Guia de Elaboração de Itens - Final - Web PDF

GUIA DE
ELABORAÇÃO
DE ITENS
GUIA DE
ELABORAÇÃO
DE ITENS
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CONFEDERAÇÃO NACIONAL DA INDÚSTRIA – CNI
Robson Braga de Andrade
Presidente
Gabinete da Presidência
Teodomiro Braga da Silva
Chefe do Gabinete - Diretor
Diretoria de Educação e Tecnologia – DIRET

Rafael Esmeraldo Lucchesi Ramacciotti
Diretor de Educação e Tecnologia
Serviço Social da Indústria – SESI

Eduardo Eugenio Gouvêa Vieira
Presidente do Conselho Nacional
SESI – Departamento Nacional

Diretor

Diretor-Superintendente
Paulo Mól Júnior

Diretor de Operações
Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial – SENAI

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SENAI – Departamento Nacional

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Diretor-Geral
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Superintendente
GUIA DE
ELABORAÇÃO
DE ITENS
Brasília, 2021
© 2021. SENAI – Departamento Nacional
Qualquer parte desta obra poderá ser reproduzida, desde que citada a fonte.
SENAI/DN
Gerência Executiva de Educação Profissional e Tecnológica – UNIEP
FICHA CATALOGRÁFICA
S491g
Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial. Departamento Nacional.

Guia de elaboração de itens / Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial.
Brasília : SENAI/DN, 2021.
58 p. – il.
1. Educação Profissional 2. SAEP 3. Avaliação e Desempenho dos Estudantes

I. Título
CDU: 377
SENAI
Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial
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LISTA DE
FIGURAS
Figura 1 – Fluxograma do Processo de Avaliação de Desempenho do Estudante.......................17
Figura 2 – Resumo das mudanças da estrutura original para a estrutura revisada
da Taxonomia de Bloom.................................................................................................22
Figura 3 – Esquema para elaboração de itens...............................................................................41
Figura 4 – Síntese da elaboração de um item................................................................................42
LISTA DE
GRÁFICOS
Gráfico 1 – Exemplo de Curva Característica do Item....................................................................13
Gráfico 2 – Resultados da análise de um item pela TRI e pela TCT...............................................13
LISTA DE
QUADROS
Quadro 1 – Dimensão Processos Cognitivos..................................................................................24
Quadro 2 – Dimensão Conhecimento.............................................................................................28
SUMÁRIO
1 APRESENTAÇÃO......................................................................................................................... 9
2 INTRODUÇÃO.............................................................................................................................11
3 ETAPAS DA AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO DO ESTUDANTE............................................. 17
4 PROCESSO DE ELABORAÇÃO DOS ITENS DE AVALIAÇÃO............................................... 19
4.1 T
axonomia de Objetivos Educacionais ...............................................................................19
4.2 P
erfil Profissional, Desenho Curricular e Itinerário Formativo.............................................28
4.3 Matriz de Referência da Avaliação do Curso.......................................................................31
5 PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DOS ITENS DE AVALIAÇÃO............................................... 37
5.1 Perfil do Elaborador..............................................................................................................39
5.2 Elaboração do Item..............................................................................................................40
5.2.1 Estrutura do item.........................................................................................................43
5.2.2 Requisitos técnicos.....................................................................................................44
6 REVISÃO FINAL DO ITEM......................................................................................................... 51
REFERÊNCIAS.............................................................................................................................. 57
1 APRESENTAÇÃO 9
1 APRESENTAÇÃO
O presente documento é parte integrante dos referenciais técnicos e metodológicos
da Avaliação de Desempenho dos Estudantes, desenvolvida pelo Serviço Nacional de
Aprendizagem Industrial/Departamento Nacional (SENAI/DN), no âmbito do Sistema
de Avaliação da Educação Profissional e Tecnológica (Saep), sistema este que tem como
objetivos: verificar a eficiência, a eficácia e a efetividade dos cursos de educação profissio-
nal; sondar a viabilidade para a implantação de cursos, o desenvolvimento e a qualidade
das ofertas e a eficácia de ensino e aprendizagem; investigar a qualidade da educação
profissional desde o início do curso até a inserção do aluno no mercado de trabalho;
e verificar a satisfação da indústria com a qualificação do trabalhador.
O Saep atua com projetos, processos e ações específicas de avaliação externa e avaliação
interna. Para que sejam alcançados seus objetivos, ele se encontra sustentado em quatro
dimensões que atuam na perspectiva de ofertar à sociedade os melhores cursos de educação
profissional. As quatro dimensões são: Avaliação de Projetos de Cursos, Avaliação de Desen-
volvimento de Cursos, Avaliação de Desempenho de Estudantes e Pesquisa de Egressos.
Este guia objetiva fornecer orientações para a elaboração de itens de avaliação que são
utilizados na Avaliação de Desempenho de Estudantes. A metodologia aqui descrita
considera os preceitos adotados por sistemas de avaliação externa em larga escala, que
utilizam, para a análise dos seus resultados, a Teoria Clássica dos Testes (TCT) e a Teoria
de Resposta ao Item (TRI).
As orientações apresentadas retratam o esforço do SENAI na busca da sistematização das

atividades da Avaliação de Desempenho de Estudantes, considerando as melhores práticas
adotadas por sistemas similares. Assim sendo, as indicações feitas neste documento são
passíveis de ajustes, adaptações, complementações e/ou atualizações.
O formato adotado para este guia possibilita a sua utilização por colaboradores do SENAI
que possuam diferentes níveis de conhecimento e de experiência em relação à Metodo-
logia SENAI de Avaliação da Educação Profissional. O guia fornece informações básicas
aos principiantes ao mesmo tempo que permite aos colaboradores mais experientes uma
rápida seleção de informações.
2 INTRODUÇÃO 11
2 INTRODUÇÃO
As avaliações educacionais externas no Brasil têm avançado

muito nos últimos anos em razão da crescente necessidade
de se compreender o que contribui para um sistema eficaz de
aprendizagem dos estudantes em todos os níveis de ensino.
Elas permitem, por meio de um olhar externo, indicar os insu-
mos, os processos e os resultados envolvidos com o ensino
e a aprendizagem, além de possibilitar conhecer os fatores
relacionados aos processos de educação formal, no intuito de
fornecer fundamentos cientificamente válidos para a elaboração
de diretrizes e orientações pedagógicas das instituições de
ensino. Os desdobramentos produzidos pelos resultados das
avaliações objetivam, essencialmente, conhecer e acompanhar
o desenvolvimento das escolas e dos cursos ao longo dos anos
e fornecer indicadores que provejam orientações para que a
comunidade escolar estabeleça metas e mudanças em sua
realidade com vistas à melhoria de sistemas educacionais.
As chamadas avaliações internas ou formativas, por sua vez,

tencionam avaliar o processo de formação do aluno ao longo
do desenvolvimento de determinada Unidade Curricular.
Na Metodologia SENAI de Educação Profissional, há orientações
metodológicas para essa avaliação da aprendizagem que se
pauta, sobretudo, pelo uso de instrumentos diversificados
com o propósito de avaliar o desenvolvimento das capacidades
cognitivas, psicomotoras e afetivas.
O Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI),

em 2009, implantou o Sistema de Avaliação da Educação Profis-
sional e Tecnológica (Saep), em parceria com os Departamentos
Regionais (DRs), que tem por finalidade verificar a viabilidade
para a implantação, o desenvolvimento e a qualidade das ofertas
de cursos, a efetividade e eficácia de ensino e aprendizagem,
a inserção do aluno no mercado de trabalho e a satisfação da
indústria com a qualificação do trabalhador.
12
GUIA DE ELABORAÇÃO DE ITENS
Uma das principais dimensões do Saep diz respeito à Avaliação de Desempenho de Estudan-
tes (ADE), uma avaliação externa que objetiva avaliar os cursos de educação profissional,
utilizando como indicador a proficiência dos alunos ao final do curso. Ela visa produzir
diagnósticos e referenciais do desempenho dos estudantes e do alcance dos Perfis Profis-
sionais, para analisar o processo de ensino e aprendizagem do SENAI, bem como promover
maior visibilidade da formação profissional.
A ADE é um processo de avaliação que se pauta por matrizes de referência, com origem
no Perfil Profissional e no Desenho Curricular nacionais, que utiliza testes padronizados:
provas objetivas on-line e provas práticas. A prova objetiva é composta por itens de
múltipla escolha, dicotômicos, ou seja, que apresentam apenas uma alternativa certa e
as outras erradas, contendo contextos que abordam situações-problema relacionadas ao
exercício de sua profissão, pois, assim, poder-se-á estimar a eficiência do curso para sua
formação e a eficácia para exercer com competência a profissão escolhida.
Os itens da prova objetiva devem atender rigorosamente aos requisitos técnicos exigidos,
em especial, pela metodologia de análise que tem por base a Teoria Clássica dos Testes
(TCT) e a Teoria de Resposta ao Item (TRI).
A TCT tem por objetivo principal calcular ou aferir o resultado obtido por um respondente
em um teste, isto é, visa calcular a quantidade de acertos do respondente nesse teste.
A unidade de análise da TCT é o teste. Nesse sentido, quanto maior for a quantidade de
acertos, maior será considerado o domínio do conhecimento cognitivo apresentado pelo
respondente no teste.
A TRI representa um conjunto de modelos matemáticos que utiliza o item como unidade
básica de análise. Há duas suposições básicas nessa teoria que devem ser asseguradas
no processo de análise: a unidimensionalidade e a independência local. Nesse método de
análise, determina-se a probabilidade de um indivíduo responder corretamente a um item
em função da sua habilidade, calculando, assim, o seu nível de proficiência, subjacente ao
comportamento observável demonstrado por suas respostas aos itens do teste.
Tendo por base sofisticados modelos matemáticos, a TRI está fundada em dois pressu-
postos básicos: 1) o desempenho do estudante num item pode ser predito a partir de um
conjunto de variáveis hipotéticas, chamado traço latente ou habilidade ou proficiência ou
aptidão, possuído pelo respondente; e 2) a relação entre o desempenho e a habilidade
pode ser descrita em uma função monotonicamente crescente, redundando num gráfico
chamado de Curva Característica do Item – CCI (gráfico 1). Neste gráfico, observa-se que,
à medida que se tem mais habilidade, se aumenta a probabilidade de acerto do item
(PASQUALI, 2018, p. 15-16).
2 INTRODUÇÃO 13
GRÁFICO 1 – Exemplo de Curva Característica do Item
Fonte: elaboração própria.
Tanto a TCT quanto a TRI se constituem ferramentas importantes para a compreensão do

resultado do desenvolvimento cognitivo dos estudantes. A TRI mostra-se muito atraente
por ter surgido mais recentemente e por apresentar algumas vantagens em relação ao
seu uso, como o acompanhamento da série histórica. Mas é importante ressaltar que a TRI
tem exigências que, se não forem cumpridas, podem comprometer o resultado e a sua
interpretação – por exemplo, o tamanho exigido da amostra (cada item deve ser respondido
por, no mínimo, 300 respondentes).
Assim, ao optar pela TCT ou pela TRI, o mais importante é a qualidade do item aplicado.
Quando o item é bem elaborado, ele gera bons parâmetros de qualquer uma das teorias.
As análises dos resultados mostram que há uma alta correlação entre as duas metodologias
de análises, muitas vezes superiores a 0,95. Veja, como exemplo, no gráfico 2, a análise de
um mesmo item, sendo a da esquerda pela TRI (CCI) e a da direita pela TCT.
GRÁFICO 2 – Resultados da análise de um item pela TRI e pela TCT

