Metodologias Ativas Vs Passivas - Tese

2º CICLO DE ESTUDOS
MESTRADO DE ENSINO EM GEOGRAFIA NO 3º CICLO DO ENSINO BÁSICO E NO ENSINO SECUNDÁRIO
Metodologias ativas vs passivas: afinal qual a

diferença no ensino de Geografia?
Marisa Alexandra da Silva Lopes
M
2023

Relatório realizado no âmbito do Mestrado em Ensino de Geografia no 3º Ciclo do

Ensino Básico e no Ensino Secundário, orientada pela Professora Doutora Elsa Maria
Teixeira Pacheco e pela Professora Doutora Laura Maria Pinheiro de Machado Soares.
Faculdade de Letras da Universidade do Porto
2023

Relatório realizado no âmbito do Mestrado em Ensino de Geografia no 3º Ciclo do

Ensino Básico e no Ensino Secundário, orientada pela Professora Doutora Elsa Maria
Teixeira Pacheco e pela Professora Doutora Laura Maria Pinheiro de Machado Soares.
Membros do Júri
Professor Doutor (escreva o nome do/a Professor/a)
Faculdade (nome da faculdade) - Universidade (nome da universidade)
Classificação obtida: (escreva o valor) Valores

Dedico este trabalho aos meus pais e à minha irmã, que sempre me apoiaram em tudo.
Dedico também aos meus queridos avós, terei sempre duas estrelinhas a olhar por
mim.
Sumário
Declaração de honra ..................................................................................................................... 3
Agradecimentos ............................................................................................................................ 4
Resumo.......................................................................................................................................... 6
Abstract ......................................................................................................................................... 7
Índice de Figuras ........................................................................................................................... 8
Índice de Tabelas ........................................................................................................................... 9
Índice de Gráficos ........................................................................................................................ 10
Índice de Anexos ......................................................................................................................... 11
Lista de abreviaturas e siglas....................................................................................................... 13
Introdução ................................................................................................................................... 14
1.Enquadramento teórico ........................................................................................................... 17
1.1. Ensino tradicional e ensino moderno ................................................................................. 17
1.2. Metodologias ativas e passivas de aprendizagem ............................................................. 21
1.3. Alguns esforços de representação de metodologias ativas e passivas .............................. 26
1.3.1. Cone de experiência .................................................................................................... 27
1.3.2. Taxonomia original de Bloom e posterior revisão ....................................................... 32
1.3.3. Considerações sobre “pirâmides de aprendizagem”................................................... 37
2.Contexto escolar e enquadramento do estágio....................................................................... 39
2.1. Caracterização do contexto escolar ................................................................................... 39
2.2. Projeto educativo da escola e estágio ................................................................................ 41
3.Metodologia e instrumentos de investigação ......................................................................... 43
3.1. Caracterização da amostra ................................................................................................. 43
3.2. Roteiro metodológico e experiências didáticas ................................................................. 44
3.2.1. As experiências cruzadas entre MAA e MPA ............................................................... 45
3.2.2. Atividades experimentais ............................................................................................ 50
3.2.3. Aferição da opinião dos alunos.................................................................................... 59
4.Análise e discussão dos resultados obtidos ............................................................................. 60
4.1. As atividades exprimentais ................................................................................................. 60
5.Considerações Finais ................................................................................................................ 70
Referências Bibliográficas ........................................................................................................... 72
Anexos ......................................................................................................................................... 78
2
Declaração de honra
Declaro que o presente relatório é de minha autoria e não foi utilizado previamente
noutro curso ou unidade curricular, desta ou de outra instituição. As referências a
outros autores (afirmações, ideias, pensamentos) respeitam escrupulosamente as
regras da atribuição, e encontram-se devidamente indicadas no texto e nas referências
bibliográficas, de acordo com as normas de referenciação. Tenho consciência de que a
prática de plágio e auto-plágio constitui um ilícito académico.
Porto, 2023
3
Agradecimentos
Esta foi uma caminhada cheia de desafios, que pretendi superar sempre com sorriso
no rosto. Aprendi tanto com este trabalho e evoluí ainda mais com os que estiveram
sempre comigo. Tudo o que possa escrever será pouco para refletir o que fizeram por
mim!
Em primeiro lugar, agradeço à minha orientadora, Professora Doutora Elsa Pacheco,

por todo o carinho e apoio que me deu. Apesar da sua agenda muito preenchida,
arranjou sempre tempo para me ajudar e incentivar, sempre com uma palavra amiga.
Muito obrigada por ter sido minha orientadora, não podia estar mais feliz.
Um muito obrigada à minha coorientadora, Professora Doutora Laura Soares, pelo

carinho e apoio que sempre demonstrou.
Quero deixar também um agradecimento muito especial à minha orientadora

cooperante, Professora Ana Paula Salgado, por me ter recebido tão bem, pelas suas
doces palavras e por toda a ajuda que me deu. Tenho a certeza de que os seus
conselhos se refletirão no futuro. Muito obrigada por tudo!
Um obrigada gigante aos meus pais que sempre fizeram tudo por mim! Tornaram este
caminho mais leve e bonito, são a minha inspiração. Obrigada pela força que me
deram, pelo carinho, pela vossa dedicação, todos os dias. São o meu porto seguro.
Obrigada à minha irmã gémea, Márcia, por ter estado sempre ao meu lado. Sem ti, que
partilhas o mesmo gosto pela Geografia, tenho a certeza de que este percurso não
seria tão colorido. És um grande apoio para mim e tenho muito orgulho em poder
partilhar a mesma profissão contigo. Começamos juntas e vamos terminar esta etapa
juntas, também. Que venham muitas mais.
Obrigada aos meus avós, que apesar de já não estarem entre nós, tenho a certeza de
que têm um orgulho enorme de mim. Nunca me vou esquecer de tudo o que me
ensinaram. São e serão para sempre um orgulho para mim, bú e bó.
4
Às minhas amigas e colegas de estágio, Beatriz e Filipa, por todos os momentos que
vivemos juntas, por todos os lanches e por todos as aventuras. Que possamos partilhar
muitos mais momentos assim.
Às minhas amigas Mariana e Ana, por estarem sempre presentes neste percurso,
obrigada pela vossa amizade e por tudo o que partilhamos juntas. Que seja sempre
assim!
À minha amiga Sofia e Ana, obrigada pelas vossas palavras encorajadoras, sempre
cheias de carinho. Foram um grande apoio para mim durante todo este processo.
À minha amiga Jéssica, obrigada por todo o carinho, incentivo e motivação.
Por último, mas não menos importante, obrigada aos meus meninos, aos primeiros
alunos que tive na vida, pela vossa participação neste relatório. Muito aprendi com
todos vocês.
5
Resumo
A emergência de um modelo de ensino mais diversificado, com a utilização de
estratégias promotoras do papel ativo do aluno, tem favorecido, pouco a pouco, a
reformulação do ensino tradicional, no qual dominam processos de memorização
numa comunicação vertical entre professor/aluno – o que hoje conhecemos como
metodologias passivas de aprendizagem (MPA). Em alternativa, com a consolidação
das metodologias ativas de aprendizagem (MAA), docente e discente envolvem-se na
prática letiva que visa o alcance de aprendizagens com significado na vida dos alunos.
Assim, esta investigação-ação, de base experimental, pretende explorar os contributos

das MAA e MPA para o ensino da Geografia, ou seja, questionámo-nos “até que ponto
as MAA e MPA, se distinguem na construção do conhecimento em Geografia?”.
Perseguindo a resposta a esta questão, desenvolvemos uma pirâmide de
aprendizagem simplificada (PAS), que pretende organizar as MAA e MPA a aplicar em
conteúdos programáticos idênticos em duas turmas do 8ºano de escolaridade, da
Escola Básica 2/3 Eugénio de Andrade. Como instrumento de registo de resultados
recorreu-se a fichas de trabalho, avaliação sumativa e inquéritos.
Os resultados obtidos com esta investigação, demonstram que os alunos conseguem

obter melhores resultados com MAA, comparativamente às MPA, contudo, esta leitura
está longe de ser linear, porque não encontramos evidências inequívocas de distinção
entre MAA e MPA, mas apenas que o facto de as primeiras envolverem as segundas,
acabam por funcionar em simbiose, dependendo também, em larga medida, dos
conteúdos programáticos.
Palavras-chave: Aprendizagem, Ensino de Geografia, Metodologias ativas,

Metodologias passivas
6
Abstract
The emergence of a more diversified teaching model, using strategies that promote
the active role of the student, has gradually favored the reformulation of traditional
teaching, in which memorization processes predominate in a vertical communication
between teacher/student - what we now know as passive learning methodologies
(PLM – MPA). Alternatively, with the consolidation of active learning methodologies
(ALM – MAA), teachers and students are involved in a pedagogical practice that aims
to achieve meaningful learning in the lives of students.
Thus, this experimental action-research aims to explore the contributions of ALM

(MAA) and PLM (MPA) to the teaching of Geography, i.e., we asked ourselves "to what
extent do the ALM (MAA) and PLM (MPA), differ in the construction of knowledge in
Geography?". Pursuing the answer to this question, we developed a simplified learning
pyramid (SLP – PAS), which aims to organize the ALM (MAA) and PLM (MPA) to be
applied in identical programmatic contents in two classes of the 8th grade classes, of
the Basic School 2/3 Eugénio de Andrade. As an instrument for recording results,
worksheets, summative evaluation and surveys were used.
The results obtained from this research show that students achieve better results with
ALM (MAA), compared to PLM (MPA), however, this reading is far from linear, because
we did not find unequivocal evidence of a distinction between ALM (MAA) and PLM
(MPA), but only that the fact that the former involve the latter, they end up working in
symbiosis, depending also to a large extent on the programmatic contents.
Key-words: Learning, Geography teaching, Active methodologies, Passive

methodologies
7
Índice de Figuras
FIGURA 1 - PRINCÍPIOS DAS METODOLOGIAS ATIVAS DE APRENDIZAGEM ................................................... 25
FIGURA 2 - CONE DE EXPERIÊNCIA DE EDGAR DALE ............................................................................... 29
FIGURA 3 - REPRESENTAÇÃO DE DAVIS E SUMMERS A PARTIR DO CONE DE EXPERIÊNCIA DE DALE ................. 30
FIGURA 4 - CONE DE APRENDIZAGEM ATRIBUÍDO A DALE ....................................................................... 31
FIGURA 5 - TAXONOMIA ORIGINAL DE BLOOM ...................................................................................... 32
FIGURA 6 - REVISÃO DA TAXONOMIA DE BLOOM .................................................................................. 34
FIGURA 7 - REPRESENTAÇÃO ADAPTADA DA TAXONOMIA DE BLOOM ....................................................... 36
FIGURA 8 - APRENDIZAGEM .............................................................................................................. 38
FIGURA 9 - REPRESENTAÇÃO DA PIRÂMIDE DE GLASSER ......................................................................... 38
FIGURA 10 - (A) ENQUADRAMENTO DAS ESCOLAS DO AEEA; (B) ESCOLAS DO AEEA; (C) ESCOLA EUGÉNIO DE
ANDRADE E OS RESPETIVOS PAVILHÕES ........................................................................................ 40
FIGURA 11 - VALORES DEFENDIDOS PELO AEEA ................................................................................... 42
FIGURA 12 - ESBOÇO METODOLÓGICO DA COMPONENTE EXPERIMENTAL .................................................. 45
FIGURA 13 - ESFORÇOS DE REPRESENTAÇÃO DE METODOLOGIAS ATIVAS E PASSIVAS ................................... 46
FIGURA 14 - PIRÂMIDE DE APRENDIZAGEM SIMPLIFICADA (PAS) ............................................................. 47
FIGURA 15 - NÍVEIS INTERMÉDIOS INICIAIS DA PAS ............................................................................... 48
FIGURA 16 - PIRÂMIDE DE APRENDIZAGEM SIMPLIFICADA EM POSIÇÃO NORMAL E INVERTIDA ...................... 49
FIGURA 17 - PIRÂMIDE DE APRENDIZAGEM SIMPLIFICADA COM OS RESPETIVOS ENSAIOS .............................. 50
FIGURA 18 - VÍDEO POWTOON, EXPLICATIVO DO PROJETO ..................................................................... 52
FIGURA 19 - EXPOSIÇÃO DOS TRABALHOS NA BIBLIOTECA ....................................................................... 52
FIGURA 20 - CONSTRUÇÃO DAS CAIXAS DOS ODS E RESPETIVAS FOLHAS POP-UP (3D) ................................ 53
FIGURA 21 - APLICAÇÃO DA METODOLOGIA PASSIVA- "ESCUTAR" ............................................................ 54
FIGURA 22 - APLICAÇÃO DA METODOLOGIA ATIVA- "ENSINAR AOS OUTROS" BASEADA NUMA AULA INVERTIDA 55
FIGURA 23 - APLICAÇÃO DA METODOLOGIA ATIVA – "DEBATER" BASEADA NO TEATRO ................................ 56
FIGURA 24 - VÍDEO SOBRE AS SOLUÇÕES PARA OS PROBLEMAS DEMOGRÁFICOS (MPA – "VER”) .................. 57
FIGURA 25 - SEQUÊNCIA METODOLÓGICA DOS ENSAIOS 4,5 E 6 COM OS RESPETIVOS ENSAIOS 1, 2 E 3.......... 58
FIGURA 26 - VÍDEO DESENVOLVIDO PARA A MAA (“VER, ESCUTAR E DEBATER”) ........................................ 59
FIGURA 27 - PROPOSTA DE PAS, RESULTANTE DAS EXPERIÊNCIAS REALIZADAS ........................................... 69
8
Índice de Tabelas
TABELA 1 - CARACTERIZAÇÃO SIMPLIFICADA DA ABORDAGEM TRADICIONAL E MODERNA DO ENSINO ............. 19
TABELA 2 - EXEMPLOS DE METODOLOGIAS ATIVAS DE APRENDIZAGEM (MAA) ........................................... 25
TABELA 3 - DIFERENTES MATERIAIS EXISTENTES NO CONE DE EXPERIÊNCIA DE EDGAR DALE .......................... 27
TABELA 4 - PONTOS FORTE E FRACOS DA EBEA..................................................................................... 42
TABELA 5 - DISTRIBUIÇÃO DOS ENSAIOS, POR TEMAS E METODOLOGIAS .................................................... 51
9
Índice de Gráficos
GRÁFICO 1 - 8ºN: (A) DISTRIBUIÇÃO DOS ALUNOS POR GÉNERO; (B) IDADE DOS ALUNOS ............................ 43
GRÁFICO 2 - 8ºI: DISTRIBUIÇÃO POR IDADE E CARACTERÍSTICAS DOS ALUNOS ............................................ 44
GRÁFICO 3 - MÉDIA DAS CLASSIFICAÇÕES OBTIDAS NAS FICHAS DE TRABALHO (MPA E MAA) E NA AVALIAÇÃO
SUMATIVA, POR ALUNO – 8ºN ................................................................................................... 61
GRÁFICO 4 - MÉDIA DAS CLASSIFICAÇÕES OBTIDAS NAS FICHAS DE TRABALHO (MPA E MAA) E NA AVALIAÇÃO
SUMATIVA, POR ALUNO – 8ºI..................................................................................................... 61
GRÁFICO 5 - AULAS DE GEOGRAFIA QUE OS ALUNOS MAIS GOSTARAM NA TURMA 8ºN (A) E 8ºI (B).............. 62
GRÁFICO 6 - MELHORES E PIORES CLASSIFICAÇÕES NAS FICHAS DE TRABALHO, POR METODOLOGIA – 8ºN ...... 64
GRÁFICO 7 - MELHORES E PIORES CLASSIFICAÇÕES NAS FICHAS DE TRABALHO, POR METODOLOGIA – 8ºI ........ 64
GRÁFICO 8 - MÉDIA DAS CLASSIFICAÇÕES OBTIDAS NAS FICHAS DE TRABALHO, POR METODOLOGIAS, TEMA E
TURMA .................................................................................................................................. 66
GRÁFICO 9 - MÉDIA DAS CLASSIFICAÇÕES OBTIDAS NAS FICHAS DE TRABALHO, POR METODOLOGIAS E TURMA, E
RESPETIVA AVALIAÇÃO SUMATIVA ............................................................................................... 68
10
Índice de Anexos
ANEXO 1 - FICHA DE TRABALHO SOBRE OS ODS .................................................................................... 78

