23480-Texto Do Artigo-77684-2-10-20240924

DOI: https://doi.org/10.18764/2178-2229v31n3.2024.
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História do curso de Enfermagem da Universidade

Federal do Maranhão, campus Imperatriz
History of the Nursing course at the Universidade Federal do
Maranhão, campus Imperatriz
La historia del curso de Enfermería de la Universidade Federal do
Maranhão, campus Imperatriz
Brenda Marinho Silva Mendonça
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5852-6289
Maria Neyrian de Fátima Fernandes

Marcela de Oliveira Feitosa

Francisca Jacinta Feitoza de Oliveira

Resumo: o estudo aborda a criação e implementação do curso de enfermagem da Universidade Federal

do Maranhão em Imperatriz, Maranhão, proposto em 2006 para atender às necessidades dos profissionais
na região. Utilizando uma abordagem qualitativa, exploratória e descritiva, foram realizadas entrevistas se-
miestruturadas com sete docentes, oito ex-alunos e um diretor da época. A análise dos dados revelou várias
dificuldades na implantação do curso, incluindo falta de recursos estruturais e docentes, resultando em limi-
tações de espaço e problemas no ensino teórico e prático nos primeiros anos. No entanto, os entrevistados
reconhecem a importância do curso e seu impacto positivo na saúde local, regional e nacional. Apesar das ad-
versidades iniciais, destacam-se os avanços conquistados, como um corpo docente qualificado e instalações
adequadas. Os relatos coletados permitiram reconstruir a história do curso e evidenciaram a determinação
de todos os envolvidos em superar os desafios e fortalecer sua identidade. Assim, a atual trajetória do curso
reflete a perseverança na busca pela excelência e consolidação na área da saúde.
Palavras-chave: História da enfermagem; educação em enfermagem; programas de graduação em
enfermagem.
Abstract: this study addresses the creation and implementation of the nursing course at the Universidade
Federal do Maranhão in Imperatriz, Maranhão, proposed in 2006 to meet the needs of professionals in the
region. Using a qualitative, exploratory, and descriptive approach, semi-structured interviews were conducted
with seven faculty members, eight alumni, and a director from that period. Data analysis revealed several dif-
Esta obra está licenciada com uma licença Creative Commons Atribuição-NãoComercial-SemDerivações 4.0
Internacional.
Cadernos de Pesquisa, São Luís, v. 31, n. 3, p. 1-23, jul./set. 2024

Disponível em: http://www.periodicoseletronicos.ufma.br/index.php/cadernosdepesquisa
ficulties in implementing the course, including a lack of structural and teaching resources, resulting in space
limitations and issues with theoretical and practical teaching in the early years. However, the interviewees rec-
ognize the importance of the course and its positive impact on local, regional, and national health. Despite the
initial adversities, they highlight the advances achieved, such as a qualified faculty and adequate facilities. The
collected accounts allowed for reconstructing the course’s history and demonstrated the determination of all
involved to overcome challenges and strengthen its identity. Thus, the current trajectory of the course reflects
perseverance in the pursuit of excellence and consolidation in the healthcare field.
Keywords: History of nursing; nursing education; nursing graduate programs.
Resumen: el estudio aborda la creación e implementación del curso de enfermería de la Universidade Fede-
ral do Maranhão en Imperatriz, Maranhão, propuesto en 2006 para atender las necesidades de profesionales
en la región. Utilizando un enfoque cualitativo, exploratorio y descriptivo, se realizaron entrevistas semiestruc-
turadas con siete docentes, ocho exalumnos y un director de la época. El análisis de los datos reveló varias
dificultades en la implantación del curso, incluyendo la falta de recursos estructurales y docentes, lo que
resultó en limitaciones de espacio y problemas en la enseñanza teórica y práctica en los primeros años. Sin
embargo, los entrevistados reconocen la importancia del curso y su impacto positivo en la salud local, regional
y nacional. A pesar de las adversidades iniciales, destacan los avances logrados, como un cuerpo docente
calificado e instalaciones adecuadas. Los relatos recopilados permitieron reconstruir la historia del curso y
evidenciaron la determinación de todos los involucrados en superar los desafíos y fortalecer su identidad. Así,
la trayectoria actual del curso refleja la perseverancia en la búsqueda de la excelencia y la consolidación en
el área de la salud.
Palabras clave: Historia de la Enfermería; educación en enfermería; programas de grado en enfermería.
1 Introdução
Os primeiros registros sobre a enfermagem datam do início do período medieval, em

que era considerada uma prática leiga exercida principalmente por religiosos e mulheres
que praticavam os cuidados aos pobres e enfermos. Mas foi apenas na era moderna, com
Florence Nightingale, que surgiu o ensino da enfermagem de forma sistemática e científi-
ca, quando ela uniu as suas experiências com as irmãs da caridade e a participação como
voluntária na Guerra da Criméia em 1854 para fundar a primeira escola de enfermagem
do mundo no Hospital St. Thomas, Londres, em 1860 (Padilha, 2006). Concordando com
Karimi e Alavi (2015), a partir do estabelecimento dessa escola, Florence transformou a
enfermagem em uma profissão respeitável.
No Brasil, o primeiro projeto de sistematização de ensino de enfermagem emergiu,
inicialmente, da necessidade de atender aos hospitais civis e militares e, posteriormente, às
atividades de saúde pública. Anteriormente, o serviço era prestado por irmãs de caridade,
o que agregava um caráter religioso ao cuidado em saúde. Com a saída abrupta das irmãs
por dificuldades financeiras, e para suprir as demandas de saúde na época, o governo pro-
visório da Primeira República, por meio do Decreto Federal no. 791, de 27 de setembro de