14
A prova prática da mesma forma que a objetiva é um processo de avaliação em que o

desempenho do estudante é verificado por meio da resolução de situações-problema
alinhada a contextos reais de trabalho de cada curso. A situação-problema circunscreve-se
ao âmbito das capacidades desenvolvidas ao longo do curso. É necessário simular situações
reais e possíveis que o futuro profissional poderá encontrar no mercado de trabalho,
exigindo a demonstração do desenvolvimento das capacidades esperadas pela profissão.
A finalidade deste guia é oferecer orientações técnicas para elaboração de itens para a
prova objetiva que possibilitem assegurar, cada vez mais, diagnósticos da qualidade da
educação fidedignos e úteis aos educadores.
3 ETAPAS DA AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO DO ESTUDANTE 17
3 ETAPAS DA AVALIAÇÃO DE
DESEMPENHO DO ESTUDANTE
A operacionalização de avaliações, em larga escala, é uma
tarefa de grande complexidade que envolve diferentes estágios
que devem estar em perfeita consonância com os objetivos
a serem atingidos.
A avaliação praticada pelo SENAI é delineada com base em uma

abordagem multimetodológica que utiliza como diferencial a
TRI e envolve as equipes capacitadas com atribuições clara-
mente definidas, em que cada instância desempenha papel
significativo nos diferentes estágios do processo. A seguir,
é apresentado um fluxograma que resume todo esse ciclo.
FIGURA 1 – Fluxograma do Processo de Avaliação de Desempenho

do Estudante
Determinar a população
É necessário elaborar ou revisar
a ser avaliada ou de um
a matriz de referência?
plano amostral
NÃO SIM
Realizar a revisão técnica, Elaborar os itens Elaborar/revisar

metodológica, linguística a partir da matriz matriz de referência
e gráfica dos itens de referência
Haverá análise
É necessária Aplicação do
SIM estatística e
pré-testagem dos itens? pré-teste
pedagógica dos
NÃO resultados neste
momento?
NÃO SIM
Montar os cadernos
de prova Analisar estatistica- Processar e construir
mente e pedagogica- a base de dados
mente os resultados da avaliação
Aplicar os instrumentos Processar e construir Analisar estatistica-

na população ou plano a base de dados mente e pedagogica-
amostral da avaliação mente os resultados
Extrair relatórios Construir uma escala

gerais e pedagógicos de proficiência
Fonte: SENAI/DN.
4 PROCESSO DE ELABORAÇÃO DOS ITENS DE AVALIAÇÃO 19
4 PROCESSO DE ELABORAÇÃO
DOS ITENS DE AVALIAÇÃO
O processo de elaboração de itens compreende diferentes
etapas. Inicialmente, é de fundamental importância que o ela-
borador compreenda a taxonomia dos objetivos educacionais,
pois ela é a base para o desenvolvimento das competências
específicas e socioemocionais, desdobradas nas capacidades
básicas, específicas e socioemocionais.
O domínio desse assunto facilitará a compreensão do Itinerário

Formativo que contém o Perfil Profissional e o Desenho Cur-
ricular de cada curso, sendo um dos alicerces da Metodologia
SENAI de Educação Profissional e da Matriz de Referência
da Avaliação do Curso, conhecimentos esses exigidos para
o elaborador.
Em seguida, com o domínio desses conhecimentos, avança-se

para tópicos relacionados diretamente ao modo de construção
do item. Nesse ponto, é importante identificar o perfil da pessoa
responsável por sua elaboração. Posteriormente, deve-se enten-
der claramente o tipo e o propósito do item que será utilizado
para a Avaliação de Desempenho de Estudantes (ADE), bem
como sua estrutura e os requisitos técnicos para a construção.
Por fim, há a revisão técnica, metodológica, linguística e gráfica.
4.1 T
AXONOMIA DE OBJETIVOS
EDUCACIONAIS
Benjamim S. Bloom e colaboradores publicaram, em 1956,
importante trabalho para apresentar um modo de sistemati-
zação dos objetivos educacionais, descrição do que os alunos
devem ser capazes de fazer após serem submetidos a um
processo de aprendizagem. Eles consideravam que as possibili-
dades de aprendizagem consistiam em três domínios: cognitivo,
afetivo e psicomotor, sendo que cada um deles apresentava
20
uma classificação hierárquica com categorias com diferentes níveis de profundidade,

do mais simples ao mais complexo. Segundo a Metodologia SENAI de Educação Profissional
(2019, p. 53):
Domínio Cognitivo – está relacionado ao modo como os indivíduos aprendem o “saber”

de um determinado conteúdo, como os compreendem e analisam, isto é, o raciocínio
e o processo intelectual percorrido pelo aluno na aquisição dos novos conhecimentos.
Domínio Psicomotor – está associado às habilidades do “saber fazer”, envolvendo os

órgãos do sentido e a ativação neuromuscular para a realização de atividades específicas,
passando pela percepção, pelos movimentos e pela comunicação não verbal.
Domínio Afetivo – está ligado a área emocional e, portanto, ao “saber ser”, representando
atitudes, crenças, valores e juízos sobre os sujeitos e objetos que orientam o aluno em
comportamentos específicos durante a realização das tarefas.
Esse caráter classificatório resultou no que se denominou na ocasião como Taxonomia de

Bloom. Entre os domínios, o mais citado sempre foi o domínio cognitivo, composto por
seis níveis hierárquicos ou categorias: conhecimento, compreensão, aplicação, análise,
síntese e avaliação.
A forma de organização dos objetivos educacionais tem sido adotada como referência para
o desenvolvimento do ensino, da aprendizagem e da avaliação, tornando possível prever
a utilização de estratégias diferenciadas para facilitar, avaliar e estimular o desempenho
dos alunos em diferentes níveis de aquisição de conhecimento.
Constitui-se, também, um estímulo aos educadores no auxílio aos seus discentes que,
de forma estruturada e consciente, adquirem competências específicas a partir da percep-
ção da necessidade de dominar habilidades mais simples para, posteriormente, dominar
as mais complexas.
Vários estudos foram empreendidos a partir da publicação da chamada Taxonomia de

Bloom (1956). Entre esses, teve grande destaque o que Anderson e Kratwohl, que foram
alunos de Bloom, publicaram em 2001. Trata-se de uma nova versão revisada da Taxonomia
de Bloom, abrangendo apenas o domínio cognitivo. Esta versão é a que referencia a des-
crição das capacidades básicas e técnicas dos cursos do SENAI, considerando-se os Perfis
Profissionais, os Desenhos Curriculares, a Prática Pedagógica e a Matriz de Referência.
Com relação à proposta original da Taxonomia de Bloom (1971), Anderson e Kratwohl

(2001) promoveram uma série de mudanças, abrangendo três âmbitos: (1) da ênfase
dada à taxonomia em si, que inicialmente tinha um foco no ensino superior, e os estudos
indicaram que ela deve ser apropriada pelos agentes educativos desde os anos iniciais
da educação básica; (2) das alterações feitas na terminologia dos níveis hierárquicos ou
categorias da dimensão Processos Cognitivos, trazendo duas mudanças importantes:
assumiu para cada nível a forma verbal, em vez da substantiva até então apresentada,
mudando a nomenclatura de Compreensão para Entender e Síntese para Criar; e (3) da
estrutura da taxonomia, cujo primeiro nível “conhecimento”, da forma original, constituiu-se
em nova dimensão Conhecimento, com outras categorias a ela associada.
No âmbito da ênfase dada à taxonomia, foi atribuída maior atenção ao seu uso como
apoio ao professor. Dessa forma, amplia-se a sua utilização. Desde a taxonomia original
(BLOOM, 1949), esperava-se um uso mais abrangente, considerando-se que as dimensões
abrangidas pela taxonomia são de ordem universal. Assim, com a revisão, ela adquire
importância fundamental no planejamento do currículo, no processo instrucional, na
avaliação e no alinhamento destes três – currículo, instrução e avaliação.
Outro fator relevante, ainda no âmbito da taxonomia, foi a ênfase dada ao esclarecimento
do significado de cada nível hierárquico ou categoria, com explicações mais claras e muitos
exemplos para o seu uso mais efetivo em tarefas de desempenho e itens de teste.
A respeito das alterações feitas na terminologia dos níveis hierárquicos ou das categorias,
as alterações foram propostas, principalmente, para dar maior consistência ao modo de
descrever os objetivos. Dessa forma, da dimensão Processo Cognitivo, advêm os verbos
que descrevem o que se espera que os alunos sejam capazes de realizar, considerando
os níveis hierárquicos e as diversas palavras com sentido semelhante, complementadas
com as categorias indicadas pela dimensão Conhecimento.
Na versão revisada, todas as categorias da dimensão Processo Cognitivo assumem a

forma verbal dos substantivos propostos originalmente: Lembrar; Entender; Aplicar;
Analisar; Avaliar; Criar. A nova dimensão Conhecimento fornece os complementos aos
objetivos educacionais. As subcategorias da dimensão Conhecimento foram nomeadas
e organizadas com base em uma pesquisa sobre aprendizagem realizada pelos autores
da versão revisada. Segundo a pesquisa, há quatro tipos: conhecimento factual, conhe-
cimento conceitual, conhecimento processual e uma nova subcategoria, conhecimento
metacognitivo.
No âmbito da estrutura da taxonomia, como já discutido, além das mudanças da nomen-

clatura das categorias do domínio Processo Cognitivo, houve a reorganização da tabela
de taxonomia. Determinar que o Conhecimento seria uma nova dimensão levou os estu-
diosos a explicitar sua relação com a dimensão Processo Cognitivo em uma estrutura
bidimensional chamada de Tabela de Taxonomia. As principais mudanças estão ilustradas
na figura 2 a seguir.
22
FIGURA 2 – Resumo das mudanças da estrutura original para a estrutura revisada

da Taxonomia de Bloom
DIMENSÃO Dimensão
o SEPARADA Conhecimento
tiv
tan
bs
Su
CONHECIMENTO Verbo LEMBRAR
COMPREENSÃO ENTENDER
APLICAÇÃO APLICAR
Dimensão
Processo
Cognitivo
ANÁLISE ANALISAR
SÍNTESE AVALIAR
AVALIAÇÃO CRIAR
Fonte: Anderson e Krathwol (2001, p. 269). Tradução livre.
A estrutura revisada continua sendo uma hierarquia no sentido de que as seis categorias
principais da dimensão Processo Cognitivo são consideradas ordenadas em termos de
complexidade crescente. As categorias do esquema original eram consideradas uma
hierarquia cumulativa, entretanto, isso significava que o domínio de uma categoria mais
complexa exigia o domínio prévio de todas as categorias menos complexas abaixo dela,
como um padrão rigoroso. A pesquisa subsequente forneceu evidências empíricas para
uma hierarquia cumulativa para as três categorias intermediárias, Compreender, Aplicar
e Analisar, mas o suporte empírico foi fraco para ordenar Avaliar e Criar. Essa questão
pode ser ilustrada pela categoria Entender.
Ao analisar os modos como o Entender é usado, observa-se que suas subcategorias

são claramente mais amplas do que a definição dada ao seu antecessor, Compreensão.
No entanto, as subcategorias que definem os limites da categoria Entender podem se
sobrepor à categoria Aplicar. Por exemplo, entender é uma etapa menos complexa do
que Aplicar na hierarquia dos processos cognitivos. Portanto, a subcategoria Explicar,
presente no processo cognitivo Entender, parece ser uma redução na complexidade do
processo mais simples em Aplicar, mas este não é o caso. Em vez disso, esta é uma instância
em que o processo (nesse caso, Explicar) é igual ou superior à complexidade julgada da
próxima categoria na hierarquia (nesse caso Aplicar).
Para evitar que as categorias se sobreponham, teria que tornar clara a subcategoria
Explicar nas categorias Aplicar, Analisar, Avaliar ou Criar. Mas Explicar não é uma forma
de aplicar, ou de analisar, ou de avaliar, ou de criar. No entanto, é na categoria Entender
que a subcategoria Explicar faz sentido, embora pareça ser um processo mais complexo
do que as outras categorias citadas na sequência.
Conceitualmente, se fosse marcado, numa escala, o julgamento de cada categoria na

dimensão Processo Cognitivo ao longo de um continuum do simples ao complexo, o centro
de cada categoria indo de Lembrar a Criar, seria sucessivamente maior em complexidade.
Essa evidência apoia a ordem hierárquica das categorias menos complexas.
Na revisão da Taxonomia de Bloom, houve uma preocupação em que, na medida do

possível, as categorias não se sobrepusessem. Mas isso torna-se difícil quando um termo
assume ampla gama de significados diferentes. Considere as muitas possibilidades de
significados quando os professores desejam que seus alunos entendam a lei de Ohm.
Eles podem incluir aplicar a lei, analisar um problema para determinar se a lei é aplicável,
avaliar o uso da lei de Ohm em um problema ou mesmo combinar a lei com outras para
resolver um problema (um processo criativo).
Outro exemplo da ampla gama de possibilidades na categoria Entender é sugerido por