ANEXO 2 - JORNAL ESCOLAR SOBRE OS PROBLEMAS DEMOGRÁFICOS (MPA: “LER”) ................................... 80
ANEXO 3 - FICHA DE TRABALHO SOBRE OS PROBLEMAS DEMOGRÁFICOS ................................................... 81
ANEXO 4 - GUIÃO DO TEATRO SOBRE AS SOLUÇÕES PARA OS PROBLEMAS DEMOGRÁFICOS (MAA: “DEBATER”)
............................................................................................................................................. 83
ANEXO 5 - FICHA DE VISIONAMENTO ATIVO QUE ACOMPANHA O TEATRO .................................................. 87
ANEXO 6 - FICHA DE TRABALHO SOBRE AS SOLUÇÕES PARA OS PROBLEMAS DEMOGRÁFICOS......................... 88
ANEXO 7 - MAA: “PRATICAR” NA TURMA 8ºN SOBRE AS ÁREAS DE FIXAÇÃO HUMANA – REPARTIÇÃO DA
POPULAÇÃO ............................................................................................................................ 90
ANEXO 8 - MPA- “ESCUTAR” NA TURMA 8ºI SOBRE AS ÁREAS DE FIXAÇÃO HUMANA – REPARTIÇÃO DA
POPULAÇÃO ............................................................................................................................ 90
ANEXO 9 - MAA: “ENSINAR AOS OUTROS” NA TURMA 8ºN SOBRE AS ÁREAS DE FIXAÇÃO HUMANA –
PROBLEMAS URBANOS .............................................................................................................. 91
ANEXO 10 - MPA: “LER” NA TURMA 8ºI SOBRE AS ÁREAS DE FIXAÇÃO HUMANA – PROBLEMAS URBANOS ..... 91
ANEXO 11 - MAA: “DEBATER” NA TURMA 8ºN SOBRE AS ÁREAS DE FIXAÇÃO HUMANA – SOLUÇÕES PARA OS
ANEXO 12 - MPA: “VER” NA TURMA 8ºI SOBRE AS ÁREAS DE FIXAÇÃO HUMANA – SOLUÇÕES PARA OS
ANEXO 13 - FICHA DE TRABALHO SOBRE AS ÁREAS DE FIXAÇÃO HUMANA – REPARTIÇÃO DA POPULAÇÃO ........ 93
ANEXO 14 - JORNAL ESCOLAR SOBRE AS ÁREAS DE FIXAÇÃO HUMANA – PROBLEMAS URBANOS (MPA: “LER”) 95
ANEXO 15 - FICHA DE TRABALHO SOBRE AS ÁREAS DE FIXAÇÃO HUMANA – PROBLEMAS URBANOS ............... 96
ANEXO 16 - GUIÃO DO TEATRO SOBRE AS SOLUÇÕES PARA OS PROBLEMAS URBANOS (MAA: “DEBATER”) ..... 98
ANEXO 17 - FICHA DE VISIONAMENTO ATIVO QUE ACOMPANHA O TEATRO .............................................. 101
ANEXO 18 - FICHA DE TRABALHO SOBRE AS ÁREAS DE FIXAÇÃO HUMANA – SOLUÇÕES PARA OS PROBLEMAS
URBANOS ............................................................................................................................. 102
ANEXO 19 - FICHA DE TRABALHO SOBRE OS IMPACTES DA ATIVIDADE AGRÍCOLA ....................................... 104

ANEXO 20 - INQUÉRITO AOS ESTUDANTES ......................................................................................... 106
ANEXO 21 - CLASSIFICAÇÕES OBTIDAS NAS FICHAS DE TRABALHO, POR TEMA, METODOLOGIA E ALUNO, E
RESPETIVA AVALIAÇÃO SUMATIVA – 8ºN ................................................................................... 107
RESPETIVA AVALIAÇÃO SUMATIVA – 8ºI ..................................................................................... 107
ANEXO 23 - RESPOSTAS AO INQUÉRITO – 8ºN.................................................................................... 108

ANEXO 24 - RESPOSTAS AO INQUÉRITO – 8ºI ..................................................................................... 108
11
ANEXO 20 - INQUÉRITO AOS ESTUDANTES ......................................................................................... 106
RESPETIVA AVALIAÇÃO SUMATIVA – 8ºN ................................................................................... 107
RESPETIVA AVALIAÇÃO SUMATIVA – 8ºI ..................................................................................... 107
ANEXO 23 - RESPOSTAS AO INQUÉRITO – 8ºN.................................................................................... 108

ANEXO 24 - RESPOSTAS AO INQUÉRITO – 8ºI ..................................................................................... 108
12
Lista de abreviaturas e siglas
AE .......................................................................... APRENDIZAGENS ESSENCIAIS
AEEA ...................................................................... AGRUPAMENTO DE ESCOLAS EUGÉNIO DE ANDRADE
EBEA ...................................................................... ESCOLA BÁSICA 2/3 EUGÉNIO DE ANDRADE
MAA ...................................................................... METODOLOGIAS ATIVAS DE APRENDIZAGEM
MPA ...................................................................... METODOLOGIAS PASSIVAS DE APRENDIZAGEM
NE .......................................................................... NECESSIDADES ESPECÍFICAS
PAS ........................................................................ PIRÂMIDE DE APRENDIZAGEM SIMPLIFICADA
PASEO .................................................................... PERFIL DOS ALUNOS À SAÍDA DA ESCOLARIDADE

OBRIGATÓRIA
13
Introdução
Este relatório de estágio foi realizado no ano letivo 2022/2023, no âmbito da unidade
curricular (UC) de Iniciação à Prática Profissional (IPP), do 2º ano do Mestrado em
Ensino de Geografia no 3º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário (MEG), na
Escola Básica 2/3 Eugénio de Andrade.
O tema da investigação-ação centra-se na reflexão, de base experimental, sobre o

contributo das metodologias ativas e/ou passivas para o ensino de Geografia. A opção
pela temática justifica-se, não só pela curiosidade que desperta a discussão em torno
daquelas metodologias, mas também devido às atividades desenvolvidas na UC de
Ensino e Educação Geográfica, do 1º ano de MEG, na qual se abordaram aspetos
fundamentais sobre as metodologias baseadas em projetos/problemas. A partir deste
momento, o interesse e curiosidade em “passar” da teoria à prática, tornou-se o
grande objetivo. Na sequência desta UC, já no segundo semestre, em Aplicações
Didáticas em Geografia foi possível verificar, através de um projeto desenvolvido,
também na Escola Básica 2/3 Eugénio de Andrade, que a escolha da metodologia de
trabalho com os alunos constituía um momento crucial que determina os graus de
motivação podendo promover, portanto, as aprendizagens dos alunos. De facto, à
excelente recetividade por parte dos alunos a esta pequena “experiência” juntou-se a
verificação de grandes diferenças nos alunos antes e após a atividade: inicialmente
apresentavam pouca motivação em sala de aula, contudo, durante o desenvolvimento
do projeto estavam cada vez mais envolvidos e participativos nas atividades a realizar.
Esta observação mantém-se no presente ano letivo, uma vez que, logo nas primeiras
aulas, registou-se um maior dinamismo sempre que ocorriam momentos didáticos que
os convocavam a participar.
A realização desta investigação-ação, envolveu uma pesquisa bibliográfica para

posicionar, no plano teórico, os conceitos de metodologias ativas de aprendizagem
(MAA) e metodologias passivas de aprendizagem (MPA), sendo que, não raras vezes,
são representadas esquematicamente através de um cone ou pirâmide de
aprendizagem (Dale, 1946; Garcia & Morais, 2020).
14
A partir daqui, realizou-se uma síntese experimental de diversos trabalhos que foram
sendo publicados, tendo-se situado os primeiros diagramas na pesquisa de Dale
(1946).
Partimos, portanto, das diversas representações para elaborar uma pirâmide de

aprendizagem simplificada (PAS). Nesta estrutura de aprendizagem identificam-se,
para as MAA, ações como “debater”; “praticar”; “ensinar aos outros”; “ver, ouvir e
debater” e para as MPA, “ler”, “escutar”, “ver” e por último, “ver e escutar”. Por vezes,
alguns autores atribuem-lhes percentagens de referência sobre o seu peso no
processo de aprendizagem (Biggs & Tang, 2011) – questão que adiante discutiremos.
Cabe aqui referir que a observação destas pirâmides levou-nos a revisitar alguns
momentos do projeto desenvolvido no ano passado para questionarmos a classificação
daquelas ações em metodologias ativas ou passivas. De facto, muitas das atividades
que envolvem “ler”, “escutar” e “ver” podem estar implícitas em metodologias ativas,
uma vez que, para que ocorra um debate, por exemplo, é preciso, também saber
“escutar”, daí o título deste trabalho onde se subentende o papel da estratégia
docente quando aplica determinados recursos que visam a promoção de MAA e MPA.
Assumimos, portanto, que as MAA constituem uma boa estratégia de ensino-

-aprendizagem, capaz de desenvolver o conhecimento geográfico com o envolvimento
dos alunos. Porém, tal como já avançámos, também não podemos ignorar que uma
boa parte das práticas das MPA podem ser contempladas no desenvolvimento das
MAA, o que nos coloca perante um problema de investigação associado à forma como
estas metodologias são abordadas – quase sempre em oposição e, não raras vezes,
conotadas com sistemas de ensino tradicional (MPA) e aquele que é desejável (MAA).
Assim, entendemos que a questão que norteia este trabalho deve formular-se da
seguinte forma: “até que ponto as metodologias ativas e as metodologias passivas de
aprendizagem, se distinguem na construção do conhecimento em Geografia?”
Perseguindo a resposta a este desafio, formulamos cinco objetivos:
a) Clarificar os conceitos de MPA e MAA a partir da bibliografia disponível;
15
b) Observar, em sala de aula, os resultados da aplicação de metodologias
ativas e passivas baseadas em esquema piramidal de aprendizagens
construído para o efeito a partir da literatura consultada;
c) Avaliar os resultados das aprendizagens dos alunos tendo por referência a
PAS;
d) Propor um esquema de aprendizagem resultante das experiências
realizadas;
e) Clarificar, de forma crítica, a distinção existente, ou não, entre MAA e MPA
no ensino-aprendizagem de Geografia.
Estes objetivos, por sua vez, permitem estruturar o relatório em cinco pontos
principais:
a) Abordagem teórica de enquadramento concetual centrada nas questões

das teorias da aprendizagem e nas MPA e MAA;
b) Caracterização do contexto escolar e do estágio;
c) Metodologia e instrumentos de investigação;
d) Análise e discussão dos resultados;
e) Considerações finais.
16
1. Enquadramento teórico
1.1. Ensino tradicional e ensino moderno
A evolução do ensino tem-se processado pela alteração, não só do foco dos temas
emergentes em cada momento, mas também, em grande parte, resultante dos
avanços das técnicas e tecnologias disponíveis, através de novos métodos e estratégias
aplicados em sala de aula. De facto, a evolução tecnológica verificada durante a
segunda metade do século XX, contribuiu em parte, para a emergência destes
instrumentos, diversificando a prática docente. Concomitantemente, as mudanças
sociais, económicas e políticas proporcionaram alterações significativas nos métodos
tradicionais de ensino, no qual o professor era a figura suprema em sala de aula. Ou
seja, “[o] sistema de ensino, à medida que se adapta a essas mudanças e implementa
novas formas de aprender e ensinar…”, origina uma nova imagem do professor, em
que não basta “…somente dominar o conteúdo em si, mas são necessárias outras
habilidades que garantem a formação e atuação do docente de forma abrangente”
(Luchesi et al., 2022, p. 11).
Hoje, ainda que de forma não generalizada, encontramos evidências claras da

transformação do papel docente – o professor já não se preocupa apenas com o
conteúdo a lecionar, mas sim com as necessidades, dificuldades e capacidades dos
alunos. O que prevalece já não é a memorização ou a mecanização da aprendizagem,
mas sim, a democratização e liberalização do ensino, da escola, do docente e do
discente. A Escola Nova vem provocar modificações na pedagogia tradicional (Dewey,
1952), a qual, ao “… cria[r] novas técnicas, entende o educando fora e dentro do
processo-aprendizagem (…), reconhece as diferenças individuais, dá ao educando mais
liberdade e espontaneidade no processo de aprender, e motiva-o à criatividade…”
(Nogueira, 1986, p. 28).
Antunes (2008), acrescenta que a Escola Nova legitima a promoção de uma educação
de qualidade, baseada na autonomia do estudante e no reforço positivo, referindo-se
de forma figurativa a “aplauso” das determinações individuais. Aqui, o professor deve
proporcionar um ensino envolvente e integrado para todos os estudantes, tendo em
17
consideração as individualidades de cada um. Ao aluno cabe ter uma participação
ativa, sendo que toda e qualquer participação passiva, não condiz/opõe-se à
aprendizagem. Destaca também que é importante cessar com castigos ou sanções que
possam de alguma forma assolar a espontaneidade e participação do estudante –
prática que Montessori (1965) reconhece como um “… triste espetáculo …” (p. 20),
onde o professor apenas procura utilizar os castigos e prémios a seu favor,
promovendo mesmo, sem dar por isso, a indisciplina.
Testemunhos recentes dão conta de práticas muito distantes das que se defendem na
Escola Nova, revelando alguns aspetos que marcaram pela negativa os percursos
escolares, como o distanciamento do professor face aos alunos, a arrogância e a
prepotência, num quadro tradicional da aprendizagem onde o professor é a
personagem principal e o aluno assume uma posição passiva, de obediência (Teixeira,
2018).
A este propósito, Freire (2018) admite existirem dois tipos de educação, a bancária
(ensino tradicional) e a problematizadora (ensino moderno). A educação bancária
corresponde não só à atitude do docente, preocupado apenas em transmitir o
conhecimento aos seus alunos, meros “pacientes”, mas também, à manutenção da “…
contradição educador- educandos” (p. 94). Ou seja, surgem aqui evidências de
dominação, superioridade e despreocupação face à presença/papel do estudante,
fazendo jus ao ensino tradicional no qual os alunos são apenas depósitos de
informação. Pelo contrário, a educação problematizadora, tem como grande
preocupação o garante da liberdade e da democratização da educação, sobre a qual
“… o educador já não é o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é educado,
em diálogo com o educando que, ao ser educado, também educa” (p. 95).
Esta perspetiva já tinha sido defendida por Dewey (1979), quando criticou a
permanência do “re-citar” em sala de aula (o docente repete constantemente a
mesma informação até estar completamente assimilada pelo aluno). Deste modo, os
alunos são comparados a um disco fonógrafo em que se grava “… uma série de
palavras a ser literalmente reproduzida no momento em que a sabatina ou exame
comprima a alavanca própria” (p. 258) – perspetiva que se distancia,
18
significativamente, da assunção de que “… o ensino é uma arte e o professor é um
artista” (p. 283).
Recuando um pouco mais, agora até aos anos 40 do século XX, é possível encontrar
posturas mais radicais relativamente a este assunto, identificando que não só o
sistema autoritário do professor é profundamente condenado, como também, “...
socialmente, valeria mais, talvez, que não houvesse escola, do que uma escola (…) que
ensina por meio de dogmas para impedir a reflexão, que reprime, desvia e aniquila de
uma vez por todas a contribuição pessoal” (Freinet, 1944, citado por Imbernón, 2012,
p. 21). Ou seja, a escola opressora e limitadora das liberdades individuais, do espírito
crítico e criativo dos alunos, cujo “… aspeto sombrio, disciplinado, silencioso e de
paredes opacas…” poderia, e deveria, ser substituído por um ambiente de “… ar alegre,
movimentado, barulhento e multicolorido” (Saviani, 1999, p. 21).
Após uma breve clarificação do que se entende por escola tradicional vs moderna, a
qual sintetizamos na tabela 1, é relevante, no nosso entendimento, compreender
melhor em que consiste o ensino de qualidade.
Tabela 1 - Caracterização simplificada da abordagem tradicional e moderna do ensino
Indicador Ensino tradicional Ensino moderno