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1890, fundou a Escola Profissional de Enfermeiros e Enfermeiras, no Rio de janeiro, junto
ao Hospital Nacional de Alienados do Ministério dos Negócios do Interior (Geovanini, 2018).
A mencionada escola, atualmente denominada Escola de Enfermagem Alfredo Pinto
(EEAP), pertence à Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO). Com a
chegada das Filhas da Caridade de São Vicente de Paulo no Brasil colonial, a sistematiza-
ção do cuidado sofreu forte influência francesa. Portanto, a formação dos profissionais da
antiga EEAP era inspirada nesse mesmo contexto, assim como as Escolas de Salpêtrière,
na França. O curso brasileiro tinha a duração de dois anos, e a grade curricular aborda-
va aspectos básicos, predominantemente curativos, voltados para a assistência hospitalar
(Duarte, 2017).
Em 1923, o diretor do Departamento Nacional de Saúde, Carlos Chagas, fundou a
Escola de Enfermagem Anna Nery. Tal fato ocorreu em alinhamento com o governo ame-
ricano, que enviou enfermeiras norte-americanas provenientes do modelo nightingaleano
para atuar no Brasil. É nesse momento que a enfermagem brasileira assume a sistematiza-
ção de um cuidado com bases historicamente determinadas e cientificamente orientadas.
Ao contrário da EEAP, a administração e o corpo docente eram de total responsabilidade
dessas enfermeiras, fato que tornou um marco para profissionalização da enfermeira no
país (Geovanini, 2018).
O ensino de enfermagem no Maranhão partiu da iniciativa da Igreja Católica, através
da Madre Josefa Maria Aquiraz, que fundou em 19 de julho de 1948, em São Luís, Mara-
nhão, a Escola São Francisco de Assis (ESFA), com o propósito de formar enfermeiras para
os serviços de saúde na região. Na época, o estado carecia de assistência de enfermagem
profissional e qualificada que atendesse aos campos hospitalares e ambulatoriais; portanto,
tal ação da igreja foi um marco substancial para suprir e amenizar essa problemática (Vaz;
Silva, 2013).
A formação da ESFA contou com a presença da Ir Metildes Maria de Pentecostes,
enfermeira formada pela Escola Anna Nery e representante da elite médica do Maranhão.
Portanto, a primeira escola do Maranhão não só pode contar com experiência de uma
enfermeira de alto padrão, mas também foi estabelecido e aprovado em seu estatuto que
seguiria os moldes de ensino ideal, de acordo com a legislação referente aos cursos de
enfermagem no país (Rafael, 2020).
Segundo Rafael (2020), após uma inspeção realizada pelo Ministério de Educação e
Saúde, em 11 de março de 1952, a ESFA foi reconhecida conforme os padrões Anna Nery,
estabelecidos pelo Decreto Federal nº. 30628. No entanto, as irmãs enfrentaram diver-
sas dificuldades, principalmente financeiras, para manter a escola, tornando-se necessário
agregá-la à Universidade Católica do Maranhão em 1961, permanecendo nessa condição
por seis anos. Somente em 1967, por meio da Lei no. 5152/66, a ESFA foi incorporada à

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Fundação Universidade Federal do Maranhão (UFMA), iniciando, assim, o processo de
laicização e proporcionando recursos para o crescimento e aprimoramento do curso, tor-
nando-se a referência estadual que é hoje.
Para consolidar essa expansão e notável desenvolvimento, o curso se estendeu
para outras regiões do estado. Em 2006, a UFMA propôs a criação do curso de enferma-
gem no Campus II, localizado no município de Imperatriz. Essa iniciativa visava suprir as
demandas regionais de saúde da época, capacitando profissionais aptos a lidar com os
desafios locais (UFMA, 2009).
Apesar de recente, ainda não há um registro sistematizado da história do curso de
enfermagem da UFMA no campus de Imperatriz. Nesse sentido, é relevante contribuir para
a história e preservação da memória do ensino de enfermagem no Brasil, especialmente no
município de Imperatriz, Maranhão. Dessa forma, esta pesquisa objetiva resgatar a história
da elaboração e implementação do curso de enfermagem da UFMA, Campus Imperatriz,
sob a perspectiva das pessoas que estavam diretamente envolvidas nesse processo. Con-
sequentemente, este acervo contribuirá à memória e história da enfermagem na cidade,
além de valorizar o papel da enfermagem na história social e profissional de Imperatriz e
região.
2 Percurso metodológico: resgate da história e dos personagens envolvidos
Trata-se de estudo oral de vida, com uma abordagem qualitativa, exploratória e des-
critiva, pois descreve um fenômeno – o resgate da história da construção do curso de en-
fermagem da UFMA, Campus Imperatriz. Todo o estudo foi construído de modo conjunto
entre o pesquisador e as experiências e percepções relatadas pelos indivíduos entrevista-
dos, uma vez que a história oral é um instrumento metodológico que permite uma busca
de qualidade e profundidade investigativa, com personagens sociais que estão diretamente
envolvidos na construção de um determinado conhecimento (Guiraldelli, 2013).
Concordando com Bhat, Rajan e Gamage (2023), o estudo da história é essencial
para a formação da compreensão do mundo que nos cerca. As narrativas históricas enri-
quecem a memória coletiva, moldam a identidade cultural e elucidam as origens dos siste-
mas sociais, políticos e econômicos. A prática da história oral busca apreender narrativas,
realizada através de meios eletrônicos, com o objetivo de recolher testemunhos, promover
análises de processos sociais do presente e facilitar o conhecimento do meio imediato
(Meihy, 2005). Ao permitir que as pessoas contem suas próprias histórias e experiências
usando suas próprias palavras e perspectivas, a história oral não apenas registra o passa-
do, mas também fortalece as comunidades, ao dar-lhes uma voz e um sentido de continui-
dade e propósito, influenciando positivamente seu futuro (Thompsom, 1999).

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A pesquisa foi realizada no município de Imperatriz, Maranhão, cuja área territorial
corresponde a 1.369,039 km², com uma população de 273.110 habitantes, segundo estima-
tiva realizada em 2022 pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 2023). A
pesquisa foi realizada no período de agosto a novembro de 2022. As entrevistas que ocor-
reram na modalidade online foram por meio da plataforma Google Meet®, e as presenciais
aconteceram no prédio da UFMA, no Campus centro de Imperatriz.
Para a seleção da população, foram incluídos os primeiros indivíduos que estavam
envolvidos diretamente na implantação e consolidação do curso, como o diretor, os pri-
meiros coordenadores, os professores que compuseram o primeiro quadro de docente e
os discentes que passaram pelo processo inicial de estruturação do curso formados nas
primeiras turmas. Foram excluídas as respostas não condizentes ou que fugiam do tema
do estudo.
A coleta de dados foi feita por meio de entrevista semiestruturada individual orienta-
da por um roteiro de questões alusivas à participação de cada grupo de entrevistados na
construção do curso. A média de tempo de cada entrevista foi de 40 minutos. O questionário
para os docentes foi composto por 26 perguntas e, para os egressos, 19 perguntas. Foram
abordadas perguntas em que envolviam as experiências dos entrevistados com o curso,
como o ano de ingressão, dificuldades, recordações e percepção atual do curso. Como fon-
tes secundárias, foram consultados artigos e projetos políticos pedagógicos do curso que
abordam a história do referido curso.
As entrevistas foram gravadas e posteriormente transcritas, o que impede interpreta-
ções equivocadas, pois permite uma reprodução fiel e íntegra das falas. A análise de dados
deste estudo utilizou a análise de conteúdo segundo as etapas das técnicas proposta por
Bardin (2015), uma vez que é o método mais utilizado para pesquisas qualitativas. Confor-
me Silva e Fossá (2015), devido a tamanha diversidade, principalmente pela aproximação
terminológica de vários métodos, escolheu-se Bardin como balizador por ser o mais elegido
entre os estudos. As etapas desta metodologia dividem-se em três fases: 1) pré-análise; 2)
exploração do material; e 3) tratamento dos resultados, inferência e interpretação.
Na pré-análise, fase da organização propriamente dita, ocorreu a leitura e desmon-
tagem dos textos para a organização do material a ser explorado, com a finalidade de sis-
tematizar as ideias iniciais e torná-las operacionais.
Na exploração do material produzido, as operações de codificação e a efetivação
das decisões foram tomadas na pré-análise. Os dados brutos do texto, por meio da decom-
posição, classificação, agrupamento e enumeração foram transformados, permitindo uma
representação do conteúdo.

