PROMOVENDO INTERAÇÕES SOCIAIS EM CRIANÇAS

AUTISTAS: Uma abordagem da utilização de tecnologias nos

anos iniciais e finais do ensino Médio da rede estadual do Rio
de Janeiro.
TEMA

A Educação Especial e Educação Inclusiva ao longo da trajetória da

humanidade foi marcada por muitas mudanças e as terminologias que refletiam as
expectativas sociais vivenciadas de acordo com sua época e contexto. Dessa forma,
o campo de estudo escolhido será analisado em seu contexto de práxis, observando
se há adoção de práticas pedagógicas utilizando a inteligencia artificial, onde todos
os discentes possam ter bom desempenho e que garantam seu acesso e uma
educação de qualidade.
Verifica-se que autistas tem uma certa afinidade e facilidade de se identificar
com a tecnologia e com o processo de gamificação crescente. Buscamos na
psicologia tradicional, que já possui métodos para ensinar essa identificação, algo
que demandasse um esforço menor tanto do paciente quanto do terapeuta”, explica
o pesquisador. Ele também destaca que o jogo digitalizou esse processo para
desafiar e engajar mais as crianças.
A utilização de ferramentas tecnológicas com adolescentes com TEA têm
mostrado impactos positivos no aprendizado dessas crianças e têm a aprovação de
professores, pais e terapeutas. Além de permitir identificar os pontos fracos dos
estudantes, as ferramentas tecnologias promove uma maior independência para os
estudantes com autismo aprenderem e realizarem suas atividades.
Obviamente, ainda existe um longo caminho a ser percorrido para integrar as
ferramentas com as necessidades das pessoas que convivem com o TEA, mas o
importante é que os primeiros passos estão sendo dados, e isso é importantíssimo
para a inclusão do indivíduo autista. A luz para a construção de uma sociedade mais
inclusiva, plural e democrática vai se acendendo aos poucos.
Nessa toada, há a perspectiva de um vínculo maior entre o docente e o
aluno no processo de ensino-aprendizagem que poderá repercutir positivamente
nas metodologias a serem utilizadas que requer atenção e motivação diária para
encarar problemas pontuais e críticos.
A importância e necessidade de um bom relacionamento entre professores e
alunos está inserida nesse contexto que é reflexo da formação docente, que por sua
vez, consiste em uma vivência reflexiva ao dinamizar o aprendizado teórico-prático,
propondo um repensar do profissional em relação a sua práxis pedagógica. É na
ação refletida e na redimensão da sua prática que o professor pode ser agente de
mudanças na escola e na sociedade exercendo sua função social. Essa metodologia
estimula portanto uma capacitação mais crítica dos profissionais e com essa
perspectiva surge as seguintes indagações que irão nortear a pesquisa:
Quais aspectos, fatores e comportamentos cotidianos influenciam para a nas
atividades presenciais escolares em alunos autistas?
Quais as fragilidades socioemocionais que repercutem para o
desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem?
Os docentes estariam dispostos a refletir sobre a sua própria prática?
De que forma a interação o professor do AEE e a utilização de inteligencia
artificial pode contribuir no processo de aprendizagem do educando autista atendido
na rede pública de ensino?
O estudo visa demonstrar como se reconfiguram as interações entre
educando e o professor do AEE, no intuito de contribuir para que o processo de
aprendizagem do educando autista seja potencializado de forma interacionista.
Assim sendo, pretende-se levantar os significados que o professor do AEE
constroem em torno da interação estabelecida, identificando a sua influência no
processo de aprendizagem do educando autista.
Para desvelar o significado dessa experiência existencial será tomado como
base o referencial teórico-metodológico de autores que tratem da temática acerca do
autismo, família, interação e AEE e formação docente.
Dessa forma, este trabalho torna-se relevante no sentido de possibilitar uma
maior compreensão da importância da formação docente para efetivação do
processo de aprendizagem do educando autista e explorando assim, de forma
plena, suas potencialidades e possibilidades.

2. OBJETIVOS

2.1 OBJETIVO GERAL

Desenvolver um projeto de intervenção escolar que repercuta positivamente

nos índices de motivação e aprendizagem dos alunos autistas com a utilização de
material pedagógico com uso de inteligência artificial
2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

• Observar como ocorre o processo de interação entre o educando autista e o

professor do AEE;

• Propor ações de intervenção que fortaleçam a interação o educando autista e o

professor do AEE através do uso de inteligência artificial;

• Aplicar elementos de intervenções no processo de formação do professor do AEE

para auxiliar no processo de aprendizagem deste educando.

3. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

3.1 AUTISMO
Ainda não existe uma definição concreta sobre o que de fato seja o autismo,
bem como, o que ocasiona essa síndrome. Porém, muitos estudos mostram que se
trata de um distúrbio que dificulta a socialização deste ser humano com a sociedade,
por ausência de verbalização por parte do indivíduo.
O psiquiatra Bleuler empregou o termo autismo pela primeira vez em 1911
com intuito de caracterizar a fuga da realidade e o afastamento para o mundo
interior dos pacientes adultos diagnosticados com esquizofrenia (FERRARI, 2015).
Segundo Schawartzman (1994) as primeiras publicações a respeito do
autismo ocorreram na década de 1940 e o descreviam como um dos desvios no
comportamento infantil causadores da incapacidade da criança estabelecer relações
normais com outras pessoas.
Nesse sentido, ressalta-se que a partir das descrições de Kanner, por algum
tempo o autismo infantil foi considerado de forma unânime como uma alteração
causada por “uma relação afetiva inadequada, oriunda em geral de uma afetividade
gélida por parte da mãe” e que “... levaria a profundas distorções no
desenvolvimento psico-afetivo da criança.” (SCHAWARTZMAN,1994, p.25).
Uma característica da síndrome do autismo é a dificuldade de interação social
destas pessoas. Fato que, se não trabalhado corretamente pelos professores, pode
acarretar em percas pedagógicas na aprendizagem, assim como, se a família não
procurar envolver as crianças autistas nas relações que se estabelecem no espaço
familiar, acontecerão às mesmas percas sociais e interacionais.
Atualmente, essa visão tem sido revista e estudos posteriores têm
demonstrado que o autismo infantil apresenta determinantes biológicos e não um
problema provocado pelos pais. Schwartzman (1994) e Batispta e Bosa (2002) citam
o fato de o autismo apresentar diferentes graus, em função de sua associação com
outras síndromes, como a paralisia cerebral, epilepsia e com a deficiência mental,
entre outras.
Apontam que a pessoa com autismo, em alguns casos, apresenta boa
evolução e um bom rendimento intelectual, colocação profissional razoável e uma
vida independente. Para Baptista e Bosa (2012) [...] compreender o autismo exige
uma constante aprendizagem, uma revisão continua sobre nossas crenças, valores
e conhecimento sobre o mundo e sobre tudo sobre nós mesmo. (BAPTISTA e
BOSA, 2012, p.22).
Com base no Manual de diagnóstico e estatístico de transtornos mentais
(DSM.IV e V) e a Classificação Estatística Internacional de Doenças (CID 11), são
classificados como Transtornos Globais do Desenvolvimento: Autismo; Síndrome de
Rett; Transtorno ou Síndrome de Asperge; Transtorno Desintegrativo da Infância;
Transtorno Global do Desenvolvimento sem outra especificação.
Especificamente em relação ao autismo, o DSM-IV/V e CID 11 irão
caracterizá-lo pelo prejuízo nas áreas da interação social, linguagem e
comportamento. As manifestações desses transtornos irão variar conforme o
desenvolvimento e a faixa etária da pessoa com autismo.
Nessa perspectiva, pode-se manifestar a presença de espectro anormal e/ou
comprometido antes da idade de três anos pelo tipo característico de funcionamento
deficitário em todas as três áreas: interação social, comunicação e comportamento
restrito e repetitivo.
A expressão Transtornos do Espectro Autismo Globais foi proposta pela CID-
11, para referenciar crianças e adolescentes, também identificadas como com
autismo e seus graus, que apresentam alterações qualitativas nas interações sociais
recíprocas, nas modalidades de comunicação e um repertório de interesses e
atividades restrito, estereotipado e repetitivo (CID-11, 1993).
Ressalta-se que para a elaboração de cuidados educativos e terapêuticos da
criança autista é importante um diagnóstico preciso e precoce. Mesmo que muitos
autores descrevam o autismo como uma síndrome incapacitante, ainda é um
caminho obscuro, no qual permanece um mistério quanto à sua origem e sua
evolução e com várias interrogações.
Em suma, tem havido uma expansão considerável de pesquisas sobre os
aspectos sociais e cognitivos na área do autismo. Entretanto, uma interpretação
única e final do conhecimento acumulado ao longo dos anos permanece impossível
por várias razões.
Finalmente, esse campo tem sido dominado pela polêmica em torno de
prioridades causais (afetivas, cognitivas, biológicas) na determinação da síndrome.
Ainda que a interação destes diferentes processos tenha sido proposta e
reconhecida em termos teóricos, a sua operacionalização ainda constitui um grande
desafio aos futuros estudos.
Esforços devem ser concentrados na desafiadora tarefa de integrarem-se os
achados das diferentes áreas a fim de compreenderem-se os mecanismos através
dos quais diferentes facetas do comportamento combinam-se para formar o
intrigante perfil que caracteriza o autismo.