Os conteúdos abordados são Promove-se a participação integrada
universalmente aceites e as do aluno que interage com o meio
aulas são envolvente. Este tipo de ensino
Ensino predominantemente promove a pesquisa, pensamento
expositivas. crítico, e resolução de problemas.
Além do mais, promove-se a
aprendizagem através de métodos
como o trabalho de equipa, por
exemplo.
Cabe ao professor apenas Cabe ao professor desafiar os seus
transmitir o conhecimento. alunos na construção da
Professor
Predomina a prepotência e aprendizagem e criar situações de
arrogância do docente. desafio, orienta-os sempre que
necessário. Além do mais,
estabelece uma relação mais
próxima com os alunos.
19
O aluno é marcadamente O aluno é marcadamente ativo pois
passivo e deve apenas envolve-se diretamente com o
Aluno
memorizar os conteúdos. material a ser estudado, analisando,
Deve também dominar por argumentando, e levantando
completo todos os temas dúvidas e até mesmo constatações.
lecionados.
O docente não tem um O docente tenta fazer um trabalho
trabalho tão exigente e mais individualizado procurando as
individualizado pois trabalha grandes fragilidades dos alunos e
Vantagens com a turma (grupo) e não adotando, sempre que necessário,
com “o” aluno. Ensino de estratégias eficientes. Promove a
baixo custo que possibilita interação entre docente e discente.
lecionar tudo o que se
pretende em tempo útil.
Não é possível perceber se o O professor necessita de bastante
aluno realmente aprendeu tempo para a preparação e
com a profundidade devida. execução de atividades. O professor
Desvantagens deve ser capaz de selecionar a
informação essencial em resultado
do excessivo conteúdo a lecionar.
Fonte: Elaboração própria, baseada em Souza et al. (2014) e Rodrigues et al. (2018)
Apesar de todos perseguirmos o desígnio da qualidade no ensino-aprendizagem, trata-

-se de um objetivo muito subjetivo. A este propósito, Glasser (1998), avança com cinco
critérios que devem ser considerados: eliminação dos problemas disciplinares;
resultados melhores nos testes de avaliação; eliminação das notas que não satisfaçam
as competências necessárias (após a eliminação dessas notas, o aluno deve
demonstrar competências ao professor, justificando a obtenção de nota à disciplina);
todos os alunos devem fazer trabalhos de qualidade e envolvimento dos pais no
ambiente escolar.
Em linha com a nossa perspetiva, Ribeiro et al. (2011) entendem que não existe uma
definição concreta para o ensino de qualidade, existindo, apenas, pequenas pistas
como os valores humanistas, pesquisa, respeito pelo outro, felicidade, paz, entre
outros. Além do mais, destaca que para uma educação de qualidade é necessário dotar
a educação com a “alegria do saber” (p. 263).
20
1.2. Metodologias ativas e passivas de aprendizagem
Existe, obviamente, uma relação direta entre o ensino tradicional/moderno e as

metodologias passiveis de utilizar em sala de aula. No ensino tradicional, como já foi
explorado no capítulo anterior, a forma como os professores lecionavam, não
favorecia a aprendizagem dos alunos, devido à massificação do ensino,
predominantemente expositivo e com uma comunicação hierárquica rígida entre
docente e discente. No entanto, ainda nos dias de hoje, este método é utilizado por
alguns professores como o único recurso ao seu dispor, assemelhando-se a esses
tempos em que os alunos “…levavam para a escola a boca - porque da mesma não
podia se separar, mas toda a aprendizagem dependia do ouvido, reforçado pela mão
na tarefa de copiar” (Antunes, 2008, p. 17). Concebia-se, portanto, um aluno passivo,
característico do ensino tradicional, onde o silêncio, a imobilização do aluno e a
imposição de convenções, tornava a aprendizagem muito restrita (Diesel et al., 2017).
No entanto, também em consequência do desenvolvimento de técnicas e tecnologias

mais diversificadas para a conceção de recursos, muitos professores foram adotando
novas estratégias, mais ativas, que favoreceram a transposição didática para a
afirmação do papel do aluno, independente e desafiador, capaz de realizar projetos e
identificar as suas dificuldades e potencialidades junto do seu educador. Neste
contexto, regista-se que o professor já não é o centro do ensino – aprendizagem, mas
sim um facilitador, em que o aluno é um elemento ativo em sala de aula (Luchesi et al.,
2022). Ainda assim, este conceito não se nos afigura claro e, portanto, procuramos
indagar sobre esse papel facilitador do professor, encontrando evidencias e
contradições entre vários autores.
Numa perspetiva semelhante, Bastos (2006) citado por Berbel (2011) refere que o
docente deve ter, de facto, um papel facilitador, para que o aluno “… faça pesquisas,
reflita e decida por ele mesmo, o que fazer para atingir os objetivos estabelecidos” (p.
29), mas Moran (2018) defende que o papel do professor, é mais amplo ao evidenciar
que não é um facilitador, mas sim, um orientador ou mentor, nomeadamente através
do “…design de roteiros personalizados e grupais de aprendizagem…” (p. 13). Ou seja,
21
parece evidente que o mérito do docente, vai muito além do mero facilitador, mentor
ou orientador, assemelhando-se mais a uma figura que deve envolver os alunos nos
propósitos educativos, sendo por isso necessário adaptar as metodologias/estratégias
de ensino às diferentes realidades de aprendizagem.
A partir daqui, podemos considerar que o ensino tradicional recorre a metodologias

passivas de aprendizagem (MPA), e o ensino moderno, associa-se, maioritariamente, a
metodologias ativas de aprendizagem (MAA) de ação-reflexão (Gemignani, 2012), no
qual o aluno deve ser assumido como o elemento central do processo de ensino-
-aprendizagem.
Pesquisando as origens do conceito de MAA, há quem defenda que as suas origens

podem encontrar-se num provérbio chinês, posteriormente modificado, por exemplo,
por Silberman (1996):
• “O que eu ouço, eu esqueço;
• O que eu ouço e vejo, eu me lembro;
• O que eu ouço, vejo e pergunto ou discuto, eu começo a compreender;
• O que eu ouço, vejo, discuto e faço, eu aprendo desenvolvendo

conhecimento e habilidade;
• O que eu ensino para alguém, eu domino com maestria” citado por Barbosa e
Moura (2013, p. 54).
Portanto, a visão e a audição podem ser consideradas MAA, já que o diálogo e a

prática do “fazer” são também estratégias a serem aplicadas. No entanto, para Silva e
Cavalcanti (2019), ver e ouvir constituem estruturas passivas de aprendizagem.
A subjetividade na diferenciação entre as MAA e as MPA pode colocar-se,

simplesmente, na interpretação entre o fazer e pensar, ou seja, pode admitir-se que a
aprendizagem ativa leva
"… os alunos a fazer coisas e pensar sobre as coisas que estão a fazer". Ao
dizerem "fazer coisas", referem-se a atividades como debates, simulações,
conceção orientada, resolução de problemas em pequenos grupos, estudos de
22
casos, etc. (…) Quando os alunos ouvem uma palestra ou leem um manual,
estão a receber "Informação e Ideias" - uma parte importante do processo de
aprendizagem, mas também uma parte relativamente passiva (Bonwell & Eison,
1991, citado por Fink, 2003, p. 16).
Estes autores consideram que uma aprendizagem mais ativa exige que o professor
acrescente à leitura ou audição outros tipos de atividades mais experimentais e ativas.
Daqui se deduz, que as metodologias ativas e passivas podem funcionar numa relação
de simbiose.
De facto, se considerarmos um contexto mais específico de sala de aula, tudo indica

que os alunos aprendem com maior profundidade e interesse quando se utilizam
metodologias ativas. Perante isto, tudo o que envolva fazer algo, baseado numa
aprendizagem experimental, é mais eficaz do que uma aprendizagem baseada apenas
na audição ou na leitura (Wood, 2004).
Não obstante, as metodologias ativas não funcionam por si só – não basta ao professor
ter bons materiais ou boas ideias para implementar em contexto de sala de aula, é
necessário enquadrar os estudantes sobre os objetivos destas metodologias para que
surtam o desejado efeito. Sendo assim, o docente é o elemento-chave na promoção da
autonomia do estudante devendo estar atento aos interesses pessoais do aluno;
oferecer entendimentos claros sobre as tarefas a realizar; utilizar linguagem adequada;
ser compreensivo e atento aos diferentes ritmos de aprendizagem e, por último, deve
estar atento às frustrações dos seus alunos – estas entendidas como uma forma de
desmotivação (Reeve, 2009, citado por Berbel, 2011).
Todavia, autores como Paro (2011), não partilham da mesma opinião pois consideram
que a autonomia do aluno não é algo que o docente possa fornecer, porque é o
próprio aluno que a constrói. Ou seja, ao contrário do ensino tradicional onde as
crianças não tinham oportunidade de fazer escolhas ou confrontar ideias, no ensino
moderno, a autonomia desenvolve-se “com a autoria do próprio sujeito que se faz
autónomo” (p. 199).
23
Em linha com estas ideias, a aprendizagem ativa proporciona, portanto, uma educação
de qualidade, não só motivadora para o aluno, mas também mais eficaz face às
metodologias passivas, fundamentalmente utilizadas no ensino tradicional (Gusc &
Van, 2017, citados por Marques et al., 2021).
No Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, existe um conjunto de valores

que patenteiam esta narrativa das MAA, nomeadamente a liberdade e autonomia. Por
outro lado, verificam-se também pequenas ações que o professor deve promover na
sua prática docente como, a utilização das Tecnologias de Informação e Comunicação
(TIC) e a realização de atividades que possibilitem ao estudante a resolução de
problemas, fomentando o pensamento crítico e a tomada de decisões (DGE, 2017).
Do mesmo modo, a autonomia e flexibilidade curricular, materializam a possibilidade

de gestão curricular em planos de inovação pedagógica, permitindo ao docente a
aplicação de metodologias que promovam a motivação, concentração e empenho dos
estudantes, com respeito pelas pretensões dos alunos e o envolvimento de toda a
comunidade escolar, “conjugando três elementos fundamentais - autonomia,
confiança e responsabilidade” (Portaria n.o 306/2021, p. 216).
É nesta base que surgem evidencias sobre a pertinência das MAA, tanto para o
professor como para aluno (Figura 1). Enquanto o professor desafia, compreende e
orienta, o aluno – elemento central do processo de ensino-aprendizagem – desenvolve
as suas capacidades de autonomia, tomada de decisão e reflexão, promovendo a
problematização da realidade e a relação da teoria com a prática (Luchesi et al., 2022).
Assim, afigura-se como fundamental a prática educativa baseada em problemas, sendo

que “[o]s elementos da metodologia da problematização podem ser divididos em cinco
etapas: (1) Observação da realidade; (2) Identificação dos problemas ou pontos-chave;
(3) Teorização; (4) Solução; (5) Aplicação na realidade” (Medeiros & Mendes, 2014, p.
324). Ou seja, a problematização envolve, necessariamente, a observação, mas
também o espírito crítico e aprendizagem por descoberta, condições que, apesar de
essenciais, não estavam reunidas ou exploradas no ensino tradicional.
24
Figura 1 - Princípios das metodologias ativas de aprendizagem
Fonte: Adaptado de Luchesi et al. (2022, p. 15)
Perante as evidências de que as MAA fortalecem o papel do professor enquanto

orientador, reunimos na tabela 2 um conjunto de estratégias que podem ser utilizadas
em sala de aula.
Tabela 2 - Exemplos de metodologias ativas de aprendizagem (MAA)
MAA Definição/ Autor