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No tratamento dos resultados, inferência e interpretação, dados brutos foram traba-
lhados de maneira a serem significativos e válidos, destacando as informações para análi-
se, que culminam em interpretações inferenciais (Mozzato, 2011).
Para preservar o anonimato e o sigilo das informações, optou-se por identificar os
participantes por nomes de personalidades históricas da área da saúde para cada grupo
pesquisado.
As informações obtidas na análise dos dados foram separadas em quatro categorias
mais bem direcionadas, nomeadamente: 1) “História da implantação do curso de enferma-
gem da Universidade Federal do Maranhão no município de Imperatriz”; 2) “Circunstâncias
e acontecimentos que marcaram a implantação do curso”; 3) “Contribuição do curso de
enfermagem da UFMA para a história social e profissional da enfermagem”; e 4) “Os avan-
ços do curso de enfermagem”. As categorias 1 e 2 constituíram o capítulo “Conhecendo o
passado para compreender o presente”, e as categorias 3, 4 e 5 formaram “O presente e o
futuro”.
Este estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da UFMA, por meio do
Parecer Consubstanciado nº. 5.663.181, atendendo, portanto, às Resoluções nº. 466/12 e
nº. 510/2016 do Conselho Nacional de Saúde do Ministério da Saúde (CNS/MS), que rege
a pesquisa realizada com seres humanos.
Ao respeito dos personagens envolvidos, foram convidados 17 professores universi-
tários, dos quais oito aceitaram o convite, incluindo um ex-diretor do campus da UFMA em
Imperatriz. Outros 19 alunos egressos foram convidados para compor o segundo grupo,
dos quais oito concordaram em participar da pesquisa. O primeiro grupo de participantes
estava na faixa etária de 39 a 66 anos, enquanto que o segundo estava na faixa de 33 a
39 anos, indicando uma população adulta madura. Para apresentar os dados, optou-se por
organizar as informações em tabelas similares para facilitar a compreensão.
Tabela 1 – Perfil sociodemográfico dos docentes entrevistados do curso de enferma-

gem da Universidade Federal do Maranhão (n = 8), Campus Imperatriz, 2022
Variáveis n %
Gênero
Feminino 6 75,0%
Masculino 2 25,0%
Idade
30 a 40 anos 1 12,5%
>40 anos 7 87,5%
Tempo de experiência na UFMA
<15 anos 3 37,5%
>15 anos 5 62,5%
Formação scadêmica

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Enfermeiro 5 62,5%
Farmacêutico 2 25,0%
Físico 1 12,5%
Nível de formação quando ingressos
Especialista 2 25,0%
Mestre 6 75,0%
Fonte: autora, 2022.
A Tabela 1 mostra o perfil sociodemográfico dos docentes participantes. Entre eles,

75,0% são mulheres, demonstrando o predomínio desse gênero atuante na docência do
curso de enfermagem. Além disso, apenas um participante possuía menos de 40 anos de
idade, o que reflete a prevalência de profissionais experientes que compõem o quadro do-
cente e reflete o tempo de experiência na universidade que os docentes entrevistados pos-
suem, sendo 62,5% com mais de 15 anos de vivência na UFMA, o que sugere profissionais
envolvidos diretamente com a fase inicial de implantação do curso, que ocorreu em 2006.
A Tabela 1 também mostra a formação acadêmica dos docentes entrevistados e
o nível de formação quando admitidos na UFMA. Os dados demonstram que 62,5% são
compostos por enfermeiras, característica já esperada por ser a área de formação do curso.
Ademais, uma das docentes entrevistadas, além de enfermeira, é fisioterapeuta e pedago-
ga. Com relação aos títulos, quando foram admitidos, 75,0% eram mestres, o que denota
uma preocupação da instituição em ofertar prioritariamente professores de nível avançado.
É válido ressaltar que todos os oitos professores participantes da pesquisa atualmente são
doutores.
Tabela 2 – Dados do perfil sociodemográfico dos egressos en-

trevistados do curso de enfermagem da Universidade Federal
do Maranhão (n = 8), Campus Imperatriz, 2022.
Variáveis n %
Gênero
Feminino 5 62,5%
Masculino 3 37,5%
Idade
<34 anos 6 75,0%
>34 anos 2 25,0%
<2007 2 25,0%
>2007 6 75,0%
Fonte: autora, 2022.
A Tabela 2 refere-se ao perfil sociodemográfico dos egressos entrevistados. Obser-

va-se que mais da metade, 62,5%, é composta por mulheres e 75% possuem menos de

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34 anos, o que se sugere, pelos anos de conclusão da graduação, ser um público jovem.
Também, mostra o ano em que os egressos participantes ingressaram no curso, sendo que
25,0% fizeram parte da primeira turma de enfermagem, ou seja, ingressaram antes do ano
de 2007.
3 Conhecendo o passado para comprender o presente
Para entender a história da implantação do Curso de enfermagem da UFMA no mu-

nicípio de Imperatriz, se faz necessário saber dos trâmites e implementação. A partir do ano
de 2005, na UFMA, em São Luís, a Professora Waldeney Costa Araújo Wadie (in memo-
riam), coordenadora do curso de São Luís, em conjunto com o corpo docente, começou os
trâmites legais para trazer a graduação em enfermagem para o Campus II - CCSST (Centro
de Ciências Sociais, Saúde e Tecnologia) - situado no município de Imperatriz. Essa ação
teve a intenção de suprir as necessidades regionais de saúde existentes na época, forman-
do profissionais qualificados para atender às problemáticas da localidade (UFMA, 2020).
Segundo Informações Colhidas (SIC), o objetivo inicial era a criação de uma univer-
sidade federal para a região, no entanto não obtiveram sucesso nas negociações políticas
e recorreram a um segundo plano, como observa-se nas falas a seguir:
[...] o então ministro da educação disse que não haveria criação de nenhuma univer-
sidade federal, e de fato não houve, mas que ele poderia colocar o nosso campus
no programa de expansão. Nesse programa de expansão, né, que foi uma decisão
política, é que veio a permissão para se criar três novos cursos. (Juliano Moreira,
ex-diretor, 2022)
Os políticos programaram uma audiência pública no auditório da UFMA para de-
cidir que cursos iríamos implantar na expansão, só que isto daí foi previamente
divulgado, [...] então apareceram muitos enfermeiros nessa reunião e esses
enfermeiros garantiram o curso de enfermagem assim como muita gente do setor
de comunicação social [...] ficou estabelecido que esses dois e mais o curso de
engenharia de alimentos seriam criados. (Entrevista de Juliano Moreira, ex-diretor,
2022)
A criação do curso de enfermagem na UFMA foi a partir de várias discussões impor-
tantes dos gestores e profissionais de saúde da região, pois não tínhamos curso de
enfermagem em universidade pública na região até esta data. (Entrevista de Dona
Ivone Lara, docente, 2022)
A partir dessas falas, compreendemos o desenrolar das decisões políticas que cul-
minaram na criação do curso de enfermagem da UFMA de Imperatriz. O ministro da educa-
ção da época afirmou que não haveria a possibilidade de incluir o campus de Imperatriz no
Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais

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(REUNI). A criação do curso de enfermagem na UFMA foi resultado de discussões entre
gestores e profissionais de saúde locais, sendo significativo por ser o primeiro curso público
dessa área na região até então.
A decisão política nas implantações de cursos de enfermagem é algo não só comum,
mas necessário. Estudo realizado por Santos (2010) corrobora esse fato, quando, em 1973,
através da mobilização da câmara de deputados, foi possível promover articulações para
a viabilização dos meios necessários à ampliação da Universidade Federal de Alagoas e a
criação do curso de enfermagem nessa instituição.
No entanto, é válido ressaltar que tais falas divergem de algumas informações rela-
tadas em documentos sobre a história da criação do curso, como o fato de o curso não ter
sido criado a partir de uma realização de estudo regional que analisasse as necessidades
e demandas de saúde e de enfermeiros em Imperatriz e região. Todavia, a criação se deu
pela mobilização de profissionais enfermeiros que, por reivindicações próprias, propuseram
esse novo curso para a instituição (UFMA, 2009).
Com isso, para dar continuação à consolidação do curso, foi solicitado que a UFMA
de São Luís realizasse a criação do plano político pedagógico do novo curso de enfer-
magem, como relata a fala: [...] aí o resto do processo foi quem faria o projeto político
pedagógico. Eu solicitei que o reitor providenciasse o projeto político pedagógico de enfer-
magem. (Entrevista de Juliano Moreira, ex-diretor, 2022)
A partir de então, o curso passou a funcionar na modalidade presencial, em grau
de bacharelado, a partir do ato de criação segundo Resolução CONSUN nº. 83, de 02 de
dezembro de 2005. A autorização do Ministério da Educação foi obtida mediante Portaria
nº. 90, de 17/01/2008, DOU 18/01/2008. Posteriormente, houve o reconhecimento do curso
sob Portaria SESU/MEC nº. 1871, de 12/11/2010, e renovação de reconhecimento com a
Portaria nº. 823, de 30/12/14, publicada no DOU 02/01/15 (UFMA, 2020).
O curso teve sua inauguração em 16 de novembro de 2006, e logo foi aberto concur-
so público que pudesse suprir as primeiras demandas. O seu funcionamento inicial acon-
teceu nas dependências do prédio do Campus do Centro, que era dividido com outras
graduações existentes mais os dois novos cursos criados conjuntamente. No entanto, a
partir das necessidades que foram surgindo, como espaço físico para laboratórios, salas
próprias, coordenação e biblioteca, após oito anos, no semestre letivo de 2014.2, o curso
mudou-se para o Campus Avançado Bom Jesus, onde funciona atualmente (UFMA, 2020).
No entanto, essa mudança não foi tão simples e teve seus lados negativos, como
pode-se observar nos relatos dos entrevistados a seguir:
[...] tivemos que tentar com o município e não foi um processo fácil, foi um processo
extremamente cansativo. O município negou por duas vezes e a gente pediu três
vezes, a gente deve muito a um aluno nosso que era próximo do prefeito [...] conse-

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gui fazer com que ele convencesse o prefeito de que era uma coisa boa doar a terra
para a universidade. (Entrevista de Juliano Moreira, ex-diretor, 2022)
[...] talvez tenha sido uma localização não muito estratégica, principalmente no que
diz respeito à questão de ônibus para quem precisa pegar ônibus que a maioria
são estudantes [...] também a questão do acesso, né? Com as fortes chuvas [...].
(Entrevista de Maria Soldado, docente, 2022)
[...] assim que aconteceu a mudança, não tinha água, não tinha almoço, janta, então
foi um sofrimento para os primeiros alunos lidarem com essas dificuldades. (Entre-
vista de Izabel Santos, docente, 2022)
[...] foi um processo lento e sofrido. Muito distante, estrada de chão, o prédio de-
morou para ser construído, não tinha linha de ônibus. (Entrevista de Rosalda Paim,
docente, 2022)
A partir das falas citadas, é possível perceber que foi um processo moroso, exigindo
paciência dos envolvidos, principalmente no que se diz respeito à distância e acesso. No
entanto, partindo da premissa que a universidade necessitava de um novo campus, atrela-
da ao fato da doação do terreno pelo então prefeito, o Campus Bom Jesus foi a alternativa
de escolha para uma solução emergencial. Logo, o novo espaço ofertou um ambiente am-
plo, com salas de aulas próprias do curso, laboratórios de disciplinas básicas e específicas
e local próprio para o funcionamento da coordenação.
O fato de ter sido uma solução benéfica para o curso afirma-se nas seguintes falas:
[...] com relação à demanda dos alunos, ao espaço físico, ao espaço de laboratório,
isso tudo foi muito bom. (Entrevista de Madame Durocher, docente, 2022)
[...] porque lá nós temos os nossos espaços. Nós temos as nossas salas de aula.
Nós temos as nossas salas de professores. Nós temos a nossa biblioteca [...] os
nossos laboratórios, dentre outras vantagens. (Entrevista de Maria Soldado, docen-
te, 2022)
[...] foi muito bom, eu amo o Bom Jesus, só acho ruim o acesso, a distância, mas
eu compreendo também que, para a realidade federal, publica, não dava pra gente
estar localizado no centro da cidade. (Entrevista de Raquel Haddock Lobo, docente,
2022)
[...] o maior avanço do campus bom Jesus foi a gente ter o nosso espaço, e eu acho
que isso foi muito necessário para a organização do curso e até para a identidade
[...]. (Entrevista de Raquel Haddock Lobo, docente, 2022)
Com tais afirmações, pode-se perceber a preocupação que os docentes possuíam

com a necessidade de um espaço físico próprio para os laboratórios, uma vez que, quando
bem equipados, atendendo às demandas das disciplinas básicas e específicas, permite
que o discente pratique o que lhe foi ensinado em teoria na sala de aula. Com isso, os es-
tudantes vão executar procedimentos e técnicas na prática, o que, segundo Gil, Bezerra e

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Almeida (2018), permite uma segurança na performance quando deparado com os desafios
da profissão em diversas áreas.
Ao respeito das circunstâncias e acontecimentos que marcaram a implantação do
curso, não foi um início fácil, pois a falta de planejamento, recursos estruturais e humanos
adequados, condições limitadas de espaço físico e escassez de profissionais para minis-
tração de aulas culminaram na insatisfação dos discentes, que iniciaram uma greve com
duração de 17 dias (Andrade, 2011).
Quando questionados sobre as dificuldades existentes no processo inicial do curso,
foram relembradas tais greves, como retratam as falas a seguir:
No meu primeiro dia de campo, e eu cheguei na universidade, já tinha uma movi-

mentação de greve dos alunos do curso de enfermagem [...] foi bastante assusta-
dor, eu cheguei e eles estavam assim, em umas redes deitados, acampados no
campus lá do centro. (Entrevista de Maria Soldado, docente, 2022)
[...] quando a gente entrou no primeiro dia de aula, a gente foi recebido pelo diretor
do campus dizendo que nós não tínhamos professores, a gente não tinha livro e não
tinha laboratório, que ele não sabia como é que ia ser [...]. (Entrevista de Lais Netto
dos Reys, egressa, 2022)
A primeira greve foi solicitando melhorias estruturais para o curso, laboratório, pro-
fessores, salas, melhores condições de ensino de modo geral. (Entrevista de Lydia
das Dores Matta, egressa, 2022)
Por tudo, foi uma paralisação, por tudo, foi uma greve, [...] fechamos o campus, fe-
chamos os portões, que ninguém entrava e ninguém saia. (Entrevista de Josephina
de Melo, egressa, 2022)
As falas desses participantes demonstram que, mesmo diante de grandes dificulda-

