos sabem sobre o tema, que faça perguntas sobre o conteúdo do texto para
que respondam oralmente e dê informações mais gerais necessárias a compre-
ensão do que irão ler.
3. Construção de um mapa textual

Coletivamente, você e seus alunos podem elaborar um conjunto de referên-
cias para facilitar a posterior entrada no texto. Este é o momento para uma
abordagem mais analítica do texto, abordando as características textuais mais
específicas. Para tanto, você precisa ter lido o texto e elaborado um quadro de
como o autor construiu o texto, isto é, de como a mensagem está disposta. Um
primeiro passo é hierarquizar as principais informações contidas no texto: o que
de fundamental é apresentado em cada um dos parágrafos. Elabore um esque-
ma ou um resumo do que seus alunos irão ler.
A seguir, verifique quais palavras ou conceitos podem ser desconhecidos pelos
alunos e podem tornar-se obstáculos à leitura, busque seu significado no con-
texto do texto e consulte um dicionário. Caso seja necessário busque outras fontes
para esclarecer conceitos e buscar informações complementares. A partir de seu
estudo sobre o texto, elabore um conjunto de questões que devem ser respondi-
das pelos alunos antes de lerem o texto e que os guiarão na leitura. Registre suas
respostas no quadro de giz, preferencialmente organizando-as com o vocabulá-
rio que os alunos irão encontrar no texto. Se no texto que irão ler é usada a pa-
lavra abolição que você considera desconhecida pelos alunos, ao responderem
por exemplo que o tema do texto é a libertação dos escravos, você deve trans-
crever suas respostas usando o termo abolição. Dessa forma, eles já terão se apro-
ximado dessa palavra que encontrarão no texto e criaram uma representação
sobre seu significado. Você também pode criar glossários para o texto que po-
dem ser apresentados antes da leitura, ou realizar em sala de aula consultas co-

letivas ao dicionário em busca dos significados de palavras desconhecidas que
aparecem nos textos que irão ler.
4. Leitura individual dirigida por um objetivo

É preciso que na escola, assim como em situações cotidianas, a leitura cum-
pra com algum objetivo. Esses objetivos podem ser os mais diversos. No caso
dos textos informativos a leitura tem como objetivo o estudo e a descoberta de
algo, lemos esses textos para saber razões e motivações de alguém, para relacio-
nar fatos e analisar suas conseqüências, para compreender um fenômeno etc. Após
a leitura de um texto informativo, geralmente, temos a sensação de que acres-
centamos algo ao conjunto de informações e conhecimentos que possuíamos ou
de que modificamos a maneira como pensávamos. Na escola, porém, nem sem-
pre os alunos têm essa sensação; muitas vezes a leitura é proposta de forma
burocrática, desconectada da possibilidade da descoberta — o aluno lê para
responder a questionários e não para obter informações, para compreender fe-
nômenos sociais, físicos, políticos etc.
A articulação temática das atividades do livro, assim como algumas ativi-
dades propostas especialmente com o intuito de problematizar um fato, podem
ajudar a romper essa visão burocrática do estudo por meio de textos. Mesmo
assim, antes que os alunos iniciem a leitura do texto, você precisa explicitar o
motivo de o fazerem, traçando um objetivo comum. Esse objetivo irá guiar a
atenção dos alunos no texto, eles podem ler um texto para saber como foi a es-
cravidão e descobrir que relações esses fatos têm com a realidade brasileira atual.
Estabelecido o objetivo da leitura, é chegado o momento da interação soli-
tária do aluno com o texto. Caso você tenha trabalhado as etapas anteriores, os
alunos terão menos obstáculos para construir significados e atribuir sentido ao
que estão lendo. Assim, todas as predições que os alunos fizeram anteriormente
à leitura colaborarão nesse processo, eles irão testá-las e a leitura então passa a
ser, como num jogo de adivinhação, um exercício contínuo de previsão e verifi-
cação das previsões com base na informação textual. Ao ler, nossos olhos reali-
zam movimentos lineares e contínuos, eles saltam entre conjuntos de letras ou
palavras, a partir dos quais deduzimos o que vem mais a frente e o significado
do conjunto; algumas vezes, os olhos realizam breves retomadas, quando é pre-
ciso conferir ou revisar algum elemento que está escapando do sentido geral da
mensagem. Além de prever palavras, nossas mentes funcionam ativamente pre-

vendo o que pode vir na seqüência, como irá terminar uma linha do texto, uma
frase, um parágrafo e o texto. Portanto, quanto mais sabemos sobre o que ire-
mos ler, mais fácil torna-se a leitura.
5. Verificação das hipóteses

Ao final da leitura silenciosa, você ou um voluntário pode realizar uma lei-
tura em voz alta do texto. Agora, vale a pena ler o texto dividindo-o em partes
significativas, isto é, ler o texto por parágrafos e levantar oralmente com os alu-
nos quais as idéias fundamentais de cada um deles e compará-las com as hipó-
teses registradas no quadro. Trata-se de um momento necessário não só para
verificar as hipóteses construídas coletivamente na etapa 1 e 2 como também para
que os alunos revejam as hipóteses, sentidos e significados construídos indivi-
dualmente na leitura silenciosa.
Ao realizar conversas coletivas sobre os textos que os alunos leram, você
permite que possam expor suas visões de mundo, abrindo a possibilidade para
que cada leitor crie representações diferentes para os textos que lêem. Lembre-
se de que não existe apenas uma possibilidade de interpretação dos textos escri-
tos, mesmo em textos informativos que, geralmente, tendem a ser mais objeti-
vos no tratamento que dão aos temas.
Neste e nos outros livros, muitos textos estão acompanhados por roteiros
de estudo e atividades complementares como pesquisas, entrevistas, elaboração
de trabalhos coletivos, seminários etc. Essas atividades podem ajudar você a criar
um plano para abordar a leitura dos textos, por exemplo: você pode utilizar as
perguntas dos roteiros de estudo para levantar hipóteses sobre o conteúdo do
texto e pode propor que a elaboração de pesquisas e seminários tornem-se obje-
tivos de leitura. Esses roteiros e atividades complementares também servem para
que você verifique a compreensão dos alunos sobre os temas e assuntos dos tex-
tos, porém não devem de modo algum serem transformados em único objetivo
de leitura. Os alunos devem estar mobilizados para a descoberta de novas infor-
mações que os ajudarão a lidar com as problematizações e temas abordados em
cada uma das unidades do livro. Cabe a você também selecionar outras fontes
de informação (vídeos, artigos, textos literários, letras de música, convidar pes-
soas para proferir depoimentos e conferências para os alunos etc.) e dar um to-
que todo seu às aulas, levando em conta as necessidades de aprendizagem de seu
grupo e as características locais do centro educativo em que atua.

Produção de textos
Nessa etapa do processo de escolarização os alunos já devem possuir um
certo domínio sobre o mecanismo de escrita e sobre os recursos lingüísticos en-
volvidos na produção de textos. Assim como nos outros livros, neste também
as propostas de produção de escrita tomam por base modalidades textuais que
estão sendo estudadas e que servem como modelos de escrita para os alunos. Nos
outros livros, as modalidades textuais que focalizamos foram as histórias fic-
cionais, relatos de experiências pessoais, textos epistolares (cartas pessoais e
formais), textos instrucionais simples (receitas e procedimentos para utilização
de aparelhos e localização etc.), textos para estudo (resumos e esquemas) entre
outros. As propostas de produção neste livro focalizam a elaboração de textos
jornalísticos como as notícias entrevistas e os textos argumentativos (para a defesa
de opinião e exposição de argumentos).
Apesar de considerarmos que os alunos já possuem maior autonomia para
produzirem seus textos, recomendamos que você continue apoiando-os nessas
situações, especialmente quanto ao estabelecimento de um plano de escrita que
anteceda a produção de texto propriamente dita. Os alunos devem ser capazes,
antes mesmo de iniciarem suas produções, de responder às seguintes questões:
• O que vou escrever?
• Como vou escrever?
• Quem será meu leitor?
• Por onde devo começar?
• Quais informações são fundamentais para o desenvolvimento do texto

que vou escrever?
• Onde quero chegar, o que deve concluir?
• Que tamanho e formato meu texto irá ter?
Tendo respondido essas questões, os alunos já possuem um plano de escrita,

o passo seguinte é iniciar a produção do texto que deve contar também com sua
participação. Leia partes de seus textos no momento em que estão produzindo,
dê opiniões sobre o estilo e a linguagem que devem usar, ofereça informações sobre
os sinais de pontuação, a escrita correta de palavras e a concordância verbal e

nominal, discuta com eles a coerência de seus textos. Feita a primeira versão, ca-
da aluno deve ser capaz de avaliar sua produção observando, individualmente:
• Se sua letra pode ser lida por outra pessoa.
• Se respeitou as margens e distribuiu seu texto de maneira organizada na

folha.
• Se usou a letra maiúscula no início dos parágrafos e após os pontos.
• Se usou outros sinais de pontuação como a vírgula nas enumerações e listas

e, quando necessário, os sinais que pontuam o diálogo (travessão, dois
pontos, ponto de exclamação, ponto de interrogação, aspas etc.).
• Se organizou seu texto em parágrafos e qual a idéia principal que expressou

em cada um deles.
• Se identifica palavras que escreveu de maneira errada.
• Se identifica alguma passagem que precisa ser modificada em seu texto.
Caso considere necessário, deve refazer o texto a partir de suas observações.

A última etapa desse processo é a revisão do texto com ajuda de outras
pessoas. Os alunos podem revisar seus textos a partir de sugestões de seus cole-
gas da correção coletiva de um texto realizada no quadro de giz sob sua orien-
tação ou ainda de uma revisão feita por você posteriormente ao momento da
escrita. A revisão coletiva tende a oferecer aos alunos um número maior de in-
formações sobre os recursos que devem ser considerados ao escrever textos, já a
revisão individual deve oferecer informações de acordo com as possibilidades de
assimilação de cada aluno. Essa última exige que você tenha informações sobre
o processo de aprendizagem de cada um deles, especificamente sobre suas prin-
cipais dificuldades, sua capacidade de perceber e assimilar suas sugestões para
o aperfeiçoamento do texto. Muitas vezes é preciso priorizar um aspecto para
apontar correções, por exemplo, a ortografia, a pontuação, a concordância, ou
ainda a seqüência das idéias, a adequação do vocabulário etc.
Ortografia
A aprendizagem da ortografia depende em grande medida da tomada de
consciência por parte dos alunos das regularidades e irregularidades do sistema

de escrita, o que faz com que reflitam sobre a forma correta de escrever as pala-
vras e que busquem informações para sanar dúvidas. Nessa etapa do processo
de escolarização, os alunos já devem ter sido introduzidos em regras ortográfi-
cas (abordadas no livro 3 desta coleção), usando-as como apoio para escrever,
bem como ter memorizado a escrita correta de palavras usuais e saber consultar
fontes para sanar dúvidas, como observar a grafia das palavras em textos escri-
tos, consultar dicionários.
Ainda assim, é esperado que os alunos cometam alguns erros ortográficos
que deverão ser sanados ao longo de toda escolaridade e, provavelmente, en-
quanto produzirem textos escritos durante suas vidas. Sugerimos algumas estraté-
gias para abordar esse tópico de conteúdo de Língua Portuguesa. A primeira delas,
consiste em diagnosticar os erros mais recorrentes cometidos por seus alunos e
a partir desse diagnóstico agrupá-los e apresentar regras e informações que os
ajudem na hora de escrever. Uma outra estratégia adequada para esta etapa de
ensino é a correção coletiva de textos redigidos pelos alunos, em que erros são
comentados coletivamente e os alunos incentivados a elaborar hipóteses sobre
a maneira correta de grafar as palavras. As regras ortográficas devem ser reto-
madas à medida que seus alunos expressem suas dúvidas, para que tenham mais
chances de atribuir um significado para essas regras e memorizá-las. Nosso objeti-
vo é fazer que os alunos reflitam sobre o sistema de escrita e possam reconhecer
suas dificuldades e dúvidas recorrentes, questionando-se sobre o modo como
escrevem.
Outra atividade que favorece o domínio da ortografia é a leitura regular.
Além de acumular um repertório sobre as características lingüísticas de diferen-
tes tipos de texto, a leitura sistemática favorece a memorização da grafia das
palavras. A possibilidade de recorrer à memória visual é essencial para que pos-
samos escrever ortograficamente. As regras ortográficas são muitas, conseguimos
memorizar apenas algumas, e ainda restam uma infinidade de casos em que não
há regra para decidir que letra utilizar. Portanto, ler e escrever constantemente
são condições necessárias para que os alunos dominem os mecanismos de escrita.
Pontuação
Na linguagem oral as modulações vocais e gestuais — os silêncios, as pau-
sas, as expressões faciais, a mudança de tom de voz — são recursos que colabo-
ram na transmissão do que se quer dizer. Na linguagem escrita é preciso lançar

mão de outros recursos que organizam logicamente o discurso e dão pistas so-
bre a intenção de quem fala: a paragrafação e a pontuação. Os sinais de pontuação
não têm correspondentes diretos na linguagem oral e seu aprendizado depende
em grande medida da reflexão sobre aspectos sintáticos e sobre o sentido global
do que se pretende escrever. Muitas pessoas acham que a vírgula serve para marcar
pausas que correspondem exatamente às pausas da fala; porém, a maior parte
das regras que regem o uso de vírgulas referem-se às funções sintáticas dos ter-
mos da oração; por exemplo, usa-se a vírgula em orações adverbiais antepos-
tas, ou orações adjetivas explicativas, pois estas atuam como uma espécie de
comentário adicional. Tais vírgulas não correspondem necessariamente a nenhu-
ma pausa na fala, servem apenas para esclarecer nexos sintáticos sobre os quais,
provavelmente, os alunos ainda não têm consciência.
Nessa etapa do processo de escolarização, esperamos que os alunos utili-
zem corretamente apenas os sinais de pontuação que não dependem de análises
lingüísticas tão aprofundadas. Devemos concentrar nossa atenção na utilização
correta do ponto final e no emprego da letra maiúscula, delimitando o início e o
final das frases; o ponto de interrogação, o ponto de exclamação, o sinal de re-
ticências, os dois pontos e o travessão na representação do discurso direto e das
aspas indicando transcrição literal da enunciação de outro. Com relação ao uso
da vírgula, podemos nos concentrar nos casos de enumeração. Além disso, vale
a pena também insistir para que os alunos percebam a função dos parágrafos
na organização temática do texto.
Devemos orientar os alunos na observação da pontuação dos textos que
estudam, além de insistir que observem sua organização em parágrafos, identi-
ficando o tema de cada um deles. Entretanto, é somente quando está produzin-
do textos é que o aluno tem condições de realmente refletir sobre a importância
dos sinais de pontuação e da paragrafação na organização das próprias idéias.
Ainda assim, sua reflexão sobre esse tópico ainda dependerá muito da ajuda de
um leitor experiente, capaz de apontar as dificuldades de compreensão que pode
provocar um texto em que a pontuação não é utilizada corretamente. É muito
importante, portanto, que esse tópico seja abordado nas correções individuais e
coletivas dos textos produzidos pelos alunos.
Além das situações de produção de textos, você pode também recorrer aos
exercícios de pontuação que foram reunidos nesse livro, no qual são apresenta-
das algumas regras e exercícios de aplicação. Essas atividades também podem

colaborar para que você junto com seus alunos depreendam regras e registrem-
nas em cartazes para que sirvam de referência para os momentos de produção
de seus alunos. Lembre-se que não basta realizar esses exercícios para que os
alunos aprendam a usar os sinais de pontuação, você deve propor atividades de
produção de textos e tomá-los como tópicos a serem abordados em momentos
de correção, revisão e até mesmo em produções coletivas de texto.
Análise lingüística
Esse tópico de conteúdo refere-se ao domínio de certos elementos lingüísticos
que garantem a coerência (desenvolvimento temático) e da coesão (relações en-
tre as partes) nos textos, por exemplo, a concordância nominal e verbo-nomi-
nal, o uso dos tempos verbais etc. O estudo de diferentes modalidades de texto
e a reflexão sobre a produção escrita dos próprios alunos são as melhores opor-
tunidades para que eles reflitam sobre tais elementos lingüísticos e sua função
nos textos. Além disso, nesse livro há atividades que problematizam a aplicação
de regras relativas à flexão e à substituição de palavras.
Retomamos também nesse livro o exercício de inferir significados de pala-
vras nos textos em que aparecem, bem como o uso do dicionário.
Orientações didáticas para o trabalho

com a Matemática
A aplicação dos conteúdos a diferentes contextos
Neste último livro procuramos dar continuidade à apresentação de ativida-
des que propiciem aprendizagens significativas de conteúdos matemáticos, pro-
movendo a aquisição de conhecimentos de modo que possam compreendê-los e
aplicá-los em situações práticas. Esperamos com isso que os alunos relacionem
conhecimentos adquiridos em situações práticas com aqueles apresentados nas
atividades e que, simultaneamente, possam ampliar e desenvolver capacidades
intelectuais.
Outro aspecto que enfatizamos na abordagem metodológica e de conteú-
dos nessa coleção é a utilização de aprendizagens matemáticas para compreen-
der e interpretar conhecimentos e informações de outras áreas e para resolver

problemas cotidianos. Especialmente, aquelas veiculadas em textos informati-
vos e jornalísticos, que dependem em grande medida de interpretação de valo-
res numéricos organizados em quadros, tabelas e gráficos.
Ao educador cabe tomar como ponto de partida os conhecimentos prévios
dos alunos e estabelecer relações entre estes e os conhecimentos matemáticos
apresentados nas atividades. Para isso, deve realizar propostas coletivas de re-
solução de situações-problema, nas quais os alunos tenham que explicar e justi-
ficar as estratégias usadas para resolvê-las, comparando-as com aquelas utiliza-
das por seus colegas. A utilização de situações-problema em sala de aula tem como
objetivo que os alunos possam utilizar aprendizagens anteriores e avaliá-las como
suficientes ou não para dar conta dos desafios impostos pela tarefa, levando-os
à reorganização de seus conhecimentos e informações e à busca de novas apren-
dizagens. Por fim, cabe ainda ao educador organizar as atividades em sala de
aula de modo que possa sistematizar conhecimentos, regras, informações apreen-
didas pelos alunos.
O estudo dos números racionais na forma decimal e fracionária

Nesse livro, além de conteúdos que serão revisados, como o estudo do sis-
tema de numeração decimal, operações e técnicas operatórias, sistemas de me-
dida, geometria e introdução à estatística, serão abordados novos conteúdos: a
introdução aos números racionais na forma fracionária e decimal e as operações
com esses números.
Em relação à introdução aos números racionais na forma fracionária e de-
cimal indica-se como abordagem mais adequada a essa etapa do processo de
escolarização a opção de reconhecê-los no contexto diário, isto é, observar como
eles aparecem nas situações cotidianas. Mas é preciso atentar-se para o fato de
que esses números aparecem com maior freqüência em sua representação deci-
mal (números com vírgulas) do que na forma fracionária e, por isso, nas ativi-
dades propostas nesse livro há uma ênfase maior na exploração de números
racionais em sua representação decimal.
Para lidar com os números racionais em sua representação decimal nesse livro
utilizamos atividades nas quais os alunos realizam divisões com e sem apoio da
calculadora, realizando cálculos cujos resultados sejam números decimais. Es-
sas atividades promovem a reflexão sobre a forma como esses números são re-
presentados e possibilitam o estabelecimento de relações com as representações

referentes ao sistema monetário e aos sistemas de medida. Já para os números
racionais em sua representação fracionária optou-se apenas por uma breve in-
trodução a noção de fração, lidando com as atividades que lidam com seus dife-
rentes significados — como a relação parte/todo em grandezas discretas e contí-
nuas; como quociente de uma divisão entre números naturais e como índice
comparativo entre duas quantidades de uma mesma grandeza.
Em relação às operações com números racionais em sua representação de-
cimal e fracionária indica-se que as propostas estejam sempre relacionadas a
situações práticas para as quais os alunos possam realizar estimativas e aproxi-
mações para obter o resultado.
Mais dicas para o educador