Experiências de aprendizagem enriquecedoras
Experiências de constituem todas as aprendizagens experimentais
aprendizagem em que o aluno aprende de forma significativa,
enriquecedoras. através de um conjunto de atividades como por
exemplo, debates e projetos (Fink, 2003).
Aprendizagem baseada em projeto (ABPj) é uma
Aprendizagem baseada em metodologia na qual o docente promove nos
projeto (ABPj) estudantes a capacidade de resolver problemas com
vista à elaboração de um produto final/ projeto-
apresentação, poster, maquete, etc (Gouvêa et al.,
2022; Lovato et al., 2018).
Com a aprendizagem baseada em problemas (ABP),
Aprendizagem baseada em pretende-se que o aluno consiga, através da
problemas (ABP) discussão de ideias, resolver problemas, recorrendo
ao conhecimento previamente adquirido (Lovato et
al., 2018; Melo et al., 2022; Wood, 2004).
25
Com a utilização da metodologia de sala de aula
invertida é possível desenvolver as capacidades de
Sala de aula invertida pesquisa dos alunos, recorrendo a trabalho prévio,
fora de sala de aula. Além do mais, pretende-se
promover uma aula dinâmica recorrendo ao debate
de ideias (Junges et al., 2022).
Debate corresponde a um ambiente de discussão no
qual os alunos são os verdadeiros protagonistas. No
Debate entanto, o professor tem um papel fundamental na
organização e controlo do ambiente em sala de aula
(Antunes, 2008; Junges et al., 2022).
O teatro é uma metodologia que consiste na
Teatro encenação através de um guião fornecido aos alunos.
Com este tipo de metodologias favorece-se a
criatividade (Junges et al., 2022).
Fonte: Elaboração própria com base em Fink (2003); Wood (2004); Antunes (2008); Lovato et
al. (2018); Gouvêa et al. (2022); Junges et al. (2022); Melo et al. (2022)
Assim se distingue um professor de um “professauro”, pois este último limita-se

apenas à sala de aula, adorando-a, por ser um espaço restrito ao qual apenas os alunos
têm acesso, dificultando a possibilidade de ser criticado ou julgado (Antunes, 2008).
1.3. Alguns esforços de representação de metodologias ativas e

passivas
Ao longo da pesquisa aqui apresentada, constatamos que as metodologias de

aprendizagem têm sido amplamente estudadas. Entre as diversas investigações
levadas a cabo, encontramos, não raras vezes, pontos de vista diferentes que
traduzem a ambiguidade dos limites entre MAA e MPA – razão que justifica o facto de
se fazerem acompanhar por esforços que visam representar os seus “os limites”,
assumindo a forma de um cone e/ou pirâmide, dividida em níveis que identificam o
caráter “ativo” ou “passivo” da aprendizagem.
Das propostas analisadas, selecionámos três: Dale (1946); Bloom et al. (1956) e Glasser
(1998), que orientam os subcapítulos que se seguem.
26
1.3.1. Cone de experiência
Focado na necessidade de ajudar os professores no desenvolvimento de práticas mais

diversificadas, em meados dos anos 40 do século XX, Dale concebe um cone de
experiência. Trata-se de um trabalho bastante claro que enuncia aspetos que
consideramos importantes, à luz da discussão teórica sobre o tema que estamos a
desenvolver.
Para Dale (1946), cada divisão do cone representa “estágios” (Tabela 3) que separam
as experiências abstratas (topo) das experiências diretas (base) (Figura 2). Por
exemplo, a “demonstração” é um estágio mais direto do que as “visitas de estudo” e
por consequência, estas “visitas de estudo” são estágios mais diretos do que as
“exposições”. No entanto, apesar da aparente simplicidade do conteúdo do cone, o
autor chama a atenção de que pode cometer-se:
um erro perigoso se considerarmos essas bandas no cone como divisões rígidas

e inflexíveis. Pois os diferentes tipos frequentemente entrelaçam-se e às vezes
misturam-se. Alguns exemplos de auxílios sensoriais registarão esse importante
facto. As imagens em movimento podem ser silenciosas ou podem
combinar visão e som (p. 37).
Tabela 3 - Diferentes materiais existentes no cone de experiência de Edgar Dale
Materiais Explicação Indivíduo

• É a base de toda a educação e reflete o que vivenciamos em
primeira mão.
Experiências
diretas e com • Envolve tudo o que pode ser tangível.
objetivos • Compreende a aprendizagem por participação pessoal e
direta. Indivíduo
definidos
• Consiste no nível sensorial direto. não é um
Exemplos: Viajar, ir para a escola, fazer o TPC. espectador,
• É a experiência mais abstrata do que a anterior. mas sim
• Envolve por exemplo, a utilização de maquetes para simular a participante.
realidade que se pretende explicar a outra pessoa (exemplo: Envolve
Experiência funcionamento de uma turbina). “fazer”.
inventada • Consiste na reconstrução da realidade.
• Envolve a visão, audição, tato, entre outros.
Exemplo: modelos miniatura da realidade, maquetes.
27
• Constitui dois tipos de atividades: 1 – participação numa
dramatização ou 2 – assistir a uma dramatização. A
participação na dramatização (1) é mais significativa para o
Participação estudante do que apenas assistir (2).
dramática • Assistir a uma dramatização (2) marca a passagem de um
indivíduo participativo – “fazer” para um indivíduo mais
passivo – “observar”.
Exemplo: teatro, fantoches de sombra (teatro chinês).
• Consiste em demonstrar aos alunos como algo funciona ou é
feito. Nesta medida, o professor deve incluir três abordagens:
explicar, mostrar e fazer.
• Não requer necessariamente o próprio demonstrador –
professor. Este pode usufruir de filmes, gravações, diagramas,
para explicar um determinado assunto ao aluno.
Demonstração • Envolve o aluno como um indivíduo que não participa
ativamente, utilizando a “observação”. Contudo, por vezes, é
necessário retornar ao aluno como participante ativo em que
o “fazer” também está envolvido no processo de
demonstração. Deste modo, o cone de experiência não é para
ser utilizado no sentido literal e hierárquico, mas sim, como
complemento entre materiais.
Exemplo: Filme, gravação.
• O aluno apenas observa e utiliza a informação que considera
mais relevante. No entanto, se optar por incluir nessa visita
de estudo, uma entrevista ou questionário, a sua participação
Visitas de torna-se mais direta. Ou seja, o cone não representa, tal
estudo como no estágio anterior (demonstração), uma separação Indivíduo
firme entre “fazer” e “observar”. não
Exemplo: Visitas de estudo, excursões. participa
• É algo que pode ser observado e que inclui informação útil ativamente.
para o observador. Envolve
“observar”.
• Ao contrário da demonstração e da visita de estudo, nas
Exposições exposições, o observador apenas observa e não se envolve de
forma ativa em “fazer”.
Exemplo: Exposições de trabalhos.
• Pode ser mudo ou pode combinar a visão e audição.
• Propícia a seleção do conteúdo mais importante.
• Possibilita a utilização de ferramentas úteis em sala de aula,
como o filme em câmara lenta para demonstrar o
Filme funcionamento de um determinado objeto, por exemplo.
• Pode constituir uma simulação da realidade que promove no
aluno uma sensação de imersão.
Exemplo: Filmes com/sem som; filmes em câmara lenta.
• Envolvem a representação da realidade através da visão –
imagens e da audição – rádio e gravações áudio. A imagem
funciona como um “olho mecânico”; o rádio e gravações
Imagens, rádio reproduzem os sons reais.
e gravações • As imagens possibilitam a ampliação da informação de forma
mais detalhada, quer seja através de pinturas ou desenhos,
por exemplo.
• O aluno é apenas espectador e não participa ativamente em
qualquer um dos três materiais.
Exemplo: Pinturas, fotografias, músicas, rádio.
28
• Não são representações de imagens reais, mas sim abstratas
como tabelas, quadros, gráficos ou mapas, por exemplo.
Símbolos
visuais • O professor tem um papel fundamental na utilização destes
símbolos pois deve adaptá-los ao nível escolar dos alunos. Indivíduo
Exemplo: Gráficos, mapas, cartas, tabelas, quadro, cartoons. utiliza
• Corresponde ao estágio mais abstrato dos materiais símbolos.
audiovisuais do cone de experiência. Aumento da
Símbolos abstração.
• São atribuições de palavras a um objeto ou conceito, dando-
verbais
lhe significado: o que é um rio, vale, mapa (…)?
Exemplo: O que é um rio, um mapa, pluviosidade.
Fonte: Adaptado de Dale (1946).
Figura 2 - Cone de experiência de Edgar Dale
Experiências mais abstratas
Símbolos visuais
Símbolos verbais
Imagens, rádio e gravações
Filme
Exposições
Visitas de estudo
Demonstração
Participação dramática
Experiência inventada
Experiências diretas e
com objetivos definidos
Experiências mais diretas
Fonte: Adaptado de Dale (1946, p. 39)
Curiosamente, mais tarde, autores como Davis e Summers (2014), exploram nos seus
artigos o cone de Dale (1946) de forma enviesada, associando-o, não raras vezes, a
interpretações que não traduzem a do autor, nomeadamente, quando lhe atribuem as
seguintes associações percentuais: as pessoas recordam 10% do que leem; 20% do que
ouvem; 30% do que veem; 50% do que ouvem e veem; 70% do que eles dizem; 90% do
que eles fazem (Figura 3). No entanto, esta informação não corresponde à verdade pois,
em momento algum Dale quantifica os diferentes estágios, nem tão pouco atribui o
29
objetivo deste cone de experiência a diferentes graus de memorização, até porque, tal
como o autor define, trata-se de “experiências”. Além do mais, percebe-se que existem
informações pouco precisas que podem alterar a interpretação face ao verdadeiro cone
de experiência: “[q]uanto mais se avança no cone, maior é a aprendizagem e mais
informação é suscetível de ser retida” (Davis & Summers, 2014, p. 3). Ora, é nosso
entendimento que esta informação é um pouco vaga, podendo até parecer
contraditória. Portanto, é preciso especificar-se pois avançar no cone pode ter duas
leituras:
• Avançar significa percorrer os estágios desde a base até ao topo do cone, o que
acontece é que a abstração aumenta nessa mesma direção (Dale, 1946).
• Avançar significa percorrer os estágios desde o topo do cone até à base, a
abstração diminui e aproximamo-nos cada vez mais da realidade concreta e
palpável (Dale, 1946).
Figura 3 - Representação de Davis e Summers a partir do cone de experiência de Dale
Fonte: Davis e Summers (2014, p. 2)
Do mesmo modo, Ferreira Junior et al. (2014) citado por Silva e Cavalcanti (2019),
recorrem à obra de Dale (1946) e citam-no como base para as suas representações, mas
acabam por induzir em erro o leitor quanto ao verdadeiro significado e composição do
cone de experiência (Figura 4). Quer isto dizer que, apesar das propostas serem o reflexo
30
de adequações da obra original, acabam apenas por respeitar a forma e desvirtuam o
conteúdo. Parte-se do “cone de experiência”, que agora se designa por “cone de
aprendizagem”, e divide-se por níveis agrupados entre aprendizagens ativas e passivas
(Ferreira Junior et al., 2014, citado por Silva & Cavalcanti, 2019), isto é, assume-se que
a experiência é sinónimo de aprendizagem – interpretação que consideramos um
equívoco, uma vez que a primeira pode, ou não, resultar na segunda.
Figura 4 - Cone de aprendizagem atribuído a Dale
Fonte: Ferreira Junior et al. (2014) citado por Silva e Cavalcanti (2019, p. 631)
Através destes trabalhos mais recentes, é interessante notar a evolução registada a

partir de Dale: as buscas pela objetividade, nomeadamente através dos esforços de
quantificação, acabam por mitigar um dos princípios fundamentais do “cone de
experiência” – a flexibilidade e osmose entre níveis experimentais.
31
1.3.2. Taxonomia1 original de Bloom e posterior revisão
Caminhando no sentido da exploração dos resultados das aprendizagens, Bloom et al.

(1956), propõe uma “Taxonomy of educational objectives” (Figura 5): “…modelo
relativamente conciso para a análise dos resultados educativos na área cognitiva da
memória, do pensamento e da resolução de problemas…” (p. 2), constituída por seis
classes, organizadas hierarquicamente.
Esta classificação centra-se na hierarquização dos comportamentos, partindo do mais

simples – o conhecimento, para o mais complexo – a avaliação (Figura 5), ou seja,
“…um determinado comportamento simples pode integrar-se noutros
comportamentos igualmente simples para formar um comportamento mais complexo”
(Bloom et al., 1956, p. 18).
Figura 5 - Taxonomia original de Bloom
Fonte: Bloom et al. (1956, p. 18)
Trata-se, portanto, de uma estrutura hierarquizada, na qual as habilidades mais

complexas devem realizar-se após a habilidade anterior estar completa (Krathwohl,
2002), mas que pode desvalorizar a “…educação de habilidades básicas…” (Booker,
2007, p. 348), condicionando o alcance de “comportamentos” considerados mais
avançados por alguns alunos.
Bloom et al. (1956) distingue seis classes comportamentais na sua taxonomia:
1
Etimologicamente taxonomia “…deriva do grego taxis, que significa "arranjo ou divisão", e nomos, que
significa "lei". Assim, taxonomia pode ser entendida como "leis de arranjo e divisão…" (Enghoff, 2009, p.
442).
32
• Conhecimento: Todo o conhecimento envolve recordação, mas também a
capacidade de relacionar determinados eventos.
o recordar consiste em direcionar para a memória determinados
acontecimentos ou materiais;
o relacionar implica a “… organização e reorganização de um problema de
modo a fornecer os sinais e pistas apropriados para as informações e
conhecimentos que o indivíduo possui” (Bloom et al., 1956, p. 201).
• Compreensão: Para a compreensão, o indivíduo não necessita relacionar
diferentes materiais, basta que saiba o que lhe está a ser transmitido.
• Aplicação: A aplicação envolve, necessariamente, o conhecimento e a
compreensão. Por exemplo, sempre que lhe for solicitada a resolução de um
problema, se o aluno não compreende determinado assunto não conseguirá
aplicar o conhecimento.
• Análise: Analisar consiste na divisão da comunicação em partes de forma a
compreender a organização e relação entre ideias. Sem esta análise, o objetivo
da comunicação não é devidamente esclarecido.
• Síntese: Sintetizar é desenvolver um produto final através da junção de
diferentes “peças”, isto é, o aluno pode utilizar diversas fontes e ideias na
construção de um produto final.
• Avaliação: É o último “estágio”. Abrange todos os comportamentos analisados
até ao momento, desde o conhecimento até à síntese. A avaliação decorre da
exatidão e coerência do trabalho realizado, podendo ser expressa em termos
quantitativos ou qualitativos.
Entre os críticos à taxonomia de Bloom, “A Taxonomy for Learning, Teaching, and