des e sem condições básicas para o funcionamento de um curso, o comodismo não era
uma opção. As greves foram uma estratégia viável e mais efetiva para voltar a atenção
da reitoria ao campus e reivindicar melhorias, além de conseguir as mudanças que eram
necessárias. Os movimentos paredistas são soluções eficazes e inerentes à história de
várias universidades do Brasil que conseguiram, por esse meio, evoluir e se manter viva
(Assunção; Oliveira, 2020).
O reitor da época, Natalino Salgado, juntamente com a Pró-Reitoria de Ensino, na
tentativa de melhorar as condições de aprendizagem e atender às exigências dos discen-
tes, iniciaram a reestruturação do curso, a partir de abertura de editais de concurso para
professores efetivos, reformulação do projeto pedagógico, amplificação de salas. Diante
das dificuldades que foram encontradas, erguer o curso foi uma tarefa complexa, no entan-
to todo esse percurso foi necessário, pois, a partir dessas condições, foi possível melhorar
o desenvolvimento e estruturação da enfermagem no Campus II (Andrade, 2011).

11
Atrelado a isso, o fato de o curso de enfermagem não possuir sua própria zona que
lhe conferisse liberdade, comodidade e tranquilidade, com a disponibilidade de salas e la-
boratórios, retarda o seu progresso, que continuou funcionando de maneira exaustiva, até
ocupar concretamente um espaço físico com a inauguração do campus avançado. Para
Cortez (apud Cardoso; Dytz, 2008), a procura por um espaço físico torna-se uma maneira
de lutar que se denomina “delimitação de território”. Desse modo, após conseguir um espa-
ço específico, o curso ganha uma própria referência, identidade e visibilidade.
Ao serem questionados sobre as principais dificuldades enfrentadas nos primeiros
anos do curso, fica evidente que a escassez de professores foi uma das reclamações mais
frequentes, como pode ser observado a seguir:
A gente tinha um déficit muito grande de professores. Muitas disciplinas, acabava

que ficava atropelando ou juntando [...] os alunos costumavam dizer que tinha data
para entrar, mas não tinha data para sair [...]. (Entrevista de Madame Durocher,
docente, 2022)
A gente passava o período sem professor [...] reivindicava e parava tudo, quando
chegava no meio do período, eles conseguiam professor, então a gente iniciava e
ia até acabar as férias para não atrasar [...] nós tivemos pouquíssimos período de
férias [...] em cinco anos, uns dois meses de férias. (Entrevista de Lais Netto dos
Reys, egressa, 2022)
A gente teve muita deficiência, muita disciplina em aberto, e a gente tinha poucos
professores. Graças a Deus, os poucos que gente tinha eram muito dedicados. Mui-
tas vezes, tinha professores que pegaram muito mais matérias do que eles podiam,
para ver se justamente diminuía essa lacuna de deficiência de falta de professores.
(Entrevista de Lydia das Dores Matta, egressa, 2022)
O MEC exige que se contrate doutores, excepcionalmente que se contrate mestres
[...] foi uma briga árdua para se conseguir contratar professor que não fosse mestre
[...] a gente contratava professor substituto que poderia contratar sem ser mestre,
mas a gente precisava de professores do quadro, e aí que a gente teve problema.
(Entrevista de Juliano Moreira, ex-diretor, 2022)
Portanto, a escassez de professores para cobrir todas as disciplinas foi uma realida-
de desafiadora destacada pelos participantes dos grupos entrevistados. Isso resultou em
uma carga horária exaustiva para os professores, gerando insatisfação e incerteza quanto
ao futuro profissional dos alunos diante de um ambiente caótico. Experiências semelhan-
tes foram relatadas em outras universidades públicas brasileiras, como mencionado por
Santos, Cruz e Faustino, ao descreverem os desafios enfrentados no início do curso de
enfermagem na Universidade de Brasília, que enfrentou escassez de docentes tanto para
disciplinas obrigatórias quanto para optativas.
De acordo com Santos et al. (2020), as consequências relatadas foram semelhantes
às descritas, incluindo a redução das disciplinas oferecidas na modalidade “Verão”, que

12
eram ministradas por professores externos, e a sobrecarga para os docentes efetivos, que
precisavam assumir várias disciplinas em diferentes semestres. No entanto, as razões para
a não contratação de professores divergiam em relação ao curso em Imperatriz. Em Brasí-
lia, a justificativa residia na falta de orçamento, enquanto que, na universidade maranhen-
se, era devido à dificuldade em contratar profissionais especializados devido à escassez de
docentes com qualificações mais elevadas na região.
Ademais, atrelada a essas barreiras, residia também a dificuldade de campo de es-
tágio, justificadas principalmente pela falta de convênios com o município e espaço para o
curso nos serviços:
O estágio não acontecia nessa época aqui em Imperatriz, aconteceu um período

que os alunos faziam o estágio em São Luís. Iam para lá e passavam um mês, dois
meses por lá pra fazer o estágio dois dentro do hospital universitário. (Entrevista de
Madame Durocher, docente, 2022)
Convênios de aulas práticas e estágios não existiam, então eles não tiveram opor-
tunidade nos primeiros anos de fazer em práticas estágios aqui no município. (En-
trevista de Maria Soldado, docente, 2022)
Não foi fácil o acesso às UBS com essa mudança do COAPES, né? Essa reestrutu-
ração de distribuição dos campos de práticas, começou a haver essa competitivida-
de com as universidades privadas. (Entrevista de Raquel Haddock Lobo, docente,
2022)
[...] quando a gente ia pela conta dos professores sem ter todo o aparato legal,
a gente fazia não uma prática, a gente fazia uma observação, porque eles não
podiam botar para a gente ir praticar [...]. (Entrevista de Lydia das Dores Matta,
egressa, 2022)
[...] mas imagina, tirar um aluno que não tem condições da sua casa, a gente ficava
em alojamento, eles davam o café da manhã, o almoço era no hospital junto com os
funcionários e a janta era o que a gente conseguia fazer [...]. (Entrevista de Josephi-
na de Melo, egressa, 2022)
A partir desses relatos, pode-se concluir que a dificuldade de acesso a campos de

prática e estágio para o curso não era uma falha da UFMA, mas sim do próprio município,
que dificultava o acesso, não reconhecendo a universidade pública como tendo direito ao
acesso total aos serviços. Essa dificuldade de acesso aos serviços de saúde do Sistema
Único de Saúde (SUS) em Imperatriz era preocupante, visto que, segundo Esteves et al.
(2018), o estágio curricular complementa e qualifica a formação do aluno, sendo uma etapa
crucial em que se espera que o estudante tenha a oportunidade de se integrar à realidade
prática, vivenciando a atuação profissional do enfermeiro em um contexto amplo que inclui
aspectos históricos, políticos, sociais, culturais e financeiros. Diante disso, reconhecendo a
importância da prática e buscando suprir essas falhas, a universidade propôs levar os alu-