A avaliação
A avaliação, durante muito tempo, restringiu-se ao levantamento de infor-
mações sobre os resultados de aprendizagem obtidos pelos alunos, que eram ti-
dos como únicos responsáveis pelo sucesso ou fracasso escolar. Hoje sabe-se que
o ato de avaliar pode servir a outros fins que não só saber se o aluno alcançou
ou não certos objetivos de aprendizagem. A avaliação engloba diferentes sujei-
tos e objetos e possui diversas funções, especialmente quando é concebida como
um elemento do planejamento e como uma prática que integra o processo de
ensino e aprendizagem.
As práticas pedagógicas englobam sempre mais que um sujeito: os alunos e
os educadores. Assim, devemos considerar que a avaliação deve focalizar tanto
o processo de aprendizagem dos alunos quanto o tipo de ensino que o educador
está promovendo. Quando focalizamos a avaliação no aluno, analisamos seu
processo de aprendizagem, procuramos verificar o desenvolvimento de capaci-
dades, habilidades e atitudes, a aquisição de conhecimentos e sua capacidade de
aplicá-los em diferentes situações. Quando focalizamos a avaliação no educa-
dor, o que merece ser analisado é o processo ensino planejado e executado por
ele, suas expectativas em relação ao grupo ou a cada aluno, a adequação dos
conteúdos e estratégias didáticas. Nessa perspectiva a avaliação é tomada como
instrumento de acompanhamento do processo de aprendizagem de cada aluno
e do grupo de alunos e, ao mesmo tempo, instrumento de acompanhamento do

processo de ensino, de regulação do planejamento e verificação de sua adequa-
ção às necessidades de aprendizagem dos alunos.
Quando avaliar
Outro equívoco freqüente relativo à avaliação é a visão de que é algo que
deve ser realizado apenas no final de alguma etapa do processo de ensino e apren-
dizagem. Na verdade, a avaliação só terá um valor educativo para o aluno e para
o educador se for encarada como algo processual, que integra a prática educativa
do início ao fim. Muitos autores, procurando enfatizar essa dimensão proces-
sual, distinguem três modalidades de avaliação, de acordo com o momento em
que ocorrem.
Avaliação diagnóstica ou inicial

Como já discutido anteriormente, o ponto de partida para a aprendizagem
dos alunos são seus conhecimentos prévios sobre determinado tema, conceito,
procedimento etc. Uma avaliação diagnóstica ou inicial é essencial para que se
saiba o que os alunos já sabem, quais procedimentos dominam, que atitudes os
predispõem ou indispõem para realizar a aprendizagem do conteúdo em pauta.
Tendo essas informações, o educador pode ajustar seu plano de intervenção
pedagógica, adequando-o às condições em que seus alunos se encontram.
Avaliação formativa ou de processo

Essa modalidade de avaliação permite acompanhar o processo de aprendi-
zagem dos alunos, e saber de que modo as atividades didáticas estão colaboran-
do ou não para que os alunos atinjam os objetivos previstos. Com base nessas
informações, o educador pode também realizar ajustes no plano, visando res-
ponder a necessidades manifestadas pela turma ou por alguns alunos especifi-
camente, para os quais deverá propor trabalhos diferenciados.
Avaliação somativa ou de resultados

Essa modalidade tem como objeto, de um lado, os resultados obtidos pelos
alunos e, de outro, o ponto de chegada promovido pelo educador por meio de
seu plano de ensino. É a partir desse ponto que ele poderá prever e planejar novas
aprendizagens e rever seu plano e estratégias de trabalho para uma próxima etapa
ou uma próxima turma.

No quadro que segue há uma síntese dos principais tipos e instrumentos de
avaliação do qual você pode lançar mão a cada etapa do processo de ensino
aprendizagem.
Avaliação inicial Avaliação formativa Avaliação somativa

ou diagnóstica ou de processo ou de resultados
Instru- Diagnóstico de Registro do educador Auto-avaliação do aluno e

mentos conhecimentos prévios, sobre o desempenho dos educador.
anteriores ao que a escola alunos e sobre a Avaliação do alcance dos
pretende oferecer. adequação das atividades e objetivos traçados e
propostas. domínio sobre os
Ficha com dados sobre conteúdos trabalhados.
comportamento em face de
objetivos de atividades
traçadas.
Dossiê ou pasta com
atividades dos alunos e
anotações do educador.
Entrevista com os alunos e
anotações individuais.
Hipóteses, estratégias, Os progressos, as Os tipos e os graus de

O que definições e esquemas de dificuldades, as aprendizagem estipulados
avaliar? conhecimento pertinentes aprendizagens efetuadas como fundamentais para a
ao novo conteúdo ou por aluno e grupo ao continuidade do processo
situação de aprendizagem. longo do período letivo. de aprendizagem dos
As atividades e propostas alunos.
planejadas para o ensino.
Como Proposição de problemas Observação sistemática Observação, registro e

avaliar? que façam que os alunos pautada pelos objetivos interpretação das
usem conhecimentos e definidos para as produções e atitudes dos
estratégias e apliquem atividades desenvolvidas. alunos diante de situações-
hipóteses para resolvê-los. Registro das observações problema que exijam a
Registro e interpretação de em relatórios, contendo utilização de noções e
produções e atitudes dos interpretações do educador habilidades (conteúdos)
alunos. sobre o desempenho do trabalhadas durante o
aluno e sobre a adequação período.
de atividades e propostas.
Quando No início de uma nova Durante o processo de Ao final de uma etapa de

avaliar? fase de aprendizagem, ensino e aprendizagem. aprendizagem (tempo
unidade de plano didático previsto no plano ensino).
etc.

O que e como avaliar
Outra dimensão a considerar quando pensamos na avaliação é o tipo de
conteúdo envolvido no processo de ensino e aprendizagem. Há diferentes for-
mas de fazer uma avaliação e a adequação delas depende em grande parte do
tipo de conteúdo de aprendizagem que se quer verificar. No quadro abaixo, você
pode encontrar algumas sugestões a respeito.
Tipos de conteúdos Instrumentos
Conteúdos que dizem respeito a fatos e Questionários, provas escritas, chamada oral.
informações que precisam ser memorizados e
estão relacionados a conceitos e processos, por
exemplo datas, nomes de lugares, elementos que
fazem parte de processos etc.
Conteúdos que dizem respeito a aprendizagem e Atividades que promovam explicações e

compreensão de conceitos e processos, por justificativas como seminários, debates e
exemplo, compreender os diversos significados da exposição de idéias.
adição, tomar consciência das regularidades e Resolução de situações-problema, nas quais
irregularidades do sistema de escrita etc. devam aplicar conhecimentos recém-adquiridos e
aqueles que já possuíam.
Conteúdos que dizem respeito ao fato do aluno Trabalhos em grupo, projetos, realização de
saber cumprir procedimentos, seguir etapas, por pesquisas, debates e outras atividades nas quais o
exemplo saber a técnica operatória da adição, educador possa observar a utilização de
localizar ruas em plantas e guias, observar a procedimentos e a capacidade de seguir etapas e
configuração dos textos e levantar hipóteses sobre utilizar instrumentos para realização de alguma
seu conteúdo etc. ação.
Conteúdos que dizem respeito a comportamentos Auto-avaliação, avaliação coletiva.

e atitudes ante o processo de aprendizagem, por
exemplo, disposição para trabalhar em grupo,
interesse por buscar novas fontes de informação,
desinibição para expressar suas opiniões diante do
grupo.
Formas de registro
Há diversas formas de registrar as informações obtidas por meio dessas várias
formas de avaliação. A seguir, apresentamos algumas delas e alguns modelos que
podem ser adaptados de acordo com suas preferências.

Registro de observação do educador ou diários de aula
Esta forma de registrar informações caracteriza-se pela narração de ativi-
dades realizadas em sala de aula e do comportamento dos alunos diante delas.
Normalmente, os educadores escrevem como se fosse um diário, no qual ano-
tam suas expectativas sobre a aprendizagem de seu grupo ou de um aluno espe-
cificamente, as estratégias que planejou e aquelas que tiveram que ser modifica-
das durante a execução da atividade, os resultados obtidos por um aluno, al-
guns ou todo o grupo etc. No livro 1, há exemplos de registros de educadores
caso você queira conhecê-los melhor.
Diários prestam-se a acompanhar o processo de aprendizagem dos alunos
e, ao mesmo tempo, servem de base para a reflexão sobre a prática pedagógica,
bem como sistematiza estratégias e atividades de sucesso realizadas pelo educa-
dor. Registros dessa natureza também servem para promover a troca de expe-
riências entre os educadores.
Pastas e portifólios
As pastas e os portifólios são instrumentos que se prestam para arquivar in-
formações obtidas em avaliações diagnósticas, de processo e de resultados. Es-
ses instrumentos consistem em arquivar atividades acompanhadas do registro
de seus objetivos e de observações feitas pelo educador durante sua realização.
Cada aluno deve ter sua pasta, na qual arquiva, depois que o educador tenha
registrado suas observações, as atividades, provas ou trabalhos que realizou em
sala de aula.
Ao final de uma etapa de ensino, o educador pode utilizá-las para obter
informações sobre o processo de aprendizagem dos alunos e quais resultados
foram obtidos. O conteúdo dessas pastas retratam todo percurso do aluno: o
ponto de partida, suas dificuldades e seus avanços e prestam-se também para que
os alunos realizem auto-avaliações sobre aprendizagem que realizaram num dado
período.
Ficha de observação do aluno

Trata-se de uma tabela que deve ser preenchida pelo educador em alguns
períodos do processo de aprendizagem. Há várias maneiras de organizar esses
quadros, que podem ser individuais (uma ficha para cada aluno) ou grupais (uma
ficha para a turma toda), podem ser organizados por objetivos finais de avalia-

ção de uma dada série ou etapa escolar, por capacidades e habilidades ou co-
nhecimentos adquiridos.
Vejam os exemplos que seguem:
FICHA DE OBSERVAÇÃO DO ALUNO

POR OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
Aluno: Raimundo Pereira Período: 10/02 a 10/05
Área: Língua Portuguesa
Conseguiu atingir os objetivos pautados de modo
Objetivos Pleno Parcial Insatisfatório
Ler com autonomia os X

diferentes tipos de textos
trabalhados, sendo capaz de:
– localizar informações; X
– compreender o sentido global X

das mensagens escritas e de
expressá-lo oralmente ou
por escrito;
– inferir o sentido de uma palavra X

ou expressão a partir do
contexto em que se apresenta;
– utilizar glossários e verbetes de X

dicionário para pesquisar o (não sabe utilizar
significado de palavras o dicionário)
desconhecidas;
– estabelecer relações entre o X

texto lido e seus conhecimentos (necessita de ajuda
prévios e outras leituras para estabelecer
que tenha realizado; essas relações)
– posicionar-se criticamente X
em relação à intenção de (dificuldade
seus autores. em defender
posições próprias)

FICHA DE OBSERVAÇÃO
Nome: Aurélia Marques Souza
Março Junho Novembro
É capaz de: Sim Com Não Sim Com Não Sim Com Não
ajuda ajuda ajuda
– Ao produzir textos, procura X X X

utilizar-se de estruturas próprias
do discurso escrito, sem marcas
de oralidade?
– Dividir seu texto em parágrafos, X X X

seguindo uma ordem lógica?
– Revisar o próprio texto com X X X

vistas a aprimorá-lo?
– Ler, interpretar e representar X X X

O espaço por meio de mapas
simples?
Observações do educador:
Observações do aluno:
Aprender a aprender
Há ainda outras formas de organizar informações que subsidiem a avalia-
ção, além de atividades especialmente destinadas a esse fim, como provas, tra-
balhos, pesquisas etc. O fundamental é contar com alguma forma de registro,

que retrate o andamento do processo de ensino e aprendizagem, para que tanto
os alunos quanto o educador tenham referências para aperfeiçoar seu trabalho.
Ganhar consciência sobre seu próprio processo de aprendizagem, saber seus
pontos fortes e fracos, reconhecer as lacunas de conhecimento que precisa sa-
nar, essas são habilidades básicas que constituem aquilo que chamamos “aprender
a aprender”. Certamente, essa é a principal aprendizagem que os alunos podem
fazer no processo de escolarização, possibilitando que sigam aprendendo ao longo
da vida, de maneira autônoma. A avaliação, portanto, não é apenas um instru-
mento que ajuda a regular a prática pedagógica, ela é também um conteúdo
essencial: todos, educadores e alunos, precisam aprender a avaliar cada vez melhor
sua prática e seu processo de aquisição de conhecimentos.

Módulo 1:
Cidadania e participação

O conceito de cidadania é amplo, por isso, muitos aspectos a ele relaciona-
dos já foram abordados nos outros livros dessa coleção. Podemos dizer que
qualquer tema relacionado ao convívio social e a decisões políticas, ou seja,
aquelas que dizem respeito aos destinos da coletividade, está relacionado à idéia
de cidadania.
O que caracteriza as atividades propostas nesse módulo é que procuramos
enfatizar essa dimensão, associando o conceito de cidadania com o de partici-
pação. Isso quer dizer que não estamos falando apenas de direitos como algo
que as pessoas ganham de presente, cidadania diz respeito a direitos conquista-
dos graças à participação de pessoas ou grupos de pessoas na construção da
sociedade que se considera desejável.
Na primeira unidade, aborda-se o tema da escravidão, que podemos enten-
der como a situação oposta à do cidadão, a negação mais absoluta dos direitos
básicos da pessoa. O estudo de períodos históricos em que vigorou o trabalho
escravo no Brasil pode ajudar os alunos a compreender as origens das desigual-
dades e injustiças sociais que perduram até a atualidade em nosso país. Procura-
se também mostrar como as ações dos próprios escravos e de outras pessoas
contrárias à escravidão aos poucos foram modificando a visão que as pessoas
tinham sobre essa realidade e também a própria realidade.
Na segunda unidade, aborda-se o direito ao trabalho. Propõe-se o estudo
do fim da escravidão concomitante ao início da industrialização do Brasil, da
situação dos operários e camponeses no início do século. Propõe-se também que
os alunos reflitam sobre os direitos que os trabalhadores foram conquistando
ao longo da história e os processos que levaram a essas conquistas. A unidade
inclui ainda sugestões de atividades que abordam a questão do desemprego e do
mercado informal.
A terceira unidade reúne dados sobre condições de habitação, saúde e edu-
cação do povo brasileiro. O objetivo é que os alunos possam analisar essas ques-
tões cruciais relacionadas à cidadania, analisando informações estatísticas que
ofereçam um quadro da situação geral. Procuramos também reunir exemplos
significativos de iniciativas de grupos que agem para modificar essa situação.
A quarta unidade focaliza o sistema de governo e as formas de participação
numa democracia representativa. Trabalha-se, de forma muito introdutória, o
conceito de regime político democrático, contrapondo-o ao de regime autoritá-
rio ou ditadura.

No final da unidade 4, no livro do aluno, encontra-se um texto de Gilberto
Dimenstein em que são retomadas, de forma sintética, as diversas dimensões
relacionadas à cidadania.
Sugerimos que você leia esse texto, que pode ajudá-lo a formar uma visão
ampla e integrada dos subtemas propostos nesse módulo. Também o texto que
reproduzimos a seguir pode ajudá-lo nesse sentido.
O QUE É CIDADANIA
Cidadania não deve ser algo abstrato, teórico e afastado da realidade do

indivíduo. Cidadania é acima de tudo o direito à convivência. E convivência sig-
nifica respeito mútuo, segurança, solidariedade, amizade, proteção, autoridade,
liberdade e, enfim, o direito de exercitar a democracia na sua essência.
O conceito mais moderno de cidadania traz em sua base a noção de que à
dimensão civil — poder que as pessoas têm de manifestar-se para afirmar com-
promissos de natureza privada como negociar, contratar ou fazer testamento etc.
— e à dimensão política — poder pessoal de manifestar-se para a condução dos
negócios públicos como votar e ser votado deve ser incorporada uma terceira
dimensão, a social — a possibilidade de que as pessoas tenham suas necessida-
des básicas atendidas e o poder de manifestar-se para que isso aconteça.
A primeira afirmação da condição de cidadania ocorre quando a pessoa tem
assegurados os seus diretos humanos fundamentais. Para tanto, precisa viver em
uma sociedade que tem como propósito desenvolver-se econômica, política, so-
cial e culturalmente de forma democrática, visando o cumprimento de algumas
metas básicas:
Justiça social
Correção das desigualdades e das injustiças sociais e a facilitação do acesso
de todo cidadão a bens e serviços necessários para sua realização como ser hu-
mano. Redistribuição da renda, criação de empregos, garantia de educação, de
saúde, de moradia e de proteção ao meio ambiente também contribuem para a
maior justiça social. Somente desse modo o cidadão terá condição de exercer sua
cidadania como consumidor e também como produtor de bens e de serviços.

Participação
A participação efetiva das pessoas nos processos de decisão é fundamental
na construção da democracia. Faz-se necessário cada vez mais criar mecanismos
de envolvimento dos setores organizados da sociedade civil, rompendo de vez
com a cultura do centralismo, do descompromisso das pessoas e da subalternidade
das classes empobrecidas. O cidadão é aquele que exerce o papel político de
participação, que pressupõe descentralização, respeito à comunidade, ao poder
local e ao microespaço como lugares privilegiados de desenvolvimento da co-
responsabilidade.
Pluralismo
O respeito às diferenças constitui um eixo fundamental da democracia nos
campos social, político, intelectual e religioso. A participação decorre da liber-
dade de expor idéias e do reconhecimento de quem ninguém possui a verdade
absoluta. Saber respeitar as diferenças, talvez seja a tarefa mais difícil para uma
sociedade acostumada à dominação e ao centralismo. É, no entanto, no exercí-
cio do diálogo, da mediação e da incorporação de atitudes não violentas dentro
da casa e no espaço público que poderemos melhorar a convivência.
Solidariedade
Exigência da democracia moderna, a solidariedade supõe a identificação das
pessoas com o grupo em que estão inseridas e a criação de laços com este mes-
mo grupo. É uma relação de responsabilidades entre pessoas unidas por interes-
ses comuns, cuja base está no fato de cada elemento do grupo sentir-se social e
moralmente compromissado a apoiar os outros.
Desenvolvimento sustentado
Significa crescimento econômico, com justiça social e respeito ao meio am-
biente. É necessário que todos participem dos benefícios do desenvolvimento
tecnológico com igualdade de oportunidades. Desenvolvimento sustentado quer
dizer também investimento planejado, busca de alternativas no campo produti-
vo e melhoria da qualidade de vida.
Fonte: Guia Cidadania e Comunidade. São Paulo: CIC/CONDEPE/SENAC, 1997

Na unidade dedicada ao aprofundamento do estudo da Língua Portugue-
sa, foram reunidas atividades que retomam o trabalho com o jornal, abordan-
do diferentes modalidades de textos nele presentes. Enquanto nos livros ante-
riores o estudo do jornal focalizou as notícias, nestes se privilegiam os textos
argumentativos (editoriais e artigos de opinião). Nessa unidade são ainda revis-
tas regras de pontuação e concordância nominal e verbal.
Na unidade, dedicada ao aprofundamento de conteúdos matemáticos, ob-
jetiva-se consolidar as aprendizagens relativas ao Sistema de Numeração Deci-
mal, às operações, aos sistemas de medidas, à geometria e à estatística. Intro-
duz-se o estudo dos números racionais, em suas representações fracionária e
decimal.