Assessing: A Revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives” (Anderson
et al., 2001) é um dos exemplos encontrados que nos chamou mais à atenção.
Aqui, considera-se que a taxonomia original de Bloom está ultrapassada, tornando-
-se urgente a sua atualização, em virtude das diversas alterações existentes na
sociedade e nas formas de ensinar e aprender. Nesse sentido, Anderson et al.
(2001), apresentam uma revisão à taxonomia de Bloom na qual procuram clarificar
33
algumas ambiguidades, através da subdivisão dos sucessivos níveis, aos quais
associam uma curta explicação que configura a(s) competência(s) que se deseja(m)
alcançar (Figura 6).
Figura 6 - Revisão da Taxonomia de Bloom
Fonte: Anderson et al. (2001, p. 31)
34
Sabendo que “[c]ada objetivo ilustrativo (…) deve ser lido como se fosse precedido
pela frase "O aluno é capaz de..." ou "O aluno aprende a..."” (Anderson et al., 2001, p.
66), então os níveis estabelecidos por este autor podem ser sintetizados da seguinte
forma:
• Relembrar: Significa promover a manutenção do material aprendido. Isto

envolve não só reavivar o conhecimento, mas também envolve a memória de
longo prazo.
A memória a longo prazo corresponde a uma abordagem profunda do
conhecimento onde o aluno investiga, relaciona e procura evidencias sobre
determinado assunto. Já na superficial, o aluno apenas memoriza e repete
consecutivamente a informação que adquiriu com a única finalidade de aplicar
no exame (Pinto, 2001).
• Compreender: Os alunos compreendem quando são capazes de construir o seu
pensamento ou quando atribuem significado às ideias que lhes são
transmitidas, seja por meio de palestras ou até mesmo por livros. O importante
é que o aluno seja capaz de construir associações entre o conhecimento
previamente adquirido e o novo. A aprendizagem já não se faz pela mera
memorização, como acontecia no ensino tradicional, agora o aluno deve
construir o seu pensamento e dotar-se de processos cognitivos mais elevados
como a interpretação, comparação, explicação, síntese, entre outros.
• Aplicar: Implica a utilização de “…dois processos cognitivos: executar - quando
a tarefa é um exercício (familiar) - e implementar - quando a tarefa é um
problema (desconhecido)” (p. 77). Estes são dois conceitos distintos pois,
enquanto no primeiro o aluno não necessita pensar muito, no segundo tem de
definir o conhecimento que pretende aplicar. Estas linhas orientadoras,
possibilitam evidenciar, que a revisão da taxonomia de Bloom é mais clara e
objetiva comparativamente com a taxonomia original.
• Analisar: Consiste na fragmentação da informação recolhida para o estudo, de
forma a determinar a relação existente entre as partes. Esta análise envolve
três processos: diferenciação, ou seja, definir as informações mais relevantes;
35
organização da informação e, por último, a atribuição que corresponde ao
objetivo subjacente à mensagem.
• Avaliar: Implica fazer julgamento com base em normas e critérios - é a base da
avaliação. Os critérios utilizados podem ser a eficácia e a qualidade, por
exemplo. Por outro lado, “As normas podem ser quantitativas (ou seja, isso é
suficiente?) ou qualitativos (ou seja, isso é bom o suficiente?)” (p. 83).
• Criar: “Criar envolve juntar elementos para formar um todo coerente ou
funcional” (p. 84). Além do mais, neste processo de criação pretende-se que o
aluno seja capaz de desenvolver um produto final, promovendo a sua
criatividade, através da pintura ou da escrita, por exemplo - ideia que se
assemelha bastante, não só com a síntese na taxonomia original de Bloom,
como também com a ABPj.
De acordo com esta revisão da taxonomia, parece-nos evidente que a análise das seis
categorias é descrita de forma mais clara e objetiva face à taxonomia original de Bloom
(Ferraz & Belhot, 2010) e acaba por abordar, de forma direta, acontecimentos em
contexto escolar.
Ainda numa aproximação à taxonomia de Bloom, a figura 7 cruza a taxonomia com a

estrutura piramidal, da qual constam as seis categorias, ainda que não na sua versão
original.
Figura 7 - Representação adaptada da Taxonomia de Bloom
Fonte: Disponível em www.nau.edu.pt acedido em 05/01/2023
36
1.3.3. Considerações sobre “pirâmides de aprendizagem”
Através de uma pesquisa rápida conseguimos perceber que grande parte dos artigos
científicos, blogs e websites associam a existência de uma pirâmide de aprendizagem
de William Glasser à seguinte obra “Choice Theory: a new psychology of personal
freedom” (Glasser, 1998). Contudo, após a sua consulta, é possível identificar que esta
atribuição da pirâmide de aprendizagem à obra supracitada, é inexistente. Silva e
Muzardo (2018) relatam essa incongruência referindo que:
Na maioria das vezes, essas pirâmides e cones são associadas aos estudos de
William Glasser e Edgar Dale. Esses pesquisadores, contudo, não criaram uma
hierarquia de estratégias mais eficientes, muito menos associaram tais
estratégias a percentagem de sucesso ou insucesso na aprendizagem. Em
algum momento essa associação foi realizada e transformou-se, com o tempo,
em argumento de autoridade (p. 169).
Assim sendo, de forma a complementar esta resenha teórica, procuramos recolher os

esquemas cuja forma (triangular) e/ou quantificação relativa dos níveis de
aprendizagem são frequentemente atribuídas a Glasser.
Biggs e Tang (2011) admitem que os sentidos, como a visão ou a audição, são
fundamentais para a aprendizagem e, como tal, “[q]uanto mais uma modalidade
reforça a outra, mais eficaz é a aprendizagem” (p. 63). Isto é, para aprendermos é
necessário servirmo-nos dos sentidos, porque tudo o que envolve “fazer” é mais
facilmente recordado, ao contrário do que é dito, que é sempre mais difícil de reter
(Figura 8). A sequência das nossas recordações será, portanto: “…primeiro as ações,
depois as imagens, depois a semântica” (p. 64).
Dito de outra forma, é por intermédio dos cinco sentidos que se adquire o
conhecimento. Estes não funcionam de forma individual, mas, pelo contrário,
complementam-se, possibilitando um conjunto de experiências e aprendizagens.
Melhor dizendo, quando somos capazes de reunir a informação que recebemos pelos
sentidos estamos a criar condições para aprender (Wortman, 1988).
37
Outra forma de apresentar uma pirâmide de aprendizagem (atribuída a Glasser)
(Figura 9), muito próxima do esquema de Biggs e Tang (2011), foi publicada por Garcia
e Morais (2020), associando cada patamar a valores percentuais para a evolução das
aprendizagens, no qual o aluno deixa de ser um agente passivo, que recebe a
informação, e torna-se um agente ativo no processo de aprendizagem. Outras fontes 2,
revelam existir uma divisão clara entre as aprendizagens passivas que incluem o
patamar superior – “ler” até ao patamar intermédio – “ver e escutar”, e as
aprendizagens ativas respeitantes à segunda metade da pirâmide.
Figura 9 - Representação da pirâmide de Glasser

Figura 8 - Aprendizagem
Fonte: Biggs e Tang (2011, p. 63) Fonte: Garcia e Morais (2020, p. 9)
É interessante notar que muitos autores não especificam a escolha de determinadas

representações geométricas, como pirâmides ou cones, o que limita o entendimento
dessas escolhas. No entanto, atrevemo-nos a avançar que a representação de Dale
(1946), apesar de traduzida na sua imagem original a duas dimensões (2D), tem a
designação de “cone”, o que remete para uma leitura a três dimensões (3D) – mais
completa e complexa, talvez mais próxima do desígnio do investigador que executa
uma sequência de experiências, mais fluídas e, não raras vezes, em osmose entre si. Já
os esforços que se lhe seguiram no sentido da procura da objetivação das
2
“Plantar Educação”: https://www.plantareducacao.com.br/piramide-de-aprendizagem/ acedido em
10/01/2023
38
aprendizagens, nomeadamente através da quantificação, terão resultado no abandono
daquele sólido geométrico!
2. Contexto escolar e enquadramento do estágio
2.1. Caracterização do contexto escolar
Para compreender o contexto escolar em que este relatório foi desenvolvido, é

importante fazer o enquadramento geográfico da escola, assim como a sua
caracterização.
Como mencionado na introdução, a presente investigação desenvolveu-se na Escola

Básica 2/3 Eugénio de Andrade (EBEA), sede do Agrupamento de Escolas Eugénio de
Andrade, a decorrer no ano letivo 2022/2023. A EBEA adquiriu o estatuto de
estabelecimento de referência em 2008, para a Educação Bilingue de Alunos Surdos
(EREBAS). Este estatuto advém de um conjunto de valores preconizados há décadas,
de entre eles a palavra “integração”. Desde a fundação da EBEA em 1979, à época
denominada de Escola Preparatória de Paranhos, esta já acolhia um grande número de
alunos surdos e com necessidades específicas (NE) (AEEA, 2021). “Curiosidade,
reflexão e empreendedorismo” são algumas das palavras de ordem no que se refere
aos valores preconizados por esta instituição, desenvolvendo “(…) o pensamento
reflexivo, crítico e criativo na procura de novas soluções (…)” (AEEA, 2021, p. 10).
Este agrupamento é constituído por quatro estabelecimentos de ensino localizados nas

proximidades, sendo eles a Escola básica (EB) Eugénio de Andrade, a EB Augusto Lessa,
a EB Costa Cabral e a EB do Covelo (AEEA, 2021) (Figura 10b). A EBEA, localiza-se na
freguesia de Paranhos, assim como todo o agrupamento (Figura 10a), mais
propriamente entre a Rua Augusto Lessa e a Via de Cintura Interna (VCI), sendo que a
Este encontra-se a EB1 de Augusto Lessa (Figura 10b).
No presente ano de estágio (2022/2023), a EBEA adotou um novo calendário escolar,

baseado na organização semestral, prevista no Plano 21|23 Escola+3.
3
Calendário Escolar – AEEA (agrupamento-eugenioandrade.org) acedido em 20/11/2022
39
Figura 10 - (a) Enquadramento das escolas do AEEA; (b) Escolas do AEEA; (c) Escola Eugénio
de Andrade e os respetivos pavilhões
b c
VCI
Gm A B D
C
Pp
Rua Augusto Lessa
Legenda:
Concelhos Escola Eugénio de Andrade Escola Básica do Covelo

Freguesias Escola Básica Augusto Lessa Escola Básica Costa Cabral
Fonte: Elaboração própria
A EBEA apresenta um edificado composto por quatro pavilhões (A; B; C e D) (Figura

10c) de um só piso (AEEA, 2021). Para além destes pavilhões, ainda existe o pavilhão
principal (Pp) e o pavilhão Gimnodesportivo (Gm) (Figura 10c), que já são compostos
por um primeiro andar (AEEA, 2021). Todo o complexo escolar tem acesso à internet,
quer por cabo, quer por wireless, contudo, existem falhas na ligação, dificultando por
40
vezes, o desenvolvimento da aula. A somar a isto, o material como por exemplo os
quadros interativos, apresentam-se um pouco obsoletos.
Quanto aos estudantes desta escola, tal como referido até então, é um público muito
heterogéneo, dadas as necessidades que existem. A par disto, engloba alunos de
diferentes etnias e com dificuldades económicas e de integração muito elevadas.
2.2. Projeto educativo da escola e estágio
O AEEA tem um conjunto de valores e princípios que estão traçados no Projeto

educativo (PE) 2021-2025 que se traduzem numa “(…) educação inclusiva, para o
sucesso e para a cidadania, dotando os nossos alunos da capacidade para a tomada de
decisões livres e sustentadas, sempre orientadas para questões sociais, éticas e
ambientais, promovendo uma participação cívica ativa e responsável” (AEEA, 2021, p.
8).
Tendo em conta estas premissas, o AEEA (2021) está ciente que com trabalho
colaborativo, “(…) a Escola e os professores têm uma importância e influência decisivas
no percurso de Vida” (p. 5). Estando este agrupamento inserido na freguesia de
Paranhos, é de notar que, tal como é referido no PE, a população estudantil é muito
heterogénea a nível económico, social e cultural em que grande parte das “(…) famílias
pertencem ao setor do comércio, serviços e indústria local” (p. 7). Este agrupamento é
caracterizado por acolher estudantes com NE e alunos surdos, representando um “(…)
enorme desafio, já que implica uma adequação permanente das práticas educativas
dos docentes” (p. 7). Como professora estagiária, e futura docente, acreditamos ser
este o elemento-chave do sucesso escolar, segundo o qual, o professor deve ser capaz
de adequar as estratégias de ensino às diferentes realidades de alunos e ritmos de
aprendizagem.
No que aos pontos fortes e pontos fracos deste agrupamento diz respeito, urge
salientar que serão mencionados os que acreditamos serem os que mais refletem o
panorama da EBEA (Tabela 4).
41
Tabela 4 - Pontos forte e fracos da EBEA
Pontos fortes Pontos fracos
Acolhimento de alunos estrangeiros, Degradação das instalações da escola,

institucionalizados, surdos, NE. assim como dos recursos.
Promoção da inclusão através de Incumprimento da assiduidade e

Formação em Língua Gestual Portuguesa pontualidade por parte dos alunos, a
(LGP) à comunidade escolar ouvinte. somar à falta de hábitos de estudo.
Existência de um corpo docente com Insucesso escolar significativo nas

larga experiência de ensino. disciplinas de Português e Matemática.
Trabalho cooperativos dos docentes Pouca valorização do sucesso escolar por

(coadjuvação em sala de aula). parte dos alunos.
Fonte: Adaptado de AEEA (2021, p. 11)
Contudo, e tal como refere o PE (AEEA, 2021), é necessário salientar que é “(…)
fundamental alterar a “visão tradicional de funcionamento da escola” e, muito
particularmente, o modo de trabalho dos professores e suas práticas, pois é nelas que
se manifesta e afere o grau de concretização da autonomia” (p. 13).
Como futura docente, e hoje como professora estagiária, acreditamos que a realização
do estágio na EBEA resumiu-se num percurso cheio de aprendizagens, em que ensinar
é também aprender com os nossos estudantes, a perceber que as dificuldades que eles
sentem têm de ser a nossa preocupação de base, de forma a adaptar a estratégias de
ensino aprendizagem. Numa perspetiva futura é importante nunca esquecer que é
primordial (Figura 11):
Figura 11 - Valores defendidos pelo AEEA
Fonte: AEEA (2021, p. 2)
42
3. Metodologia e instrumentos de investigação
3.1. Caracterização da amostra
As turmas que servirão de amostra para o presente trabalho são o 8ºN e 8ºI (letras
fictícias, para proteger a identidade dos alunos). Estas turmas são ouvintes e compõem
um universo de 31 alunos.
A turma do 8ºN é composta por 15 alunos, dominando o sexo masculino com 67%
(Gráfico 1a). As idades destes alunos estão compreendidas entre os 12 e os 15 anos,
(Gráfico 1b), sendo que nenhum tem 14 anos de idade, nem é repetente ou NE.
Gráfico 1 - 8ºN: (a) Distribuição dos alunos por género; (b) Idade dos alunos
(a) (b)
A segunda turma, é composta por 16 alunos, que se distribuem em partes iguais entre
ambos os sexos. A maioria tem 13 anos de idade, sendo a idade máxima registada por
um aluno com 15 anos (Gráfico 2). De ressalvar que 3 alunos têm NE (necessidades
específicas) e outros 2 são repetentes (Rep) (Gráfico 2). Além do mais, contabilizando
apenas os alunos considerados de estatuto ordinários (Ord), ou seja, não NE e não
Rep, estes representam grande parte da turma, ou seja, 11 alunos.
43
Gráfico 2 - 8ºI: Distribuição por idade e características dos alunos
Quanto ao comportamento, registamos que ambas as turmas são um pouco instáveis,

sendo que os alunos mais interessados, não raras vezes, acabam por ser
desencaminhados por comportamentos menos bons da turma. Contudo, no decorrer
das aulas, estes comportamentos foram-se atenuando, em resultado do esforço de
promoção cívica e da diversidade de metodologias de aprendizagem que fomos
desenvolvendo.
3.2. Roteiro metodológico e experiências didáticas
Tendo como horizonte a resposta à pergunta de partida – “até que ponto as

metodologias ativas e as metodologias passivas de aprendizagem, se distinguem na
construção do conhecimento em Geografia” – foi necessário conceber um conjunto de
metodologias de trabalho que se processaram em duas etapas:
• As experiências cruzadas entre MAA e MPA;