Wiggins e McTighe (1998, p. 44-62). Eles argumentam que, quando realmente entendemos,
podemos explicar, interpretar, aplicar, teremos perspectiva, podemos ter empatia e ter
autoconhecimento – uma ampla gama de significados que incluem aspectos normalmente
considerados afetivos (por exemplo, empatia) em vez de cognitivo. Para muitos, isso pode
ampliar a conotação do termo, mas, por causa dessa possível imprecisão, o grupo original
evitou o termo “entendimento” e usou “compreensão”.
A melhor forma de os autores construírem a estrutura da taxonomia foi considerar um

critério diferente – a saber, que a estrutura deve abranger os termos que os professores
frequentemente usam ao falar sobre educação.
Dois outros termos, solução de problemas e pensamento crítico, parecem ter caracterís-
ticas semelhantes a entender. Eles são amplamente usados e, da mesma forma, tendem
a se tornar referência na ênfase curricular. Ambos geralmente incluem uma variedade
de atividades que podem ser classificadas em células díspares da tabela de taxonomia.
Ou seja, em qualquer instância, os objetivos que envolvem a resolução de problemas e o
pensamento crítico provavelmente exigem processos cognitivos em várias categorias na
dimensão Processo. Por exemplo, pensar criticamente sobre um problema provavelmente
envolve algum conhecimento conceitual para analisar o problema. Então, pode-se avaliar
diferentes perspectivas em termos dos critérios e, talvez, criar uma perspectiva nova, mas
defensável sobre o assunto. Portanto, apesar do interesse em empregar os termos que
os professores usam, parece não haver uma maneira de incluir efetivamente a resolução
de problemas ou o pensamento crítico como títulos principais na Taxonomia Revisada.
24
Toda a discussão sobre as mudanças promovidas na taxonomia, incluindo as dimensões

Conhecimento e Processo Cognitivo aqui resumidas, tem a intenção de levar o docente
a melhor compreender o processo de aprendizagem do estudante para que se possa,
na construção dos itens de avaliação, bem retratar as dimensões Processo Cognitivo e
Conhecimento. Essas dimensões fornecem a descrição de uma gama de atividades cogni-
tivas dos estudantes vivenciadas na trajetória do seu processo de aprendizagem na qual
se envolveram ativamente no processo de construção de significado dos conhecimentos
apropriados ao longo do curso.
Nos quadros 1 e 2 a seguir, há a especificação das taxonomias da dimensão Processos

Cognitivos e da dimensão Conhecimento. Quanto aos processos cognitivos, são apre-
sentadas as categorias, considerando os níveis hierárquicos do mais simples para o mais
complexo. Nos quadros, constam: as ideias referentes a cada categoria; as subcategorias,
que podem ser entendidas como as capacidades envolvidas; a conceituação de cada uma;
e as evidências ou os verbos alternativos.
QUADRO 1 – Dimensão Processos Cognitivos
Categoria 1 – Lembrar
Consiste em reconhecer e recordar informações importantes da memória de longo prazo.
Ideias:
• Recordar, reconhecer ou reproduzir ideias e conteúdos.
• Promover a retenção do material apresentado da mesma forma em que foi ensinado.
• Tratar informações que requeiram que o estudante as reproduza conforme lhes tenham sido repassadas, sejam
elas datas, relatos, procedimentos, fórmulas ou teorias.
• Lembrar informações sobre: normas, fatos, datas, palavras, teorias, métodos, fórmulas, classificações, lugares,
regras, critérios, procedimentos, etc.
Subcategorias/capacidades Conceituação Evidências/alternativas
• Identificar
• Associar
• Listar
• Produzir a informação certa a partir
• Corresponder
Reconhecer da memória, reproduzir ideias e con-
• Equivaler
teúdos.
• Indicar
• Representar
• Nomear
• Citar
• Complementar
• Processos que requerem que o estu- • Localizar
dante reproduza, com exatidão, uma
• Combinar
Recordar informação que lhe tenha sido dada,
• Descrever
seja ela uma data, um relato, um proce-
dimento, uma fórmula ou uma teoria. • Numerar
• Reproduzir
• Registrar
Categoria 2 – Entender
É a capacidade de construir o significado das mensagens instrutivas, incluindo a comunicação oral, escrita e gráfica.
Os processos cognitivos envolvidos com a categoria de entender incluem interpretar, exemplificar, classificar,
resumir, inferir, comparar e explicar.
Ideias:
• Dar significado a matérias, temas ou experiências realizadas.
• Explicitar ideias, conceituar com as próprias palavras. Nesse nível de operação mental, há uma indicação de ele-
mentos que dão significado ao objeto de aprendizagem: sua composição, finalidade, propriedades, características.
• Elaborar (modificar) um dado ou informação original.
• Usar uma informação original e ampliá-la, reduzi-la, representá-la de outra forma ou prever consequências resul-
tantes da informação original.
• Ilustrar
• Redefinir
• Traduzir o que entendeu, representar
• Revisar
Interpretar o que entendeu; dar um significado ao
• Traduzir
que foi ensinado.
• Destacar
• Transpor
• Desenhar
• Ilustrar
• Encontrar um exemplo, ou ilustração,
• Destacar
Exemplificar ou correlato específico de um conceito
• Detalhar
ou princípio aprendido.
• Demonstrar
• Evidenciar
• Agrupar
• Reconhecer que algumas coisas rela- • Associar
cionadas a determinado conceito ou • Categorizar
Classificar
princípio pertencem a uma categoria • Escolher
ou classificação. • Ordenar
• Separar
• Generalizar
• Sintetizar
• Sumarizar um tema ou pontos princi-
Resumir • Enumerar
pais de um dado conhecimento.
• Redefinir
• Representar
• Antecipar
• Deduzir
• Tirar uma conclusão lógica das infor-
Inferir • Concluir
mações apresentadas.
• Estimar
• Prever
• Ligar
• Corresponder
• Corresponder duas ideias, objetos e
Comparar • Vincular
similares.
• Conectar
• Contrastar
• Expor
• Esclarecer
• Elucidar
Explicar • Relação de causalidade entre eventos. • Explanar
• Justificar
• Argumentar
• Fundamentar
26
Categoria 3 – Aplicar
Realizar ou usar determinado procedimento para resolver tarefas ou atividades familiares (execução) ou novas
situações-problema (implementação). Os processos cognitivos envolvidos são: Executar e Implementar.
Ideias:
• Transpor a compreensão de um objeto de aprendizagem, em um caso específico, em um fato ou em determina-
dos exercícios, ou situações-problema peculiares, etc.
• Reunir processos que contextualizem uma informação genérica para uma situação concreta e específica.
• Usar abstrações em situações específicas e concretas.
• Proceder
• Aplicar um procedimento a uma situa- • Fazer
Executar
ção concreta e familiar. • Usar
• Empregar
• Solucionar
• Aplicar um procedimento a uma situa- • Resolver
Implementar
ção não familiar. • Prover
• Padronizar
Categoria 4 – Analisar
Refere-se à divisão de um material em suas partes constituintes e à determinação de como as partes estão
relacionadas entre si e com uma estrutura geral. Neste nível, estão inclusos os processos Diferenciar, Organizar
e Atribuir.
Ideias:
• Dividir um conceito em partes e descrever como elas se relacionam com o todo.
• Dividir a informação por partes sendo capaz de entender a inter-relação entre elas, assim como na sua estrutura
total.
• Analisar é uma operação mental que parte de um todo para a compreensão de suas partes.
• Separar uma informação em elementos componentes e estabelecer relações entre eles.
• Distinguir
• Distinguir ou decompor partes rele- • Decompor
vantes de irrelevantes, ou importantes • Selecionar
Diferenciar
de não importantes do conhecimento • Discernir
abordado. • Discriminar
• Focalizar
• Estruturar
• Determinar como os elementos se • Integrar
Organizar ajustam ou funcionam dentro de uma • Esboçar
estrutura. • Esquematizar
• Conceituar
• Reestruturar
• Tencionar
• Determinar um ponto de vista, um
• Revelar
Atribuir viés, valores, ou uma intencionalidade
• Diligenciar
subjacente ao conhecimento abordado.
• Averiguar
• Integrar
Categoria 5 – Avaliar
Refere-se à capacidade de julgar com base em critérios e padrões sobre a qualidade, a precisão, a eficácia, a eco-
nomia, a satisfação de materiais e em relação a processos empreendidos. Os processos cognitivos envolvidos são:
Checar e Criticar.
Ideias:
• Julgar com base em critérios, padrões e normas.
• Representar os processos cognitivos mais complexos.
• Confrontar um dado, uma informação, uma teoria, um produto, etc., com um critério ou conjunto de critérios,
que podem ser internos ao próprio objeto de avaliação, ou externos a ele.
• Detectar inconsistências ou falácias
dentro de um processo ou produto.
• Testar
• Determinar se um processo ou produ-
• Detectar
Checar to tem consistência interna.
• Monitorar
• Detectar a eficácia de um proce-
• Coordenar
dimento enquanto ele está sendo
implementado.
• Detectar inconsistências entre um • Julgar
produto e seus critérios externos,
• Posicionar
determinando se um produto tem
• Defender
Criticar consistência externa.
• Deliberar
• Detectar a adequação de um
• Examinar
procedimento para um determinado
problema. • Apreciar
Categoria 6 – Criar
Requer juntar elementos para formar um todo coerente ou funcional. O processo criativo está envolvido com três
processos cognitivos: Gerar, Planejar e Produzir.
Ideias:
• Recorrer a elementos de outras fontes, juntando-os em uma nova estrutura ou padrão relativo ao próprio conhe-
cimento anterior.
• Reunir informações para formar algo novo ou reconhecer os componentes de uma nova estrutura.
• Consolidar o processo de construção do conhecimento.
• Envolver geralmente aspectos de cada uma das categorias de processos cognitivos anteriores.
• Pode gerar um novo produto, reorganizando mentalmente alguns elementos ou partes em um padrão ou estru-
tura não claramente presente antes.
• Reorganizar elementos para criar uma nova visão, nova solução, nova estrutura e modelo coerente, a partir de
conhecimentos e habilidades previamente adquiridos.
• Conjecturar
• Criação de hipóteses alternativas
• Hipotetizar
Gerar com base em critérios para explicar um
• Pressupor
fenômeno observado.
• Supor
• Conceber um procedimento para rea- • Delinear
lizar alguma tarefa, como, por exem- • Programar
Planejar
plo, planejar um trabalho de pesquisa • Projetar
sobre um determinado tópico. • Traçar
• Construir
• Idealizar
Produzir • Criar um produto. • Inventar
• Moldar
• Arquitetar
Fonte: Anderson e Kratwohl ( 2001). Com adaptações.
28
QUADRO 2 – Dimensão Conhecimento
CATEGORIAS E SUBCATEGORIAS EXEMPLOS