Unidade 1:
Escravidão
As atividades dessa unidade se concentram no tema escravidão, tanto sob

uma perspectiva histórica quanto de reconhecimento da atualidade da questão.
Destacando a escravização dos povos africanos no Brasil, objetiva-se ainda fo-
calizar especificamente a questão da discriminação de raça na nossa sociedade,
assim como as práticas discriminatórias de maneira geral. O estudo da condi-
ção do escravo serve também como contraponto para a construção do conceito
de cidadania. O texto a seguir abarca algumas dessas questões e pode auxiliá-lo
na condução das atividades desta unidade.
20 DE NOVEMBRO:
DIA NACIONAL DA CONSCIÊNCIA NEGRA
O dia 20 de novembro, morte de Zumbi — o líder guerreiro do Quilombo

dos Palmares —, é dia especial, de reverência, para uma boa parcela dos afro-

brasileiros. Embora a História oficial não o reconheça, há mais de uma década
a data vem sendo lembrada e comemorada como o Dia Nacional da Consciên-
cia Negra.
Em vez de festa, alegria e comilança, como era de se esperar numa come-
moração, o 20 de novembro é marcado por uma série de atos de protesto, deba-
tes e reflexões, que se reproduzem em diferentes pontos do Brasil, animados por
entidades do movimento negro organizado no país. De acordo com elas, tais
manifestações objetivam despertar o conjunto da sociedade para a situação de
exclusão e marginalidade em que vive a maioria dos brasileiros de raízes africa-
nas — uma realidade que só mudará quando for conhecida e reconhecida em
todas as suas nuanças.
Perversa, tal realidade é também antiga. Começou a ser traçada mais ou
menos entre 1530 e 1534, época em que Portugal partiu para a colonização e
exploração organizada de suas colônias no além-mar, principiando por trazer
os primeiros africanos escravizados para a Terra de Santa Cruz, Brasil. Daí em
diante, e por mais de 350 anos, os escravos negros tornaram-se “as mãos e os
pés” da nossa terra e de algumas de suas vizinhas americanas, reavivando-se,
assim, um sistema de trabalho que já fora abolido há séculos no território euro-
peu. Em 1830, data em que o tráfico negreiro foi oficialmente proibido no país,
o Brasil já havia recebido cerca de 3,7 milhões de negros escravizados, o corres-
pondente a 35% do total tangido para as Américas e Ilhas do Caribe, nos mes-
mos séculos.
Aqui, apesar das condições desumanas de vida e trabalho — da destruição
das relações familiares, incentivada pelos senhores, e das altas taxas de mortali-
dade infantil —, a população negra cresceu e se multiplicou a ponto de repre-
sentar, em 1888, cerca de 80% dos habitantes de províncias importantes como
a Bahia e o Rio de janeiro.
Última nação do mundo a suprimir o regime escravista, o Brasil é hoje apon-
tado por pesquisadores como a região que, fora a África, concentra a maior
população negra e conserva suas tradições culturais milenares. Mas é também o
país onde os afro-brasileiros permanecem, com raras exceções, ocupando o mais
baixo degrau da pirâmide social, como lembram as entidades do movimento ne-
gro nas discussões abertas no dia de Zumbi.

As estatísticas oficiais atestam tais afirmações. Segundo dados do IBGE, por
exemplo, dentre os brasileiros que trabalhavam com carteira assinada em 1990,
58% eram brancos, 34% eram pardos e apenas 7% eram negros. De cada 100
negros empregados, 51 diziam viver com cerca de um salário mínimo. Além disso,
enquanto 79% dos patrões brasileiros estavam entre os brancos e 16% entre os
pardos, somente 1% dos negros se declaravam nesta condição. Os números so-
bre escolarização são igualmente significativos. Eles registram que, dos 18,8%
de analfabetos do país, em 1990, um quarto era de brancos e metade de negros.
Valorizada apenas pelo seu lado “exótico” ou “folclórico”, a maioria dos
afro-brasileiros desanima, terminando por renegar sua origem étnico-cultural,
o que promove um “embranquecimento” da população nas estatísticas gover-
namentais: enquanto no Censo de 1940 14,6% da população do país se decla-
rava negra, em 1990 somente 5% dos brasileiros se reconheciam como negros.
Fonte: OLIVEIRA, Elvira. Revista Nova Escola.

São Paulo: Abril, nº 71, novembro de 1993
Sugestões para o
desenvolvimento das atividades
Vendem-se (p. 3)
Esta atividade introdutória tem como objetivo promover uma reflexão por
parte dos alunos, motivando-os a aprofundar seus conhecimentos sobre o tema
central da unidade, a escravidão. Faça uma leitura em voz alta da nota explica-
tiva, que traz a data e o local em que ocorreu essa publicação, e do texto. Após
a leitura, pergunte se eles já conheciam esse tipo de texto e o que acham do fato
de seres humanos serem vendidos por meio de anúncios de jornal do mesmo modo
que os móveis e os utensílios de uma casa.
Você pode aproveitar a oportunidade para averiguar que conhecimentos seus
alunos têm sobre os anúncios classificados, sessão do jornal que desperta o in-

teresse de muitos alunos. Caso haja interesse, você pode articular essa atividade
com um estudo mais aprofundado sobre os anúncios classificados, propondo
algumas das atividades que se encontram na unidade 5.
Declaração Universal
dos Direitos Humanos (p. 4)
Apresentamos nessa atividade a Declaração Universal dos Direitos Huma-

nos como um documento de referência no estudo do tema cidadania. Ela foi
declarada pela Assembléia Geral das Nações Unidas em 1948 e assinada por
vários países, inclusive o Brasil. Ao assinar este documento, os representantes
do Brasil estavam assumindo o compromisso de promover o respeito a direitos
e liberdades fundamentais da pessoa humana, o progresso social, melhores con-
dições de vida e uma liberdade mais plena. Leia o texto para os alunos e chame
a atenção deles para o estilo que caracteriza os textos legais (cada tópico da
declaração é chamada de artigo e estes são numerados com algarismos roma-
nos). Depois, você pode pedir que a classe se organize para ler o texto em voz
alta, na forma de um jogral, destinando cada artigo para um grupo.
Ao discutir o conteúdo do texto, sugira que os alunos comparem a data em
que foi publicado o anúncio e a data em que a Declaração foi proclamada. Evi-
dencie o fato de que, no período histórico em que foi publicado o anúncio o século
XVIII, a prática da escravidão era legal e encarada por muitos como algo “nor-
mal”, enquanto em meados do século XX temos uma declaração internacional
que repudia a escravidão em todos os sentidos. Finalmente, é importante desta-
car também que o fato de que, apesar de atualmente haver um consenso amplo
de que a escravidão é uma prática condenável, podem ocorrer ainda fatos que
se caracterizam como crimes contra a liberdade e a dignidade humana.
A escravidão no Brasil (p. 5)
Este é um texto informativo bastante característico dos livros escolares de

história. Na introdução deste livro reunimos várias sugestões de como ajudar

os alunos a ler esse tipo de texto e utilizá-lo para estudar. Com relação a este,
que é bastante breve e cuja temática será retomada nas atividades subseqüentes,
sugerimos que você proponha aos alunos que, antes da leitura, procurem ante-
cipar o conteúdo do texto com base no título e na ilustração de Rugendas. Você
pode ajudá-los com perguntas do tipo: Vocês acham que o texto vai falar sobre
o passado ou sobre coisas atuais? Vocês conhecem histórias sobre a escravidão?
Em seguida, você pode sugerir que os alunos façam uma leitura silenciosa
do texto. Peça que alguns alunos digam quais as idéias principais de cada pará-
grafo e se há passagens que não entederam.
Finalmente, sugira que elaborem uma legenda para o quadro de Rugendas,
utilizando as informações do texto. Lembre-os de que uma legenda é uma frase
que explica uma ilustração, contextualizando os personagens e outros elemen-
tos retratados.
A viagem (p. 7)
A partir do relato de um ex-escravo, esta atividade aborda o tráfico negrei-

ro, salientando que o negro escravo não era visto pelos brancos como um ser
humano: era capturado, transportado e comercializado como uma mercadoria.
Leia o parágrafo introdutório e proponha que os alunos realizem uma lei-
tura silenciosa do texto. Sugira que realizem a tarefa proposta no roteiro de es-
tudo em duplas e, ao final, faça uma retomada coletiva.
Tráfico negreiro (p. 8)
Essa atividade visa evidenciar o fato de que a utilização de mão-de-obra

escrava não ocorreu só no Brasil, mas foi um fenômeno mais amplo, que carac-
terizou uma época. Aproveite a oportunidade para retomar ou apresentar aos
alunos o mapa-múndi. Caso seja possível, traga para a sala um mapa-múndi
grande e colorido. Verifique se os alunos identificam as partes que representam
os oceanos e os continentes. Destaque a localização da África e da América. Em
seguida, peça que eles observem o mapa do livro e identifiquem os continentes
e, neles, as regiões de destino dos escravos.

O trabalho escravo nas fazendas (p. 9)
Primeiramente, incentive os alunos a contarem histórias ou lendas relativas

ao período em que vigorou o trabalho escravo no Brasil. Caso não conheçam
muitas histórias, incentive-os a perguntar a pessoas mais velhas ou qualquer
pessoa que tenha informação sobre o tema. Sugira também que busquem fontes
escritas onde podem achar informação sobre o tema, livros diversos, enciclopé-
dias etc. Traga você também os materiais que conseguir. Peça que os alunos se
organizem em grupos para explorar os materiais, procurando localizar informa-
ções sobre a vida dos escravos nas fazendas. Depois garanta um espaço para que
as informações pesquisadas possam ser compartilhadas com todos da classe.
Escravos urbanos (p. 9)
Com esta atividade complementar os alunos poderão conhecer um desdo-

bramento do trabalho escravo, característico das áreas urbanas: os escravos de
ganho ou aluguel. A tarefa escrita proposta cria a oportunidade de retomar com
os alunos algumas características do texto descritivo. Dê algumas orientações,
sugerindo que os alunos planejem como farão a descrição, por exemplo, sugira
que, inicialmente, dêem uma visão geral da cena para depois descrever alguns
detalhes.
Resistência e luta (p. 10)
Esse texto traz informações sobre a resistência e luta dos negros contra a
escravidão, trazendo elementos para que os alunos percebam que os escravos não
aceitavam passivamente a escravidão; eles resistiram de várias maneiras a serem
subjugados. O texto traz informações gerais sobre esse tema e aborda especial-
mente a história do Quilombo de Palmares, como exemplo importante dessa luta.
Para auxiliar os alunos na compreensão do texto, explore inicialmente o título
da atividade, as imagens que o ilustram e suas legendas, incentivando os alunos
a contar histórias que conheçam sobre esses personagens.

Em seguida, solicite que os alunos façam uma leitura silenciosa do texto.
Retome-o fazendo uma leitura em voz alta e detendo-se em cada parágrafo, a
fim de solucionar as dúvidas dos alunos e destacar as idéias principais.
O roteiro de estudo traz perguntas que visam chamar a atenção do aluno
para a organização temática do texto e seus parágrafos. Peça que os alunos res-
pondam as perguntas em grupo e depois verifique, numa correção coletiva, se
os alunos conseguiram apreender as idéias principais dos parágrafos.
O que dizem os números (p. 12)
O objetivo da atividade é levar os alunos a refletir sobre desigualdades so-

ciais que existem hoje e que podem ser relacionadas com a história da escravi-
dão no Brasil. Por meio da informação sobre a distribuição da população brasi-
leira quando a cor ou raça, deve-se chamar a atenção dos alunos para o fato de
que a população negra e parda (resultante da miscigenação entre negros e bran-
cos) representam quase a metade da população total. O dado sobre a mortali-
dade infantil deve ser explorado a fim de mostrar que a desigualdade racial está
associada a uma desigualdade econômica e social. Deve-se convidar os alunos a
refletir sobre como tais desigualdades podem ser superadas.
Ilê Aiyê (p. 14)
Como fechamento das atividades desta unidade, propomos um texto que

revela a luta dos negros contra a discriminação, por meio da valorização de sua
identidade e cultura. Tal como o Ilê Aiyê, diversos grupos, movimentos e insti-
tuições buscam o mesmo objetivo. Procure se informar sobre a existência des-
sas organizações na região onde você vive. Se possível, traga novos materiais para
a classe ou convide alguém para dar uma palestra.

Unidade 2:
Direito ao trabalho
O objetivo dessa unidade é refletir temas relacionados ao trabalho a partir

do estudo do período da história do Brasil caracterizado pelo fim do regime
escravista e o início da industrialização.
Dá-se destaque às péssimas condições de trabalho que os operários ou cam-
poneses enfrentavam no início do século, assim como suas lutas para modificar
essa situação e para que fossem reconhecidos seus direitos como trabalhadores.
A partir desse estudo, espera-se que os alunos possam refletir sobre as con-
dições dos trabalhadores na atualidade, assim como de suas lutas pela manu-
tenção ou ampliação de direitos. Discute-se também o impacto do uso de novas
tecnologias na produção, o desemprego e o trabalho informal.

Sugestões para o
Rumo à liberdade (p. 15)
A Abolição da Escravatura não foi uma decisão individual nem foi um acon-
tecimento que ocorreu da noite para o dia. Transformações sociais, econômicas
e no modo de pensar ocorreram lentamente, ao longo do século XIX, resultan-
do no fim da escravidão. Assim, o objetivo desta atividade é levar os alunos a
perceber que houve um processo, marcado pela luta entre interesses contra e a
favor da escravidão, que culminou na libertação dos escravos no Brasil.
Proponha uma leitura silenciosa do texto. Em seguida, para certificar-se que
os alunos compreenderam as idéias principais do texto, faça as seguintes perguntas
para a classe: Segundo o texto, em que época os escravos ganharam aliados na
luta contra o cativeiro? Quais exemplos do texto mostram que a escravidão não
era mais consenso entre os homens brancos? Quais resultados das pressões con-
tra a escravidão são citados pelo texto? Por que o título do texto é “Rumo à li-
berdade”? Qual a idéia principal do texto?
Você pode copiar uma pergunta de cada vez no quadro de giz para que os
alunos construam uma resposta coletiva. Auxilie-os na organização das idéias e
na escrita da resposta, fazendo as anotações no quadro de giz. Por fim, sugira
que todos copiem as questões no caderno.
A expressão do olhar (p. 16)
Esta série de fotografias é um bom exemplo de que, no século XIX, ainda

existiam homens brancos que viam os negros como simples mercadorias, enquan-
to outros já lutavam pelo fim da escravidão, afirmando a igualdade entre os seres
humanos. Leia o texto introdutório em voz alta e auxilie os alunos na observa-
ção detalhada das imagens.
Um aspecto interessante que pode ser destacado é o fato de que os escravos
retratados estão sem sapatos: na época, os pés descalços eram um sinal que iden-

tificava o escravo; assim aqueles que se alforriavam tratavam logo de comprar
sapatos para mostrar sua nova condição.
Alguns estudiosos, ao analisar essas imagens, destacam o fato de que os
negros eram retratados não como pessoas, mas como mão-de-obra, por isso o
destaque às suas ocupações como trabalhadores. Os estudiosos também obser-
vam que, mesmo retratados pelos brancos, os negros demonstram, por meio do
olhar, uma reação à escravidão: olhar frontal de desafio, de afirmação da digni-
dade, olhar inquiridor ou até mesmo olhar ausente.
Você pode sugerir essas interpretações para os alunos, entretanto, é interes-
sante que eles possam primeiro expressar livremente o que as imagens lhes trans-
mitem, pois as impressões provocadas por uma fotografia podem variar muito.
O trabalho livre nas cidades (p. 18)
O texto inicial desta atividade traz informações sobre o trabalho não-escravo

nas cidades, destacando a formação do operariado brasileiro. Proponha uma
leitura silenciosa do texto. Depois, retome-o, esclarecendo as dúvidas dos alu-
nos e enfatizando as idéias principais.
A atividade de escrita propõe duas tarefas para os alunos. Na primeira,
deverão escrever manchetes de jornal, a partir das características apresentadas
sobre a vida operária brasileira no início do século XX. Na segunda, deverão
pesquisar manchetes atuais sobre a vida dos operários e organizar um mural.
Ao final das tarefas, reserve um momento da aula e peça que os alunos com-
parem a vida operária no início do século XX com a vida operária atual, desta-
cando semelhanças e diferenças.
O trabalho livre nos campos (p. 20)
Esta atividade complementa a anterior na medida em que traz informações

sobre o trabalho livre nos campos no início do século XX. Proponha uma leitu-
ra silenciosa do texto. Depois, sugira que as perguntas 1 e 2 do roteiro de estu-
do sejam respondidas em duplas e corrija-as coletivamente. Com relação ao
exercício 3, os alunos devem escrever um rascunho da carta, revisá-la com o seu

auxílio e passar a limpo. Por fim, peça para três alunos voluntários lerem suas
produções para a classe.
Trabalhadores em greve (p. 21)
Inicie esta atividade lendo o texto introdutório em voz alta. Depois, peça
para um bom leitor da classe fazer uma leitura em voz alta do texto. Anime uma
conversa sobre o tema, sugerindo as questões para debate propostas no livro do
aluno.
Taxas de desemprego (p. 23)
Inicie esta atividade questionando os alunos sobre o que eles sabem sobre
o desemprego atual: se é grande ou pequeno o número de desempregados, se
está mais difícil conseguir trabalho, se ocorreram mudanças ou se sempre foi
assim etc.
Analise então a tabela, evidenciando o fato de que as taxas de desemprego
foram aumentando no período de 1989 a 1999.
Direito ao trabalho (p. 23)
Nessa atividade retoma-se a Declaração Universal dos Direitos Humanos,

já trabalhada na primeira unidade desse módulo.
Destaque o fato de que, internacionalmente, são reconhecidos alguns direi-
tos dos trabalhadores e que cada país cria suas leis visando garantir esses direi-
tos e punir aqueles que não os respeitam.
Os próprios alunos devem fazer um levantamento dos principais direitos
garantidos pela legislação brasileira aos trabalhadores. Caso seja preciso, aju-
de-os a pesquisar sobre o tema ou traga algum especialista do tema, juiz ou ad-
vogado para ser entrevistado pelos alunos.