• Aferição da opinião dos alunos.
Especificando, começamos por desenvolver um conjunto de ensaios alternados, entre

temas, turmas e metodologias (MAA e MPA) (Figura 12), ou seja, para um determinado
tema, utilizamos MAA numa das turmas e MPA noutra. Em ambas, procedemos à
44
verificação das aprendizagens através da aplicação de fichas de trabalho. No final das
experiências da etapa 1, aplicaram-se inquéritos aos estudantes para obtermos a sua
opinião relativamente à aplicação de MAA e MPA (Figura 12).
Figura 12 - Esboço metodológico da componente experimental
3.2.1. As experiências cruzadas entre MAA e MPA
Para a construção dos ensaios e metodologias a desenvolver, o enquadramento

teórico realizado até ao momento, contribuiu decisivamente para este subcapítulo.
Para o devido efeito, resolvemos reunir os esforços de representação de metodologias
ativas e passivas, que serviram de suporte para o esboço metodológico da etapa 1
(Figura 12).
Retomamos assim, as “pirâmides de aprendizagem” exploradas na parte teórica deste

trabalho, as quais propõem uma certa hierarquia no processo de aprendizagem e nos
métodos a elas associados.
Independentemente da autoria, estas representações de estrutura piramidal

evoluíram no sentido de explicitar a importância das metodologias ativas e passivas na
aprendizagem, razão pela qual as tomamos como base nesta investigação.
45
Além das pirâmides, outras representações como cones ou taxonomias, por exemplo,
favoreceram a construção de um conjunto de ensaios cruzados entre MAA e MPA
(Figura 13). Considerando, portanto, as oito representações atrás referidas,
desenvolvemos uma pirâmide de aprendizagem simplificada (Figura 14) para que
pudéssemos encontrar um conjunto de níveis que incluíssem o máximo do que foi
desenvolvido por diversos autores.
Figura 13 - Esforços de representação de metodologias ativas e passivas

(a) (b) (c)
(d) (e) (f)
(g) (h)
Fonte: Adaptado de (a) Dale (1946, p. 39); (b) Davis e Summers (2014, p. 2); (c) Ferreira Junior
et al. (2014) citado por Silva e Cavalcanti (2019, p. 631); (d) Bloom et al. (1956, p. 18); (e)
Anderson et al. (2001, p. 31); (f) www.nau.edu.pt acedido no dia 05/01/2023; (g) Biggs e Tang
(2011, p. 63); (h) Garcia e Morais (2020, p. 9).
46
Figura 14 - Pirâmide de aprendizagem simplificada
MPA
MAA
As cores utilizadas para a construção da PAS4 (Figura 14), pretendem clarificar os

diversos fundamentos teóricos (Figura 13), distinguindo-se 3 níveis de conhecimento
mais complexos na base – MAA e 4 níveis comummente assumidos como menos
sofisticados, em direção ao topo – MPA. Ou seja, com esta análise teórica conseguimos
obter uma representação piramidal, que vai ao encontro da estrutura de base utilizada
pela maioria dos autores identificados na parte da revisão da literatura.
O que estamos aqui a avaliar é o potencial das metodologias ativas e passivas na

geração de interesse/motivação dos alunos, devendo, em simultâneo, entender-se que
os níveis de maior esforço, como “ensinar aos outros”, correspondem aos mais
exigentes e complexos em termos de aprendizagem, sendo associados a MAA (Figura
14). “Ler” pelo contrário, é o mais básico e associa-se a MPA – eu aprendo a ler na
escola primária, mas, num nível mais complexo, ensino alguém a ler quando sou
professor. De resto, estas ideias são partilhadas por Ferreira Junior et al. (2014) citado
4
As cores utilizadas correspondem às da representação da topografia, isto é, consideramos que os tons
de verde a castanho, podem associar-se à altitude – quanto maior (o esforço) de subida, mais escuro,
enquanto o azul-claro remete para a linha de água, cota mínima de zero e, portanto, associada ao que
poderemos considerar como ponto de partida ou “menor esforço”.
47
por Silva e Cavalcanti (2019) e no website Plantar Educação 5: as MPA associam-se a
níveis de envolvimento visual e verbal, enquanto as MAA direcionam-se para o que
envolve a partição ativa do indivíduo e o “fazer”.
Ora como o foco deste trabalho se centra na avaliação da diferença entre MAA e MPA,
foi necessário conceber um esquema que pudesse despistar até que ponto, para um
mesmo professor e conteúdo programático, o uso de MAA ou MPA podia resultar em
diferenças de aprendizagem ou se, pelo contrário, esta distinção de resultados não se
revela assim tão óbvia. Nesse sentido, partimos da PAS para elaborar um draft de
comparação entre as MAA e as MPA (Figura 15) que serviu de base para a aplicação
das experiências didáticas com as duas turmas e conteúdos iguais. Para isso,
invertemos uma das pirâmides, sendo que o 8ºN representa a pirâmide em posição
normal e o 8ºI a pirâmide em posição invertida.
Deste cruzamento distingue-se o nível intermédio de aplicação que envolve “ver e

escutar” que, por ser uma metodologia passiva tanto no 8ºN como no 8ºI, não é
suscetível de comparação (Figura 15). De forma a ultrapassar este “obstáculo”,
acrescentou-se ao “ver e escutar” uma metodologia ativa – “debater” no 8ºN (Figura
15), razões que serão exploradas no subcapítulo 3.2.2.
Figura 15 - Níveis intermédios iniciais da PAS

8ºN 8ºI
MPA MAA
* MPA MPA
MAA MPA
* ver, escutar e debater (MAA) no 8ºN
5
https://www.plantareducacao.com.br/piramide-de-aprendizagem/ acedido em 10/01/2023
48
Estavam, portanto, reunidas as condições para avançar com a definição de estratégias
de comparação entre as duas turmas do 8º ano. Assim, ambas as turmas teriam a
possibilidade de experimentar as diferentes metodologias, enquanto se comparam
estratégias diferentes para os mesmos conteúdos (Figura 16).
Figura 16 - Pirâmide de aprendizagem simplificada em posição normal e invertida
Paralelamente, a escolha dos temas seguiu um pensamento lógico baseado na

concordância temática que deveria existir entre as duas turmas e as metodologias a
aplicar, podendo ser agrupados em 4 tópicos: população, Objetivos de
Desenvolvimento sustentável (ODS), impactes da atividade agrícola e áreas de fixação
humana. Em primeiro lugar, importa esclarecer que o tema dos ODS, constituía,
inicialmente, um pré-teste à aplicação dos restantes ensaios metodológicos, daí não
responder a nenhum critério específico. Contudo, devido à excelente recetividade por
parte dos alunos e à eficácia na aplicação deste tipo de metodologias, considerou-se
importante incluir este ensaio na PAS. Portanto, aplicou-se a metodologia “escutar” na
turma do 8ºN e “praticar” na turma do 8ºI. Na mesma base metodológica, mas agora
invertendo as turmas, utilizou-se o tema áreas de fixação humana – repartição da
população, também ele, um tema extenso, passível de aplicação da metodologia –
“praticar” na turma 8ºN e por outro lado – “escutar” na turma 8ºI.
Tendo por base a necessidade de compararmos o efeito de uma mesma metodologia

para turmas diferentes, selecionámos conteúdos diferentes, mas cuja questão
geográfica de base aponta para a identificação de problemas e soluções:
49
• População – problemas demográficos (“ler” – 8ºN e “ensinar aos outros” – 8ºI)
com as áreas de fixação humana – problemas urbanos (“ensinar aos outros” –
8ºN e “ler” – 8ºI);
• População – soluções para os problemas demográficos (“ver” – 8ºN e “debater”

– 8ºI) com as áreas de fixação humana – soluções para os problemas urbanos
(“debater” – 8ºN e “ver” – 8ºI).
Por outro lado, perseguindo uma maior diversificação temática, ainda implementámos
a PAS na abordagem aos impactes da atividade agrícola, constituindo-se como nível
intermédio, que permitirá fundamentar mais solidamente a crítica final à PAS.
3.2.2. Atividades experimentais
De seguida serão apresentados os 7 ensaios metodológicos, aplicados, não do topo

para a base da pirâmide, ou vice-versa, mas sim pela ordem de lecionação dos
conteúdos (Figura 17).
A aplicação metodológica para cada ensaio iniciou-se com as MAA, seguindo-se as

MPA (Tabela 5). Paralelamente, fomos aplicando uma ficha de trabalho, igual para as
MAA e MPA, no 8ºN e 8ºI, tornando possível a comparação dos resultados obtidos
após a aplicação de cada uma das metodologias.
Figura 17 - Pirâmide de aprendizagem simplificada com os respetivos ensaios
50
Tabela 5 - Distribuição dos ensaios, por temas e metodologias
Ensaios Tema MAA MPA Fichas de

trabalho
1 Objetivos de Desenvolvimento 8ºI - 8ºN - Anexo 1

Sustentável. “Praticar” “Escutar”
2 População – Problemas 8ºI - 8ºN - Anexo 3
demográficos. “Ensinar aos “Ler”
outros”
3 População – Soluções para os 8ºI - 8ºN - Anexo 6
problemas demográficos. “Debater” “Ver”
4 Áreas de fixação humana – 8ºN - 8ºI - Anexo 13
Repartição da população. “Praticar” “Escutar”
Problemas urbanos. “Ensinar aos “Ler”
outros”
Soluções para os problemas “Debater” “Ver”
urbanos.
7 Impactes da atividade agrícola 8ºN - 8ºI - Anexo 19
“Ver, escutar “Ver e
e debater” escutar”
A sequência temporal da aplicação metodológica decorreu com o desenvolvimento

dos 5 primeiros temas no primeiro semestre e os 2 últimos no segundo semestre.
De seguida apresentamos as atividades experimentais, dedicadas a cada tema,
contrapondo os procedimentos metodológicos desenvolvidos entre as MAA e MPA,
sem esquecer o suporte teórico que justifica as nossas opções. Paralelamente,
relembramos que, ao longo de todos os ensaios, existe um momento de aferição dos
conhecimentos realizado através de fichas de trabalho.
51
Ensaio 1: Objetivos de Desenvolvimento Sustentável
E1 – MAA: “praticar”
➢ Objetivo:
Aplicar a MAA – “praticar” na turma 8ºI sobre os Objetivos de Desenvolvimento

Sustentável, através da aprendizagem baseada em projeto (ABPj) (Gouvêa et al., 2022;
Lovato et al., 2018).
➢ Procedimentos:
Elaboramos um vídeo em formato Powtoon (Figura 18), para esclarecer que o objetivo
final do projeto passaria pela construção e exposição de um mural na biblioteca da
escola, composto por caixas dedicadas a cada ODS, assim como, de um livro pop-up
(livro 3D) demonstrativo de alguns dos problemas que os ODS pretendem dar resposta
(Figura 19).
Figura 18 - Vídeo Powtoon, explicativo do projeto
Figura 19 - Exposição dos trabalhos na biblioteca
52
Após a apresentação do vídeo, procedemos à distribuição dos ODS por aluno, através
de sorteio, para que pudessem desenvolver as seguintes tarefas:
• Recolha de imagens, palavras ou frases, demonstrativas dos problemas

existentes no mundo, tendo em consideração o ODS que lhes foi atribuído
(pesquisa a realizar em TPC).
• Realização do livro pop-up e do mural dos ODS (Figura 20), em sala de aula, a
partir da pesquisa previamente desenvolvida pelos estudantes.
• Apresentação dos trabalhos realizados pela turma.
Figura 20 - Construção das caixas dos ODS e respetivas folhas pop-up (3D)
➢ Observações:
• Uma vez que o tema dos ODS também remetem para a importância da
cidadania, o projeto foi realizado em conjunto com a disciplina de Cidadania e
Mundo Atual (CMA), numa lógica de interdisciplinaridade.
• A exposição dos trabalhos na biblioteca, decorreu no dia 16 de janeiro de 2023
para que toda a comunidade escolar pudesse observar o projeto e todo o
envolvimento dos alunos em atividades que lhes são próximas. Além do mais,
os trabalhos foram publicados no Boletim 29 do Clube Europeu6, assim como
no canal de Youtube criado pela coordenação de projetos da EBEA7.
6
https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/DSPE/Clubes_Europeus/Boletim_29/ae_eugenio_de_andra
de_porto_noticia_1.pdf acedido em 3/05/2023
7
https://www.youtube.com/watch?v=437ON3SypEA- acedido em 27/05/2023
53
E1 – MPA: “escutar”
➢ Objetivo:
Aplicar a MPA – “escutar” (Biggs & Tang, 2011) na turma 8ºN sobre os Objetivos de
Desenvolvimento Sustentável.
➢ Procedimentos:
Procedeu-se à elaboração prévia de um áudio a apresentar à turma (Figura 21), com
recurso ao PowerPoint e voz off, de forma a versar os mesmos conteúdos abordados
na aplicação da MAA – “praticar”.
Figura 21 - Aplicação da metodologia passiva- "escutar"
Ensaio 2: População – Problemas demográficos
E2 – MAA: “ensinar aos outros”
➢ Objetivo:
Aplicar a MAA – “ensinar aos outros” no 8ºI sobre os problemas demográficos nos
países desenvolvidos e em desenvolvimento.
➢ Procedimentos:
Para dar resposta ao objetivo anteriormente enunciado, foi necessário definir um

conjunto de etapas a alcançar, para que os alunos fossem capazes de ensinar uns aos
outros, através de uma aula invertida (Junges et al., 2022). Para tal:
• A turma foi dividida em dois grupos: países desenvolvidos (PD) e países em

desenvolvimento (PED). Cada estudante, do seu respetivo grupo, ficou
54
encarregue de pesquisar, para TPC, os problemas demográficos existentes no
mundo, bem como, as possíveis consequências a nível económico e social.
• Organizou-se um esquema no quadro de sala de aula que englobasse os
contributos dos alunos, com base no TPC desenvolvido (Figura 22).
Figura 22 - Aplicação da metodologia ativa- "ensinar aos outros" baseada numa aula invertida
E2 – MPA: “ler”
➢ Objetivo:
Aplicar a MPA – “ler” (Davis & Summers, 2014) na turma 8ºN sobre os problemas
demográficos existentes nos PD e PED.
➢ Procedimentos:
Desenvolvemos um “Jornal escolar” (Anexo 2), com um design apelativo, utilizando a

ferramenta Canva. Este jornal foi distribuído pelos estudantes procedendo-se,
posteriormente, à sua leitura.
Ensaio 3: População – Soluções para os problemas demográficos

E3 – MAA: “debater”
➢ Objetivo:
Aplicar a MAA – “debater” no 8ºI sobre as soluções para os problemas demográficos.
➢ Procedimentos:
55
Realização de um teatro (Dale, 1946), com recurso a um guião de elaboração própria, o
qual foi entregue aos estudantes, possibilitando a encenação de um conjunto de
soluções capazes de responder aos problemas demográficos nos PD e PED (Anexo 4).
Em paralelo, uma ficha de visionamento ativo, entregue a todos os estudantes,
permitiu a participação também dos alunos assistentes (Anexo 5). Este procedimento
dividiu-se, portanto em 3 fases de trabalho:
• 9 alunos foram selecionados através de sorteio, para encenarem diferentes

personagens em assembleia: representante da assembleia; presidente dos PD e
dos PED; assessora e 5 cidadãos (Figura 23).
• De forma a promover o envolvimento de toda a turma, e visto que apenas 9
alunos encenaram as personagens previamente atribuídas, a utilização de uma
ficha de visionamento ativo foi a melhor opção que permitiu envolver todos os
alunos.
• Durante todo o processo promoveu-se o debate de ideias e de conclusões, após
cada tópico desenvolvido/solucionado.
Figura 23 - Aplicação da metodologia ativa – "debater" baseada no teatro
➢ Observações:
Procedeu-se à elaboração do teatro como suporte à aplicação da MAA – “debater”,
dado que os estudantes têm dificuldades em discutir temas ainda não lecionados,
sem qualquer suporte de aprendizagem.
56
E3 – MPA: “ver”
➢ Objetivo:
Aplicar a MPA – “ver” (Anderson et al., 2001) no 8ºN sobre as soluções para os
problemas demográficos.
➢ Procedimentos:
Produção de um vídeo, sem som, através da ferramenta Powtoon, a apresentar em

sala de aula (Figura 24).
Figura 24 - Vídeo sobre as soluções para os problemas demográficos (MPA – "ver”)
➢ Observações:
• A elaboração de um vídeo, sem som, surgiu da necessidade de diferenciar esta
metodologia – "ver", da MPA – “escutar”, já explorada no ensaio 1 no tema dos
ODS.
• O tempo de reprodução do vídeo é o seguinte – 00:02:39.
Ensaio 4, 5 e 6
• Ensaio 4 - Áreas de fixação humana- Repartição da população;