A – CONHECIMENTO FACTUAL – elementos básicos que os alunos devem conhecer para se familiarizarem com
determinado assunto ou conhecimento.
Vocabulário técnico, operadores usados em lógica de
AA. Conhecimentos envolvidos com a terminologia. programação.
AB. Conhecimento de detalhes e elementos específicos. Instrumentos de medição utilizados na manutenção
mecânica.
B – CONHECIMENTO CONCEITUAL – inter-relações entre os elementos básicos de uma estrutura maior que lhes
permitem funcionar.
Estruturas de negócios; esquemas de períodos de tempo
BA. Conhecimento de classificações e categorias. geológico, histórico, etc.
BB. Conhecimento de princípios e generalizações. Teorema de Pitágoras; lei da oferta e procura.
BC. Conhecimento de teorias, modelos e estruturas. Modelos termodinâmicos; teoria da relatividade; estrutu-
ra de um gerenciador de arquivos.
C – CONHECIMENTO PROCEDURAL – como fazer algo usando métodos de investigação e critérios para o uso de
habilidades, algoritmos, técnicas e métodos.
CA. Conhecimento de habilidades e algoritmos relacio- Algoritmos relacionados ao comportamento do usuário
nados ao tema estudado. na internet; lógica de programação.
CB. Conhecimento de técnicas e métodos relacionados Técnicas de vigilância preventiva; métodos de prevenção
ao tema estudado. e controle de riscos na segurança patrimonial.
CC. Conhecimento de critérios para delimitar quando Requisitos para processos de monitoramento de áreas
usar apropriadamente determinados procedimentos. de preservação.
D – CONHECIMENTO METACOGNITIVO – conscientização e conhecimento da própria cognição.
Conhecimento de como delinear a estrutura de uma
DA. Conhecimento estratégico. unidade de um livro didático; propor projetos.
DB. Conhecimento sobre tarefas cognitivas, incluindo Conhecimento dos diferentes tipos de testes que
conhecimentos contextual e condicional apropriados. determinados professores precisam utilizar; domínio das
DC. Autoconhecimento. demandas cognitivas de diferentes tarefas.
Conhecimento do próprio nível de conhecimento.
Fonte: Anderson e Kratwohl (2001, p. 46). Com adaptações.
É importante destacar que todas as categorias que compõem a dimensão Conhecimento

podem estar presentes em quaisquer níveis da dimensão Processo Cognitivo.
Ao construir os itens para a prova objetiva a ser aplicada ao final do curso, cujos resultados
mostram as habilidades desenvolvidas e as que podem ser reforçadas, é importante que o
docente os elabore tendo por base os objetivos educacionais retratados na taxonomia das
dimensões Processos Cognitivos e Conhecimentos. Esse procedimento assegurará que,
no processo avaliativo, se obtenha um panorama mais fidedigno do processo formativo.
4.2 P
ERFIL PROFISSIONAL, DESENHO CURRICULAR
E ITINERÁRIO FORMATIVO
O Perfil Profissional de determinado curso contém a identificação e a descrição das
competências necessárias ao exercício profissional qualificado de determinada ocupação
e seu contexto de trabalho, conforme as necessidades das indústrias e as referências

legais e normativas relacionadas.
Nesse contexto, para o SENAI, competência é a mobilização de conhecimentos e atitudes

para desempenhar funções e/ou atividades típicas, segundo padrões de qualidade e
produtividade requeridos pela natureza do trabalho.
Todos os cursos realizados pelo SENAI têm por base um Perfil Profissional que define o
que idealmente o trabalhador deve ser capaz de realizar no campo profissional corres-
pondente à determinada ocupação. Este perfil é indicado pela Competência Geral, pelas
Funções ou Unidades de Competência, pelas Subfunções ou Elementos de Competência
e pelos Padrões de Desempenho delineados para cada ocupação.
Competência geral – sintetiza as diferentes funções da ocupação a fim de traduzir,

de forma global, o que o trabalhador deve ser capaz de fazer para o adequado exercício
da atividade profissional.
Funções ou Unidades de Competência – representam ou expressam cada uma das

grandes etapas do processo de trabalho de uma ocupação.
Subfunções ou Elementos de Competência – representam cada uma das etapas ou dos

processos de trabalho que constituem uma Função.
Padrões de Desempenho – são parâmetros ou critérios de qualidade que permitem aferir

o desempenho do trabalhador em cada uma das suas subfunções. Eles são redigidos no
gerúndio (MSEP, 2019, p. 52).
A partir do Perfil Profissional, é elaborado o Desenho Curricular, que
é resultado do processo de definição e organização dos elementos que compõem o

currículo que devem propiciar o desenvolvimento das capacidades demandadas pelo
mundo do trabalho. Esse processo traduz pedagogicamente as competências de um
perfil profissional por meio da transposição das informações do mundo do trabalho para
o mundo da educação, organizando sistematicamente e traduzindo pedagogicamente
em capacidades as competências do perfil profissional (MSEP, 2019, p. 47).
A etapa mais importante para a construção do Desenho Curricular, entre as cinco envolvidas1,
é a análise de Perfis Profissionais. Ela tem impacto direto sobre as ações relacionadas aos
processos de ensino, aprendizagem e avaliação. É por meio dessa análise que são estabe-
lecidos quais as potencialidades e os desempenhos a serem desenvolvidos e esperados
na formação do aluno, por intermédio dos processos de ensino e de aprendizagem, que
serão monitorados pelos processos de avaliação.
1 Etapa 1 – Análise de perfis profissionais; Etapa 2 – Definição dos módulos; Etapa 3 – Estruturação de unidades curriculares; Etapa 4 –
Organização interna da unidade curricular; Etapa 5 – Estruturação de itinerários formativos.
30
Capacidades – são compreendidas como potenciais que as pessoas podem desenvolver

ao longo da vida e que as tornam aptas a realizar determinadas ações, atividades ou
funções. Não são atitudes inerentes ou dons, mas manifestam-se e desenvolvem-se
para favorecer as aprendizagens e os desempenhos. Sua característica fundamental é
a possibilidade de serem transferíveis a contextos e problemas distintos daqueles que
se utilizam para seu desenvolvimento. Podem se desenvolver nos domínios cognitivo,
psicomotor ou afetivo (MSEP, 2019, p. 52-53).
Nessa etapa, ainda, são descritas as capacidades básicas, técnicas e socioemocionais

previstas para serem desenvolvidas durante o curso. Como base para a estruturação
e descrição de cada capacidade, é utilizada, no domínio cognitivo, a Taxonomia Revi-
sada de Anderson e Kratwhol (2001), considerando os domínios psicomotor e afetivo,
Bloom (1973), Dave (1970) e Simpson (1966). Além disso, para o desenvolvimento das
capacidades, são informados os conhecimentos que devem ser desenvolvidos pelos
docentes em uma dimensão teórico-prático, constituindo-se nos subsídios necessários
à sua prática pedagógica.
Segundo a Metodologia (2019, p. 58-71, com adaptações):
Capacidades Básicas: caracterizam-se por serem de caráter geral, isto é, sem uma relação
de exclusividade com a ocupação, suas Funções, Subfunções ou Padrões de Desempenho.
Retratam as bases científicas, tecnológicas e os saberes universais. São consideradas
pré-requisitos e dão suporte ao desenvolvimento das Capacidades Técnicas.
Capacidades Técnicas: caracterizam-se por expressarem desempenhos típicos de uma

determinada ocupação. Permitem ao trabalhador realizar, com eficiência, as atividades
inerentes às funções profissionais. Implicam o domínio de conteúdos característicos da
ocupação (conhecimentos, procedimentos, tecnologias, normas, ...). São elaboradas a
partir dos Padrões de Desempenho, na sua relação com as Subfunções e Funções.
Capacidades Socioemocionais: caracterizam-se por expressarem aptidões ou com-

portamentos desejados em relação às competências socioemocionais, podendo estar
associadas às relações interpessoais no âmbito do exercício profissional, à qualidade
e à organização do trabalho ou, ainda, ao autodesenvolvimento e à autogestão para
atendimento das exigências relacionadas ao mundo do trabalho.
Conhecimento: descrição dos grandes temas que dão o contorno e os limites da Unidade
Curricular, sendo que para saber qual a amplitude e a profundidade com que devem ser
desenvolvidos, o foco deve ser o Perfil Profissional e os objetos e contextos descritos
nas capacidades básicas, técnicas e socioemocionais.
Os Perfis e os Desenhos Curriculares de cada curso estão descritos nos Itinerários For-
mativos da Educação Profissional. O Itinerário Formativo, de acordo com a Metodologia
SENAI de Educação Profissional (2019), é entendido como um conjunto de etapas,
trajetórias, possibilidades e arranjos que compõem a organização curricular da Educação
Profissional e Tecnológica para o atendimento das demandas de formação em determinada
área tecnológica. Pode ser também considerado como o conjunto de trajetórias pelas
quais podem ser adquiridas as competências para o desempenho profissional qualificado.
Em sua constituição, são identificadas as interseções para o conjunto de ocupações de
uma área ou segmento, considerando seus diferentes níveis ocupacionais.
O domínio pleno do itinerário formativo, que aborda o Perfil Profissional e o Desenho

Curricular do curso que o docente elaborará os itens, constitui-se de suma importância.
É com base nesse conjunto de informações contidas nele que se desenha a avaliação do
curso e se pautam as capacidades essenciais que se espera terem sido desenvolvidas e
que asseguram que o egresso tenha um desempenho profissional competente. Todos
esses documentos alicerçarão também a construção da Matriz de Referência da Avaliação
do Curso.
4.3 MATRIZ DE REFERÊNCIA DA AVALIAÇÃO DO CURSO

A Matriz de Referência é o instrumento norteador da elaboração dos itens e é fundamental
ao planejamento e à organização de uma avaliação. Tem a função principal de especificar
as capacidades essenciais mapeadas do Perfil Profissional para serem avaliadas ao final
do curso. Além disso, a Matriz de Referência é suporte para:
• validação dos itens que compõem os testes;