Painel do desemprego (p. 24)
A partir do tema desemprego, é proposta uma atividade de pesquisa que

inclui desde a elaboração de um questionário para a coleta dos dados até a or-
ganização e análise das informações obtidas.
Oriente os alunos em cada uma das etapas dessa pesquisa, reservando um
momento das aulas para o acompanhamento dos grupos de trabalho.
O desemprego tecnológico e
Brasileiro usa criatividade
para driblar a crise (p. 28 e 29)
Para trabalhar esses dois textos, os alunos podem ser divididos em grupos.
Metade dos grupos lê o primeiro texto e monta o cartaz e a outra metade lê o
segundo texto debate as questões propostas no roteiro de estudo. Depois, cada
grupo apresenta para classe os principais resultados do seu trabalho, seja a co-
lagem, seja o debate sobre questões do roteiro de estudos.

Unidade 3:
Direito ao bem-estar
O conceito atual de cidadania é amplo e polêmico. Entretanto, o direito ao

bem-estar aparece com freqüência nas discussões que envolvem esse tema. O
cidadão tem direito a uma vida digna, ou seja, direito ao bem-estar. Esse direito
se consolida tanto por meio de garantias previstas em leis quanto por meio da
participação cidadã: práticas individuais e coletivas que objetivam efetivar e
estender tais garantias. Esta unidade foi organizada a partir dessas considera-
ções, abarcando temas diretamente relacionados ao bem-estar, tais como saúde
e educação, entre outros.

Sugestões para o
Cidadania (p. 31)
Esta atividade introdutória, composta de um fragmento de texto do livro

Cidadão de papel, de Gilberto Dimenstein, tem por objetivo proporcionar uma
reflexão dos alunos sobre o tema central da unidade, direito ao bem-estar.
Você pode introduzir o trabalho perguntando aos alunos o que quer dizer
a palavra constituição: segundo o Dicionário Aurélio, é a lei fundamental e su-
prema dum Estado, que contém normas sobre a formação dos poderes públi-
cos, formas de governo, distribuição de competências, direitos e deveres dos
cidadãos etc.
Se possível, leve um exemplar da Constituição Brasileira de 1988 para a sala
de aula. Ou então, prepare cartazes com os artigos abaixo retirados da Consti-
tuição, que abrangem alguns temas tratados nesta unidade.
CONSTITUIÇÃO DA
REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL, 1988
Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garan-
tindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do
direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade. (artigo 5º)
A saúde é direito de todos e dever do Estado, garantido mediante políticas

sociais e econômicas que visem à redução do risco de doença e de outros agra-
vos e ao acesso universal igualitário às ações e serviços para sua promoção, pro-
teção e recuperação. (artigo 196)
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovi-

da e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvi-

mento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação
para o trabalho. (artigo 205)
Por fim, peça que os alunos leiam o pequeno fragmento. Questione-os so-
bre o sentido da última frase: “No futuro, o menino de rua será visto como hoje
vemos os escravos”. Pergunte se eles concordam com a opinião do autor, que
chama a atenção para o fato de que hoje a maioria das pessoas considera a es-
cravidão inadmissível, enquanto no passado, ela era vista como algo natural ou
inevitável; provavelmente, no futuro, a maioria das pessoas também achará que
a existência de crianças de rua é algo bárbaro e inadmissível, enquanto hoje,
muitos aceitam essa situação ou a consideram inevitável.
Crianças e adolescentes
vivem nos lixões (p. 32)
Inicie propondo uma leitura silenciosa do texto e dos dados apresentados.

Em seguida, retome-os esclarecendo as dúvidas dos alunos e anotando no qua-
dro de giz as principais informações numéricas mencionadas. Após a discussão
em duplas, reserve um momento da aula para a socialização das anotações fei-
tas pelos alunos.
Taxa de mortalidade infantil (p. 33)
O roteiro de estudo desta atividade exige que os alunos dominem o nome

dos estados e as regiões do Brasil. Assim, aproveite para fazer uma revisão: peça
para os alunos copiarem o mapa do livro para o caderno, usando, por exemplo,
papel de seda. Mostre para eles que as linhas finas do mapa contornam os esta-
dos enquanto as linhas grossas contornam as regiões do país. Providencie e leve
para a classe um grande mapa do Brasil, onde possam ser identificadas as re-
giões e estados. Você também pode recorrer ao mapa do Brasil que consta do

Viver, Aprender 3, módulo 1, unidade 1, onde os estados e as regiões estão iden-
tificados. Então, proponha que nomeiem os estados de seu próprio mapa de acor-
do com o modelo apresentado. Acompanhe o trabalho de cada aluno, auxilian-
do-o em suas dificuldades.
Após essa atividade de revisão, faça uma leitura em voz alta do texto in-
trodutório. Em seguida, peça que os alunos observem atentamente o mapa e a
legenda apresentados. Por fim, sugira que o roteiro de estudo seja feito em du-
plas e corrija-o coletivamente. Quanto à última questão, propicie um momento
para que os alunos possam expressar suas opiniões.
O texto a seguir pode auxiliá-lo na condução das atividades relacionadas à
questão da saúde.
SAÚDE
A população brasileira vive mais. A esperança de vida ao nascer, que em 1970

era de 52,7 anos, aumenta para 67,9 anos em 1998, segundo estimativa do IBGE.
Contudo, é nas desigualdades que residem os maiores problemas da saúde no
Brasil. A esperança de vida entre as mulheres da Região Sul, por exemplo, che-
ga a 73,2 anos, enquanto no Sudeste, entre os homens, é de 59,7 anos. A morta-
lidade infantil é alta no Nordeste, enquanto o Sul e o Sudeste já apresentam ín-
dices inferiores ao recomendado pela Organização Mundial de Saúde (OMS).
O Brasil ainda investe pouco em saúde. De acordo com estimativas de es-
pecialistas e técnicos da área de saúde de vários países, para que um sistema de
saúde funcione bem, os gastos devem oscilar entre US$ 600 e US$ 1.800 por ha-
bitante ao ano. Em 1999, o Brasil investia, incluindo os setores federal, estadual
e municipal e os gastos privados, US$ 280.
O atendimento à saúde no Brasil é prestado por provedores e financiadores
públicos e privados. Em 1999, a maior parte dos brasileiros (68%) utiliza-se do
Sistema Único de Saúde (SUS), gerenciado pelo Ministério da Saúde e comple-
mentado por serviços privados contratados pelo governo. A rede privada — que
inclui os planos e convênios de saúde — atende 25% da população, enquanto os
serviços particulares, como consultas médicas e internações hospitalares, pagos
diretamente por pessoas, são utilizados por apenas 1% dos brasileiros. Existem

ainda cerca de 10 milhões de pessoas, ou seja, 6% da população, que não têm
acesso a nenhum tipo de assistência médica, segundo o Ministério. A maioria dessas
pessoas vive em zonas rurais, onde os recursos e os serviços médicos são escassos.
O SUS foi criado pela Constituição de 1988 e regulamentado em 1990 para
garantir acesso universal, igualitário e gratuito a todos. É integrado por todos
os hospitais públicos, além dos hospitais universitários e privados credenciados
pelo governo. Os serviços prestados pela rede do SUS são pagos mensalmente
aos estados e municípios pelo Ministério da Saúde, por meio do Fundo Nacional
de Saúde (FNS), que é alimentado por verbas do Tesouro, da Previdência e de
impostos, como a CPMF (contribuição provisória sobre movimentação financei-
ra) e a contribuição sobre o lucro líquido (Cofins). Estados e municípios repas-
sam a verba aos hospitais e outros prestadores de serviços. Como o repasse muitas
vezes é feito com atraso, ocorrem paralisações no atendimento e descreden-
ciamento de instituições particulares. Para agilizar os repasses e aumentar o
controle sobre os serviços prestados, o SUS está promovendo a descentralização,
ou seja, os municípios passam a receber e a administrar diretamente os recursos
financeiros sem a mediação dos estados. Implantado lentamente, o novo siste-
ma abrange até outubro de 1998, apenas 449 dos 5.507 municípios brasileiros.
Fonte: Almanaque Abril 99, São Paulo: Abril, 1999
Condições de moradia (p. 34)
Inicie esta atividade propondo que os alunos observem atentamente o grá-

fico apresentado. Verifique se os alunos sabem ler o símbolo da porcentagem (%)
e se sabem o que ele significa. Por exemplo, 20% é vinte em cada cem ou, traba-
lhando com frações, 20/100. Se achar conveniente, retome o conceito de por-
centagem apresentado no Livro 3, módulo 2, unidade 6. Depois, elabore per-
guntas para a classe (Qual a porcentagem de moradias com coleta de esgoto em
1992? E em 1997? Qual a porcentagem de moradias com televisão em 1992? E
em 1997? etc.) até se certificar de que os alunos compreenderam a estrutura do
gráfico. Por fim, solicite que façam o roteiro de estudo, auxiliando-os na escrita

das respostas. Proponha duplas para apresentar esse exercício em que um aluno
lê suas respostas e o outro faz um comentário, acrescentando suas opiniões.
Direito à saúde e
Associação de Saúde da
Periferia de São Luís (p. 34 e 35)
Esses dois textos também podem ser trabalhados na forma de seminário,

dividindo-se a classe em grupos, que se responsabilizam por ler e estudar um ou
outro texto. O grupo prepara um de seus integrantes para expor para o grupo
as principais informações do texto. No final, você pode conduzir um debate
coletivo, retomando as questões propostas no livro do aluno.
Observatório da educação (p. 36)
Esta atividade abarca o tema direito à educação. Você pode fazer uma lei-
tura em voz alta da parte introdutória, que conta das metas da Conferência
Mundial Educação para Todos. A seguir, oriente-os no trabalho de levantamen-
to de informações sobre cada uma das metas. Você pode dividir a classe em seis
grupos e atribuir uma meta para cada um deles. Primeiro, peça que os grupos
procurem responder as perguntas propostas com as informações que já possuem.
Depois, ajude-os a buscar outras fontes de informação.
O texto a seguir pode auxiliá-lo na compreensão das questões referentes ao
atendimento escolar no Brasil.
EDUCAÇÃO
O sistema educacional brasileiro está organizado em educação básica e en-

sino superior. A primeira é formada pela educação infantil (constituída de cre-
ches para crianças de até 3 anos e pré-escolas para as de 4 a 6 anos); pelo ensino

fundamental de 8 anos; e ensino médio de no mínimo 3 anos. Há ainda a edu-
cação de jovens e adulto, a educação profissional e a educação especial para os
portadores de necessidades especiais.
O direito e a obrigatoriedade à escola primária (ou às séries iniciais) por meio
da oferta pública de ensino estão estabelecidos desde os primeiros anos de nos-
sa independência, com a primeira Constituição em 1824. Nela, sob forte influên-
cia européia, firmou-se garantia de uma “instrução primária e gratuita para to-
dos os cidadãos”. Este direito foi sendo gradativamente estendido através das
várias Constituições e Leis da Educação. A Constituição de 1988 e a Lei de Di-
retrizes e Bases da Educação nacional, votada em dezembro de 1996, reafirmam-
no da seguinte forma:
Artigo 4º da Lei de Diretrizes e Bases

da Educação Nacional
“O dever do Estado com a educação escolar pública será efetivado median-
te a garantia de:
I. ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que não ti-
veram acesso a ele na idade própria;
II. progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio;
III. atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com neces-
sidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino;
IV. atendimento gratuito em creches e pré-escolas às crianças de 0 a 6 anos
de idade;
V. acesso aos níveis mais elevados de ensino, da pesquisa e da criação artís-
tica, segundo a capacidade de cada um;
VI. oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando;
VII. oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com caracterís-
ticas e modalidades adequadas as suas necessidades e disponibilidades, ga-
rantindo-se aos que forem trabalhadores as condições de acesso e perma-
nência na escola;
VIII. atendimento ao educando no ensino fundamental público, por meio de
programas suplementares de material didático escolar, transporte, alimen-
tação e assistência à saúde;

IX. padrões mínimos de qualidade de ensino, definidos como a variedade e
quantidade mínimas, por aluno, de insumos indispensáveis ao desenvol-
vimento do processo de ensino-aprendizagem.”
Fonte: HADDAD, Sérgio. “Educação escolar no Brasil”. In: As faces da pobreza

no Brasil: programa de trabalho (Actionaid, Brasil). Rio de Janeiro: Arte Maior, 1999
Educação, faça valer esse direito (p. 39)
Mais uma vez, é importante enfatizar para os alunos que a conquista ou

garantia de direitos depende sempre do envolvimento da população, de grupos
capazes de pressionar as autoridades para que façam cumprir a lei.
Concentração de renda (p. 40)
O Brasil, apesar de ser um país com uma economia forte, é um dos cam-
peões mundiais em má distribuição de renda. Certamente, este é um fator deter-
minante de outras desigualdades sociais. Dificilmente uma sociedade consegue
viver em harmonia quando as diferenças entre ricos e pobres são tão brutais e
por isso é fundamental que os alunos tomem consciência sobre esse problema.

Unidade 4:
Participação política
Uma efetiva participação política pressupõe o conhecimento da estrutura

político-administrativa do país, assim como o reconhecimento do voto enquan-
to direito e dever do cidadão. O objetivo desta unidade é que os alunos sejam
capazes de analisar, questionar e participar de forma mais consciente da vida
pública brasileira.
Sugestões para o
Votar e acompanhar (p. 42)
Inicie esta atividade copiando o título do texto e o nome do autor no qua-

dro de giz. Pergunte aos alunos o que sabem sobre Herbert de Souza, o Betinho.

Para complementar as informações levantadas por eles, prepare-se lendo a ati-
vidade “Uma campanha contra a fome” proposta para o aluno na unidade 1 do
Livro 3. Depois, sugira uma leitura silenciosa do texto. Em seguida, pergunte
aos alunos o que mais chamou a atenção deles nessa leitura e por quê. Estimule
cada um deles a tecer comentários sobre o texto, revelando suas opiniões.
O difícil acesso às urnas (p. 43)
O objetivo dessa atividade é mostrar para os alunos que o direito ao voto

não foi sempre garantido para todos. As sucessivas constituições foram consa-
grando direitos conquistados por grupos sociais cada vez mais amplos. No li-
vro 2, módulo 3, dessa coleção você encontra informações sobre a vida de mu-
lheres que lutaram para ter reconhecido legalmente seu direito ao voto.
Peça aos alunos que analisem o quadro e, depois, vá fazendo perguntas para
verificar se eles compreenderam as informações, por exemplo: Na Constituição
de 1824, era reconhecido o direito das mulheres ao voto? Em que constituição
o direito ao voto foi estendido às mulheres? Que constituição estendeu o direito
ao voto também aos analfabetos?
Votar é um direito
e um dever do cidadão (p. 44)
Faça uma leitura em voz alta do texto introdutório. Em seguida, explore a

imagem do título de eleitor. Pergunte quais alunos possuem esse documento e
como fizeram para obtê-lo. Escreva essas informações no quadro de giz. Depois,
explore a imagem do formulário utilizado para se justificar perante a Justiça
Eleitoral. Ao planejar esta atividade, peça que os alunos tragam para a aula seus
títulos de eleitor e providencie cópias do formulário, a fim de trabalhar o seu
preenchimento. Sugira aos alunos que não possuírem o título, que utilizem o
modelo impresso no livro para obter os dados necessários.

O que é política? (p. 45)
Copie no quadro de giz a questão que orienta esta atividade e faça uma lei-
tura em voz alta do boxe explicativo “O que é política?”. Depois, inicie o debate.
Conduza esta parte da atividade de maneira que cada aluno possa se expressar e
seja respeitado em sua opinião, enquanto os demais aguardam o turno da palavra.
Ditadura x Democracia (p. 45)
Divida o quadro de giz em duas partes: Ditadura e Democracia. Leia em voz

alta o texto introdutório e esclareça as dúvidas dos alunos. Depois, peça que ditem
os conteúdos do quadro explicativo, enquanto você anota as informações nas partes
correspondentes do quadro de giz. Releia as informações, esclarecendo as dúvi-
das dos alunos. Em seguida, apresente o exercício do roteiro de estudos. Desen-
volva-o item por item, lendo o primeiro em voz alta e perguntando aos alunos se
eles acham que tal fato caracteriza uma ditadura ou uma democracia. Retome as
informações do quadro de giz, a fim de auxiliá-los nas respostas. É importante
que os alunos consigam perceber que censura, suspensão dos direitos políticos,
prisões, torturas e eleições indiretas caracterizam uma ditadura; enquanto livre
organização de movimentos sociais e sindicatos, eleições diretas e impeachment
de um presidente acusado de corrupção são características de uma democracia.
Os fatos relacionados à ditadura destacados neste exercício ocorreram a
partir de 1964 no Brasil. Leia o texto a seguir que traz informações sobre esse
período recente da nossa história.
POR QUE A DITADURA MILIT AR DE 1964?
O movimento político que ocorreu no Brasil em 1964, quando se estabele-

ceu uma ditadura militar, teve por objetivo promover o desenvolvimento do
capitalismo e reprimir qualquer idéia socialista, bem dentro das idéias impostas
pela OEA (Organização dos Estados Americanos).

Este período, que se estendeu desde 1964 até meados dos anos oitenta, foi
marcado pela ausência do Estado de Direito. O mesmo acabou acontecendo em
muitos países da América Latina.
Ao mesmo tempo em que o Brasil viveu um regime político ditatorial, sua
economia teve um forte e acelerado crescimento na década de 70. Este colocou
o país entre aqueles que mais cresceram no mundo capitalista, tanto que foi
denominado do “O milagre brasileiro”. O Brasil tornou-se, então, a oitava eco-
nomia mais forte do mundo. Criou-se a expectativa do país passar a fazer parte
do mundo capitalista desenvolvido. É que este “milagre” aconteceu às custas de
um grande endividamento do Brasil com os grandes bancos internacionais, às
custas de uma forte repressão aos movimentos da classe trabalhadora contra
qualquer reivindicação salarial. Muitos agentes políticos e militares americanos
vieram ao Brasil para treinar nossa polícia no esquema da repressão interna da
nossa sociedade. Daí, o porquê da ausência do Estado de Direito.
A partir dos anos 80, o “milagre brasileiro” chegou ao seu fim e o grande
crescimento econômico caiu vertiginosamente. Deixou como herança uma so-
ciedade fortemente dividida entre classes ricas e pobres, regiões fortemente in-
dustrializadas como Sul e Sudeste, e alguma industrialização nas áreas metro-
politanas no Nordeste e regiões muito pobres.
A crise brasileira esteve ligada a uma grande crise do mundo capitalista nos
anos 70, ocasionada pela elevação dos preços e boicote no fornecimento do
petróleo nos mercados mundiais pela OPEP (Organização dos Países Exporta-
dores de Petróleo) formada pelos países árabes e Venezuela.
A redução do crescimento econômico brasileiro e o aumento dos juros da
nossa dívida, que não podia ser paga, acabaram desgastando a ditadura no Bra-
sil. Os militares, sob pressão da sociedade brasileira e dos governos de países
desenvolvidos, tiveram que abrir-se à democratização.
Nesse mesmo momento, a subida de Gorbatchev ao governo soviético e o
fim da Guerra Fria entre os dois blocos — capitalista e socialista — estimula-
vam um clima internacional favorável ao processo de democratização no mundo
e, conseqüentemente, no Brasil.
Fonte: SCARLATO, F. C. e FURLAN, S. A.
Aldeia global: Geografia verso e reverso. São Paulo: Editora Nacional

O governo brasileiro (p. 47)
Antes de propor a leitura desse texto, faça um levantamento daquilo que os

alunos já sabem sobre esse tema. Você pode iniciar perguntando que cargos
ocupam os candidatos nos quais votamos numa eleição. Vá listando os cargos
mencionados e depois pergunte se sabem quais são as atribuições de cada um.
Vá observando se os alunos estabelecem distinções entre os cargos executivos e
legislativos. Observe que noções têm a respeito dos níveis de governo (federal,
estadual, municipal). Esse é um bom momento para você retomar o mapa do
Brasil, facilitando a visualização da hierarquia territorial que corresponde aos
níveis de governo. É importante citar exemplos de prefeitos e governadores da
região, comentando a distribuição de atribuições. Você pode identificar servi-
ços públicos prestados pelo estado e pelo município.
Em seguida, proponha uma leitura em voz alta do texto, esclarecendo as
dúvidas. Depois, apresente o roteiro de estudos e resolva os itens coletivamente,
uma vez que as questões de múltipla escolha envolvem certas regras que podem
ser desconhecidas pelos alunos. Ressalte que o enunciado impõe a escolha de uma
única alternativa correta; explique que o item “Todas as anteriores” será utili-
zado nos casos em que todas as respostas forem corretas, já que não é permiti-
do assinalar mais de uma alternativa; explique também que o item “Nenhuma
das anteriores” é utilizado no caso inverso: quando todas as respostas forem
incorretas e for necessário assinalar pelo menos uma das alternativas, caso con-
trário a questão fica sem resposta.
Enfim, faça um a um os exercícios com os alunos, a fim de que eles se fami-
liarizem com tais questões que freqüentemente são utilizadas em pesquisas, gran-
des avaliações e concursos.
Por dentro do município (p. 48)
O texto desta atividade apresenta a estrutura governamental do município,

destacando suas funções, assim como as de seus representantes (prefeito, vice-
prefeito, vereadores), e salientando a participação da comunidade na adminis-
tração municipal.