13
nos para a capital, na tentativa de minimizar a deficiência do contato hospitalar vivenciada
durante a graduação e agilizar a conclusão do curso (Marran; Lima; Bagnato, 2015).
Os estágios supervisionados da UFMA, campus Imperatriz, são divididos em dois. O
primeiro é realizado nas Unidades Básicas de Saúde, voltado para assistência de enferma-
gem na Atenção Primária à Saúde. O segundo é realizado em âmbito hospitalar, com foco
em práticas de saúde para esse nível. São realizados normalmente pelos acadêmicos a
partir do 9º período da graduação. Somados, os dois juntos resultam em uma carga horária
de 880 horas (UFMA, 2020).
Quando perguntados se tais circunstâncias e adversidades citadas tiveram impactos
no aprendizado, observam-se as seguintes respostas:
Com certeza, né, a gente não tinha material para fazer aula prática [...] foi feito tudo
que estava ao nosso alcance naquele momento. Era o que nós tínhamos, mas que
foi deficiente, foi [...]. (Entrevista de Madame Durocher, docente, 2022)
[...] a qualidade dos professores foi muito boa, então eu acredito que compensou.
(Entrevista de Lais Netto dos Reys, egressa, 2022)
Prejudicou de certa forma, porque, dentro do período, teve disciplinas que não eram
ofertadas, mas as outras que eram de maneira bem deficientes. (Entrevista de Zu-
lema Castro, egressa, 2022)
Eu acho que comprometeu, porque quando você tem que fazer várias disciplinas e
um período, só e ela tinha que estar quebrada, a minha porcentagem de absorção,
ela vai ser menor. (Entrevista de Lydia das Dores Matta, egressa, 2022)
Com certeza, eu tive que aprender tudo na prática depois de formada e sofri muito
[...]. (Entrevista de Josephina de Melo, egressa, 2022)
[...] apesar de termos um pequeno número de professores, o aprendizado foi muito
bom, pois os poucos que tínhamos não mediam esforços para nos passar o apren-
dizado. (Entrevista de Olga Verderes, egressa, 2022)
Algumas falas indicam que as dificuldades enfrentadas no início do curso resultaram

em prejuízos para o desenvolvimento das habilidades exigidas no campo profissional. Por
outro lado, outras considerações destacam que a qualidade do corpo docente, aliada ao
comprometimento e esforço desses professores, contribuiu para minimizar esses prejuízos
e não causou danos diretamente. Nesse sentido, conforme observado por Pires (2021),
reconhece-se que o processo de aprendizagem é individual: enquanto um grupo necessita
de recursos materiais e estrutura para absorver melhor o conteúdo, outro grupo, motivado
exclusivamente pelo engajamento dos professores, apresentou um desempenho superior,
impulsionando tanto a qualidade quanto a intensidade do envolvimento na aprendizagem
4 O presente e o futuro

14
Atualmente, o curso de enfermagem da UFMA, Imperatriz, encontra-se no Cam-
pus Avançado Bom Jesus, localizado no bairro Bom Jesus. Possui espaço próprio para a
coordenação do curso, salas de aula para o funcionamento dos períodos e sete laborató-
rios próprios de ensino (quatro de habilidades em enfermagem, dois multidisciplinares e
um multidisciplinar de pesquisa). Todos atendem às necessidades de acordo com o PPC,
propiciando aos discentes habilidades e competências exigidas ao percorrer do curso. Os
laboratórios contam com quatro funcionários técnicos, de nível médio, para apoio às admi-
nistrações desses e nas atividades de ensino (UFMA, 2020).
Para o curso de enfermagem, são disponibilizadas oito salas de aulas que atendem
às necessidades institucionais e do curso. As salas oferecem condições de conforto, todas
climatizadas por ar-condicionado e com mobiliários ergonomicamente adequados, passan-
do por limpeza periódica. As salas dispõem ainda de recursos de Tecnologias da Informa-
ção e comunicação adequados às atividades a serem desenvolvidas, como quadro branco,
projetor multimídia, acesso à internet via rede wireless, garantido aos docentes e discentes.
Esses recursos passam por manutenção periódica pelo Núcleo de Tecnologia da Informa-
ção, que também assessora o corpo docente e discente, quando necessário (UFMA, 2020).
Segundo o PPC vigente, a integralização curricular atual ocorre entre dez e 15 se-
mestres, o que já é uma atualização, pois SIC, em seu primeiro plano, o curso era integra-
lizado em nove semestres. Anualmente, são ofertadas 100 vagas em turno integral, com
uma carga horária total de 4.395 horas. Nos primeiros quatros períodos, conta com discipli-
nas que englobam a áreas de ciências biológicas e da saúde e ciências humanas e sociais.
Já as mais específicas, que envolvem a ciências da enfermagem, com maiores cargas
horárias, estão concentradas no quinto ao décimo período (UFMA, 2020).
Hoje, de acordo com o PPC (2020), a enfermagem da UFMA, campus Imperatriz,
conta com um quadro docente formado por 32 professores de diferentes áreas. Ademais,
são todos graduados na área da disciplina pelas quais são responsáveis e possuem titu-
lação stricto sensu de mestrado e/ou doutorado. É válido destacar que esses citados são
docentes permanentes da UFMA, sendo todos na modalidade dedicação exclusiva com 40
horas semanais.
Com relação à situação e ao cenário atual do curso, os docentes entrevistados pon-
tuam as seguintes considerações:
Eu acho que a gente tem uma estrutura física muito boa, eu gosto da estrutura física
da UFMA. (Entrevista de Anna Nery, docente, 2022)
[...] a gente ainda tem deficiência com relação a materiais dos laboratórios para o
funcionamento das aulas práticas tanto das partes básicas como também da parte
dos materiais que precisam de consumo [...]. (Entrevista de Madame Durocher, do-
cente, 2022)

15
Precisa melhorar em muitos aspectos, mas, como eu disse, já foi bem pior [...] me-
lhorar a estrutura dos laboratórios, principalmente com relação às disciplinas espe-
cíficas, são os mesmos bonecos que eu fiz o pedido lá em 2007 [...]. (Entrevista de
Maria Soldado, docente, 2022)
[...] a quantidade de livros é insuficiente porque outros cursos de saúde, como medi-
cina, acabam utilizando o mesmo acervo [...]. (Entrevista de Izabel Santos, docente,
2022)
A estrutura atual é boa, professores excelentes, projeto pedagógico excelente [...].
(Entrevista de Rosalda Paim, docente, 2022)
Se compararmos com o início, está excelente, porém precisamos avançar nos pro-
jetos de pesquisa. (Entrevista de Dona Ivone Lara, docente, 2022)
Em algumas falas, percebe-se o contentamento de alguns docentes com relação