• análise dos resultados de desempenho dos estudantes nas provas aplicadas;
• interpretação pedagógica das escalas de proficiência; e
• devolutivas ou feedbacks para o processo formativo.
Ao avaliarmos um curso, pretendemos avaliar capacidades consideradas essenciais para

o exercício da ocupação, já desenvolvidas durante o processo formativo. Assim, a refe-
rência do que contemplar na prova objetiva da ADE estará apoiada em um conjunto de
capacidades básicas e técnicas necessárias para desempenhar as subfunções (elementos
de competência) e funções (unidades de competência) consideradas no âmbito da com-
petência geral estabelecida para o Perfil Profissional do curso.
Cada capacidade da matriz que será referência para a construção do item apresenta a
seguinte estrutura:
32
• Verbo de ação – indica o desempenho observável esperado do profissional e que

lhe permite dar as respostas esperadas nas ações de trabalho. Os verbos de ação
serão sempre transitivos diretos. Nessa descrição, utiliza-se a tabela da Taxonomia
dos Objetivos Educacionais.
• Objeto direto ou complemento – informação que integra o sentido do verbo
de ação. Apresenta os elementos que serão o objeto de estudo, sinalizando os
conhecimentos que vão subsidiar o desenvolvimento da capacidade explicitada
pelo verbo de ação.
• Contexto ou condição – indica a inter-relação de circunstâncias que acompanham
o desempenho expresso pelo verbo e o fato ou a situação apresentada pelo objeto.
Conecta o verbo e o objeto às situações de trabalho (circunstâncias, atividades,
responsabilidades, procedimentos, normas, requisitos, etc.).
Na Matriz, há claro relacionamento entre os elementos que a compõem. Assim, quando

se pergunta O QUE SE DESEJA AVALIAR?, obtém-se a resposta pelo que está descrito na
capacidade; quando se pergunta PARA QUE AVALIAR?, a resposta está descrita na subfunção
(elemento de competência); e, ao se questionar POR MEIO DO QUE SE AVALIA?, a resposta
está no conjunto de conhecimentos utilizados como meios para desenvolver a capacidade.
Acompanhe na ilustração a seguir a função de cada parte da matriz:
O QUE SE DESEJA
AVALIAR?
PARA QUE
AVALIAR?
POR MEIO DO QUE

SE AVALIA?
Fonte: SENAI/DN.
Unidade de competência 03: Atuar Unidade de competência 02: Apoiar a gestão da Unidade de competência 01: Apoiar
na manutenção de sistemas automa- produção de peças e componentes mecânicos e a a gestão da manutenção mecânica e
tizados de máquinas e equipamen- montagem de sistemas mecânicos e elétricos de elétrica de máquinas e equipamentos
tos, atendendo as normas e padrões máquinas e equipamentos industriais, atendendo industriais, atendendo as normas e
técnicos, de qualidade, saúde e as normas e padrões técnicos, de qualidade, padrões técnicos, de qualidade, saúde
Unidades de
competências
segurança e de meio ambiente saúde e segurança e de meio ambiente e segurança e de meio ambiente
tenção
tenção
mentos
produtivo
mecânicos
tos via IHM

COMPETÊNCIA GERAL
automatizados
Elementos
tenção de sistemas
máquinas e equipa-
1.1. Planejar a manu-
de sistemas elétricos
1.2. Orientar a manu-
dos serviços de manu-

de competências
saúde e segurança e de meio ambiente”
de sistemas mecânicos
ção técnica decorrente
tenção de sistemas mecânicos, elétricos e
3. 1. Realizar avaliações
Apoiar a gestão da montagem e da manu-
quinas e equipamentos
lógico-programáveis de
máquinas e equipamen-
1.4. Gerar a documenta-
as normas e padrões técnicos, de qualidade,
1.3. Orientar a manuten-
diagnósticas de sistemas
ção de sistemas elétricos
3.2. Orientar a reparação

projetos de sistemas eletromecânicos de má-
peças e componentes de
2.1. Organizar o processo
de automatizados de má-
quinas e equipamentos industriais, atendendo
automatizados e atuar no desenvolvimento de
do processo produtivo de
3.3 Acessar controladores

2.2.Coordenar a execução
2.4. Orientar a montagem

2.3. Orientar a montagem
Compreender os fundamentos de eletricidade
C1
aplicáveis aos sistemas elétricos de máquinas e
1, 2, 6
equipamentos.
BÁSICAS
Compreender os fundamentos de mecânica

C2
aplicáveis em máquinas e equipamentos.
1, 5, 6
mecânica, cujo itinerário é da versão 2018.
Interpretar as informações técnicas contidas no

C3
projeto que impactam na produção mecânica.
7, 11, 2
1, 8, 13
Intepretar os procedimentos de montagem
16
C4
aplicados à manutenção eletromecânica
3, 5, 12
2, 18,19
Definir mecanismos de controle, análise e
20
C5
diagnóstico e procedimentos de manutenção de
2, 16,19
sistemas elétricos de máquinas e equipamentos
CAPACIDADES
Definir mecanismos de controle, análise e diag-

C6
nóstico e procedimentos de manutenção de siste-
10, 16
mas mecânicos de máquinas e equipamentos.
12, 16, 17
TÉCNICAS
Interpretar informações técnicas relacionadas a
20
16
C7
máquinas e equipamentos para manutenção em
10, 16
sistemas automatizados eletromecânicos.
Aplicar metódos de desenvolvimento de projetos

C8
em sistemas eletromecânicos
Definir o planejamento e o controle de processos
15
11
11
C9
de manutenção mecânica e elétrica de máquinas
10, 13
14, 15
e equipamentos industriais
pelo SENAI. Veja um exemplo de uma Matriz de Referência do curso Técnico em Eletro-
irá compor a prova que tem por finalidade avaliar a qualidade do curso técnico ofertado
Essa organização constitui o referencial para a construção de cada item de avaliação que
4 PROCESSO DE ELABORAÇÃO DOS ITENS DE AVALIAÇÃO
33
34
COMPETÊNCIA GERAL CAPACIDADES

Apoiar a gestão da montagem e da manu-
BÁSICAS TÉCNICAS
tenção de sistemas mecânicos, elétricos e
automatizados e atuar no desenvolvimento de
projetos de sistemas eletromecânicos de má-
quinas e equipamentos industriais, atendendo C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7 C8 C9
as normas e padrões técnicos, de qualidade,
saúde e segurança e de meio ambiente”
nóstico e procedimentos de manutenção de siste-
Aplicar metódos de desenvolvimento de projetos
Definir o planejamento e o controle de processos

de manutenção mecânica e elétrica de máquinas
diagnóstico e procedimentos de manutenção de
sistemas elétricos de máquinas e equipamentos
Interpretar informações técnicas relacionadas a

Interpretar as informações técnicas contidas no
máquinas e equipamentos para manutenção em

aplicáveis aos sistemas elétricos de máquinas e
Definir mecanismos de controle, análise e diag-

Compreender os fundamentos de eletricidade
projeto que impactam na produção mecânica.
mas mecânicos de máquinas e equipamentos.

Compreender os fundamentos de mecânica
Intepretar os procedimentos de montagem
sistemas automatizados eletromecânicos.

Definir mecanismos de controle, análise e
aplicáveis em máquinas e equipamentos.
aplicados à manutenção eletromecânica
em sistemas eletromecânicos
Unidades de Elementos
e equipamentos industriais
competências de competências
equipamentos.
4.1 Apoiar o planejamen-

máquinas e equipamentos industriais, atendendo as
Unidade de competência 04: Atuar no desenvolvi-
mento de projetos de sistemas eletromecânicos de
to das etapas de desen- 14

normas e padrões técnicos, de qualidade, saúde e
volvimento do projeto
4.2 Apoiar tecnicamente
a engenharia quanto aos
processos, materiais, 4, 7, 9
componentes e tecnolo-
segurança e de meio ambiente”
gias aplicáveis ao projeto

4.3 Apoiar o desenvol-
vimento de sistemas de
automação eletropneu-
1, 14
mática e eletrohidráulica
em máquinas e equipa-
mentos industriais
4.4 Construir protótipos
de projetos eletrome- 7,14,21
cânicos
OBJETOS DE CONHECIMENTO
1 - Desenho Técnico 8 - Gestão da Produção 15 - Gestão da Manutenção
2 - Eletrotécnica Aplicada 9 - Tratamentos térmicos, termoquímicos e superfíciais 16 - Manutenção Aplicada
3 - Elementos de Máquina 10 - Qualidade 17 - Lubrificação e Lubricantes
4 - Materiais 11 - Segurança no Trabalho 18 - Montagem de Sistemas Eletromecânicos
5 - Metrologia 12 - Máquinas, equipamentos, ferramentas e insumos 19 - Dispositivos eletromecânicos
6 - Matemática Aplicada 13 - Documentação técnica 20 - CLP
7 - Processo de Fabricação 14 - Software dedicados 21 - Manufatura aplicada a projeto
Fonte: SENAI/DN
É importante ressaltar que a matriz de referência não engloba todo o Desenho Curricular
de um curso. Ela representa um recorte com base no que é possível aferir por meio do
tipo de instrumento de medida utilizado na avaliação e que, ao mesmo tempo, é repre-
sentativo do que está contemplado no currículo.
No documento Guia de Elaboração de Matrizes, há um detalhamento do processo de

construção e dos elementos que constituem as matrizes.
5 PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DOS ITENS DE AVALIAÇÃO 37
5 PROCESSO DE CONSTRUÇÃO
DOS ITENS DE AVALIAÇÃO
Uma prova ou um teste elaborado para avaliar habilidades
cognitivas, segundo Pasquali (1997, p. 95),
“é um conjunto de tarefas predefinidas, as quais o respon-

dente precisa executar numa situação geralmente artificiali-
zada ou sistematizada e seu comportamento, nessa situação,
será observado, descrito e julgado, sendo que a descrição
do mesmo é geralmente feita utilizando-se números”.
Por meio de um item, portanto, avalia-se a habilidade (traço
latente) possuída pelo respondente para completar uma
dada tarefa.
Uma avaliação pode ser composta por diferentes tipos de itens

ou questões. Os mais comuns são os de resposta objetiva e
os de resposta construída. No SENAI, a prova objetiva é uma
prova que utiliza a Teoria de Resposta ao Item (TRI) como
metodologia de análise e isso implica que a prova deva ser
constituída de um modelo de item que cumpra os pressupostos
exigidos por essa metodologia.
No caso da prova objetiva da ADE, o tipo de item usado é um

item de resposta objetiva, de múltipla escolha, que é classifi-
cado como um item dicotômico, ou seja, há uma situação-pro-
blema e cinco alternativas de respostas, sendo uma certa e
as outras erradas.
No processo de elaboração de itens, o primeiro ponto a ser

observado para compor uma prova é compreender a finalidade
dessa prova e o tipo de item a ser construído. Assim, uma prova
elaborada para avaliar o processo formativo será constituída
de itens diferentes daqueles que avaliam o curso ao seu final.
38
Itens de uma prova que avalia o processo formativo devem abranger uma situação-problema
que descreva uma capacidade que está sendo desenvolvida em determinado ponto da
formação do aluno.
Itens que compõem uma prova que avaliará a qualidade da aprendizagem ao final de um
ciclo completo de escolarização, como é o caso da avaliação do curso, deverão abranger
situações-problema que retratem capacidades já consolidadas do estudante ao final
de sua formação. Os resultados das avaliações nas duas perspectivas terão, portanto,
usos diferenciados.
A prova que avalia o processo formativo informará o aluno sobre suas forças e fragilidades,
dando a ele a possibilidade de superar as dificuldades constatadas; ao docente, dará a
oportunidade de rever suas práticas para favorecer a aprendizagem processual e coletiva
dos estudantes.
A prova que avalia o curso em seu término poderá promover uma análise e reflexão do
processo formativo como um todo, verificando as capacidades que deveriam ter sido
desenvolvidas ao longo da formação do aluno e que poderão impactar o seu desempenho
profissional. Um curso de alta qualidade é aquele em que o estudante, ao final de sua
formação, está pronto para exercer a ocupação escolhida, conforme a competência geral
prevista para o curso.
A prova objetiva on-line do SENAI é um dos instrumentos utilizados para avaliar os estu-
dantes. Ela é constituída de itens que avaliarão as habilidades cognitivas relacionadas aos
descritores da Matriz de Referência.
A respeito dos resultados da avaliação da qualidade do curso, são os itens das provas que
darão a informação sobre as condições da educação ofertada tornando-se instrumento
indispensável para reflexão sobre as políticas, as práticas e as ações implementadas no
âmbito do sistema educacional SENAI. Por isso, é tão importante que o elaborador tenha
domínio das técnicas de elaboração, bem como do desenvolvimento do curso como um todo.
Para concluir, os resultados das avaliações, em quaisquer perspectivas, constituem infor-

mações qualificadas postas à disposição de docentes, gestores e planejadores, ou a quem
couber a reflexão sobre o panorama educacional e a tomada de decisões que diz respeito
tanto ao fortalecimento de medidas que se mostram eficazes na melhoria da qualidade
educacional quanto às mudanças que se acreditam serem necessárias para aprimorar o
desenvolvimento da aprendizagem.
Chama-se a atenção, ainda, para o fato de que a construção dos itens pelos próprios docentes
do SENAI constitui marco importante na avaliação, pois esses itens terão, em seu bojo,
nuances particulares da prática pedagógica adotada por esse sistema, com características
próprias da cultura dessa organização, o que os tornarão peculiares. Salienta-se ainda que,
em atividades dessa natureza, a experiência docente é de fundamental importância para
que se possam elaborar itens em consonância com o contexto educacional, pois o contato
direto com o estudante permite que o elaborador possa avaliar se o item está adequado
ao propósito a que se destina.
5.1 PERFIL DO ELABORADOR

Wesman (1976) afirma que escrever bons itens requer uma combinação de habilidades
do elaborador, habilidades essas que nem sempre se consegue reunir em apenas uma
pessoa. Por isso, para que o trabalho se torne mais fácil e produtivo, sugere-se que essa
atividade seja realizada em grupos de duas ou mais pessoas.
Algumas características importantes devem compor o perfil do elaborador de bons itens.