Inicie esta atividade propondo a leitura silenciosa do texto. Depois, reto-
me-o esclarecendo as dúvidas dos alunos e ressaltando as idéias principais. Em
seguida, sugira que os alunos respondam as questões do roteiro de estudos indi-
vidualmente. Circule pela classe, identificando as dificuldades dos alunos e au-
xiliando-os. Por fim, faça uma correção coletiva do exercício, com o objetivo
de socializar as respostas.
É importante que os alunos reflitam sobre a memória que possuem da his-
tória política do município. Lembre-os do texto do Betinho que introduz esta
unidade “Votar e acompanhar” e sugira uma nova leitura dele. Enfim, peça aos
alunos que comentem esse exercício, relatando o que aprenderam.
Justiça para todos (p. 51)
Você pode ler esses quadros informativos para os alunos visando provocar
uma discussão sobre o funcionamento da justiça e o acesso da população a ela.
Pergunte se alguém no grupo já moveu algum processo ou acionou o poder ju-
diciário por algum motivo. Como se trata de uma assunto complexo e de gran-
de importância, seria interessante convidar um juiz, um promotor, um advoga-
do, um sindicalista, enfim, alguém que possa conversar com a turma sobre o
assunto.
Direito de ter direitos (p. 52)
Esta atividade de fechamento tem como objetivo retomar questões traba-

lhadas ao longo do módulo. Ao planejá-la, providencie materiais para a confec-
ção de cartazes. Divida a classe em pequenos grupos e sugira que leiam o texto
silenciosamente, depois em voz alta, parágrafo por parágrafo, discutindo cada
um com os colegas do grupo. Em seguida, proponha que cada grupo elabore um
cartaz sobre o tema da atividade, “Direito de Ter direitos”. Por fim, sugira a
organização de um mural na escola.

Unidade 5:
Um pouco mais de Língua Portuguesa
Nesse livro retomamos o trabalho com textos jornalísticos, veiculados em

revistas e jornais, por considerá-los fundamentais para o acesso a informações
sobre acontecimentos atuais que, em muitos casos, vinculam-se à compreensão
de suas próprias condições de vida, trabalho, saúde etc.
Consideramos ainda que os jornais e as revistas são recursos didáticos que
apoiam de diversas maneiras a aprendizagem de conteúdos relativos a diferen-
tes áreas do conhecimento e também possibilitam, a partir de sua leitura e aná-
lise, um estudo aprofundado dos recursos lingüísticos usados para escrever. A
maior parte dos textos selecionados nessa unidade está relacionada aos temas
abordados nas unidades anteriores.
Serão revistas as características básicas das notícias, manchetes, lides e clas-
sificados. Também introduz-se o estudo de artigos de opinião, editoriais e en-
trevistas. Propomos que os alunos percebam as posições e as idéias defendidas
por diferentes jornais, o tipo de linguagem usada e a intenção de jornalistas e
articulistas ao utilizar certos recursos lingüísticos. O objetivo é levar os alunos

a perceber a importância de relacionar o que observam no dia-a-dia e as infor-
mações contidas nos noticiários; eles precisam ter uma postura crítica ante o que
lêem. Assim, priorizamos atividades que favorecem o aprendizado de estratégias
de leitura visando a localização de informações, o estabelecimento de relações
entre o que lêem e o que já sabem e a identificação das intenções do autor por
meio dos recursos lingüísticos que utiliza.
Em relação à produção de textos, esperamos que os alunos sejam introdu-
zidos na elaboração de textos argumentativos. São propostas atividades de pro-
dução nas quais os alunos têm que expor suas opiniões e defendê-las. Também
há propostas de elaboração de textos narrativos, especialmente notícias, anedo-
tas e histórias. Esses textos, já conhecidos pelos alunos, poderão colaborar para
a consolidação de aprendizagens relativas ao uso dos sinais de pontuação e à
divisão do texto em parágrafos.
Além disso, há atividades que retomam regras para o uso dos sinais de pon-
tuação e que promovem a análise sobre tópicos como concordância e ortografia.
Sugestões para o
Os jornais (p. 54)
A crônica utilizada na abertura dessa unidade apresenta uma questão inte-

ressante para se introduzir o trabalho com jornais em sala de aula: Qual é a
matéria-prima dos jornais? O autor, Rubem Braga, ironiza a seleção dos fatos
que a imprensa noticia e o modo como são narrados os fatos pelos jornalistas.
O papel desse veículo de comunicação em nossa sociedade e a forma como trans-
mitem informações são aspectos importantes para serem analisados pelos alu-
nos. Por se tratar de um texto reflexivo, que contém muitas palavras provavel-
mente desconhecidas pelos alunos, sugerimos que, inicialmente, o educador pro-
mova uma conversa com a turma sobre os jornais (se sabem como são organi-
zados, se têm o hábito de ler, quais suas preferências etc.). Depois, o texto pode
ser apresentado por meio de uma leitura oral feita pelo professor.

Organize uma conversa coletiva sobre o texto, observando se seus alunos
apreenderam o sentido global do texto (se reconhecem que esta crônica faz uma
crítica aos jornais e às notícias veiculados nos jornais). Uma exploração mais
detalhada dessa crônica pode então ser feita a partir do roteiro de estudo que
segue no livro do aluno. Organize sua turma em duplas e recomende aos alunos
que façam uma leitura silenciosa do texto e, a seguir, respondam as questões. Se
considerar necessário, leia cada uma das perguntas e explique aquelas que seus
alunos não compreenderam. Providencie antecipadamente dicionários para que
possam realizar os exercícios 3 e 6, que os desafiam a buscar o significado de
palavras desconhecidas. Lembre-se de que, antes de consultar o dicionário, os
alunos devem tentar refletir sobre os possíveis significados dessas palavras no
contexto em que são usadas. Essa estratégia é importante para que consigam
escolher qual o sentido que corresponde àquele texto, caso o dicionário forneça
mais de um.
Corrija as respostas coletivamente, compare a produção dos alunos e, ao
final, formule coletivamente respostas completas para cada uma das perguntas.
Atenção às perguntas que pedem a opinião dos alunos, nesses casos não há cer-
to ou errado, pois o que está sendo pedido é que se posicionem a respeito de um
tema ou parte do texto. Uma boa estratégia em relação às opiniões dos alunos é
propiciar um debate entre posições distintas. Após a realização dos exercícios,
você pode explorar um pouco mais o texto propondo aos alunos que discutam
a seguinte questão:
O que o personagem do texto quis dizer com essa afirmação: “o jornal

falsifica a imagem do mundo”. Vocês concordam com ela?
Trata-se de uma questão um tanto difícil, já que não cabe uma interpreta-
ção restrita do tipo “tudo que está no jornal é mentira”, trata-se sim de reco-
nhecer que a seleção do que merece ser notícia é sempre feita de um determina-
do ponto de vista que também define o modo como os fatos são narrados, dis-
postos nas páginas etc. Nas crônicas, há muitos sentidos sutis e, nem sempre, os
alunos que têm pouco contato com esses textos conseguem captar as intenções
do autor. Organize as respostas dos alunos, colocando-as lado a lado no qua-
dro de giz, cuide para que cada um possa dar sua opinião e ouvir a de seus co-
legas. Caso essa discussão seja produtiva, elabore um texto coletivo com os alu-
nos sobre a função dos jornais em nossa sociedade.

Para finalizar esse conjunto de atividades, solicite aos alunos que façam uma
leitura silenciosa do texto Jornal. Explore as principais informações contidas em
cada um dos parágrafos, pedindo que indiquem aquelas informações que mais
chamaram a atenção deles. Ao final, coloque no quadro de giz a estrutura do
texto e peça que completem com as informações que leram, para tanto faça uma
tabela como a abaixo:
1º Para que servem os

parágrafo jornais?
2º Como os jornais
parágrafo mostram a realidade?
3º Qual deve ser a atitude

parágrafo de um leitor de jornal?
Chame voluntários para colocar as respostas na última coluna da tabela,

solicitando aos outros que os ajudem. Essa atividade colabora para que os alu-
nos aprendam estratégias para o estudo de textos informativos, você pode esti-
mulá-los a estudar outros textos dessa mesma maneira.
Manchetes (p. 58)
Nos livros anteriores dessa coleção já propusemos várias atividades com as

manchetes de jornal. Nesse momento faremos apenas uma breve retomada des-
se elemento característico dos jornais. É bom apresentar aos alunos a definição
de manchete que consta do livro, pois, muitos deles podem ter noções sobre essa
palavra que não correspondam ao seu significado e à sua função nos jornais.
Coloque no quadro de giz as manchetes que aparecem no livro do aluno.
Algumas podem ser conhecidas, apesar de não serem atuais. Explore com eles a
linguagem utilizada, a maior parte delas usa a ordem direta, isto é, os termos da
oração estão dispostos da seguinte maneira:

Sujeito + verbo
ou
Sujeito + verbo + objeto direto + objeto indireto
ou
Sujeito + verbo + predicativo
Essa forma de escrita facilita a apreensão rápida da mensagem, por isso é

usada nas manchetes. Feitas para atingir o leitor e persuadi-lo a comprar o jor-
nal, as manchetes não devem impor nenhum obstáculo para a compreensão
imediata. Você não precisa explicar os termos relativos às funções sintáticas,
apenas chame a atenção dos alunos para o fato de que nessas frases identifica-
mos com facilidade o que está sendo comunicado.
Além da ordem direta, existem outros elementos recorrentes nas manche-
tes: os verbos, na maior parte dos casos, estão no tempo presente. Mesmo noti-
ciando fatos já ocorridos (no dia anterior), as manchetes usam desse artifício,
dando um tom de atualidade à informação veiculada. O uso de nomes de pes-
soas, de instituições ou empresas envolvidas nos fatos só são citados nas man-
chetes se forem amplamente conhecidas, caso contrário, faz-se outro tipo de
referência a esses nomes, por exemplo, ao invés de “João dos Santos morre em
acidente rodoviário”, “Vereador de Rio Manso morre em acidente rodoviário”.
Para que percebam essa característica compare as manchetes.
Depois de ter comentado oralmente algumas características das manchetes,
oriente os alunos na resolução do roteiro de estudo e faça uma correção coleti-
va. O item 4 deve ser feito em casa, podendo resultar num mural com as man-
chetes analisadas pelos alunos.
Notícias (p. 59)
Nesse conjunto de atividades com as notícias, pretende-se chamar a aten-

ção dos alunos sobre os diferentes modos de utilizar a linguagem, produzindo
efeitos diferentes. Pode-se dizer que as notícias têm como função primordial
informar, isto é, transmitir a informação de maneira clara, objetiva, sem distorção.
Porém, não se pode deixar de observar que até mesmo os jornais mais preocu-

pados com a imparcialidade, acabam por imprimir suas posições por trás de uma
suposta objetividade.
É comum ouvir de alguns leitores que tal jornal é de oposição, enquanto outro
é governista, ou seja, apóia os atos do governo. Nem sempre todos concordam
a respeito. Há também jornais que deliberadamente optam por uma abordagem
mais apelativa e emotiva. São jornais conhecidos como sensacionalistas, que
apelam para as emoções do leitor, expondo os fatos de maneira exagerada e es-
palhafatosa. Por isso, optamos por elaborar exercícios, nos quais os alunos pos-
sam refletir sobre esses aspectos. Propositalmente, escolhemos duas versões de
um mesmo fato publicadas por jornais com características bem distintas.
Além da linguagem e função das notícias, as atividades exploram sua estru-
tura, especialmente o modo como as informações são dispostas em parágrafos.
Retomamos o trabalho com o título e o lide (primeiro parágrafo que deve ofe-
recer, de maneira resumida, as principais informações sobre o fato noticiado).
Na primeira atividade, os alunos devem ler um texto que tece explicações
sobre as notícias. Uma boa forma de utilizá-lo é propor uma conversa com os
alunos sobre a confiabilidade das notícias de jornal e a forma como são redigidas.
A seguir, peça que leiam as duas notícias e, logo a seguir, solicite que dois volun-
tários leiam-nas em voz alta. Coloque os dois títulos (da notícia I e II) no qua-
dro de giz e explore-os oralmente, pedindo aos alunos que falem sobre suas im-
pressões a respeito de cada um deles. Organize uma conversa sobre as duas no-
tícias solicitando que respondam: em qual delas conseguiram obter o maior
número de informações dispostas de maneira objetiva; se tivessem que comprar
um dos jornais, qual deles comprariam e por que etc. Oriente-os na elaboração
do roteiro de estudo e corrija-o coletivamente, explorando as opiniões dos alu-
nos e destacando o caráter sensacionalista da notícia I e o caráter mais objetivo
da notícia II. Explore os diferentes estilos: a notícia I apresenta uma linguagem
mais coloquial, na qual são freqüentes as gírias. Dessa forma, o jornal em que
se publicou a notícia I espera atingir pessoas que usam e que se sentem atraídos
por esse tipo de linguagem, enquanto o outro busca leitores que identificam uma
linguagem mais formal com credibilidade.
A seguir, os alunos serão desafiados a ler um conto de Manuel Bandeira e,
a partir da história narrada, deverão elaborar um título de notícia e um lide.
Incentive-os a inventar informações que complementem os fatos narrados no
conto. O roteiro de estudo também ajudará na elaboração desses textos, corri-

ja-os coletivamente antes de solicitar que realizem o exercício e. Uma boa estra-
tégia é corrigir duas produções de alunos no quadro de giz e verificar coletiva-
mente se:
• usaram a linguagem jornalística;
• dispuseram as informações que compõem o lide (o que, com quem, quan-

do, como, onde e por que).
O texto Violência contra a mulher brasileira propicia aos alunos a obten-

ção de mais informações sobre o tema central das notícias que elaboraram. É
importante que eles percebam que quanto mais informação tiverem sobre o as-
sunto maior a possibilidade de reflexão e compreensão sobre o tema ou assunto.
Antes de iniciar a leitura propriamente dita, siga as etapas de leitura apre-
sentadas na introdução do livro:
1. Informe-os de que o texto que irão ler é um texto informativo, não-fic-

cional, composto por dados coletados por pesquisadores. Quem o redi-
giu foi um jornalista paulista chamado Gilberto Dimenstein, que escreve
muitos artigos e livros sobre os direitos humanos. Também comente que
esse texto foi retirado de um livro intitulado Democracia em pedaços:
direitos humanos no Brasil, no qual faz um retrato da negação de direi-
tos humanos no Brasil.
2. Levante as hipóteses sobre o tema geral do texto a partir de seu título e

registre-as no quadro de giz;
3. Faça um mapa textual, explique o que é uma Comissão Parlamentar de

Inquérito — CPI (pode ser que muitos alunos já tenham ouvido falar sobre
essas comissões, comuns para investigar escândalos políticos do final dos
anos 90), pergunte o que sabem sobre a violência cometida contra as
mulheres, se conhecem casos em que os agressores saíram impunes etc.
Leia o texto com antecedência e observe se é necessário elaborar um vo-
cabulário para o texto, contendo palavras que considera desconhecidas
pelos alunos e que podem ser obstáculos de leitura e compreensão.
4. Peça então que leiam esse texto, comentando que seu conteúdo os apoia-
rá na elaboração de uma continuidade para o texto Tragédia brasileira,

no qual irão traçar o destino de Misael. Comente também que o texto
traz informações importantes sobre a situação das mulheres, e como mui-
tos agressores conseguem sair impunes de delitos cometidos contra elas.
5. Leia o texto em voz alta e explore as informações dispostas em cada um dos pa-
rágrafos.
Agora o desafio dos alunos é voltar ao conto Tragédia brasileira e criar uma
continuidade, traçando o destino de Misael. Espera-se que o texto informativo
influencie-os no debate e na decisão sobre como continuar a história.
Remexendo as notícias (p. 66)
Nesse conjunto de exercícios são abordados aspectos relacionados à estru-

tura das notícias (parágrafo, títulos etc.), criando-se mais oportunidades de análise
desses textos por parte dos alunos. Nos exercícios 4 e 5, eles irão lidar com as-
pectos relativos a concordância nominal e verbal; esperamos que notem que as
palavras podem ser flexionadas em número e gênero e que é preciso fazer que
elas concordem quando estão relacionadas nas frases ou nos períodos. Os exer-
cícios levam a essa constatação por parte dos alunos, porém nem sempre eles
sabem como fazê-lo, especialmente se tomarem por base a linguagem oral, pois
os falantes, dependendo da situação de fala da qual participam, não costumam
fazer essas correspondências de maneira adequada. Isso ocorre porque a lingua-
gem oral é mais flexível e adapta-se às situações discursivas em que é utilizada.
Também porque ao falarmos não temos o mesmo tempo que os escritores pos-
suem para refletir e rever suas construções. Geralmente, os falantes cometem
alguns erros de concordância, pois têm pouco tempo para elaborar e rever o que
dizem. Sugerimos que esses exercícios sejam corrigidos coletivamente e que você
aproveite esse momento para discutir as respostas dos alunos e fazer que refli-
tam sobre as diferenças entre fala e escrita. Mostre em cada um deles as pala-
vras que foram modificadas, você pode reescrever coletivamente os textos e
sublinhá-las, discutindo com os alunos essas mudanças.
No exercício 4a os alunos terão como desafio lidar com a concordância ver-
bal, irão passar uma parte do texto elaborada no plural para o singular, o que
deve resultar em:

Ladrão tenta levar cofre de supermercado
Um homem foi preso ontem de manhã acusado de tentar levar o cofre

de um supermercado, no Centro. Os clientes foram obrigados a ajudar a
carregar o cofre.
Os alunos precisam perceber que o sujeito (quem faz a ação) precisa sem-
pre concordar com o verbo e com outras palavras a ele relacionadas. Isso significa
que verbo e sujeito devem concordar em número e pessoa. No exercício, modifi-
camos no título: Ladrões tentam... por Ladrão tenta... Além disso, na frase inicial
tivemos que modificar todas as outras palavras que se relacionavam ao sujeito,
assim em vez de presos (que se referia aos três homens que tentaram roubar o
supermercado) usamos preso, o mesmo em acusados que mudamos para acusado.
Aponte para os alunos as palavras que foram modificadas e explique que
quando reescreveram a notícia tiveram que passar algumas palavras que esta-
vam no plural (substantivo, verbos, adjetivo, numeral) que se referiam a mais
de uma pessoa, para o singular, referindo-se somente a uma pessoa. Compare
com a frase que vem logo a seguir e desafie-os a dizer como a frase deveria ficar
se somente um cliente tivesse ajudado o ladrão a carregar o cofre.
No exercício 4b os alunos terão que lidar com a concordância nominal, po-
rém, nesse caso, salientamos a concordância de gênero. Assim, os alunos deve-
rão mudar as palavras flexionadas no feminino para o masculino, além de te-
rem que inventar um nome diferente para o personagem da notícia.
Professor se queixa de carro novo
Francisco da Silva comprou um carro, em abril de 98. Segundo ele,

desde então o veículo vem apresentando problema. Ele se queixa também
do atendimento recebido pelo fabricante de seu automóvel. O carro do
professor ainda está na garantia e já teve de ser guinchado duas vezes.
Nesse exercício, modificou-se o substantivo em gênero (feminino para o

masculino) e todas as palavras que se referiam a esse substantivo foram trocadas,

como, os pronomes e preposição. Nesse caso não foi necessário modificar os
verbos, compare a resposta desse exercício com a do anterior.
No exercício 4c os alunos irão lidar novamente com a concordância verbal,
esse caso é mais complexo que o do exercício a, pois a expressão a maior parte
seguida de um substantivo ou pronome no plural o verbo pode ficar no singu-
lar, concordando com a expressão que indica parte, ou no plural, concordando
com o substantivo ou pronome. Essa regra vale para os casos nos quais o sujei-
to é formado por expressões como: uma porção de, metade de, grande número,
a maioria de, o grosso de. Portanto, há duas respostas para esse exercício e de-
vem ser apresentadas aos alunos.
Fornecimento de água volta ao normal
A maior parte dos moradores de Americanópolis que estava com as

torneiras completamente secas há uma semana, já voltou a receber água.
A empresa de abastecimento de água prevê que até hoje todos esses con-
sumidores terão o sistema normatizado.
Nesse caso o verbo concordou com a expressão a maior parte, isto é, en-
fatizou o conjunto.
Fornecimento de água volta ao normal
A maior parte dos moradores de Americanópolis que estavam com as

torneiras completamente secas há uma semana, já voltaram a receber água.
A empresa de abastecimento de água prevê que até hoje todos esses con-
sumidores terão o sistema normatizado.
Nesse caso o verbo concordou com o substantivo moradores, isto é, enfatizou

os elementos que forma esse conjunto.
No exercício 4d os alunos terão que usar o plural. Observe que a expressão
polícia espanhola refere-se ao conjunto de policiais espanhóis, porém não é
flexionada, ao trocá-la por policiais os alunos terão que flexionar as palavras

em número, passando a frase para o plural. O mesmo será feito em relação à
palavra traficante que dever ser substituída por traficantes, assim todas as ou-
tras palavras que relacionam-se a esta terão que ser flexionadas em número.
Policiais espanhóis prendem traficantes
Policiais espanhóis prenderam traficantes colombianos acusados de

tráfico de entorpecentes que, supostamente, utilizavam cartas decoradas
com motivos infantis para esconder cocaína em seu interior. Os trafican-
tes foram detidos portando uma lista com endereços e várias chaves.
No exercício 5 os alunos continuarão a exercitar a concordância nominal e

verbal. Pode ser difícil para eles perceberem que ao construir frases, usando os
substantivos coletivos povo, multidão, turma, torcida, que indicam um conjun-
to de pessoas, terão que usar o verbo no singular, pois essas palavras referem-se
a um conjunto e não aos elementos que compõem esse conjunto, por exemplo:
As pessoas cercaram o estádio para assistir o clássico...

mas
A multidão cercou o estádio para assistir o clássico Esporte Recife e Vitória.
Nossos alunos gostaram das atividades no fim de semana

mas
Nossa turma gostou das atividades nesse ano.
Férias, por exemplo, é substantivo feminino flexionado no plural, portanto

os alunos deverão usar o plural em todas as palavras que se referirem a esse
substantivo, como:
Minhas férias foram deliciosas.

Esperei muito tempo por essas férias.
Como já indicamos anteriormente, os alunos poderão flexionar os verbos

no singular ou plural quando construírem frases com maioria e metade:

A metade das pessoas trabalha o dia todo
ou
A metade das pessoas trabalham o dia todo.
Faça correções coletivas das frases que elaboraram e discuta o modo corre-
to de escrevê-las. Nos exercícios 6 e 7 os alunos terão que lidar com a flexão de
tempo dos verbos. Ao falarmos ou escrevermos os verbos podem indicar algo
que está ocorrendo, que já ocorreu ou que vai ocorrer, essas possibilidades são
expressas pelos tempos verbais: presente, pretérito (pretérito perfeito, imperfei-
to e mais que perfeito) e futuro (futuro do presente e do pretérito). Não é preci-
so ensiná-los a conjugar os verbos, esperamos que percebam que essas palavras
modificam-se de acordo com a referência de tempo das frases das quais fazem
parte. Esses exercícios também devem ser corrigidos coletivamente para que você
possa tirar dúvidas e discuti-las com os alunos.
Conto vira notícia de jornal (p. 71)
Os alunos serão desafiados a elaborar uma notícia de jornal a partir de um

conto de Carlos Drummond de Andrade. Suas produções podem ser usadas para
observar seu domínio sobre esse tipo de texto, o uso da pontuação e paragrafação,
bem como a coerência do texto. Dessa forma, você poderá obter informações
que o ajude numa avaliação de seus alunos.
Classificados (p. 73)
A seção de classificados do jornal tem por objetivo prestar serviço à popu-

lação. Dispondo anúncios de empregos, vendas e oferta de serviços, oferece às
pessoas a possibilidade de encontrar com maior facilidade ofertas que lhes inte-
ressam. Explore as atividades apresentadas no livro, destacando a organização
dessas seções (tipos de produtos anunciados, ordem alfabética etc.) e a lingua-
gem (uso de abreviaturas, frases curtas etc.). Você pode também organizar um
mural de anúncios em sua sala de aula, onde seus alunos poderão oferecer obje-
tos, móveis, serviços ou empregos para os colegas.

Entrevistas (p. 74)
As entrevistas são uma modalidade de texto jornalístico bastante aprecia-

do, pois trazem elementos de conversação que tornam a leitura agradável. As
entrevistas permitem que o leitor conheça as opiniões, idéias e observações de
pessoas que tomam parte de fatos noticiados ou que são especialistas em algo.
Explore com os alunos a forma como foi diagramada a entrevista com o pre-
feito Antônio, do município de Quixaba (PE); destaque o modo como foram re-
gistradas as perguntas do entrevistador e as falas do entrevistado, além da in-
trodução, na qual o jornalista apresenta o entrevistado.
Além de solicitar a eles que realizem os exercícios que compõem essa ativi-
dade, você pode sugerir que seus alunos elaborem entrevistas, abordando temas
que constam do livro ou outros que considerar interessante.
O exercício Debatendo opiniões serve não só para finalizar a atividade como
para introduzir a que segue. É importante garantir que todos os alunos partici-
pem de alguma maneira desse exercício, como expositores ou colaborando na
elaboração da linha de argumentação de seu grupo. Ajude-os na organização dos
turnos de fala de cada grupo e, caso considere adequado, faça um texto coletivo
tratando do resultado desse debate, isto é, a que conclusão a maior parte dos
alunos chegou.
Artigos e editorial (p. 80)
Os editoriais são artigos elaborados por pessoas que expressam posições

assumidas oficialmente pelo jornal. Na maior parte dos casos, os editoriais têm
relação com fatos que estão sendo notícia no período. Há também artigos de
opinião elaborados por articulistas que colaboram com os jornais, assinam as
matérias que escrevem expressando idéias que podem concordar ou não com as
assumidas oficialmente pelo jornal. A leitura desses textos implica a compreen-
são do tema abordado e da posição defendida pelo articulista. A estrutura desse
texto também impõe algumas dificuldades, pois trata-se de um texto argumen-
tativo, diferente das notícias que são textos narrativos, gênero mais conhecido.
A linguagem tende a ser mais formal e muitas vezes são utilizados conceitos

abstratos, referências históricas etc. A atividade que propomos servirá para in-
troduzir esse tipo de texto para os alunos, mas não será suficiente para que
leiam e compreendam esses textos com autonomia. Inicie a atividade, solicitan-
do a um aluno para ler o texto Artigos e editorial e, a seguir, organize as duplas
de trabalho. Quando todos já tiverem registrado suas opiniões sobre as frases
apresentadas no livro, leia em voz alta o texto O produto chamado livro. Você
pode pedir que as duplas exponham suas opiniões, elaboradas anteriormente à
leitura, promovendo uma conversa coletiva. Em seguida, oriente-os na elabora-
ção dos exercícios 2 ao 11 e corrija-os coletivamente.
Pontuação (p. 82)
Quanto ao estudo sobre pontuação, são retomados os sinais cujo emprego

não depende de um conhecimento mais aprofundado da sintaxe. Retomamos o
uso do ponto ao final de frases declarativas, o ponto de interrogação, o ponto
de exclamação, a vírgula em casos de enumeração e repetição e os sinais usados
na representação escrita do diálogo (dois pontos e travessão).
O pagador de promessas (p. 88)
Uma outra modalidade textual abordada neste livro é a obra de teatro, ao

escolhermos um trecho da peça O pagador de promessas tínhamos várias inten-
ções. A primeira foi a de introduzir este tipo de texto para os alunos (dificilmente
as obras teatrais são veiculadas, diferentemente dos romances, contos e histórias)
e analisá-lo em suas características: na organização dos turnos de fala de cada
personagem, na descrição de cenários e situações discursivas etc. A segunda in-
tenção está relacionada ao fato dos alunos poderem experimentar a dramatização
dirigida por um texto escrito. Normalmente, há situações em sala de aula nas
quais os alunos colocam-se no lugar de personagens, representam papéis e dra-
matizam pequenos esquetes (pequenas cenas) criados oralmente. No caso da peça
teatral, o autor guia, a partir da descrição de cenários, indicações de comporta-
mento dos personagens e marcas textuais (sinais de pontuação e linguagem uti-
lizada), como cada personagem deve atuar. Esperamos que a leitura dramatiza-

da que propomos permita que os alunos tomem consciência desses recursos uti-
lizados nesse tipo de texto e que estes os orientem na leitura. Você pode ampliar
a atividade, promovendo a produção de uma peça de teatro na qual os alunos
deverão confeccionar cenários, figurinos etc. e apresentá-la à comunidade ou
alunos de outras turmas. Também pode apresentar aos alunos o filme O paga-
dor de promessas (produção nacional dos anos 60; há também a minissérie para
televisão) e analisar como os atores representaram seus papéis, observar as rou-
pas que utilizam, o cenário em que cada cena se passa, que tipo de ator foi esco-
lhido para representar cada personagem, suas características etc.
Por fim, essa obra permite retomar o debate em torno dos direitos huma-
nos. A partir da situação vivida por Zé do Burro ao tentar cumprir sua promes-
sa, pode-se entabular um debate sobre o artigo XVIII da Declaração universal
dos direitos humanos, apresentado no livro do aluno. Promova um amplo de-
bate em torno das questões colocadas no livro e, caso considere adequado, peça
aos alunos que elaborem um texto argumentativo a partir das conclusões a que
chegaram. Durante o debate, não se esqueça de procurar fazer que todos respei-
tem o próprio espírito desse artigo da declaração, incentivando o respeito às
crenças e opiniões alheias.
Usando vírgulas e Ortografia (p. 94 e 96)
Na primeira atividade, destaca-se o uso das vírgulas em enumerações e re-

petições. Forme duplas e proponha a resolução dos exercícios. Por fim, faça uma
correção coletiva.
A segunda atividade aborda aspectos ortográficos. Nessa etapa do proces-
so de aprendizagem, o trabalho com ortografia pode-se basear na apresentação
de algumas regras. Optamos por desenvolver uma atividade diagnóstica, em que
os alunos, após um ditado, possam observar e classificar suas dúvidas de escri-
ta. Você pode reutilizar as atividades e regras ortográficas apresentadas no livro
3 ou fazer uma pesquisa em livros de gramática, selecionando os casos que seus
alunos precisam retomar. As atividades com e e é, esta e está, por que e porque
apresentam algumas regras e exercícios para os alunos. Como são palavras de
uso muito comum e sobre as quais os alunos freqüentemente têm dúvidas, con-
sideramos adequado a proposição de exercícios específicos sobre elas.

Unidade 6:
Um pouco mais de Matemática
Nesta unidade, buscamos consolidar e ampliar a aprendizagem de conteú-

dos relacionados aos significados dos números, ao sistema de numeração deci-
mal, às operações e aos procedimentos de cálculo, que foram amplamente ex-
ploradas nos livros anteriores. Além de aprofundar os conteúdos já estudados,
grande parte das atividades propostas nesse livro são dedicadas à exploração da
noção de número racional, nas suas representações fracionária e decimal, das
medidas, das noções de retas paralelas e perpendiculares, ângulos e círculo.
Com relação ao estudo dos números racionais, busca-se por meio de situa-
ções-problema levar os alunos a perceberem a necessidade desses números, uma
vez que os números naturais são insuficientes para resolver determinados pro-
blemas, como, por exemplo, os que envolvem medida de uma grandeza ou de-
terminadas situações de divisão.
Ao desenvolver esse assunto, é importante que o professor considere que a
aprendizagem dos números racionais implica alguns obstáculos cognitivos que
os alunos deverão vencer, por exemplo:

• Cada número racional pode ser representado por infinitas escritas fra-
cionárias. Por exemplo: 1/2, 2/4, 3/6, 4/8 são diferentes representações
de um mesmo número.
• Habituados a comparar números naturais e reconhecer que, por exem-

plo, 4 é maior que 2, os alunos podem achar contraditória a compara-
ção 1/4 é menor que 1/2.
• Ainda em relação à comparação entre números naturais, os alunos ob-

servam que o maior número é aquele que for escrito com mais dígitos, já
no caso dos números racionais isso não acontece, por exemplo: 0,185 é
menor que 0,2.
• Ao construir seqüências de números naturais, o aluno pensa em sucessor

e antecessor, entretanto, essas relações não aparecem nos racionais. As-
sim, eles deverão perceber, por exemplo, que entre 0,2 e 0,3 existem ou-
tros números como: 0,21 — 0,25 — 0,215 etc.
Ao propor o estudo dos números racionais é importante considerar que nas

situações do cotidiano eles aparecem mais na representação decimal do que na
fracionária, que, por sua vez, limita-se mais ao uso de metades, terços, quartos.
Além disso, aparecem com maior freqüência em situações orais do que repre-
sentados por escrito. Por essas razões, as atividades desta unidade priorizam a
exploração dos racionais na forma decimal, introduzindo apenas a noção de
fração, considerando que o assunto pode ser aprofundado em outras etapas da
escolarização.
IBGE (p. 101)
Nesta atividade apresenta-se, para a análise dos alunos, um conjunto de

dados sobre a realidade brasileira, pesquisados pelo IBGE. Essa análise é opor-
tuna para que o professor certifique-se sobre as capacidades dos alunos de loca-
lizar informações numa tabela de dupla entrada, ler e interpretar números com
vários dígitos, interpretar informações numéricas para resolver problemas, cons-
truir procedimentos de cálculo, uma vez que esses conteúdos foram amplamen-
te explorados nos livros anteriores.

Antes de iniciar a atividade propriamente dita, pergunte aos alunos:
• o que significa a sigla IBGE;
• o que sabem ou se já ouviram falar ou participaram do Censo Demo-

gráfico;
• como são obtidos o número que indica o total da população brasileira, o

número de crianças em idade escolar do município em que vivem, o nú-
mero de jovens e adultos que nunca estudaram etc.
Escreva suas respostas no quadro de giz e então peça que leiam o texto
“IBGE” e, logo a seguir, converse sobre as novas informações que puderam ob-
ter na leitura do texto, comparando-as com as respostas registradas no quadro.
Se for necessário releia o texto em voz alta e coloque no quadro de giz a tabela
que indica como o IBGE realizou a Pesquisa Nacional por Amostra de Domi-
cílios em 1997.
A seguir, coloque num cartaz ou no quadro de giz a tabela Brasil: pessoas
de 15 anos ou mais de idade, por anos de estudo, segundo grupos de idade. Ini-
cialmente chame a atenção dos alunos para o título da tabela e quais informa-
ções podem obter nela, faça que percebam que a partir do título, redigido de
maneira objetiva, eles podem saber o que está contido na tabela. O passo seguinte
é explicar como a tabela está organizada (linhas e colunas) e como devem lê-la
para obter as respostas para o roteiro de perguntas.
Para ajudá-los a realizar o questionário, especialmente a leitura, escrita e
cálculo de números da ordem dos milhares e milhões, pode-se fazer uso da ta-
bela da numeração ou tabela valor de lugar:
Centena Dezena Unidade Centena Dezena Unidade Centena Dezena Unidade

de milhões de milhões de milhões de milhar de milhar de milhar
No decorrer da atividade é importante fazer que eles estabeleçam relações

entre os valores das diferentes ordens que formam um número, por exemplo,
identificar quantos agrupamentos de dez são necessários para construir o milhar:

um milhar é formado por dez centenas, que, por sua vez, é formada por dez de-
zenas, que, por sua vez, é composta por dez unidades. Solicite que respondam
as perguntas individualmente e, depois, corrija-as coletivamente, pedindo aos
alunos que descrevam os procedimentos que usaram para chegar às respostas.
Multiplicação e divisão (p. 103)
Neste bloco de atividades busca-se retomar o estudo das técnicas operatórias

convencionais da multiplicação e da divisão que foram introduzidas no livro 3.
A idéia de multiplicação como configuração retangular é um bom apoio para
explicar a técnica operatória. Assim, 37 x 129 pode ser apresentado como:
3 0 x 100 = 3000
100 20 9
30 x 20 = 600
30 x 9 = 270
30 3000 600 270
7 x 100 = 700
7 x 20 = 140
7 700 140 63
7 x 9 = 63
4773
Neste caso é preciso efetuar algumas multiplicações e somá-las para se ob-

ter o resultado final. É importante mostrar aos alunos que ao usar a técnica
operatória convencional, eles também vão obter produtos parciais e farão algu-
mas somas até obter o produto final.
No caso da divisão, pode-se utilizar o recurso das estimativas para que os
alunos compreendam a técnica pela obtenção de quocientes parciais. Embora o
registro dessa técnica seja longo, ela é de fácil compreensão e, além disso, per-
mite que eles exercitem estimativas.
Antes de realizar as atividades propostas no livro, pergunte quantos grupos
de 7 são necessários para formar 236 e anote as respostas estimadas dos alunos
no quadro de giz. É possível que eles, pensando em grupos de 10 para as esti-
mativas iniciais (neste momento da aprendizagem os alunos costumam ter dis-
poníveis na memória muitos resultados de multiplicações por 10), apresentem
soluções como esta:

236 7
- 70 10
166
- 70 10
96 +
- 70 10
26
- 21 3
5 __
33
Para terminar a divisão, adicione os quocientes parciais obtendo assim o

quociente total que no caso é 33.
Quando o quociente é um número maior que 9, opera-se da mesma forma.
Por exemplo:
1235 59
- 590 10
645 +
- 590 10
55 __
20
Solicite a eles que tentem interpretar o procedimento apresentado no livro

e paralelamente vá explicando-o no quadro de giz; compare com a atividade
introdutória que acabou de fazer coletivamente.
Outro recurso interessante para explorar a técnica operatória da divisão é
fazer a estimativa do número de ordens do quociente antes de realizar os cál-
culos. Esse recurso foi apresentado no livro 3.
Exemplo:
C D U D U
2 3 6 7 2 3 6 7
D U
• ao dividir duas centenas por 7 não será possível encontrar centenas no

divisor, por isso, é preciso transformar a centena em dezenas para iniciar

a divisão. Assim, o quociente será um número com dois dígitos (dezena e
unidade).
Evidentemente os exercícios apresentados no livro são insuficientes para que

os alunos desenvolvam uma boa habilidade no cálculo da multiplicação e divi-
são, portanto, é preciso propor atividades complementares no caderno.
Ao propor o estudo das técnicas operatórias da multiplicação e divisão, é
oportuno retomar com os alunos o cálculo mental, exato ou aproximado, e
mostrar a eles que os procedimentos de cálculo escrito e de cálculo mental rela-
cionam-se e complementam-se, uma vez que o cálculo escrito é apoiado em estra-
tégias de cálculo mental, em estimativas e aproximações e, por sua vez, o cál-
culo mental pode ser um procedimento limitado quando as operações envolvem
números com muitos dígitos. Assim, nesse momento da aprendizagem, é espe-
rado que o aluno seja capaz de escolher o procedimento mais adequado em fun-
ção da situação-problema, dos números, das operações envolvidas e do grau de
exatidão exigido pela resposta.
Na resolução de situações-problema, permita que os alunos escolham o
procedimento mais adequado para cada situação e expliquem seu funcionamen-
to. Também é desejável que eles sejam estimulados a “inventar”, explicar e com-
parar procedimentos de cálculo mental e escrito, pois, assim, terão melhores
condições de compreender os procedimentos convencionais e estarão exercitan-
do a capacidade de memorização, de análise e síntese, de generalização e de
dedução.
Frações e números com vírgulas (p. 106)
O objetivo deste conjunto de atividades é verificar quais são os conhecimentos

dominados pelos alunos sobre frações e decimais, conteúdos que foram breve-
mente introduzidos no livro 3, retomando-os e ampliando-os.
Para tanto, realize a atividade coletivamente. Mesmo já tendo tido contato
com os números racionais e sendo capazes de resolver, no dia a dia, muitas si-
tuações em que esses números aparecem, é provável que os alunos apresentem
alguma dificuldade para compreender que para um único número (racional) exis-
tem duas representações: a fracionária e a decimal. Por isso, é importante anali-

sar com a classe as sugestões dos alunos, procurando mostrar o significado de
cada uma delas, e fazer que eles pensem qual delas é a mais adequada para re-
presentar cada uma das situações. Por exemplo, para representar metade de uma
pizza pode-se usar um desenho, a representação fracionária 1 /2 ou a represen-
tação decimal 0,5.
Nesse início da aprendizagem pode-se recorrer à construção de desenhos para
auxiliar os alunos a entenderem o significado do número racional associado à
relação parte/todo. A relação parte/todo acontece quando um todo (discreto ou
contínuo) é dividido em partes equivalentes. A fração indica a relação que exis-
te entre um número de partes e o total das partes.
Situação que envolve grandeza contínua Situação que envolve grandeza discreta
Meu filho comeu 3 /4 de uma pizza. João percorreu 3 / 4 de uma estrada que mede
200 km. Quantos km João percorreu?
Para realizar o exercício 2, você precisará providenciar folhas de papel qua-

driculado e réguas para sua turma. É importante que os alunos cumpram cada
etapa dessa atividade. Você pode apoiá-los escrevendo no quadro de giz cada
uma delas e, antes que façam individualmente em suas folhas, pergunte como
você deve proceder para obter as representações do livro. A etapa 4 é muito
complicada, pois os alunos terão que lidar com uma medida muito pequena, por
isso, basta que observem o quadradinho no livro. Na etapa 5 temos como obje-
tivo que os alunos compreendam essas novas ordens do Sistema de Numeração
Decimal; pode-se desenhar no quadro de giz uma tabela como esta, semelhante
a que encontraram no livro:
x 10 x 10 x 10 x 10 x 10 x 10 x 10 x 10
Centena Dezena Unidade Centena Dezena Unidade Décimo Centésimo Milésimo

de milhar de milhar de milhar
: 10 : 10 : 10 : 10 : 10 : 10 : 10 : 10

É interessante usar essa tabela para evidenciar para os alunos as relações
que existem entre décimos, centésimos e milésimos e para explorar a multipli-
cação e a divisão de números por 10, 100 ou 1000. Assim, por exemplo, se
pensarmos no número 5, ao dividi-lo por 10 o resultado será 5 décimos, ou
0,5; ao dividi-lo por 100 o resultado será 5 centésimos ou 0,05 e ao dividi-lo
por 1000 o resultado será 5 milésimos ou 0,005. Mostre para os alunos que a
vírgula na escrita numérica é utilizada para separar a parte inteira da parte não
inteira do número. Depois de explicar como funciona essa tabela, solicite aos
alunos que, em duplas, desenhem-na no caderno para que possam realizar a
atividade 3.
No exercício 7, os alunos irão identificar partes de figuras e indicá-las por
meio de representação fracionária e decimal. Nos próximos exercícios (8, 9, 10
e 11) eles irão comparar, localizar e construir seqüências de números racionais
indicados na forma decimal. Para auxiliá-los na realização destes exercícios, pode-
se recorrer novamente à representação dos números na tabela da numeração.
Na última sequência de exercícios, os alunos terão que lidar com a análise
de números representados na forma decimal, especialmente compará-los com a
representação do número inteiro e verificar a posição do zero e seu valor nessas
duas formas de representação (do número inteiro e decimal).
Sugerimos que essas atividades sejam corrigidas coletivamente e que os alu-
nos tenham a oportunidade de explicar e comparar suas respostas e procedi-
mentos.
Analisando divisões (p. 110)
Esta atividade, além de retomar o estudo da divisão, também tem o obje-

tivo de evidenciar mais uma vez para os alunos a necessidade de utilizar os nú-
meros racionais para resolver algumas situações-problema.
Proponha as perguntas que aparecem no livro e deixe que eles respondam
e debatam as questões livremente. Isso possibilita a você identificar os conhe-
cimentos sobre a divisão dominados pelos alunos e a autonomia que possuem
para tratar das questões matemáticas. É desejável que eles reconheçam que as
decisões a serem tomadas dependem das situações-problema e que, portanto,
as respostas não podem ser padronizadas.

Na seqüência, explore alguns dos significados da divisão e estabeleça rela-
ções entre multiplicação e divisão. Nos livros anteriores, os alunos tiveram opor-
tunidade de observar que a divisão pode ser associada às ações de:
• Repartição ou distribuição eqüitativa, por exemplo: Quero repartir igual-

mente 47 cartas entre 6 pessoas, dando a cada uma o maior número de
cartas possível. Quantas cartas cada pessoa receberá?
• Determinação do número de elementos de um grupo, por exemplo: De

uma barra de madeira de 47 cm, quantos pedaços de 6 cm poderão ser
cortados?
• Configuração retangular, por exemplo: Numa caixa há 47 ladrilhos para

recobrir o piso de uma cozinha. Se forem colocados 6 ladrilhos em cada
fileira, quantas fileiras poderão ser preenchidas?
• Comparação, por exemplo: A renda familiar de Paulo e Margarida é de

R$ 720,00. Se o salário de Paulo é o dobro do salário de Margarida, qual
é o salário de cada um deles?
• Combinatória, por exemplo: Num baile foi possível formar 12 casais

diferentes para dançar. Se havia três rapazes no baile quantas eram as
moças?
Esta atividade também propicia que os alunos aprimorem seu sentido numé-
rico ao perceberem que situações-problema envolvendo os mesmos números e
as mesmas operações podem ter respostas diferentes. O sentido numérico é desen-
volvido quando se tem oportunidade de reconhecer relações entre os números e
de se sentir confiante para utilizá-los e interpretá-los em diferentes situações.
É desejável que os alunos percebam que para os problemas a e c a resposta
é 20, ou seja, um número inteiro, já que nas situações propostas os restos das
divisões não podem ser divididos. Para os problema d e f a resposta é 21, já que
nas situações propostas o resto deve ser considerado e implica aumentar uma
unidade no quociente da divisão. Para os outros problemas as respostas devem
ser representadas por números racionais, uma vez que nestes casos os restos das
divisões podem continuar a ser divididos. As discussões em grupo poderão au-
xiliar os alunos a chegarem à essas conclusões.

Representando frações (p. 112)
Este grupo de atividades apresenta várias situações em que a fração apare-

ce como relação parte/todo, em grandezas contínuas e discretas, associadas a uma
representação gráfica e a uma escrita numérica. Também poderão analisar os
elementos que compõem a representação fracionária (desenhos e frações — exer-
cício 1). No exercício 2, eles deverão observar que o mosaico pode ser construído
com 18 triângulos, ou com 9 quadrados. Esta é uma boa oportunidade para ex-
plorar a composição e a decomposição do quadrado em quadrados menores e
em triângulos.
Frações equivalentes (p. 114)
No trabalho com frações um conceito que merece destaque é o de frações

equivalentes, porque será muito utilizado em aprendizagens futuras, que envol-
vam a comparação, a adição e a subtração entre frações. Devido à importância
desse conteúdo garantimos neste livro uma primeira aproximação dos alunos com
esse conceito. Para que eles tenham uma melhor compreensão das frações equi-
valentes é interessante representá-las por meio de desenhos a fim de que obser-
vem que as partes são iguais embora as escritas numéricas sejam diferentes. O
uso do papel quadriculado também é um bom recurso para representar frações
equivalentes. Neste momento, é importante que os alunos explorem esse con-
ceito por meio de construções antes de conhecerem as regras práticas. Sugeri-
mos que algumas dessas atividades propostas sejam feitas individualmente para
que você possa avaliar como seus alunos estão lidando com esses conteúdos.
Frações e números
com vírgula no dia-a-dia (p. 115)
Na seqüência, é proposto um conjunto de exercícios com o objetivo fazer

que os alunos, observem, analisem e resolvam situações práticas em que os nú-

meros racionais são utilizados na forma decimal e fracionária. Os decimais apa-
recem freqüentemente em situações de medida, enquanto as frações são encon-
tradas com menor freqüência em situações do cotidiano. Entretanto, em alguns
dos problemas propostos é possível explorar a fração associada à relação par-
te/todo em grandezas discretas e contínuas e também associada a outros dois
significados:
• Como quociente de uma divisão entre números naturais, significado que

está presente, por exemplo, na situação que envolve a divisão de duas
folhas de papel igualmente entre 3 pessoas. Para os alunos este significa-
do difere da relação parte/todo, pois dividir duas folhas em partes iguais
e tomar uma parte de cada uma delas não é o mesmo que dividir uma
folha em três partes iguais e tomar duas delas, embora nos dois casos o
resultado seja representado por 2 /3 .
• Como índice comparativo entre duas quantidades de uma grandeza, ou

seja, quando envolve a idéia de razão, como por exemplo na seguinte si-
tuação: numa receita usa-se 3 xícaras de farinha para 1 xícara de leite.
Neste caso, não está presente a relação parte/todo e sim uma relação en-
tre as grandezas (razão) de um para três (1 /3 ).
Também aparece uma atividade (5) em que se utiliza a calculadora como

um recurso para registrar, ler e interpretar números racionais representados na
forma decimal. Inicialmente os alunos irão perceber que na calculadora o lugar
da vírgula é indicado por um ponto que separa a parte inteira da parte não in-
teira do número.
Antes de iniciar a atividade 6, solicite aos alunos que estimem o resultado
das seguintes divisões: 1 : 2, 1 : 3, 1 : 4. Faça que levantem hipóteses sobre as
possíveis escritas que apareceriam no visor caso estivessem utilizando uma cal-
culadora para resolver essas divisões. Anote-as no quadro de giz e faça que eles
observem, comparem e expliquem-nas. Depois, peça que façam essas mesmas
divisões usando a calculadora, comparem os resultados obtidos com as hipóte-
ses iniciais e tentem explicar as possíveis diferenças.
Proponha então, que iniciem a atividade 6, que consiste em dividir o nú-
mero 1 sucessivamente por 2, depois dividir o número 1 sucessivamente por 4
etc. Peça sempre que levantem hipóteses sobre como serão os resultados des-

sas divisões antes de usarem a calculadora. Com esta atividade os alunos serão
desafiados a descobrir e a interpretar o que acontece com os números (quanto
mais se divide o número mais dígitos aparecem no resultado, embora esses re-
sultados representem, a cada vez, um número menor). Essa situação exploratória
poderá ajudá-los a compreender o significado desses números e observar que
a hipótese válida para os números naturais de quanto mais dígitos houver na
escrita de um número maior ele será não se aplica aos racionais escritos na forma
decimal, uma vez que ao se dividir sucessivamente o número 1 por 2 obtém-se
0,5 — 0,25 — 0,125 — 0,0625 — 0,03125 etc.
Ao propor a atividade 7, pode-se solicitar aos alunos que representem na
tabela de numeração os resultados obtidos na calculadora, para que observem
as mudanças que ocorrem quando multiplicam ou dividem um número por 10.
Fazendo cálculos (p. 118)
Da mesma forma que se pode estender as regras do Sistema de Numeração

Decimal para facilitar a compreensão dos números racionais na forma decimal,
os procedimentos de cálculo com números naturais também podem ser utiliza-
dos como recursos para realizar cálculos envolvendo os decimais. É interessan-
te que o cálculo com números decimais esteja sempre vinculado a situações con-
textualizadas, de modo que seja possível fazer estimativas ou enquadramentos
de resultados utilizando números naturais mais próximos como por exemplo na
situação: o perímetro de um retângulo cujos lados medem 10,8 cm e 9,5 cm pode
ser obtido aproximadamente pelo seguinte cálculo:
2 x 11 + 2 x 10 = 42 22 + 20 = 42
Ao explicar cada uma das técnicas propostas no livro é importante que os

alunos exercitem a leitura e a escrita de números decimais e acompanhem a rea-
lização do cálculo escrito, com verbalizações que os auxiliem a perceber o valor
posicional das ordens que formam os números. Da mesma forma, os desloca-
mentos da vírgula uma, duas ou três casas à esquerda pode ser facilitado se o
aluno souber dividir e multiplicar mentalmente por 10, 100, 1000.
No caso da adição e da subtração o uso da tabela da numeração é um bom
recurso para evidenciar a posição das ordens na escrita dos números. No caso

da multiplicação com números decimais o recurso proposto no livro sugere aos
alunos que, inicialmente, transformem a conta com números decimais em uma
conta com números inteiros, multiplicando os números por 10, 100 ou 1000.
Depois, o resultado da conta deve ser dividido, conforme o caso, por 10, 100
ou 1000. Veja no exemplo:
x 10
3,7 —
———> 37
x 9 x 9
33,3 <
— ——— 333
: 10
Usando o mesmo recurso pode-se efetuar multiplicações deste tipo:
x 100 x 1000
51,34 ————> 5134 7,514 —
———> 7514
x 8 x 8 x 3 x 3
410,72 <
— ——
— 41072 22,542 <———— 22542
: 100 : 1000
No caso da divisão com números decimais, inicialmente divide-se a parte

inteira do número. Para continuar a divisão transforma-se o resto inicialmente
em décimos, depois em centésimos ou ainda em milésimos, de modo a se obter
no quociente um número com uma, duas ou três casas após a vírgula. Veja um
exemplo com duas casas após a vírgula:
11 4
- 8 2, 7 5
unidade ——>
décimo ——>
centésimo ——>
inteiros 3
ou décimos 30
- 28
décimos 2
ou centésimos 20
- 20
0
Neste momento da aprendizagem, é importante que os alunos construam

procedimentos informais para realizar os cálculos, apoiados nos conhecimentos
que possuem sobre os números decimais. Os procedimentos convencionais po-
derão ser explorados em estudos futuros.

Resolvendo problemas (p. 120)
São apresentadas várias situações-problema para que os alunos retomem os

conceitos e procedimentos estudados até o momento, por exemplo, a relação entre
metro e centímetro, entre grama e quilograma; a noção de razão; o cálculo com
números decimais etc.
No decorrer desta atividade faça que a classe analise as diferentes respostas
encontradas para cada um dos problemas e estimule os alunos a construírem
argumentos para justificá-las até que cheguem à resposta adequada. As discussões
são importantes para que eles percebam que os problemas não podem ser resol-
vidos aplicando os mesmos procedimentos, mas que a solução para cada um deles
tem que ser construída levando-se em conta todos os aspectos do problema.
Medidas de comprimento (p. 122)
A medida de comprimento foi amplamente explorada nos livros anteriores,

neste momento pretende-se retomá-la apenas para que o professor possa identi-
ficar o domínio dos alunos sobre esse assunto e se for necessário ampliá-lo.
Aproveita-se a oportunidade para explorar as unidades de medida mais utiliza-
das na prática — m, km, cm, mm —, as relações entre elas e também apresentá-
las por meio das representações fracionária e decimal. Ao interpretar com a sua
turma as escritas fracionárias pode-se sugerir aos alunos que as transformem em
números com vírgula fazendo uso da tabela valor de lugar.
É interessante começar este trabalho propondo aos alunos que meçam, regis-
trem e comparem as alturas dos colegas, o comprimento, altura e largura da sala
de aula, do corredor e de outros compartimentos da escola, utilizando instrumen-
tos como fita métrica, trenas, réguas. Antes de obter as medidas solicite que as
estimem e comparem suas estimativas com os resultados obtidos após as medições.
Na situação-problema em que se solicita a construção de uma moldura re-
tangular com uma ripa de 2,4 m, os alunos poderão dar diferentes respostas, desde
que estas sejam compatíveis com as medidas de uma janela como por exemplo:
0,50 m por 0,70 m, 0,55 m por 0,65 m, ou qualquer outra medida que, ao se
somar os quatro lados, obtenha-se 2,4 m.