3.2 PROFESSOR DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO - AEE E

USO DE INTELIGENCIA ARTIFICIAL

O Censo Escolar/MEC/INEP (BRASIL, 2004), realizado anualmente em todas

as escolas de educação básica, possibilita o acompanhamento dos indicadores da
educação especial: acesso à educação básica; matrícula na rede pública; ingresso
nas classes comuns; oferta do atendimento educacional especializado,
acessibilidade nos prédios escolares; municípios com matrícula de estudantes com
deficiência; transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação; escolas com acesso ao ensino regular e formação
docente para o atendimento às necessidades educacionais específicas dos
estudantes.
Nessa perspectiva, o Ministério da Educação/Secretaria de Educação
Especial apresenta a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva que acompanha os avanços do conhecimento e das lutas
sociais, visando constituir políticas públicas promotoras de uma educação de
qualidade para todos os alunos.
 O Ministério da Educação, com o objetivo de apoiar as escolas da rede
pública de ensino favorecendo a organização e a instalação do AEE, buscando
contribuir com o fortalecimento do processo de inclusão educacional nas classes
comuns de ensino, instituiu o Programa de Implantação de Salas de Recursos
Multifuncionais, por meio da Portaria Nº. 13, de 24 de abril de 2007.
A implantação de sala de recurso multifuncional nas escolas, a prática de
gestão democrática, a capacitação dos profissionais, entre outras estratégias são de
suma importância no processo de inclusão escolar, porém, nada disso será possível
se não estiver ancorado num trabalho voltado para a socialização do aluno especial,
neste caso em destaque para o aluno autista, como ferramenta de sustentação e de
norte para qualquer ação que venha a ser desenvolvida na unidade escolar.
Dentro desse contexto, a proposta inclusiva vem de encontro aos paradigmas
vivenciados na história da educação especial em nosso país, pois percebe e repudia
as práticas excludentes seja em âmbito escolar quanto social. Deste modo, a escola
passa a introduzir técnicas e alternativas metodológicas que possibilitem ao
indivíduo atendimento que respeite suas características formas/estilos de
aprendizagem. Em outras palavras, a educação inclusiva “(...) avança em relação à
ideia de equidade formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da produção
da exclusão dentro e fora da escola”. (BRASIL, 2008, p.5).
Além disso, há de se destacar o público alvo da educação especial, ou seja,
sujeitos que possuem necessidades específicas em seu processo de aprendizagem,
tais como: deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação.
A política afirma que os sujeitos sejam beneficiados com alternativas
metodológicas que os possibilitem desenvolvimento de suas potencialidades, que
vai de encontro ao paradigma clínico-terapêutico que priorizava a normatização dos
sujeitos na escola. (WEIZENMANN, 2020).
Em outras palavras, não é o sujeito que tem que se “adequar à escola”, mas a
escola que tem que prover de meios para proporcionar a esses educando uma
aprendizagem de fato significativa, aspecto que se encontra num enfoque do
CIF/2002. Além disso, “a inclusão escolar tem início na educação infantil, onde se
desenvolvem as bases necessárias para a construção do conhecimento e seu
desenvolvimento global” (Brasil, 2008).
 Sendo assim, a educação especial, nesse contexto, passa a se constituir
como proposta pedagógica de toda a escola, articulada com ensino comum tendo a
finalidade de orientar professores em geral, para que sejam atendidas as
necessidades específicas do educando em seu processo de desenvolvimento global
(MEC/SEESP, 2008).
As contribuições para práticas pedagógicas à luz da teoria vygotskiana,
ressalta que todas as crianças aprendem sobre o mundo e interagem ativamente
com ele muito antes de entrar na escola. Assim, o homem se constitui como tal
através de suas interações sociais, portanto é visto como alguém que transforma e é
transformado nas relações produzidas por uma determinada cultura.
Isso nos permite pensar a função da escola e seu papel social no
desenvolvimento infantil, fazendo-nos compreender a construção do conhecimento e