Entre as principais, podemos destacar que o elaborador deve:
1) Ter domínio de conhecimento sobre o Itinerário Formativo do curso e sobre as

capacidades descritas na Matriz de Referência nas quais versarão os itens. Isso
significa que ele deverá conhecer a estrutura do Itinerário Formativo e da Matriz
de Referência do curso.
2) Estar suficientemente familiarizado com os prováveis níveis de desenvolvimento
psicológico e educacional dos estudantes para ajustar a complexidade e a dificul-
dade dos seus itens de avaliação apropriadamente e saber o que constituirá os
distratores plausíveis. Se o elaborador compreende os prováveis processos mentais
que o estudante costuma utilizar para solucionar um problema, ele será capaz de
pensar, em especial, nas alternativas erradas, ou seja, em distratores, plausíveis.
3) Ter domínio da linguagem verbal utilizada pelos respondentes para os quais o teste
está sendo construído.
4) Ser habilidoso em manipular as técnicas de escrever os itens. Obviamente, ele
precisa estar familiarizado com as possibilidades e limitações dos itens. Além disso,
deve conhecer as características gerais de bons itens e estar consciente dos erros
comumente cometidos.
5) Reconhecer os fundamentos da Metodologia SENAI de Educação Profissional,
com ênfase na estrutura dos Perfis Profissionais e no Desenho Curricular, que
compõem o Itinerário Formativo.
40
Excelência na escrita dos itens demanda ainda mais que isso, demanda imaginação, criati-
vidade, simplicidade na invenção de situações que requerem exatamente a descrição das
capacidades desejadas. Requer também habilidade para identificar o elemento crucial tão
direto e conciso quanto possível em cada situação-problema a que o item corresponderá.
Principalmente, habilidade e julgamento que só surgem com a experiência.
5.2 ELABORAÇÃO DO ITEM

O item é a unidade básica da prova. Cada item construído deve estar incondicionalmente
relacionado a uma capacidade da Matriz de Referência. Nela apresentam-se as capacidades
básicas e técnicas. Essas capacidades representam o que é fundamental que o estudante
tenha desenvolvido durante o curso para desempenhar bem a ocupação avaliada. Cada
capacidade corresponde a uma ou mais subfunções (elementos de competência), uma
função (unidade de competência) e conhecimento(s). Todas essas informações estão
representadas na matriz e cada item deve corresponder a um desses cruzamentos.
Trazendo o exemplo da matriz de Técnico em Eletromecânica apresentada aqui, veja como

o elaborador deve utilizá-la como referência para a construção de itens.
Vamos considerar a capacidade técnica C7:
“Interpretar informações técnicas relacionadas a máquinas e equipamentos para manu-

tenção em sistemas automatizados eletromecânicos.”
Na matriz, observamos que ela se cruza com duas subfunções (elementos de competência – EC):
Subfunção 3.1: Realizar avaliações diagnósticas de sistemas automatizados.
Subfunção 3.2: Orientar a reparação de automatizados de máquinas e equipamentos.
Observe também que essas duas subfunções (elementos de competência – 3.1 e 3.2)
estão relacionadas à função (unidade de competência) UC03:
UC 03. Atuar na manutenção de sistemas automatizados de máquinas e equipamentos, aten-

dendo as normas e padrões técnicos, de qualidade, saúde e segurança e de meio ambiente.
Além dessas informações, temos os conhecimentos relacionados a cada um dos cruzamen-

tos. Esses conhecimentos são aqueles que foram utilizados como meios para desenvolver
essa capacidade. Assim, temos os conhecimentos 10 e 16 que apoiaram o desenvolvimento
da capacidade 7, relacionada à subfunção (elemento de competência – 3.1). Veja:
10 – Qualidade
16 – Manutenção Aplicada
Temos o conhecimento 16 para o desenvolvimento da capacidade 7, na perspectiva da

subfunção (elemento de competência) 3.2. Veja:
16 – Manutenção Aplicada
Para que possamos avaliar se, ao final do curso, o estudante é capaz de “interpretar infor-
mações técnicas relacionadas a máquinas e equipamentos para manutenção em sistemas
automatizados eletromecânicos” (C7), nas perspectivas de “realizar avaliações diagnósticas
de sistemas automatizados” (subfunção 3.1) e “orientar a reparação de automatizados de
máquinas e equipamentos” (subfunção 3.2) ligadas à função 03, por meio de “Manutenção
Aplicada” (conhecimento 16), devem ser construídos itens que assegurem essa relação.
Veja o esquema a seguir.
FIGURA 3 – Esquema para elaboração de itens
CAPACIDADE
C03 – Interpretar informações técnicas relacionadas a máquinas e equipamentos

para manutenção em sistemas automatizados eletromecânicos.
SUBFUNÇÕES (ELEMENTOS DE COMPETÊNCIA)
EC 3.1: Realizar avaliações diagnósticas EC 3.2: Orientar a reparação de automatiza-

de sistemas automatizados. dos de máquinas e equipamentos.
FUNÇÃO (UNIDADE DE COMPETÊNCIA)
UC 02. Atuar na manutenção de sistemas automatizados de máquinas e equipamentos, atendendo

as normas e padrões técnicos, de qualidade, saúde e segurança e de maio ambiente.
CONHECIMENTOS
OC 10 – Qualidade
OC 16 – Manutenção Aplicada
OC 16 – Manutenção Aplicada
Ao tomar como referência um esquema desse tipo, o elaborador será capaz de visualizar
as relações que há entre a capacidade, a subfunção (elemento de competência) e a res-
pectiva função (unidade de competência), vislumbrando, ainda, os conhecimentos que
contribuíram para o desenvolvimento da capacidade. Assim, o elaborador poderá pensar
em vários itens dessa capacidade, criando contextos, lançando mão de suportes, elabo-
rando enunciados e alternativas, sempre mantendo as relações que foram fundamentais
ao desenvolvimento da capacidade.
42
FIGURA 4 – Síntese da elaboração de um item
SÍNTESE – ELABORAÇÃO DE ITENS PARA AVALIAÇÃO
Taxonomia de Objetivos
Curso Avaliado Matriz de Referência
Educacionais
• Identificar cruzamentos entre

Analisar: capacidades, subfunções, funções Identificar o nível
Perfil Profissional e conhecimentos. cognitivo da capacida-
Desenho Curricular • Selecionar uma das capacidades de e a categoria de
Itinerário Formativo e respectivo cruzamento e associar conhecimento
um padrão de desempenho.
Elaborar o item
Definir o grau de dificuldade
Criar o contexto
Elaborar o comando
Elaborar as alternativas
Definir o gabarito e os
distratores plausíveis
Justificar as alternativas,
incluindo o gabarito
PROCESSO
PREDEFINIDO
Revisão do item
Retorno ao elaborador DECISÃO Banco de itens
Fonte: elaboração própria .

5.2.1 ESTRUTURA DO ITEM

Os itens da prova que compõem a Avaliação de Desempenho do Estudante (ADE) são
compostos de um contexto, de um comando e de cinco alternativas. Quando for necessário,
há um suporte para o contexto (opcional). Veja, a seguir, um exemplo.
Durante uma inspeção de rotina, o técnico utiliza o paquímetro para conferir a

Contexto
distância entre duas peças de um conjunto mecânico, obtendo o resultado abaixo:
Suporte
Fonte: apostila de treinamento Mitutoyo.
(Descrição: imagem referente a um paquímetro com resolução de 0,05 mm, com

o 0 da escala móvel após 123 mm e o 14º traço coincidente com 151 mm)
Comando Qual o valor em milímetros da distância entre as duas peças?

a) 121,70
b) 123,70 Gabarito
Alternativas c) 151,00
d) 151,70
e) 157,00
Fonte: SENAI/DN.
Contexto: descreve uma situação-problema relacionada ao conhecimento que será avaliado

pelo item, podendo ser acompanhada de suportes de imagens, figuras, tabelas, gráficos
ou infográficos, entre outros.
O contexto é obrigatório na construção do item. Ele tem o papel de mobilizar os saberes

necessários para resolver a situação-problema apresentada.
Suporte: é opcional. Tem a função de apoiar a compreensão do contexto. São apresentados

na forma de imagens, figuras, tabelas, gráficos ou infográficos, entre outros.
44
Comando: é a segunda parte da estrutura do item. É ele quem enuncia e explica o que se
espera que o estudante faça. Obrigatoriamente ele deve estar relacionado ao contexto
apresentado. Deve-se apresentar na forma de uma frase que determina o que o estudante
deve procurar entre os recursos cognitivos mobilizados para solucionar o problema
apresentado no contexto.
Alternativas: elas são possibilidades de resposta para a situação-problema apresentada,

sendo uma absolutamente correta, o gabarito, e as demais, os distratores plausíveis.
A plausibilidade implica que essas respostas, embora não sejam corretas, são razoáveis
ou admitidas do ponto de vista do aluno que não adquiriu, ainda, o domínio do conheci-
mento abordado. Idealmente, o distrator deve representar o processo de construção da
aprendizagem ainda não consolidado. O docente deve se lembrar dos erros cometidos
pelos alunos nesse processo. As possibilidades de resposta devem ser construídas de
forma que apresente informações importantes sobre o processo de estruturação da
capacidade avaliada.
Todas as alternativas devem ser justificadas, mesmo a correta, sendo que, geralmente,
a justificativa está associada ao processo de desenvolvimento da capacidade.
5.2.2 REQUISITOS TÉCNICOS

Há algumas condições que devem ser observadas na construção do item e de cada um dos
elementos que o constituem. A seguir serão apresentados os mais relevantes.
a. Item
Um item deve:
º ser inédito;
º ser elaborado para ser respondido em três minutos;
º estar diretamente relacionado à capacidade, à subfunção (elemento de compe-
tência), à função (unidade de competência) e ao(s) conhecimento(s) avaliados,
havendo uma correspondência inequívoca entre o problema apresentado e o
cruzamento da Matriz de Referência que está sendo avaliado;
º abranger uma única capacidade, pois a pergunta que se faz quando o aluno erra
é: “que capacidade este erro indica que não foi bem consolidada?”;
º considerar as dimensões Processo Cognitivo e Conhecimento que se queira
abordar no item, conforme a Taxonomia de Bloom.
º abranger situações relacionadas à área de ocupação, aproximando-se ao má-
ximo do que constitui o ambiente de trabalho que o estudante irá encontrar
futuramente;
º abranger situações significativas, interessantes e atrativas aos estudantes,

fundamentadas na realidade do que está sendo avaliado; e
º indicar o nível de dificuldade (fácil, médio e difícil), o que não deve ser confundido
com o nível de complexidade, que é indicado pelo nível cognitivo estabelecido
pela capacidade que está sendo avaliada. Não há uma relação direta entre o que
é fácil ou difícil com a complexidade da situação apresentada no item.
São proibidos itens que:

º exijam apenas a simples memorização. Não confundir com o primeiro nível
“lembrar” da dimensão Processo Cognitivo. Nesse nível, devem ser abordados
itens que estejam relacionados principalmente com “identificar” e “reconhecer”.
º contenham pegadinhas, pois um item não deve ser malicioso ou enganoso, indu-
zindo o aluno ao erro, já que as pegadinhas pegam os alunos que sabem, deixando
de informar sobre aqueles que ainda não avançaram; e
º apresentem qualquer relação de dependência de outro item, ou seja, a resposta
de um item não deve ser facilitada pelo conteúdo de outro item.
b. Contexto
O contexto do item deve:
º apresentar estímulo motivador de uma situação que esteja restrita à capacidade
a ser avaliada;
º abranger situação factível e admissível, devendo ser válido e relevante, dando
significado real ao problema proposto;
º ser significativo e capaz de mobilizar os recursos necessários para resolver o
item, para possibilitar que o estudante tenha a oportunidade de demonstrar a
capacidade desenvolvida e, dessa forma, avaliar em que medida a aprendizagem
foi efetivamente realizada;
º utilizar, sempre que necessário, suporte (figura ou imagem) que facilite o raciocí-
nio do estudante, pois poderá conduzi-lo a situações mais próximas da resolução
da situação;
º aproximar-se do que o estudante vivenciou em sua formação ou vivenciará em
seu cotidiano profissional;
º ser muito objetivo, direto e claro, evitando a abordagem de textos desnecessá-
rios, com informações supérfluas, ou repetidas leituras, já que o tempo que o
estudante terá para responder o item é de três minutos;
º apresentar linguagem muito clara, objetiva e técnica, de modo que, se o aluno não
responder corretamente o item, deva ser descartada a hipótese de que alguma
palavra o tenha impedido de compreender o que fora solicitado. A utilização de
46
vocabulário desconhecido ao estudante influencia o seu desempenho, e o que

passa a ser avaliado é a sua habilidade verbal e não a capacidade prevista para
ser avaliada;
º apresentar-se sem erros ortográficos, gramaticais, de concordância verbal, nomi-
nal, entre outros, que possam distorcer o sentido do que está sendo contemplado;
º referenciar, quando da utilização de publicações, de onde se extraiu o texto,
seguindo as normas da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT). Aten-
ção para:
– quando houver inserção ou supressão de textos, indique, entre parênteses
(com adaptações); e
– se suprimir textos do contexto, insira no trecho retirado o símbolo [...] para
indicar a alteração.
É proibido o contexto em que:

º seja retirado de livros didáticos;
º seja publicado na internet sem apresentar rigor técnico;
º faça propaganda para evidenciar uma marca;
º desrespeite proibições já previstas na legislação vigente;
º aborde conteúdos polêmicos, utilize nomes fictícios jocosos ou identifique
pessoas em geral; e
º contenha estereótipos e preconceitos de condição social, regional, étnico-racial,
de gênero, de orientação sexual, de idade ou de linguagem, assim como de
qualquer outra forma de discriminação ou de violação de direitos.
O suporte deve:
º estar obrigatoriamente relacionado ao contexto;
º apresentar referência bibliográfica completa;
º estar nítido e bem posicionado; e
º apresentar a sua descrição para assegurar a acessibilidade.
c. Comando
O comando deve:
º ser escrito:
– na forma de uma frase a ser completada na alternativa; ou
– na forma de uma pergunta, em que o respondente resolve o problema e
seleciona entre as alternativas a que responde corretamente.
º ser formulado de modo claro, objetivo e direto, sem apresentar informações
adicionais ou complementares;
º estar associado à capacidade avaliada;

º estar obrigatoriamente relacionado ao contexto apresentado;
º ser suficiente para que o aluno somente com o contexto e o comando já visualize
a resposta correta;
º utilizar linguagem impessoal; e
º formar um bloco com as alternativas.
É proibido comando com:

º expressões como “É correto afirmar que”, “Assinale a alternativa correta”,
“Qual das alternativas...”, “A alternativa que indica...”, pois dificulta a criação
de quatro situações plausíveis nas alternativas;
º a utilização de termos como: sempre, nunca, todo, totalmente, absolutamente,
completamente, somente, ou outras palavras semelhantes; e
º a utilização de sentença negativa, tais como exceto, não, incorreto, errado, pois
dificulta a compreensão, induzindo o aluno ao erro pela falta de entendimento.
d. Alternativas
As alternativas devem:
º apresentar linguagem clara e direta, levando o estudante a compreender ime-
diatamente o que está posto em cada alternativa;
º ser redigidas gramaticalmente consistentes com relação ao comando, pois uma
alternativa que não esteja de acordo com o que solicita o comando fornece
pistas, permitindo ao aluno deduzir, a partir da leitura das alternativas, qual é a
resposta correta;
º apresentar-se sem erros gramaticais, de pontuação ou abreviação, pois esses
podem distrair o aluno e ter efeitos negativos sobre a concentração e o rendi-
mento do mesmo;
º ser independentes umas das outras, de forma que não sejam excludentes;
º utilizar, preferencialmente, termos impessoais, como: considera-se, calcula-se, etc.;
º evitar a utilização de palavras ou expressões repetidas, incluindo, em vez disso,
tais palavras e expressões no próprio comando;
º formar um bloco que tenha o(a) mesmo(a):
– estrutura, dando continuidade ao que é pedido no comando;
– paralelismo sintático e semântico, como, por exemplo:
* todas começam com substantivo, ou proposição ou verbo; e
* todas estão no mesmo tempo verbal;
– tamanho, em que todas as alternativas apresentam, aproximadamente,
a mesma extensão;
48
º abordar sempre a mesma categoria, espécie, abrangência etc., sem fugir do que
está sendo avaliado, estabelecido pelo cruzamento da matriz;
º ser ordenadas de maneira lógica, seja por ordem alfabética, ordem do texto,
ordem cronológica, ordem crescente ou decrescente, facilitando a leitura do
item, como também evitando que alguma dica seja involuntariamente dada ao
aluno pela posição da alternativa correta; e
º estar pontuadas corretamente, conforme norma culta da língua portuguesa, de
forma que:
– essas devem começar com letras minúsculas e terminar com o ponto final, se
o comando for uma frase incompleta que deva ser corretamente completada
pelas alternativas;
– este deve terminar com uma interrogação e as alternativas devem começar
com letras maiúsculas e terminar com ponto final, caso o comando seja uma
pergunta; e
– cada alternativa deve começar com letra maiúscula e não apresentar pontua-
ção no final, quando o comando for uma pergunta e as alternativas forem
construídas somente com uma palavra ou números (HOPKINS; STANLEY;
HOPKINS, 1990).
É proibido:
º alternativa “todas as anteriores” ou “nenhuma das anteriores”.
O gabarito:
º é a única resposta correta;
º NÃO apresenta atrativos para a resolução do item.
Os distratores devem:
º ser todos plausíveis, pois a plausibilidade implica que cada distrator esteja no
mesmo campo conceitual da alternativa correta, mas seguramente está incorreta.
Ela não pode se constituir uma pegadinha; ela se apresenta plausível para o aluno
que não sabe. A pegadinha visa atingir o aluno que sabe e é característica de
provas de concurso, que não é o caso aqui; e
º propor hipóteses de raciocínio provavelmente imaginados pelo respondente,
delimitando a etapa do desenvolvimento da capacidade em que ele se encontra.
A justificativa dos distratores deve revelar a hipótese da razão de o aluno fazer cada opção.
A justificativa do gabarito deve explicar tecnicamente porque essa alternativa é a correta

para o contexto apresentado. Também deve apresentar os seguintes termos: os estudantes
que acertaram este item, provavelmente, são capazes de (capacidade), para subfunção
(elemento de competência), por meio de conhecimento(s).
6 REVISÃO FINAL DO ITEM 51
6 REVISÃO FINAL DO ITEM
Antes de fazer a entrega do item, o elaborador deverá fazer

uma última revisão, conferindo as orientações técnicas dadas
para sua construção. É interessante que se aguarde algum
tempo para essa (re)análise. O checklist a seguir será o mesmo
utilizado pela equipe de revisores.
Após a entrega do item pelo elaborador, o item passará por

uma sequência de revisões, realizadas por uma equipe de
não participantes da etapa de elaboração, até que o item seja
considerado finalizado.
a. Revisão técnica – é a revisão realizada por especialista

da área avaliada, diferente de quem elaborou o item.
Essa revisão compreende os aspectos técnicos e peda-
gógicos, como também os requisitos para a elaboração
de um item definido no checklist.
b. Revisão metodológica – é a revisão realizada por es-
pecialista em avaliação externa, com ênfase nos pres-
supostos da Teoria de Resposta ao Item (TRI).
c. Revisão gráfica – é a revisão que considera aspectos
de formatação e diagramação, considerando padrões
de apresentação predefinidos.
d. Revisão linguística – é a revisão quanto a aspectos
fonético, morfológico, sintático, semântico, social e
psicológico.
A análise dos aspectos pedagógicos dos itens é o primeiro