Medida de superfície (p. 123)
Inicie a exploração da medida de superfície perguntando aos alunos como

se pode calcular o tamanho do piso da sala de aula (atividade proposta no livro
3). Discuta as soluções propostas até que cheguem ao procedimento de tomar
uma superfície menor, como, por exemplo, colocar uma folha de jornal sobre o
piso da sala para verificar quantas folhas são necessárias para recobri-lo. É pro-
vável que neste caso obtenha-se a superfície aproximada da sala de aula. Du-
rante esta exploração é importante que os alunos discutam a adequação da uni-
dade de medida à superfície que desejam medir.
É possível também que eles sugiram que se tome as medidas do comprimento
e da largura da sala e se calcule o produto entre elas descobrindo assim a área
da sala. Mostre que se pode representar geometricamente esta solução desenhando
um retângulo, para representar a sala, e dividir o seu interior em retângulos
menores para indicar sua superfície. As medidas dessas figuras podem ser pro-
porcionais às medidas reais e para isso é preciso retomar a noção de escala. Por
exemplo, se a sala de aula medir 7 m de comprimento por 5 m de largura, por-
tanto, com 35 metros quadrados de área, pode ser representada por um retân-
gulo de 7 cm por 5 cm, isto é, com 35 centímetros quadrados de área, usando-
se uma escala de 1/100 ou seja, para cada metro representa-se um cm no dese-
nho. Assim, a figura abaixo representa a sala de aula cem vezes menor.
7 cm
5 cm
A partir desse ponto pode-se retomar as unidades mais usuais de medida de

superfície ou seja, o m2, o cm2 e o km2 explorando-as em situações-problema
em que o tamanho dessas superfícies seja evidenciado. Por exemplo, perguntar
quantas pessoas podem ficar em pé numa superfície de 1 m2, quais podem ser

as medidas dos lados de uma região retangular que tenha 1 km2 de superfície
(10 m por 100 m, 50 m por 20 m, 40 m por 25 m).
A seguir, apresente as situações propostas no livro do aluno solicitando que
as representem com desenho quando julgar necessário.
Perímetro (p. 124)
A noção de perímetro também já foi trabalhada anteriormente e o que se

pretende neste momento é apenas fazer que os alunos observem algumas rela-
ções existentes entre a área e perímetro.
É comum no trabalho com medidas os alunos confundirem noções de área
e perímetro ou estabelecerem relações não verdadeiras entre elas. Assim, quan-
do comparam duas figuras geométricas geralmente pensam que a figura que tem
a maior área também tem o maior perímetro. Por meio da construção de figu-
ras eles poderão observar que essa relação nem sempre é verdadeira e concluir
que as figuras com a mesma área podem ter perímetros diferentes, assim como
figuras com o mesmo perímetro podem ter áreas distintas.
Também é importante que observem o que acontece com o perímetro e com
a área de uma figura quando ampliamos ou diminuímos seus lados. Por exem-
plo, um retângulo de 3 cm por 4 cm tem 14 cm de perímetro e 12 cm2 de área.
Se duplicarmos as medidas de seus lados — 6 cm por 8 cm — ele passará a ter
28 cm de perímetro por 48 cm2 de área. Note-se que neste caso o perímetro
dobrou enquanto a área quadruplicou (ficou quatro vezes maior). Isto pode ser
facilmente observado se compararmos os desenhos das duas figuras abaixo:

Volume (p. 125)
Partindo de situações práticas como, por exemplo, ler e interpretar o con-

sumo de água que aparece registrado em contas expedidas pelo setor de abaste-
cimento de água, os alunos podem começar a explorar a noção de volume e
habituarem-se com suas unidades de medida de uso freqüente ou seja, o m3, o
dm3 e o cm3. Recomenda-se que as primeiras atividades para medir o volume
iniciem-se pela exploração de formas cúbicas como unidades e verificar quantas
dessas caixas cabem numa outra caixa maior. Ao fazer experiências para medir
o volume de distintos corpos como caixas, blocos de madeira, tijolos, dados etc.
os alunos poderão observar que corpos com diferentes formas podem ter o mesmo
volume. Ao comparar diferentes corpos eles também poderão perceber que,
muitas vezes, apenas observando esses corpos temos a impressão de que um é
maior que outro, mas ao medir o volume constatamos que isso não é verdadei-
ro. Por exemplo, na atividade 4 do livro do aluno. Pode ser que alguns alunos
digam que é a pilha A, por esta ser mais alta. Diante desta resposta será neces-
sário comprovar a resposta desenhando os pacotes contidos em cada pilha, o que
se constata é que a pilha que tem maior número de pacotes tem maior volume e,
portanto, trata-se da pilha B.
Sugere-se, ainda, que eles observem a relação que existe entre o decímetro
cúbico e o litro, fazendo que construam um “cubo aberto” com 1 dm de aresta
e verifiquem se é possível colocar no seu interior a quantidade correspondente a
um litro de areia. Após essa constatação, pode-se propor situações-problema para
calcular as medidas de caixas cúbicas que comportem 10, 100 ou 1000 litros e
também para calcular a capacidade, em litros, de caixas que tenham 0,5 m, 1 m
ou 2 m de aresta.
Medidas de massa (p. 128)
Embora não seja necessário explicar as diferenças para os alunos, é impor-

tante que você saiba que peso e massa são coisas distintas. A massa é a medida
da quantidade de matéria que um corpo possui. Já o peso é determinado pela
força de gravidade que a Terra exerce sobre esse corpo. Assim, o peso varia em

função da distância que o corpo mantém do centro da Terra. Rigorosamente, o
peso de uma mesma pessoa é diferente se ela estiver no nível do mar ou no topo
de uma montanha de 10 mil metros de altitude. Já a massa é a mesma, pois é
uma propriedade de um corpo que não se altera.
Para efeitos práticos, se considera peso como sinônimo de massa. O que você
deve ter em mente é que uma cadeira, por exemplo, tem a mesma massa aqui ou
na superfície da Lua. Essa mesma cadeira, entretanto, terá um peso muito maior
na superfície da Terra, pois a força de gravidade na Lua é muito menor que em
nosso planeta.
Por meio das situações-problema propostas você terá oportunidade de re-
tomar noções que já foram trabalhadas anteriormente, de verificar o domínio
dos alunos sobre esse assunto e se for o caso de ampliar sua exploração para
que se torne mais consistente. Sugerimos que esses problemas sejam resolvidos
individualmente e corrigidos coletivamente, comparando respostas e procedimen-
tos utilizados por seus alunos.
Na atividade 4, os alunos terão que elaborar um problema para que um de
seus colegas de turma resolva. Com essa atividade você obterá um grande nú-
mero de problemas, muitos deles devem ser semelhantes, agrupe-os no momen-
to da correção a fim de que os alunos possam perceber semelhanças e diferen-
ças em suas produções.
O Sistema de Numeração
Decimal e as medidas (p. 130)
Com o objetivo de fazer uma síntese entre o estudo das medidas e o dos
números, pode-se mostrar para os alunos que os sistemas de medida de compri-
mento, massa e capacidade têm relação com o Sistema de Numeração Decimal.
Construindo a tabela da numeração (evidenciando o valor posicional), eles po-
derão perceber que existe uma equivalência entre as ordens da numeração es-
crita e as unidades de medida de cada sistema. Sem evidentemente preocupar-se
com o domínio da terminologia, é importante que os alunos observem essa equi-
valência e percebam que para passar de uma unidade para outra, num determi-
nado sistema de medida, usa-se as mesmas regras da numeração: multiplicar ou

dividir por 10, por 100, por 1000 etc. Não é necessário que os alunos apren-
dam a fazer transformações entre as diferentes unidades, a não ser entre aque-
las que são aplicadas na prática, por exemplo, a conversão de metros em centí-
metros, centímetros em milímetros ou metros em quilômetros e vice-versa.
Média aritmética (p. 130)
Nesse conjunto de atividades temos como objetivo que os alunos desenvol-

vam a noção de média como resultado da soma de x parcelas dividida por x.
Além disso, propomos que calculem e interpretem a média em situações práti-
cas. Nos exercícios 1, 2 e 3, que devem ser realizados coletivamente, você irá
levantar os conhecimentos que os alunos possuem sobre esse tópico de conteú-
do. A partir de suas respostas, retome como devem proceder para obter o valor
das médias.
O exercício 4 exige que os alunos calculem a média de gols em cada uma
das Copas e posteriormente comparem os valores que obtiveram. Para obter esse
resultado os alunos terão que somar todos os gols que a seleção brasileira fez na
Copa de 70 e dividir esse resultado pelo número de partidas, procedendo da
mesma forma com os gols da Copa de 98.
No exercício 5, os alunos terão que coletar informações na sala de aula, so-
mando todas as idades dos alunos de sua turma e dividindo o resultado obtido
nessa soma pelo número de alunos. Corrija esses dois exercícios coletivamente.
Ângulos (p. 132)
O conceito de ângulo reto é uma idéia central para a construção de outros

conceitos geométricos, sendo o tipo de ângulo que mais aparece no cotidiano,
podendo ser observado no canto das folhas do caderno, das portas e janelas, das
mesas e paredes. Além de reconhecer o ângulo reto em figuras planas é impor-
tante que os relacionem também com mudança de direção. Para tanto, pode-se
propor as seguintes atividades: solicite a alguns alunos que fiquem de frente pa-
ra uma parede e, sem sair do lugar, girem os pés até ficarem novamente de fren-
te para a parede, isto é, que dêem uma volta completa. Comentar que esse tipo

de movimento também pode ser observado nos ponteiros de relógios, em por-
tas automáticas como as de banco etc. Perguntar aos alunos se eles sabem em
qual posição vão ficar se girarem meia-volta ou um quarto de volta? Quantos
giros de meia-volta, ou de um quarto de volta, precisam fazer para dar uma vol-
ta completa?
Também pode-se propor uma atividade para que os alunos construam ân-
gulos retos representando movimentos num papel quadriculado, por exemplo:
partindo de um ponto seguir quatro quadrinhos em frente, girar um quarto de
volta para a direita, seguir dois quadrinhos em frente e observar a figura cons-
truída. Ao associarem a noção de ângulo com mudança de direção os alunos
poderão perceber que os giros (voltas) podem produzir ângulos retos, ângulos
maiores que o ângulo reto e ângulos menores que o ângulo reto.
Perpendiculares e paralelas (p. 133)
A utilização e a leitura de mapas e plantas em situações cotidianas, como,

por exemplo, localizar uma rua no guia de uma cidade, consultar mapas de li-
nhas de ônibus ou metrô, interpretar a planta de uma casa ou analisar o croqui
de um prédio, são atividades, muitas vezes, difíceis de serem realizadas mesmo
por pessoas escolarizadas, pois demandam conhecimentos e habilidades espa-
ciais. A leitura de mapas que aparecem nos guias, por exemplo, pressupõe o co-
nhecimento de coordenadas cartesianas (retas paralelas e perpendiculares) e a
noção de ângulo.
Muitas foram as oportunidades que os alunos tiveram de explorar essas
noções nos livros anteriores e agora, com estas atividades, pretende-se ampliá-
las e apresentar a terminologia convencional associada à elas.
Inicialmente, proponha que realizem a atividade de dobradura para que
identifiquem o que são retas paralelas e perpendiculares e algumas de suas pro-
priedades. No desenvolvimento do trabalho de construção, os alunos poderão
perceber que a condição principal para que duas retas sejam paralelas é a ma-
nutenção da mesma distância entre elas, mesmo se forem prolongadas. Já para
que duas retas sejam perpendiculares é preciso que elas se encontrem em um ponto
comum e formem quatro ângulos retos. A atividade seguinte consiste na análise
da planta que aparece no livro do aluno. É importante também que identifiquem

duas retas, que apesar de terem um ponto em comum, não são perpendiculares
porque não formam quatro ângulos retos.
Em seguida, os alunos irão identificar lados paralelos em algumas figuras
geométricas. Para fazerem essa identificação é preciso que prolonguem as linhas
que formam os lados das figuras apresentadas e percebam que no retângulo há
dois pares de lados paralelos: o par formado pelas linhas finas e o par formado
pelas linhas grossas, já no trapézio há apenas um par de lados paralelos — aquele
formado pelas linhas grossas — já que o par formado pelas linhas finas tem um
ponto em comum se as linhas forem prolongadas.
Guias de ruas (p. 135)
Nesta atividade explora-se o uso prático que se pode fazer das retas perpendi-
culares e do ângulo reto para localizar um lugar, num mapa. Se houver condições
providencie cópias de mapas do guia da cidade para os alunos interpretarem e
localizarem lugares e ruas conhecidas. Eles também poderão escrever mensagens
com as referências necessárias para que seus colegas façam as identificações.
O círculo (p. 136)
Esta atividade possibilita uma aproximação inicial dos alunos com a noção
de círculo, a observação de alguns de seus elementos como o raio e o diâmetro
e das relações existentes entre eles.
É bastante comum as pessoas considerarem círculo e circunferência como
sinônimos, entretanto, geometricamente são noções distintas: o círculo é uma
superfície e a circunferência uma linha, ou seja, a circunferência é a linha de fron-
teira do círculo. Neste momento não estamos propondo que se faça essa distin-
ção para os alunos, basta que eles associem o círculo com uma superfície. Tam-
bém é interessante ensiná-los a utilizarem o compasso para desenharem círculos.
A atividade 1 trata de uma situação-problema para a qual os alunos pode-
rão sugerir diferentes procedimentos. O poceiro, geralmente, marca o terreno
usando um pino amarrado a um cordão que tem exatamente o raio que o cír-
culo que irá traçar deve ter e na outra extremidade há outro pino. Primeiro en-

terra parcialmente o pino de uma das extremidades próximo ao local que deve
ser o centro do poço, a seguir, estica o cordão arrastando o pino da outra extre-
midade pelo solo até dar uma volta completa, como no desenho abaixo:
Caso algum aluno aponte esse procedimento, discuta com eles que o cor-
dão usado nesse instrumento é o tamanho do raio do círculo, dobrando seu ta-
manho obtém-se seu diâmetro. Uma outra atividade para lidar com as noções
de diâmetro e raio é a seguinte: peça aos alunos que tracem um círculo num
pedaço de papel, usando para isso um pires, a boca de um copo ou xícara. A
seguir, solicite que recortem-no e dobrem-no ao meio e dobrem-no novamente
como nas figuras abaixo:
raio
diâmetro
raio
A marca no papel obtida ao dobrar o círculo ao meio representa o diâme-

tro e as marcas obtidas ao dobrar um círculo duas vezes ao meio representa o
raio. Usando uma régua os alunos poderão obter tanto a medida do diâmetro
quanto do raio do círculo que desenharam.
Em atividades anteriores os alunos aprenderam que existem ângulos retos
e ângulos que são maiores ou menores que o ângulo reto. A partir dessa cons-

tatação é possível falar em unidade de medida de ângulo — grau. Explique que
o grau é obtido quando se divide o círculo em 360 partes iguais. Assim, pode-se
convencionar uma volta completa com 360°, meia-volta com 180°, e um quar-
to de volta com 90° e concluir que ângulo reto mede 90°. Comente que assim
como a régua e a fita métrica são instrumentos utilizados para medir compri-
mentos existe um instrumento apropriado para medir graus e que esse instru-
mento chama-se transferidor.
Caso haja condições, ensine os alunos a usarem o transferidor utilizando
os que são comercializados ou construa um de papel. Para tanto, solicite que
desenhem um círculo numa folha de papel e o cortem ao meio. Em seguida, peça
que peguem um dos semicírculos e o dobrem ao meio e novamente ao meio. Ao
desdobrarem o semicírculo eles poderão notar que estão demarcados dois ân-
gulos de 90° e quatro ângulos de 45°.
Com esse instrumento poderão medir ângulos de figuras planas. É interes-
sante fazer que os alunos estimem se os ângulos que pretendem medir têm 90°,
mais que 90° ou menos que 90° e depois confirmem suas estimativas utilizando
o transferidor.

Esta publicação foi composta pela
Bracher & Malta em Sabon e Univers
com fotolitos do Bureau 34 para o
MEC, em novembro de 1999.
ISBN 85-86382-05-1
9 7 8 85 8 6 3 8 20 5 5

EJA Viver Aprender 4 GuiadoEducador

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Secretária de Educação Fundamental

Diretor do Departamento de Política da Educação Fundamental

Coordenadora Geral de Educação de Jovens e Adultos

Av. Higienópolis, 901 CEP 01238-001 São Paulo - SP Brasil

Secretário Executivo: Sérgio Haddad

Apoio: Maria Elena Roman de Oliveira Toledo (aplicação experimental do material)

© Ação Educativa Assessoria, Pesquisa e Informação, 1999

Projeto gráfico e diagramação: Bracher & Malta

Ilustrações: Cecília Esteves

Preparação de originais e revisão: Opera Editorial

Consultora: Maria do Carmo Martins

Direção e coordenação da Escola Municipal de 1º Grau “Solano Trindade” - Curso de Suplência I

Serviço de Informação e Documentação de Ação Educativa - SP

Biblioteca do Colégio Santa Cruz - SP

Departamento de Documentação da Editora Abril - SP

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Viver, aprender: educação de jovens e adultos

1. Educação - Brasil. 2. Ensino de 1º grau -

98-0555 CDD - 371.32

Índices para catálogo sistemático:

1. Livros didáticos - Ensino de 1º grau. 371.32

Esta publicação foi financiada pelo MEC – Ministério da Educação,

Secretaria de Educação Fundamental

Ação Educativa Assessoria, Pesquisa e Informação

Herbert de Souza (Betinho), Ética e cidadania (1994)

Módulo 1: Cidadania e participação ............................................................... 31

Dicas de como usar este livro

O que é este livro?

Viver, Aprender 4 - Guia do Educador 1

1. Textos para leitura 2. Textos complementares para

3. Textos com informações 4. Fotos, ilustrações, mapas 5. Roteiro

6. Atividades ou 7. Produção 8. Atividade

9. Questões 10. Proposta 11. Proposta

2 Viver, Aprender 4 - Guia do Educador

Que temas são tratados neste livro?

Viver, Aprender 4 - Guia do Educador 3

Estudos da Sociedade e da Natureza

• Identificar e descrever semelhanças e diferenças entre o próprio espaço

• Identificar semelhanças, diferenças, mudanças e permanências no modo

• Reconhecer e comparar os elementos sociais e naturais que compõem

• Estabelecer algumas relações entre as transformações da natureza e a ação

• Compreender as relações que os homens estabelecem entre si no âmbito

4 Viver, Aprender 4 - Guia do Educador

• Conhecer aspectos básicos da organização política do Brasil, os direitos

• Valorizar a vida e sua qualidade com bens pessoais e coletivos, desenvol-

• Lidar com situações comunicativas que demandam o planejamento do

• Narrar histórias, experiências pessoais e acontecimentos, organizando seu

• Demonstrar compreensão de textos lidos ou apresentações proferidas por

• Ler com autonomia os diferentes tipos de textos trabalhados, neste livro

Viver, Aprender 4 - Guia do Educador 5

• Distinguir e utilizar como fonte de informação os elementos que compõem

• Usar estratégias de leitura adequadas ao texto a ser lido e à intenção da

• Reconhecer e manusear os diversos suportes, nos quais aparecem os tex-

• Produzir textos com coerência, ajustando-o a um objetivo, preocupan-

• Escrever demonstrando conhecimentos em relação à ortografia (perceben-

• Desenvolver atitudes relacionadas à produção de seus textos como pla-

6 Viver, Aprender 4 - Guia do Educador

• Ler, escrever, interpretar e comparar números naturais com vários dígi-

• Reconhecer números racionais na forma fracionária e decimal, demons-