• Ensaio 5 - Áreas de fixação humana- Problemas urbanos;
• Ensaio 6 - Áreas de fixação humana- Soluções para os problemas urbanos.
A realização dos ensaios 4, 5 e 6, respeitam a mesma metodologia dos ensaios 1, 2 e 3,

respetivamente (Figura 25). Apenas os temas a abordar e as turmas a aplicar
diferenciam a primeira parte da PAS da segunda.
57
Figura 25 - Sequência metodológica dos ensaios 4,5 e 6 com os respetivos ensaios 1, 2 e 3
Ensaio 7: Impactes da atividade agrícola
Como já tivemos oportunidade de esclarecer, neste ensaio intermédio (coincidente

entre as pirâmides atribuídas a cada turma) optamos por aplicar no 8ºN metodologias
ativas e no 8ºI, metodologias passivas, para que se distinguisse o nível – “ver e
escutar” (Garcia & Morais, 2020), entre as turmas. Deste modo, no tema dos impactes
da atividade agrícola, acrescentámos à MPA – “ver e escutar”, a MAA – “debater” no
8ºN (Figura 25). Nesta MAA, não se pretende, ao contrário do ensaio 3, desenvolver
um teatro, mas sim, o debate de ideias (Antunes, 2008; Junges et al., 2022), perante a
apresentação de um vídeo com som, realizado através da ferramenta Filmora e
RecForth, (Figura 26).
Não obstante, a conjugação das restantes MAA – “praticar” e “ensinar aos outros”, não
se ajustariam tão facilmente à MPA – “ver e escutar”, isto porque, a aplicação de um
projeto (“praticar”) exigiria mais tempo letivo que nesta última fase, não seria viável.
Por outro lado, a metodologia “ensinar aos outros”, requer trabalho autónomo fora de
sala de aula, que não se adapta à metodologia “ver e escutar”, visto que esta última já
explora os impactes da atividade agrícola.
Relativamente ao 8ºI, a metodologia “ver e escutar” mantém-se, optando-se por

apresentar o mesmo vídeo (Figura 26), com a diferença de que o debate não ocorreu.
58
Figura 26 - Vídeo desenvolvido para a MAA (“ver, escutar e debater”)
➢ Observações:
• Os aspetos mais desafiantes desta aplicação metodológica foram as filmagens,
narração, desenhos e edição do conteúdo a apresentar.
• As metodologias aplicadas no ensaio 7 foram testadas uma vez em cada turma.
Tal aconteceu por este ser um ensaio final que permitiria aferir as conclusões
sustentadas ao longo do presente relatório, bem como o papel no professor na
aprendizagem dos seus alunos e na construção de diferentes metodologias.
• Tempo de reprodução do vídeo 00:03:47.
3.2.3. Aferição da opinião dos alunos
Finalizada a aplicação dos ensaios ao 8ºN e 8ºI, questionámos as turmas quanto à

opinião sobre as metodologias aplicadas. Tendo em conta este objetivo, foram
traçados os procedimentos e estrutura.
Procedimentos:
Desenvolvimento de um inquérito em formato Google Forms (Anexo 20), anónimo e

acessível através da Classroom.
Estrutura:
O questionário começa com a seleção da aula e metodologias que os alunos mais

gostaram (perguntas 1 e 2). Além das respostas per si, é possível verificar a
59
concordância entre o par de opções resultantes do cruzamento entre ambas as
perguntas.
Na terceira questão espera-se que os alunos exprimam as razões que os levaram a

eleger “aquela” aula.
4. Análise e discussão dos resultados obtidos

No presente capítulo procurámos analisar os resultados obtidos nas fichas de trabalho
realizadas pelos alunos, após a lecionação de cada ensaio metodológico. Além do mais,
sempre que pertinente, evidenciamos os fatores explicativos destes resultados, quer
pelas características dos alunos ou até mesmo pelos resultados dos inquéritos
aplicados aos estudantes. Os resultados obtidos apresentar-se-ão quantificados em
gráficos8, mas também em tabelas (presentes em anexo), sempre que necessário. Os
nomes dos alunos são fictícios de forma a promover a proteção de dados.
4.1. As atividades exprimentais
De seguida, iremos desenvolver a análise de resultados, primeiro numa escala geral

entre MPA e MAA e segundo, especificaremos, progressivamente, as metodologias e
os temas abordados.
Começando por comparar as médias das classificações obtidas nas fichas de trabalhos,
resultantes da aplicação de MAA e MPA, com as da avaliação sumativa, tudo indica
que, genericamente, os valores de MAA superam os de MPA – leitura concordante
com grande parte da investigação realizada quando tendem a ligar o sucesso das
aprendizagens com o desenvolvimento de atividades que envolvem os alunos (Gráfico
3 e 4). A esta interpretação, podemos acrescentar outras que sintetizamos em 5
pontos:
8
Os gráficos 3, 4, 6, 7, 8 e 9 foram construídos com base nos dados presentes no anexo 21 e 22 que
servirão também de suporte à análise de resultados.
60
Gráfico 3 - Média das classificações obtidas nas fichas de trabalho (MPA e MAA) e na
avaliação sumativa, por aluno – 8ºN
Gráfico 4 - Média das classificações obtidas nas fichas de trabalho (MPA e MAA) e na
avaliação sumativa, por aluno – 8ºI
1) Nas duas turmas, na generalidade:

a. Os alunos conseguem, obter melhores resultados quando as aulas são
lecionadas com recurso a MAA (Gráfico 3 e 4), sendo que as respostas ao
inquérito feito aos alunos apontam no mesmo sentido, quando indicam que
as aulas que mais gostaram (80% e 75% em cada turma) coincidem com
61
MAA, nas quais assumem estar mais concentrados, aprendem melhor e
sentem-se mais felizes e com mais vontade de aprender (Gráfico 59 - Anexo
23 e 24).
b. Quando as aulas são lecionadas com recurso a MAA, os resultados nas
fichas de trabalho superam quase sempre a avaliação sumativa.
Gráfico 5 - Aulas de Geografia que os alunos mais gostaram na turma 8ºN (a) e 8ºI (b)
(a) (b)
2) Por turma (Gráfico 3 e 4), podemos destacar que a média das classificações obtidas
nas fichas de trabalho demonstram que:
a. Os alunos do 8ºI reagem melhor a MPA (64,5) face ao 8ºN (58,8), o que pode
demonstrar, eventualmente, maior capacidade de concentração e
memorização pela primeira turma, embora as práticas passivas remetam para
um ensino mais tradicional (Rodrigues et al., 2018).
b. Em linha com a interpretação anterior, se as classificações médias das MAA são
superiores no 8ºN, então, uma das razões, pode encontrar-se num maior
desprendimento dos hábitos de trabalho mais formais, o que pode resultar em
melhores prestações criativas, conseguindo apreender melhor os conteúdos
9
Os gráficos foram construídos com base nos resultados obtidos pelos inquéritos. Para tal, foi
necessário proceder ao tratamento dos dados de forma agrupar as respostas dos alunos em MAA, MPA
e outros temas, cuja pergunta relaciona-se com: “Das aulas de Geografia que tiveste qual foi a que mais
gostaste?”
62
em vez de, por exemplo, os memorizarem. De facto, a diferença média de
pontuação entre MAA e MPA para o 8ºN e 8ºI, situa-se em 27,9 (mais
significativo) e 15,5, respetivamente.
3) Aumentando a escala de análise para o aluno, ainda podemos acrescentar que:
a. No 8ºN (Gráfico 3), o aluno I obteve as melhores classificações, em ambas
as metodologias, e alcançou a classificação máxima de 100 na avaliação
sumativa. É provável que, independentemente da estratégia utilizada, o
aluno ajusta-se e mantém o seu elevado nível de desempenho. De resto, o
mesmo se verifica para os que obtiveram 80 ou mais de avaliação sumativa
(casos dos alunos D e E), uma vez que, parece não haver muita diferença
entre os resultados obtidos nas MPA e MAA.
No 8ºI (Gráfico 4), os alunos H e N, mais reservados e com maiores
capacidades de concentração e memorização, obtêm as classificações mais
elevadas de toda a turma nas MPA. Pelo contrário, o aluno K, bastante
extrovertido e muito participativo, destaca-se quando se faz uso de MAA
demonstrando, também no inquérito, maior preferência por atividades de
“praticar” (folhas pop-up sobre o tema dos ODS) (Anexo 24).
b. Para as piores classificações, destacamos os alunos M de ambas as turmas e
para as duas metodologias que, sendo estes alunos mais desinteressados e
desatentos, revelam resultados menos satisfatórios nas MPA e na avaliação
sumativa, comparativamente às classificações superiores nas fichas
associadas a MAA – o que confirma as leituras encetadas anteriormente.
4) Há exceções que devem ser consideradas na aplicação destas metodologias. Por
exemplo, o aluno J do 8ºN (com 80 na avaliação sumativa) regista grande diferença
entre as classificações obtidas nas MPA e MAA, ou seja, mesmo entre os melhores
alunos, as MAA podem traduzir-se na melhoria das condições de aprendizagem,
como confirma a opção deste aluno no inquérito por “debater”, assinalando como
uma estratégia que o faz sentir mais feliz, motivado e concentrado (Anexo 23). Mas
as MAA podem, de igual modo, não resultar tão bem, como é o caso dos alunos E e
H do 8ºI (Gráfico 4) o que, eventualmente, se pode atribuir ao facto de serem mais
63
recatados e/ou tímidos. Ou seja, tudo isto depende das características dos alunos,
daí ser importante diversificar as estratégias de ensino-aprendizagem.
Procurando agora explorar um pouco mais a fundo o perfil das aprendizagens, fomos
analisar, para cada turma, quais os melhores e os piores resultados para as MAA e
MPA, tendo chegado à distribuição que se apresenta nos gráficos 6 e 7.
Gráfico 6 - Melhores e piores classificações nas fichas de trabalho, por metodologia – 8ºN
Gráfico 7 - Melhores e piores classificações nas fichas de trabalho, por metodologia – 8ºI
Cruzando a informação, de forma sintética, podemos observar que:
1) Confirma-se, uma vez mais que os resultados são mais satisfatórios nas fichas de
trabalho cujas aulas foram lecionadas com recurso a MAA.
64
2) Os valores inferiores nunca se posicionaram nas categorias do topo ou base da
PAS, mas em posições próximas do nível central – em “ver” (MPA) e “debater”
(MAA), muito provavelmente porque a primeira apela à concentração, podendo
registar-se situações de memória menos eficaz e atenção reduzida (Pinto, 2001). Já
no segundo caso, pode explicar-se pelo deficit de criatividade e frágil autonomia do
aluno (Junges et al., 2022). Trata-se de alunos com níveis de avaliação sumativa
iguais ou inferiores a 60 (Gráfico 3 e 4), de que são exemplo os alunos M do 8ºN
(Gráfico 6) e M do 8ºI (Gráfico 7), pouco interessados e/ou envolvidos com as
atividades escolares, mas que acabam por aproveitar melhor metodologias que
exigem maior criatividade como o “debater”, comparativamente à MPA – “ver”.
3) No oposto, as melhores classificações situam-se na MAA “praticar”, nas duas
turmas, talvez pela envolvência ativa dos alunos que promove o “aprender
fazendo” (Dale, 1946). De facto, tudo o que envolva “fazer”, é significativamente
mais eficaz se comparado com “escutar” ou “ver”, por exemplo (Wood, 2004). Os
alunos I do 8ºN (Gráfico 6) e K do 8ºI (Gráfico 7), destacam-se nessa MAA –
“praticar”. O primeiro aluno, evidencia-se tanto nas MPA como nas MAA, mas
obteve melhores resultados na atividade “ver”, quando comparado com o aluno N
do 8ºI na metodologia “escutar”, porque a memória visual tem melhores
resultados face à auditiva, aumentando a apreensão dos conteúdos (Garcia &
Morais, 2020). O segundo aluno, apenas se destaca na MAA – “praticar”.
Considerando agora, uma análise ainda mais específica, procurámos compreender qual
a tendência dos resultados obtidos nas fichas de trabalho, não só na generalidade das
MPA e MAA, mas também, na conjugação de outras variáveis, como o tema em estudo
e respetivas estratégias metodológicas (Gráfico 8), tendo chegado aos seguintes
tópicos interpretativos:
65
Gráfico 8 - Média das classificações obtidas nas fichas de trabalho, por metodologias, tema e
turma
Legenda:
1) As MAA funcionam melhor do que as MPA, tal como temos vindo a constatar.
2) Os piores resultados em média, coincidem com a metodologia – “ler” e os
melhores correspondem sempre aos níveis mais complexos da pirâmide ou melhor
dizendo, às metodologias de aprendizagem classificadas como ativas.
3) O 8ºN reage melhor a MAA comparativamente ao 8ºI, podendo justificar-se pelo
facto de se tratar de uma turma com um papel mais ativo em sala de aula e mais
adaptativa, revelando-se em “ensinar aos outros” ou até mesmo em “praticar”. Já
o 8ºI, apesar da diferença não ser muito significativa, obtém melhores resultados
nas MPA que o 8ºN.
4) Considerando os temas, as turmas e as metodologias:
66
a. No 8ºN, “ensinar aos outros” obteve piores classificações, e não o
“praticar”, tal como seria expectável pela estrutura apresentada na PAS,
talvez porque o tema da repartição da população é mais fácil de
compreender do que o dos problemas urbanos.
b. No 8ºI, “debater” obteve melhores classificações para o tema das soluções
para os problemas demográficos, e não o “praticar”, no tema dos ODS, o
que acaba por ser inverso a uma leitura de progressiva
profundidade/dificuldade presente na PAS. Isto porque, por exemplo,
apesar da profundidade/dificuldade, estar mais associada ao “praticar”, em
comparação com o “debater”, é na metodologia “praticar” que os alunos
deveriam ter maior envolvimento, motivação, interesse, e por isso, os
resultados deveriam ser melhores – o que acaba por não acontecer.
c. De igual modo, nos problemas demográficos, a diferença entre “ensinar aos
outros” e “ler”, não é tão notória como por exemplo, nos problemas
urbanos. Ou seja, não podemos dizer, simplesmente, que as MAA são muito
eficazes. São eficazes, mas é verdade que funcionam melhor por exemplo,
em temas que são mais próximos dos alunos porque os problemas urbanos
correspondem ao espaço onde vivem. Pelo contrário, é curioso que,
quando falamos em soluções para os problemas demográficos e para os
problemas urbanos, a diferença entre ativas e passivas é muito semelhante.
Ou seja, onde existem as grandes diferenças é no:
• “Ensinar aos outros” 8ºN (tema – problemas urbanos) e “ensinar aos outros”
8ºI (tema – problemas demográficos);
• “Praticar” 8ºN (tema – repartição da população) e “praticar” 8ºI (tema – ODS);
• “Escutar” 8ºN (tema – ODS) e “escutar” 8ºI (tema – repartição da população).
Portanto, tudo parece depender em primeiro lugar do tema e da turma pois, as