ponto a ser observado, pois constitui-se parte essencial da
apresentação dos resultados de qualquer avaliação. Consi-
derando-se que tais informações são utilizadas em relatórios
dos resultados finais, após análises psicométricas dos itens,
e o fato de o teste estar à mercê de várias críticas, sugere-se
o máximo de rigor nas análises.
52
Assim, ao terminar de elaborar os itens, faça uma checagem do seu trabalho, observando
os pontos a seguir listados.
CHECKLIST
NÃO SE
ITEM SIM NÃO RECOMENDAÇÃO
APLICA
É inédito? se sim, o item atende
Pode ser respondido em 3 minutos? se sim, o item atende
Está avaliando a capacidade indicada? se sim, o item atende
Está indubitavelmente relacionado ao cruzamen-
to da matriz indicado (capacidade, subfunção
se sim, o item atende
(elemento de competência) e função (unidade de
competência) e conhecimento avaliados)?
Está avaliando no nível cognitivo estabelecido
pela capacidade?
Está avaliando uma única capacidade? se sim, o item atende
Está abrangendo situação relacionada à área de
ocupação?
Está abrangendo aspectos significativos, interes-
santes e atrativos para os estudantes?
Tem indicado o nível de dificuldade estimado na
perspectiva do estudante?
Exige apenas a simples memorização, como, por
exemplo, de números de normas, de datas, cifras, se sim, NÃO atende
prazos, fórmulas, entre outros?
Contém “pegadinha”? se sim, NÃO atende
NÃO SE
CONTEXTO SIM NÃO RECOMENDAÇÃO
APLICA
Apresenta estímulo motivador e significativo de
uma situação restrita à capacidade avaliada?
Abrange situação factível e admissível? se sim, o item atende
É significativo, de modo a possibilitar que o
estudante tenha a oportunidade de demonstrar se sim, o item atende
a capacidade desenvolvida?
Descreve uma situação capaz de mobilizar os
recursos necessários para resolver o item?
Utiliza suporte (figura ou imagem) que facilite o
raciocínio do estudante?
Aproxima-se do que o estudante vivenciou em
sua formação ou vivenciará em seu cotidiano se sim, o item atende
profissional?
É objetivo e claro, sem a abordagem de textos
desnecessários, com informações supérfluas?
Apresenta linguagem clara, objetiva e técnica? se sim, o item atende
CHECKLIST
Apresenta-se sem erros ortográficos, gramaticais,
de concordância verbal, nominal, entre outros,
que possam distorcer o sentido do que está
sendo contemplado?
Referencia, quando da utilização de publicações,
de onde se extraiu o texto?
Foi retirado de livros didáticos? se sim, NÃO atende
A referência é fidedigna? se sim, o item atende
Faz propaganda de forma a evidenciar uma
se sim, NÃO atende
marca?
Desrespeita proibições já previstas na legislação
se sim, NÃO atende
vigente?
Aborda conteúdos polêmicos, utiliza nomes fictí-
se sim, NÃO atende
cios jocosos ou identifica pessoas em geral?
Contém estereótipos e preconceitos de condição
social, regional, étnico-racial, de gênero, de orien-
tação sexual, de idade ou de linguagem, assim se sim, NÃO atende
como de qualquer outra forma de discriminação
ou de violação de direitos?
NÃO SE
SUPORTE SIM NÃO RECOMENDAÇÃO
APLICA
Está obrigatoriamente relacionado ao contexto? se sim, o item atende
É necessário para responder o item? se sim, o item atende
Apresenta referência? se sim, o item atende
Está nítido e bem posicionado (imagem ou
figura)?
Apresenta a descrição para a acessibilidade para
assegurar a acessibilidade a estudantes com se sim, o item atende
deficiência visual?
NÃO SE
COMANDO SIM NÃO RECOMENDAÇÃO
APLICA
Está escrito na forma de uma frase a ser comple-
tada na alternativa?
Está escrito na forma de uma pergunta? se sim, o item atende
Está formulado de modo claro, objetivo e direto? se sim, o item atende
Está associado à capacidade avaliada? se sim, o item atende
Está obrigatoriamente relacionado ao contexto
apresentado?
É suficiente para que o aluno somente com o
contexto e o comando seja capaz de mobilizar
os recursos cognitivos necessários para chegar à
resposta correta?
Utiliza linguagem impessoal? se sim, o item atende
Forma um bloco com as alternativas? se sim, o item atende
54
CHECKLIST
Utiliza expressões como “é correto afirmar que”? se sim, NÃO atende
Utiliza termos como sempre, nunca, todo,
totalmente, absolutamente, completamente, se sim, NÃO atende
somente, ou outras palavras semelhantes?
Apresenta-se na forma de uma sentença nega-
tiva, utilizando termos tais como exceto, não, se sim, NÃO atende
incorreto, errado?
NÃO SE
ALTERNATIVAS SIM NÃO RECOMENDAÇÃO
APLICA
Apresentam linguagem clara e direta? se sim, o item atende
Existe alternativa que pode induzir ao erro? se sim, NÃO atende
Estão redigidas de forma gramaticalmente con-
sistente com relação ao comando?
Apresentam-se sem erros gramaticais, de pontua-
ção ou abreviação?
São independentes umas das outras, de forma
que não sejam excludentes?
Utilizam termos impessoais? se sim, o item atende
Evitam a utilização de palavras ou expressões
repetidas, incluindo, em vez disso, tais palavras e se sim, o item atende
expressões no próprio comando?
Formam um bloco com a mesma linguagem,
estrutura, tamanho, paralelismo sintático e se-
mântico e estão coerentes com o comando, com
a capacidade e com os aspectos linguísticos?
Abordam sempre a mesma categoria, espécie,
abrangência etc.?
Estão ordenadas de maneira lógica, seja por or-
dem alfabética, ordem do texto, ordem cronoló- se sim, o item atende
gica, ordem crescente ou decrescente?
Começam com letras minúsculas e terminam
com o ponto final, caso o comando for uma frase se sim, o item atende
incompleta?
Começam com letras maiúsculas e terminam com
ponto final, caso o comando seja uma pergunta?
Se construídas somente com palavras ou
números, começam com letra maiúscula e não se sim, o item atende
apresentam pontuação no final?
Apresenta uma alternativa “todas as anteriores”
se sim, NÃO atende
ou “nenhuma das anteriores”?
NÃO SE
GABARITO SIM NÃO RECOMENDAÇÃO
APLICA
Existe uma alternativa correta? se sim, o item atende
A indicação do gabarito está correta? se sim, o item atende
É a única resposta correta? se sim, o item atende
O gabarito apresenta atrativos para a resolução
se sim, NÃO atende
do item?
CHECKLIST
NÃO SE
DISTRATORES SIM NÃO RECOMENDAÇÃO
APLICA
São todos plausíveis? se sim, o item atende
Propõem hipóteses de raciocínio provavelmente
imaginadas pelo respondente?
NÃO SE
JUSTIFICATIVA SIM NÃO RECOMENDAÇÃO
APLICA
Revela a hipótese da razão de o aluno escolher
determinada opção?
Revela o raciocínio necessário para se chegar à
solução da situação-problema?
A justificativa do gabarito apresenta os dados
do cruzamento da matriz nos seguintes termos:
os estudantes que acertaram este item, pro-
vavelmente, são capazes de (capacidade), para
(função ou elemento de competência), por meio
de (conhecimento(s))?
REFERÊNCIAS 57
REFERÊNCIAS
ANDERSON, L. W.; KRATHWOHL, D. R.; AIRASIAN, P. W. et al. A taxonomy for learning,
teaching, and assessing: a revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. New
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HOPKINS, K.; STANLEY, J.; HOPKINS, B. R. Educational and psychological measurement

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PASQUALI, Luiz. Instrumentos psicológicos: manual prático de elaboração. Brasília:

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PASQUALI, Luiz. Psicometria: teoria dos testes na psicologia e na educação. Petrópolis:

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PASQUALI, Luiz. Teoria de resposta ao item: teoria, procedimentos e aplicações. Curitiba:

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RABELO, Mauro. Avaliação educacional: fundamentos, metodologia e aplicações no

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SENAI. Caderno Pedagógico SAEP. Brasília: SENAI/DN, 2017. Disponível em: http://saep.
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https://extranet.sistemaindustria.org.br/bibliotecas/documento. Acesso em: 18 set. 2019.
58
SENAI. Relatório geral de avaliação da eletromecânica. Brasília: SENAI/DN, 2018.

Disponível em: http://saep.senai.br. Acesso em: 21 set. 2019
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UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA. Centro de Seleção e Promoção de Eventos. Manual de

elaboração e revisão de itens de múltipla escolha para avaliação educacional e cer-
tificação. Brasília: CESPE, 2014. n. 1.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA. Centro de Políticas Públicas e Avaliação da

Educação. Guia de Elaboração de Itens - Matemática. Juiz de Fora: [s.n.], 2008.
WESMAN, A. G. Educational Measurement. 2. ed. Washington: American Council on

Education, 1976.
DIRETORIA DE EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA – DIRET
Diretor de Educação e Tecnologia
SENAI/DN
Diretor-Geral
DIRETORIA DE OPERAÇÕES
Gustavo Leal Sales Filho
Gerência Executiva de Educação Profissional e Tecnológica – UNIEP

Felipe Esteves Pinto Morgado
Gerente-Executivo de Educação Profissional e Tecnológica
Gerência de Tecnologias Educacionais

Luiz Eduardo Leão
Gerente de Tecnologias Educacionais
Glecivan Barbosa Rodrigues

Hugo Nakatani
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DIRETORIA DE COMUNICAÇÃO – DIRCOM

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Gerência de Publicidade e Propaganda

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Diretor de Serviços Corporativos
Superintendência de Administração – SUPAD

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Superintendente Administrativo
Alberto Nemoto Yamaguti

Normalização
________________________________________________________________
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SENAI – Departamento Nacional

Julio Sergio de Maya Pedrosa Moreira

Gustavo Leal Sales Filho

Instituto Euvaldo Lodi – IEL

IEL – Núcleo Central

Eduardo Vaz da Costa Junior

Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial. Departamento Nacional.

1. Educação Profissional 2. SAEP 3. Avaliação e Desempenho dos Estudantes

As orientações apresentadas retratam o esforço do SENAI na busca da sistematização das

As avaliações educacionais externas no Brasil têm avançado

As chamadas avaliações internas ou formativas, por sua vez,

O Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI),

GRÁFICO 1 – Exemplo de Curva Característica do Item

Fonte: elaboração própria.

Tanto a TCT quanto a TRI se constituem ferramentas importantes para a compreensão do

GRÁFICO 2 – Resultados da análise de um item pela TRI e pela TCT

Fonte: elaboração própria.

A prova prática da mesma forma que a objetiva é um processo de avaliação em que o

A avaliação praticada pelo SENAI é delineada com base em uma

FIGURA 1 – Fluxograma do Processo de Avaliação de Desempenho

Realizar a revisão técnica, Elaborar os itens Elaborar/revisar

Aplicar os instrumentos Processar e construir Analisar estatistica-

Extrair relatórios Construir uma escala

O domínio desse assunto facilitará a compreensão do Itinerário

Em seguida, com o domínio desses conhecimentos, avança-se

uma classificação hierárquica com categorias com diferentes níveis de profundidade,

Domínio Cognitivo – está relacionado ao modo como os indivíduos aprendem o “saber”

Domínio Psicomotor – está associado às habilidades do “saber fazer”, envolvendo os

Esse caráter classificatório resultou no que se denominou na ocasião como Taxonomia de

Vários estudos foram empreendidos a partir da publicação da chamada Taxonomia de

Com relação à proposta original da Taxonomia de Bloom (1971), Anderson e Kratwohl

Na versão revisada, todas as categorias da dimensão Processo Cognitivo assumem a

No âmbito da estrutura da taxonomia, como já discutido, além das mudanças da nomen-

FIGURA 2 – Resumo das mudanças da estrutura original para a estrutura revisada

Fonte: Anderson e Krathwol (2001, p. 269). Tradução livre.

Ao analisar os modos como o Entender é usado, observa-se que suas subcategorias

Conceitualmente, se fosse marcado, numa escala, o julgamento de cada categoria na

Na revisão da Taxonomia de Bloom, houve uma preocupação em que, na medida do

Outro exemplo da ampla gama de possibilidades na categoria Entender é sugerido por

A melhor forma de os autores construírem a estrutura da taxonomia foi considerar um

Toda a discussão sobre as mudanças promovidas na taxonomia, incluindo as dimensões

Nos quadros 1 e 2 a seguir, há a especificação das taxonomias da dimensão Processos

QUADRO 1 – Dimensão Processos Cognitivos

QUADRO 2 – Dimensão Conhecimento

CATEGORIAS E SUBCATEGORIAS EXEMPLOS

É importante destacar que todas as categorias que compõem a dimensão Conhecimento

e seu contexto de trabalho, conforme as necessidades das indústrias e as referências

Nesse contexto, para o SENAI, competência é a mobilização de conhecimentos e atitudes

Competência geral – sintetiza as diferentes funções da ocupação a fim de traduzir,

Funções ou Unidades de Competência – representam ou expressam cada uma das

Subfunções ou Elementos de Competência – representam cada uma das etapas ou dos

Padrões de Desempenho – são parâmetros ou critérios de qualidade que permitem aferir

FIGURA 1 – Fluxograma do Processo de Avaliação de Desempenho

FIGURA 2 – Resumo das mudanças da estrutura original para a estrutura revisada