à estrutura física e pedagógica vigente, substancialmente se comparado às experiências
perpassadas na implantação do curso. Em contrapartida, algumas considerações ressal-
tam que ainda existem questões a serem melhoradas. Sátyro e Soraes (2007) pontuam
que o fato de existir uma estrutura apropriada e auspiciosa, biblioteca com acesso a livros,
espaços, laboratórios, materiais de leitura e pedagógicos, boa relação entre os discentes
e professores resulta em uma melhoria no ensino. Portanto, a insatisfação de alguns do-
centes provém desses pontos, pois, para eles, as condições de ensino atuais, mesmo que
melhores que antes, não dispõem de materiais e métodos atualizados que acompanham
os avanços da educação.
Os entrevistados a seguir assumem as seguintes opiniões sobre a estrutura atual:
[...] eu sei das dificuldades que a gente teve para fazer estágio, porque a gente saiu
daqui e foi para São Luís e ficou somente um mês lá [...] a gente pouco andou na
UTI, Centro Cirúrgico [...] hoje, vocês têm muito mais oportunidades do que a gente
teve [...]. (Entrevista de Lais Netto dos Reys, egressa, 2022)
[...] hoje, a estrutura que o curso tem é muito boa, muito melhor do que antes, em
questão de campus, de professor, de grade curricular que teve outras mudanças,
né, então eu achei muito melhor do que quando eu era acadêmica. (Entrevista de
Lydia das Dores Matta, egressa, 2022)
Sendo bem honesta, eu acho que hoje os alunos do curso de enfermagem da
UFMA, eles são abençoados [...] professores, todos eles são mestres e doutores
ou estão no doutorado [...] eu vejo também que muitos alunos têm muito acesso,
não só na parte didática, mas tem essa parte de pesquisa, que abre muito o olhar
do aluno não só para o mercado de trabalho, mas também para ampliar o leque de
áreas de atuação. (Entrevista de Josephina de Melo, egressa, 2022)
Como citado pelos egressos, os avanços não foram somente estruturais, pois, hoje,
o discente do curso tem oportunidade de participar de diversas atividades extracurriculares,
como bolsas remuneradas e também para voluntários em mais de 55 (cinquenta e cinco)
projetos de pesquisa, ensino e extensão. Ademais, são ofertadas vagas semestrais nas

16
11 ligas acadêmicas que desenvolvem estudos teóricos e práticos sobre variados temas
que contemplam diversas interfaces da enfermagem, promovendo atualizações científicas.
Além disso, há vagas como treinee na Empresa Júnior de Enfermagem (EJENFE) do curso,
que desenvolve projetos ofertando experiências práticas em empreendedorismo, gestão e
liderança (Núcleo da Assessoria de Comunicação, Campus Imperatriz, 2016).
Tais atividades são relevantes para a formação profissional dos estudantes, pois os
preparam para ser profissionais capacitados para a tomada de decisão, uma vez que aliam
o ensino interdisciplinar com as demandas reais e urgentes da população, promovendo
conhecimentos e habilidades, além de fortalecer o laço com a sociedade em uma troca de
saberes acadêmicos com os da comunidade (Ferreira; Suriano; Domenico, 2018).
Hoje, o corpo discente é composto por 425 alunos, dispostos nos dez semestres que
integram a grade curricular. São ofertadas semestralmente 50 vagas, e a admissão dos
alunos é realizada através do Sistema de Seleção Unificada (SISU). Até o segundo semes-
tre de 2019, foram 18 turmas formadas e 441 enfermeiros graduados, que estão inseridos
no mercado de trabalho, exercendo a profissão em todo o Brasil e em diversas áreas da
enfermagem (UFMA, 2020). Além disso, egressos do curso de enfermagem têm ocupado
lugares de destaque na gestão de hospitais e equipes de saúde de Imperatriz.
O curso conta com um Programa de Pós-Graduação em Saúde e Tecnologia (PP-
GST) do Centro de Ciências de Imperatriz (CCIM) a nível de mestrado. É composto por 15
professores que, apesar da diversidade de áreas de formação, já trabalham em colabora-
ção entre si, fortalecendo projetos com características interdisciplinares. Conta com a co-
ordenação da Professora Adriana Gomes, do quadro docentes de enfermagem, e Aramys
Silva, do curso de medicina, como vice-diretor (PPGST/CCIM, 2017).
Também, em 2023, foi aprovado o mestrado profissional da Rede Nordeste de For-
mação em Saúde da Família (RENASF), trazendo para o município a missão de contribuir
com a formação de profissionais de saúde no contexto da Estratégia Saúde da Família,
reforçando a relação entre os processos de formação e a gestão do trabalho em saúde.
Além disso, a RENASF promove o fortalecimento de instâncias colegiadas que facilitem a
articulação, o diálogo, a negociação e a pactuação interinstitucional, visando ao fortaleci-
mento do SUS.
O currículo do curso de enfermagem do CCIM/UFMA está alinhado ao Projeto de
Desenvolvimento Institucional da universidade e a suas políticas que integram ensino, pes-
quisa e extensão para formar profissionais críticos, reflexivos e criativos, com base em prin-
cípios éticos e conhecimentos interdisciplinares. As ações do curso são coerentes com a
missão da UFMA e a busca pela excelência, utilizando práticas pedagógicas diversificadas
e mantendo estreita cooperação com os órgãos de organização didático-pedagógica.

17
Os discentes da graduação realizam o estágio curricular na rede de saúde municipal
do SUS, contribuindo para a melhora da qualidade e agilidade do atendimento à popula-
ção e fortalecendo o vínculo da universidade com a comunidade. Por outro lado, o curso
também promove a integração com a rede de serviços de saúde e já promoveu intercâm-
bios internacionais, além de realizar ações permanentes para a gestão do projeto político
pedagógico. Além disso, está alinhado à política de acolhimento e apoio pedagógico aos
estudantes; práticas inovadoras que incluem iniciação científica e ações de extensão. Na
pesquisa, o curso envolve os estudantes desde o início em diversas atividades e a exten-
são está em processo de integração à matriz curricular, promovendo a interação entre uni-
versidade e sociedade.
Nos próximos anos, pretende-se alcançar uma composição integral do quadro do-
cente por doutores e ampliar a atuação da universidade junto a grupos minoritários da co-
munidade. Além disso, visa-se aumentar o número de professores no quadro docente, com
o objetivo de fortalecer ainda mais a qualidade do ensino, da pesquisa e da extensão. Em
paralelo, está em processo de elaboração o primeiro programa de doutorado na área da
saúde da região, na busca por estimular-se e fortalecer o apoio à qualificação profissional
e a integração entre graduação e pós-graduação.
Portanto, após 16 anos, com muitas dificuldades e lutas, e com a perspicácia de to-
dos os envolvidos nessa jornada, a enfermagem do campus da UFMA em Imperatriz foi se
estruturando e ajustando para atender a todas as exigências e os preceitos legais, propor-
cionando uma formação profissional alinhada às políticas públicas de educação e saúde do
Brasil. Dessa forma, o curso de enfermagem em Imperatriz tem conquistas significativas,
evidenciadas não apenas pela formação de enfermeiros qualificados, mas também pela
oportunidade de especialização através de programas de pós-graduação stricto sensu, be-
neficiando profissionais de diversas regiões do país.
5 Considerações finais
A partir dos relatos apresentados nesta investigação, foi possível reconstruir a histó-
ria do curso de enfermagem da UFMA, campus Imperatriz, sob a ótica das narrações asso-
ciadas a documentos acessados. As fontes revelam que o apoio político foi imprescindível
para iniciar o processo de expansão da UFMA CCSST, e, a partir dessa amplificação, os
enfermeiros da época vislumbraram a oportunidade e requereram a criação do curso de en-
fermagem na universidade, com o intuito de atender às demandas e suprir as necessidades
regionais de profissionais e de saúde existentes na época.
No entanto, a sua criação em 2006 não foi sinônimo de tranquilidade e empodera-
mento, pelo contrário, os primeiros docentes e discentes enfrentaram diversas condições