reconhecendo a interferência do sujeito na dimensão social. Para isto, Vygotsky
afirma existir níveis de desenvolvimento
Um diagnóstico transdisciplinar é em suma, um procedimento que congrega
diversos conhecimentos e saberes, os quais reunidos oferecem uma visão global
acerca do paciente ou do aprendem-te que está sendo avaliado. (BOSSA, 2002, p.
22).
A Educação formal e o Atendimento Educacional Especializado interagindo
com a família de educando autistas devem ser focados em suas peculiaridades e
necessidades, visando desenvolver ao máximo suas habilidades e competências,
bem como, favorecer o bem estar emocional e equilíbrio pessoal, tentando
aproximá-lo de um mundo de relações humanas significativas.
Quando se refere as práticas pedagógicas Aporta e Lacerda (2018) defendem
a importância do professor identificar o processo do desenvolvimento da
aprendizagem do aluno e assim proporcionar condições diversificadas para a
aprendizagem
Assim, os procedimentos educacionais devem ser estruturados, iniciando-se o
mais cedo possível, dando-lhe continuidade por meio de atendimentos
especializados com vistas à educação para cidadania e autonomia.
A formação continuada se constitui como um dos principais meios de
aperfeiçoamento profissional. É um dos mais importantes caminhos para os
professores adquirirem novos conhecimentos teóricos e práticos, a fim de aprimorar
as suas práticas pedagógicas e desenvolver um processo de ensino-aprendizagem
de qualidade.
Conforme versa Sacristán (1999) o conceito de formação continuada pode ser
compreendido como perspectiva de mudança na prática docente, a partir da
experimentação de ações inovadoras decorrentes da experiência de outros
profissionais, tendo em vista o constante processo de intervenção e mudança na
realidade de atuação do profissional que participa deste processo de formação.
Os processos formativos adquirem legitimidade na Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (LDB) n. 9.394/96 (BRASIL, 1996) no artigo 63, inciso III, que
regulamenta a necessidade dos programas de formação continuada aos
profissionais da educação em seus diversos níveis.
Um sistema de Inteligência Artificial deve ser capaz de fazer três coisas:
armazenar conhecimento, aplicar o conhecimento armazenado para resolver
problemas e adquirir novo conhecimento através da experiência, ou seja,
representação, raciocínio e aprendizagem.
Em razão do desenvolvimento de uma aplicação com inteligência artificial
para estímulo e aprendizagem de autistas este projeto apresenta uma proposta de
um jogo didático, que simula atividades cotidianas direcionadas a crianças com
autismo. Com o objetivo de reforçar e estimular comportamentos, auxiliar na
interação social e cognição. O uso do jogo se vê benéfico a partir do momento que
inserido na rotina do aluno juntamente a de seu professor, podendo ser aplicado nas
instituições de ensino e podendo também ser utilizado paralelamente na sua rotina
diária. Além de uma expansão de conhecimento estaremos ultrapassando
obstáculos criados pelos preconceitos, falhas de informações e pela própria barreira
do transtorno de espectro autista. Atingindo também objetivos pessoais, colocando
em prática todos os conhecimentos que vêm sendo desenvolvidos. Satisfazendo
assim uma necessidade de levar conhecimento e utilizar a tecnologia em prol
daqueles que precisam
Quando se fala de educação inclusiva e especial necessário muita cautela
administrativa na contratação e capacitação destes profissionais que ficarão na linha
de frente com o programa de inclusão destas crianças. Mesmo sendo autista,
especial ou não, o filho sempre será para o pai um bem imensurável, entretanto e
com esta vertente de pensamento que o profissional se deve se preocupar.
 Para Almeida (2002, p. 40) deve-se manter a calma:

[…] é importante que o educador saiba manter a calma durante as aulas

Momentos difíceis podem provocar estresse no educador, mas é importante
que ele saiba entender a situação e manter a tranquilidade, para deixar o
aluno o mais confortável possível, pois o ambiente agradável e o controle
emocional fará toda diferença na vida de um profissional que vai lidar com
uma criança especial.