restantes metodologias (“ler”, “ver” e “debater”) estão muito próximas,
contrariamente ao cenário anteriormente apresentado.
67
O tema intermédio, sobre os impactes da atividade agrícola, completa a crítica à PAS,
pois, se à partida (Gráfico 8), é evidente que a MAA – “ver, escutar e debater”, é mais
eficaz face à MPA – “ver e escutar”, talvez esta constatação não seja assim tão linear,
porque, “debater” implica, inevitavelmente, “ver” e/ou “escutar”, ou seja, as MAA não
se dissociam claramente das MPA, apresentando, sim, uma relação de simbiose.
Em linha com este raciocínio, comparando os resultados globais das classificações

médias obtidas nas fichas de trabalho de MPA e MAA com a avaliação sumativa
(Gráfico 9), confirmam-se, genericamente, as leituras anteriores, mas acrescenta-se a
evidência da aproximação dos resultados da avaliação sumativa entre as turmas.
Constata-se que a média das classificações obtidas na avaliação sumativa, são
ligeiramente superiores no 8ºN (65,3), face ao 8ºI (65), sendo evidente que a primeira
turma consegue obter melhores classificações nas MAA, pois é mais criativa e
consegue “devolver” ao professor conhecimentos que conseguiu adquirir.
Contrariamente, no 8ºI onde os alunos são mais passivos e menos criativos, acabam
por revelar resultados superiores nas MPA em comparação com a turma anterior,
superando até, a avaliação sumativa. Contudo, à semelhança do que temos vindo a
constatar as MAA, relevam-se positivamente superiores às MPA.
Gráfico 9 - Média das classificações obtidas nas fichas de trabalho, por metodologias e
turma, e respetiva avaliação sumativa
68
Assumindo que os patamares da pirâmide traduzem graus de dificuldade crescente,
isto é, de uma menor para uma maior complexidade do conhecimento, então, em
função dos resultados obtidos poderemos ter uma estrutura conforme representado
na figura 27.
Figura 27 - Proposta de PAS, resultante das experiências realizadas
Nesta PAS não é possível determinar, em contínuo, as MAA e MPA, isto porque, o que
funciona melhor para uma turma, pode não funcionar de igual modo para outra, daí a
importância do professor, como mediador e orientador das aprendizagens,
diversificando sempre que possível, as estratégias metodológicas, de forma a
potencializar o papel ativo do discente (Moran, 2018). Portanto, a PAS resultante desta
investigação-ação revela que não é possível constituir uma estrutura rígida entre os
diferentes níveis, sendo ainda mais falível a sua quantificação por graus de dificuldade,
porque cada turma reage de forma diferente aos temas e às metodologias, sendo que,
o que parece ser verdadeiramente importante é diversificar os instrumentos utilizados
envolvendo o aluno nas práticas letivas.
69
5. Considerações Finais
Este relatório de estágio, longe de estar concluído, pode constituir um contributo para
trabalhos futuros e, como tal, finda a investigação aqui desenvolvida, pretendemos
agora objetivar alguns tópicos importantes.
Baseada num conjunto de experiências didáticas, o foco principal centra-se na reflexão

em torno dos contributos que as metodologias ativas e passivas podem acrescentar no
ensino de Geografia, bem como na forma como se relacionam. Nesse sentido,
formulamos uma questão norteadora dos trabalhos – “até que ponto as metodologias
ativas e as metodologias passivas de aprendizagem, se distinguem na construção do
conhecimento em Geografia?” – a qual se operacionaliza a partir de cinco objetivos.
Perseguindo concretizações e respostas, foi possível clarificar que as metodologias
passivas tendem a associar-se ao sistema de ensino tradicional – mais expositivo, com
o professor como figura central em sala de aula, os alunos em silêncio e, entre outras
características – a aprendizagem baseada na audição e visão (Antunes, 2008; Diesel et
al., 2017). Contudo, em virtude das transformações sociais, económicas, políticas e do
desenvolvimento tecnológico, foram surgindo novas formas de ensinar, possibilitando
um ambiente de transposição didática e uma diversificação da ação docente,
recorrendo, cada vez mais, a metodologias ativas de aprendizagem (Luchesi et al.,
2022). Mas esta distinção, sendo dominante, apresenta nuances interpretativas,
podendo ocorrer diluição entre práticas classificadas que, ora podem ser passivas, ora
ativas – casos da leitura, audição e visão (Silberman, 1996, citado por Barbosa &
Moura, 2013).
Quanto ao segundo e terceiro objetivo desta investigação, procuramos observar e

avaliar os resultados das aprendizagens dos alunos, na aplicação de MAA e MPA,
através de um esquema piramidal de aprendizagem simplificado (PAS), tendo
concluído, a partir das fichas de trabalho, que os alunos conseguem obter resultados
mais satisfatórios quando as aulas são lecionadas com recurso a MAA. Interpretação
confirmada nas respostas dos inquéritos nos quais os alunos expressam maior
concentração, felicidade e motivação. Contudo, conseguimos verificar também que, a
70
diversidade de alunos resulta em reações diferentes às metodologias aplicadas: os
mais extrovertidos, ou até mesmo aqueles que apresentam piores classificações a
Geografia, conseguem tirar maior proveito das MAA, mas os alunos mais recatados ou
tímidos, nem tanto. Ou seja, o professor tem extrema importância neste processo pois
não basta aplicar estratégias diversificadas, ou até mesmo utilizar tecnologia em sala
de aula – o docente deve acompanhar os seus alunos, observar as suas fraquezas e
potencialidades, com o objetivo de integrar e envolver toda a turma nos conteúdos
lecionados.Em linha com os desenvolvimentos teóricos sobre o tema, conseguimos
confirmar, também, que a utilização de MAA não se dissociam das MPA porque, por
exemplo, para “debater” é necessário – “ver” e “escutar” e, a maioria das vezes, para
“praticar” é necessário – “ler”, “escutar” e “ver”.
A procura de um entendimento sobre o que poderia ser um esquema de aprendizagem

(quarto objetivo) mais ajustado aos resultados das experiências MPA e MAA (quinto
objetivo), conduziu-nos a um paralelograma, resultante da duplicação do esquema
piramidal, onde se destaca a importância de diluir os limites rígidos, através da
associação de patamares de estratégias didáticas, ajustadas caso a caso, com vista ao
aprofundamento dos saberes dos alunos.
Admitimos, portanto, que é fundamental estruturar (planificar) as aulas sem perder de

vista os graus de complexidade que as opções metodológicas têm à partida – como
vimos nos primeiros capítulos sobre os esforços de sistematização e representação.
Porém, com este trabalho, percebemos, ainda melhor, que o que “imaginamos” e
transpomos para um plano de aula, resulta de forma diferente entre turmas e alunos,
sendo que, até o que podemos considerar mais tradicional, porque mais “passivo”, não
só pode resultar melhor em alguns casos, como pode ser associado a outras
estratégias que promovam a motivação e envolvimento dos alunos. Esta constitui,
talvez uma das limitações desta investigação pois seria também muito interessante ver
o comportamento das MAA e MPA noutro contexto e com mais turmas.
Em suma, as metodologias ativas e passivas não se distinguem tão facilmente, isto

porque funcionam em simbiose. O desafio será encontrar o melhor caminho para
despertar o gosto, a vontade de aprender e a motivação dos alunos pela Geografia.
71
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77
Anexos
Anexo 1 - Ficha de trabalho sobre os ODS
78
79
Anexo 2 - Jornal escolar sobre os problemas demográficos (MPA: “ler”)
80
Anexo 3 - Ficha de trabalho sobre os problemas demográficos
81
82
Anexo 4 - Guião do teatro sobre as soluções para os problemas demográficos (MAA:
“debater”)
83
84
85
86
Anexo 5 - Ficha de visionamento ativo que acompanha o teatro
87
Anexo 6 - Ficha de trabalho sobre as soluções para os problemas demográficos
88
89
Anexo 7 - MAA: “praticar” na turma 8ºN sobre as áreas de fixação humana – repartição
da população
Anexo 8 – MPA – “escutar” na turma 8ºI sobre as áreas de fixação humana- repartição da
população
90
Anexo 9 - MAA: “ensinar aos outros” na turma 8ºN sobre as áreas de fixação humana –
Problemas urbanos
Anexo 10 - MPA: “ler” na turma 8ºI sobre as áreas de fixação humana – Problemas
urbanos
91
Anexo 11 - MAA: “debater” na turma 8ºN sobre as áreas de fixação humana – Soluções para
os problemas urbanos
Anexo 12- MPA: “ver” na turma 8ºI sobre as áreas de fixação humana – soluções para os
problemas urbanos
92
Anexo 13 - Ficha de trabalho sobre as áreas de fixação humana – repartição da população
93
94
Anexo 14 - Jornal escolar sobre as áreas de fixação humana – problemas urbanos (MPA:
“ler”)
95
Anexo 15 - Ficha de trabalho sobre as Áreas de fixação humana – Problemas urbanos
96
97
Anexo 16 - Guião do teatro sobre as soluções para os problemas urbanos (MAA: “debater”)
98
99
100
Anexo 17 - Ficha de visionamento ativo que acompanha o teatro
101
Anexo 18 - Ficha de trabalho sobre as áreas de fixação humana – Soluções para os
problemas urbanos
102
103
Anexo 19 - Ficha de trabalho sobre os impactes da atividade agrícola
104
105
Anexo 20 - Inquérito aos estudantes
106
Anexo 21 - Classificações obtidas nas fichas de trabalho, por tema, metodologia e aluno, e
respetiva avaliação sumativa – 8ºN
Anexo 22 - Classificações obtidas nas fichas de trabalho, por tema, metodologia e aluno, e
respetiva avaliação sumativa – 8ºI
107
Anexo 23 - Respostas ao inquérito – 8ºN
Anexo 24 - Respostas ao inquérito – 8ºI
108

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2º CICLO DE ESTUDOS

MESTRADO DE ENSINO EM GEOGRAFIA NO 3º CICLO DO ENSINO BÁSICO E NO ENSINO SECUNDÁRIO

Metodologias ativas vs passivas: afinal qual a

Marisa Alexandra da Silva Lopes

Metodologias ativas vs passivas: afinal qual a

Relatório realizado no âmbito do Mestrado em Ensino de Geografia no 3º Ciclo do

Faculdade de Letras da Universidade do Porto

Metodologias ativas vs passivas: afinal qual a

Relatório realizado no âmbito do Mestrado em Ensino de Geografia no 3º Ciclo do

Faculdade (nome da faculdade) - Universidade (nome da universidade)

Professor Doutor (escreva o nome do/a Professor/a)

Faculdade (nome da faculdade) - Universidade (nome da universidade)

Professor Doutor (escreva o nome do/a Professor/a)

Faculdade (nome da faculdade) - Universidade (nome da universidade)

Classificação obtida: (escreva o valor) Valores

Marisa Alexandra da Silva Lopes

Em primeiro lugar, agradeço à minha orientadora, Professora Doutora Elsa Pacheco,

Um muito obrigada à minha coorientadora, Professora Doutora Laura Soares, pelo

Quero deixar também um agradecimento muito especial à minha orientadora

À minha amiga Jéssica, obrigada por todo o carinho, incentivo e motivação.

Assim, esta investigação-ação, de base experimental, pretende explorar os contributos

Os resultados obtidos com esta investigação, demonstram que os alunos conseguem

Palavras-chave: Aprendizagem, Ensino de Geografia, Metodologias ativas,

Thus, this experimental action-research aims to explore the contributions of ALM

Key-words: Learning, Geography teaching, Active methodologies, Passive

ANEXO 1 - FICHA DE TRABALHO SOBRE OS ODS .................................................................................... 78

ANEXO 19 - FICHA DE TRABALHO SOBRE OS IMPACTES DA ATIVIDADE AGRÍCOLA ....................................... 104

ANEXO 23 - RESPOSTAS AO INQUÉRITO – 8ºN.................................................................................... 108

ANEXO 23 - RESPOSTAS AO INQUÉRITO – 8ºN.................................................................................... 108

AEEA ...................................................................... AGRUPAMENTO DE ESCOLAS EUGÉNIO DE ANDRADE

EBEA ...................................................................... ESCOLA BÁSICA 2/3 EUGÉNIO DE ANDRADE

MAA ...................................................................... METODOLOGIAS ATIVAS DE APRENDIZAGEM

MPA ...................................................................... METODOLOGIAS PASSIVAS DE APRENDIZAGEM

NE .......................................................................... NECESSIDADES ESPECÍFICAS

PAS ........................................................................ PIRÂMIDE DE APRENDIZAGEM SIMPLIFICADA

PASEO .................................................................... PERFIL DOS ALUNOS À SAÍDA DA ESCOLARIDADE

O tema da investigação-ação centra-se na reflexão, de base experimental, sobre o

A realização desta investigação-ação, envolveu uma pesquisa bibliográfica para

Partimos, portanto, das diversas representações para elaborar uma pirâmide de

Assumimos, portanto, que as MAA constituem uma boa estratégia de ensino-

Perseguindo a resposta a este desafio, formulamos cinco objetivos:

a) Clarificar os conceitos de MPA e MAA a partir da bibliografia disponível;

a) Abordagem teórica de enquadramento concetual centrada nas questões

1.1. Ensino tradicional e ensino moderno

Hoje, ainda que de forma não generalizada, encontramos evidências claras da

Tabela 1 - Caracterização simplificada da abordagem tradicional e moderna do ensino

Indicador Ensino tradicional Ensino moderno

Apesar de todos perseguirmos o desígnio da qualidade no ensino-aprendizagem, trata-

Existe, obviamente, uma relação direta entre o ensino tradicional/moderno e as

No entanto, também em consequência do desenvolvimento de técnicas e tecnologias

A partir daqui, podemos considerar que o ensino tradicional recorre a metodologias

Pesquisando as origens do conceito de MAA, há quem defenda que as suas origens

• “O que eu ouço, eu esqueço;

• O que eu ouço e vejo, eu me lembro;

• O que eu ouço, vejo e pergunto ou discuto, eu começo a compreender;

• O que eu ouço, vejo, discuto e faço, eu aprendo desenvolvendo

Portanto, a visão e a audição podem ser consideradas MAA, já que o diálogo e a

A subjetividade na diferenciação entre as MAA e as MPA pode colocar-se,

De facto, se considerarmos um contexto mais específico de sala de aula, tudo indica