18
na implantação do curso. Enfrentaram a falta de estrutura física, recursos financeiros e hu-
manos, convênios, entre outras adversidades que não foram suficientes para frear as lutas
desses envolvidos pelo direito mínimo de melhores condições de ensino, espaço próprio e
pela maior visibilidade ao curso.
Hoje, tais dificuldade foram minimizadas, e o curso de enfermagem conta com um
excelente quadro de professores, em sua maioria formado por doutores, possuindo um
espaço para receber os estudante e professores, sua coordenação própria, laboratórios
para as atividades práticas, assim como estruturas não físicas que possibilitam um maior
desempenho e aprendizado antes não disponíveis. No entanto, apesar do grande avanço,
há um caminho a trilhar para alcançar melhorias estruturais atualizadas e ofertar um ensino
mais dinamizado, atendendo a máxima que o mercado exige.
Os relatos foram substanciais para o conhecimento das vivências, dos acontecimen-
tos e das realidades à margem da história oficial. Ao refletir sobre as narrações coletadas
de cada grupo entrevistado, foi possível compreender o quanto as experiências e opiniões
são individuais. Portanto, apesar das convergências em diversos pontos, cada personagem
desta história dispõe do seu modo de perceber e propalar os acontecimentos protagoni-
zados. Portanto, pode-se afirmar que a atual identidade que o curso de enfermagem da
UFMA, campus Imperatriz, possui provém da determinação e do esforço de todos os en-
volvidos na luta contra os desafios e dificuldades em prol do fortalecimento e consolidação
do curso.
Por fim, espera-se que esta investigação possa contribuir para manter viva a história
desse curso e de todos os envolvidos, que não só perpassaram por ele, mas contribuíram
para se tornar o que é hoje. Desse modo, que este documento, quando acessado, possa
favorecer as gerações de estudantes, docentes e pesquisadores da história da enferma-
gem do Brasil a conhecer essa história institucional, estimulando o surgimento de outros
estudos, a fim de preencher as lacunas ainda existentes na história da enfermagem local e
nacional, promovendo ponderações que fortaleçam a formação de futuros enfermeiros.

19
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______________
Recebido em janeiro/2024 | Aprovado em maio/2024
MINIBIOGRAFIA
Brenda Marinho Silva Mendonça

Bacharel em enfermagem pela Universidade Federal do Maranhão, Imperatriz.
E-mail: [email protected]
Maria Neyrian de Fátima Fernandes

Doutora em Ciências pelo Programa de Enfermagem Psiquiátrica da Escola de Enfermagem de Ribeirão Preto da
Universidade de São Paulo. Professora Adjunta IV do Curso de Enfermagem da UFMA e do Programa de Pós-
graduação em Saúde da Família (PPGSF/RENASF/UFMA).
Marcela de Oliveira Feitosa

Doutora em Ciências da Saúde pelo Centro Universitário Saúde ABC/ Faculdade de Medicina do ABC. Professora
Adjunta III do Curso de Enfermagem da UFMA, Imperatriz. Coordenadora da LIGA DE ATENÇÃO INTEGRAL A
SAUDE – LAAIS.
Francisca Jacinta Feitoza de Oliveira

Doutora em Ciências da Saúde pelo Centro Universitário Saúde ABC/ Faculdade de Medicina do ABC. Professora
Adjunta III do Curso de Enfermagem da UFMA e do Mestrado Profissional PROFSAÚDE/FIOCRUZ/CE.

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DOI: https://doi.org/10.18764/2178-2229v31n3.2024.

História do curso de Enfermagem da Universidade

Maria Neyrian de Fátima Fernandes

Marcela de Oliveira Feitosa

Francisca Jacinta Feitoza de Oliveira

Resumo: o estudo aborda a criação e implementação do curso de enfermagem da Universidade Federal

Cadernos de Pesquisa, São Luís, v. 31, n. 3, p. 1-23, jul./set. 2024

Os primeiros registros sobre a enfermagem datam do início do período medieval, em

Cadernos de Pesquisa, São Luís, v. 31, n. 3, p. 1-23, jul./set. 2024

Cadernos de Pesquisa, São Luís, v. 31, n. 3, p. 1-23, jul./set. 2024

2 Percurso metodológico: resgate da história e dos personagens envolvidos

Cadernos de Pesquisa, São Luís, v. 31, n. 3, p. 1-23, jul./set. 2024

Cadernos de Pesquisa, São Luís, v. 31, n. 3, p. 1-23, jul./set. 2024

Tabela 1 – Perfil sociodemográfico dos docentes entrevistados do curso de enferma-

Cadernos de Pesquisa, São Luís, v. 31, n. 3, p. 1-23, jul./set. 2024

Fonte: autora, 2022.

A Tabela 1 mostra o perfil sociodemográfico dos docentes participantes. Entre eles,

Tabela 2 – Dados do perfil sociodemográfico dos egressos en-

Fonte: autora, 2022.

A Tabela 2 refere-se ao perfil sociodemográfico dos egressos entrevistados. Obser-

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3 Conhecendo o passado para comprender o presente

Para entender a história da implantação do Curso de enfermagem da UFMA no mu-

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Com tais afirmações, pode-se perceber a preocupação que os docentes possuíam

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No meu primeiro dia de campo, e eu cheguei na universidade, já tinha uma movi-

As falas desses participantes demonstram que, mesmo diante de grandes dificulda-

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A gente tinha um déficit muito grande de professores. Muitas disciplinas, acabava

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O estágio não acontecia nessa época aqui em Imperatriz, aconteceu um período

A partir desses relatos, pode-se concluir que a dificuldade de acesso a campos de

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Algumas falas indicam que as dificuldades enfrentadas no início do curso resultaram

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Em algumas falas, percebe-se o contentamento de alguns docentes com relação

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INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA (IBGE). Diretoria de Pesquisas.

NÚCLEO DA ASSESSORIA DE COMUNICAÇÃO CAMPUS DE IMPERATRIZ. Levantamento dos

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM SAÚDE E TECNOLOGIA. PPGST/ CCIM. Programa de

Cadernos de Pesquisa, São Luís, v. 31, n. 3, p. 1-23, jul./set. 2024

UNIVERSIDADE FEDERAL DO MARANHÃO (UFMA). Projeto Pedagógico do Curso de Enfer-

UNIVERSIDADE FEDERAL DO MARANHÃO (UFMA). Projeto Pedagógico do Curso de Enfer-

Cadernos de Pesquisa, São Luís, v. 31, n. 3, p. 1-23, jul./set. 2024

Brenda Marinho Silva Mendonça

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Marcela de Oliveira Feitosa

Francisca Jacinta Feitoza de Oliveira