Nota-se que o autor abordou que o equilíbrio emocional do profissional fará

toda diferença nos processos de trabalho que serão executados, o profissional com
paciência resolve tudo de uma forma serena, de certa repassando esta energia para
o ambiente e consequentemente para a criança especial se beneficiara com o
ambiente agradável.

4. METODOLOGIA DA PESQUISA
O presente estudo será norteado a partir da modalidade de pesquisa
descritiva de abordagem quantitativa que possibilitará a “busca em informações
matematizáveis ou quantificáveis”. (CAMPOS, 2008) e envolve como técnica de
investigação a análise do discurso que permitirá “compreender de uma forma mais
viva e direta o modo como os indivíduos reais e concretos pensam” (LEFÈVRE apud
MAZZA, 2000).

4.1 LEVANTAMENTO DE DADOS PRIMÁRIOS

Inicialmente, será realizado o levantamento bibliográfico dos aportes teóricos

de autores acerca da temática do autismo, família, o impacto do diagnóstico e a
interação da família do educando e o professor do AEE. Pretende-se aplicar um
roteiro de entrevistas, previamente elaborado.
Considerando o recorte no tempo, o estudo será longitudinal por que ocorrerá
durante o período de um ano, no próprio centro de atendimento educacional, em
uma sala reservada.
As entrevistas serão analisadas à luz da teoria da análise do discurso e
contribuições da psicologia e antropologia, as quais serão filmadas e gravadas, além
de fotografias retiradas, a fim de se registrar e ampliar as informações pesquisadas.
 Haverá consulta a periódicos e sites relacionados à temática em estudo.
Pretende-se estabelecer, ainda, relações dialógicas entre os relatos e os aportes
teóricos mencionados que abordem os aspectos do impacto da interação entre a
família do educando autista e o professor do AEE.

4.2CAMPOS DE INTERVENÇÕES

O campo de intervenção será na escola da rede estadual do RJ.

.43 POPULAÇÕES ENVOLVIDA

Professores do AEE na escola do ensino fundamental da rede estadual, e
educandos dos anos iniciais com espectro autista.

3.4 PRODUTO
Instituição do Programa de Treinamento de Habilidades Sociais para crianças
com TEA

Serão verificados autistas atendidos por professores devidamente

capacitados com formação específica do atendimento especial.
4 encontros anuais de acolhimento com pais das crianças.
6 encontros formativos com 8 professores que atuam com salas de inclusão
2 encontros com a equipe gestora da escola envolvida.
Produto final: criação de um material pedagógico para uso anual na rede pública
com o intuito de instrumentalizar o professor na rotina escolar com crianças que
ainda não adquiriram o pré- requisito de habilidades sociais básicas (autonomia,
comunicação e higiene pessoal)

Expectativa do projeto: alinhar a inteligência artificial (software pedagógico ou outros

recursos tecnológicos) na rotina escolar com crianças autistas ( crianças do ensino
fundamental e Médio 9 a 17 anos)

REFERÊNCIAS
AMARAL, L.A. Diferenças, Estigma e Preconceito: o Desafio da Inclusão. In:
Psicologia, educação e as tendências da vida contemporânea [S.l: s.n.], 2002.
AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. Manual de Diagnóstico e Estatística
de Distúrbios Mentais DSM-IV. São Paulo: Manole, 2002.

APORTA, Ana Paula; LACERDA, Cristina Broglia Feitosa de. Estudo de Caso
sobre Atividades Desenvolvidas para um Aluno com Autismo no Ensino
Fundamental I. Rev. bras. educ. espec., Bauru , v. 24, n. 1, p. 45-58, Mar. 2018 .

BELISÁRIO JÚNIOR, J. F.; CUNHA, P. A educação especial na perspectiva da

inclusão escolar: transtornos globais do desenvolvimento. Brasília: Ministério
da Educação, Secretaria de Educação Especial; Fortaleza: Universidade Federal do
Ceará, 2010. v. 9.

BOSA, C.; GOMES,V. Estresse e relações familiares na perspectiva de irmãos

de indivíduos com Transtornos Globais do Desenvolvimento. Estudos de
Psicologia 2004, 9(3), 553-561.

CAMPOS, L. F. de L. Métodos e técnicas de pesquisa em psicologia. Campinas,

SP: Alínea, 2008.

COLL, C., MARCHESI, A., PALACIOS, J. & colaboradores. Desenvolvimento

Psicológico e Educação – Transtornos de desenvolvimento e necessidades
educativas especiais. artimed. Porto alegre-RS. v. 03. 2004.

CUNHA, E. Autismo e inclusão: psicopedagogia e práticas educativas na

escola e na família. Rio de Janeiro: WAK ED. 2011

DESSEN, M.A. & Pereira-Silva, N.L. Análise da produção científica na área de

deficiência mental e família. 2001. Cadernos de Psicologia e Educação Paidéia.

FÁVERO, M. A. B. Trajetória e sobrecarga emocional da família de crianças

autistas: relatos maternos. 2005. 174 p. Dissertação (Mestrado) - Faculdade de
Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto, Universidade de São Paulo, Ribeirão
Preto, 2005.

FERRARI, P. Autismo Infantil: o que é e como tratar. São Paulo: Paulinas, 2015

JARDIM, A. P. Relação entre Família e Escola: Proposta de Ação no Processo

Ensino Aprendizagem. Presidente Prudente: Unoeste, 2006.

LEFÈVRE. O discurso do sujeito coletivo: uma nova abordagem metodológica

em pesquisa qualitativa. Caxias do Sul: EDUCS; 2000. Rev. bras. crescimento
desenvolv. hum., São Paulo, v. 15, n. 1, abr. 2005 . Disponível em
<http://www.revistasusp.sibi.usp.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S01042822005
000100002&lng=pt&nrm=iso>. acessos em 10 dez. 2010.

Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais: DSM IV- Tr. Porto

Alegre: Artes Médicas: 1995.
MANTOAN, M. T. E. Inclusão escolar: o que é? Por quê? Como fazer?. São
Paulo: Editora Moderna. 2006.

MELLO, A. M. S. R de. Autismo: guia prático. 5 ed. São Paulo: AMA. Brasília:
CORDE, 2007.

MINAYO, M. C. S. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em saúde. 5

ed. São Paulo: Hucitec. 1998.

OLIVEIRA, M.K. de; SOUZA, D.T.R.; REGO, T.C. (orgs.). Psicologia, educação e
as Temáticas da Vida Contemporânea. São Paulo: Moderna, 2002. Cap. 11, pp.
233-248.

ORRÚ, S. E. A formação de professores e a educação. OEI-Revista

Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)
Organização Mundial da Saúde. CID-10 Classificação Estatística Internacional de
Doenças e Problemas Relacionados à Saúde. 10a rev. São Paulo: Universidade
de São Paulo; 1997.

SCHMIDT, C.; BOSA, C. A investigação do impacto do autismo na família:

revisão crítica da literatura e proposta de um novo modelo. Interação, v. 7, n. 2,
p. 111-120, 2003.

SCHWARTZMAN, J. S. Autismo Infantil. Brasília: Coordenadoria Nacional para

Integração da Pessoa Portadora de Deficiência/CORDE, 1994.

SPROVIERI, M. H.; ASSUMPÇÃO JR, S. F. B. Dinâmica familiar de crianças

autistas. 2001 Disponível em < https://doi.org/10.1590/S0004-282X2001000200016>

THIOLLENT, M. Metodologia da Pesquisa Ação. São Paulo, Editora Cortez. 2007.

VYGOTSKY, L. S. A Formação Social da Mente São Paulo: Martins Fontes; 1991.

WEIZENMANN, LUANA STELA, PEZZI, FERNANDA APARECIDA

SZARESKI E ZANON, REGINA BASSO. INCLUSÃO ESCOLAR E AUTISMO:
SENTIMENTOS E PRÁTICAS DOCENTES. Psicologia Escolar e Educacional
[online]. 2020, v. 24 [Acessado 17 Julho 2023], e217841. Disponível em:
<https://doi.org/10.1590/2175-35392020217841>. Epub 30 Nov 2020. ISSN 2175-
3539. https://doi.org/10.1590/2175-35392020217841.