INCLUSÃO DO ALUNO COM BAIXA VISÃO NA REDE

PÚBLICA DE ENSINO: PROCEDIMENTOS DOS PROFESSORES

Gloria Suely Eastwood Romagnolli

Professora de Educação Especial - Área Visual

RESUMO

O objetivo deste estudo foi investigar os procedimentos dos

professores do Ensino Comum com alunos de baixa visão. Os dados
foram coletados, através de questionários, com 20 professores de
Escolas públicas das séries finais do Ensino Fundamental que
lecionam em classes onde estão incluídos estes alunos. Os resultados
demonstram a falta de informação e formação dos docentes para
atuarem com alunos com baixa visão. Eles estão cientes de não
estarem preparados para a inclusão, não aprenderam as práticas
educacionais essenciais à promoção da inclusão e necessitam de
formação e apoio. Como sugestões se destacam: formação
continuada, infra-estrutura e materiais adequados, apoio pedagógico
especializado, redução de número de alunos nas turmas de inclusão,
adaptação de currículos, apoio da família. Os dados permitem
identificar vários aspectos necessários a efetivação da inclusão dos
alunos com baixa visão.

Palavras-chave: Inclusão escolar, Procedimentos de professores,

Alunos com Baixa Visão.

INTRODUÇÃO

Considerando os fundamentos teórico-metodológicos da

Educação Inclusiva, que centralizam-se numa concepção de educação
de qualidade para todos e no respeito à diversidade dos educandos,
torna-se fundamental a preparação dos profissionais e educadores, em
especial do professor de classe comum, para o atendimento das
necessidades educativas de todas as crianças, com ou sem
deficiências.
Nesta perspectiva e visualizando a inclusão de pessoas com
deficiência no contexto do ensino regular, este trabalho tem por
objetivo analisar os procedimentos dos professores com o aluno de
baixa visão, bem como apresentar os recursos ópticos, pedagógicos e
as adequações que ampliem as condições para a apropriação do
conhecimento.
O escolar com baixa visão pode encontrar dificuldades no
processo educativo pelo fato de não existirem recursos materiais e
humanos apropriados. Como conseqüência dessa situação, não recebe
estímulo para a utilização do potencial visual e poderá estar fadado ao
fracasso escolar. Em geral, professores do ensino fundamental não
recebem em seus currículos de formação, preparo especial para lidar
com estes alunos..
O pressuposto deste artigo é o seguinte: a educação de
qualidade ou a Inclusão Escolar do aluno com baixa visão implica
conhecer quem é esse aluno, como e quanto ele vê, qual é o seu olhar
sobre o mundo que o rodeia, e compreender como ele enxerga.
Somente com conhecimento e empatia (ciência e vínculos), pode-se
compreender o que é ter baixa visão.
Tendo em vista a perspectiva de uma escola inclusiva, acredita-
se que o conhecimento dos professores sobre o deficiente visual, suas
dificuldades afetivo-emocionais, recursos ópticos e não ópticos,
adequações curriculares e na sala de aula e de recursos didático-
pedagógico ,é de suma importância para sua inclusão.
Este trabalho propõe-se a discutir a Inclusão do aluno com baixa
visão no ensino comum do ponto de vista de seus professores, visando
detectar as dificuldades enfrentadas por estes sujeitos no trabalho
escolar, apontar suas sugestões para enfrentá-las e superá-las.
Neste artigo, serão apresentados alguns resultados da pesquisa
realizada pela autora com professores do ensino regular que ministram
aulas para alunos com baixa visão. Considerando o papel
desempenhado por estes profissionais no processo inclusivo,
detectamos o seu nível de conhecimento sobre o aluno com baixa
visão e suas dificuldades, o que poderá contribuir para a Educação de
Qualidade, evitando a “inclusão excludente”.
 INCLUSÃO – PRESSUPOSTOS FILOSÓFICOS E
LEGAIS

De acordo com o Relatório sobre o Parecer CNE/CEB 17/2001-

“Diretrizes para a Educação Especial na Educação Básica” (BRASIL,
2001, p.5-7), o Brasil fez a opção pela construção de um sistema
educacional inclusivo, ao concordar com a Declaração Mundial de
Educação para Todos firmada em Jomtien, na Tailândia, em 1990.
Também ao mostrar consonância com os postulados
estabelecidos em Salamanca (Espanha, 1994), na Conferência Mundial
sobre Necessidades Educacionais Especiais: Acesso e Qualidade.
Desse documento, ressaltam-se alguns trechos que justificam as linhas
de propostas apresentadas no Relatório:
• “cada criança tem características, interesses, capacidades e
necessidades de aprendizagem que lhe são próprias”;
• “os sistemas educativos devem ser projetados e os programas
aplicados de modo que tenha em vista toda gama dessas diferentes
características e necessidades
• “as pessoas com necessidades educacionais especiais devem
ter acesso às escolas comuns que deverão integrá-las numa
pedagogia centralizada na criança, capaz de atender a essas
necessidades”
• “... as crianças com necessidades educacionais especiais
devem receber todo apoio adicional necessário para garantir uma
educação eficaz. (...) deverá ser dispensado apoio contínuo, desde a
ajuda mínima nas classes comuns até a aplicação de programas
suplementares de apoio pedagógico na escola, ampliando-os, quando
necessário, para receber a ajuda de professores especializados e de
pessoal de apoio externo”;
• “... Atenção especial deverá ser dispensada à preparação de
todos os professores para que exerçam sua autonomia e apliquem
suas competências na adaptação dos programas de estudos e da
pedagogia, a fim de atender às necessidades dos alunos e para que
colaborem com os especialistas e com os pais”;
 • “os programas de estudos devem ser adaptados às
necessidades das crianças e não o contrário, sendo que as que
apresentarem necessidades educativas especiais devem receber apoio
adicional no programa regular de estudos, ao invés de seguir um
programa de estudos diferente”;
• “A inclusão de alunos com necessidades educacionais
especiais, em classes comuns, exige que a escola regular se organize
de forma a oferecer possibilidades objetivas de aprendizagem, a todos
os alunos, especialmente àqueles portadores de deficiências.”
Os pressupostos filosóficos da Educação Inclusiva são
explicitados pelo MEC/SEESP (2004, p. 8-10), ao afirmar que “o
respeito à diversidade, efetivado no respeito às diferenças, impulsiona
ações de cidadania voltadas ao reconhecimento de sujeitos de direitos,
simplesmente por serem seres humanos. Suas especificidades não
devem ser elemento para a construção de desigualdades,
discriminações ou exclusões, mas sim, devem ser norteadoras de
políticas afirmativas de respeito à diversidade, voltadas para a
construção de contextos sociais inclusivos.
A idéia de uma sociedade inclusiva se fundamenta numa
filosofia que reconhece e valoriza a diversidade, como característica
inerente à constituição de qualquer sociedade. Partindo deste princípio
e tendo como horizonte o cenário ético dos Direitos Humanos, sinaliza
a necessidade de se garantir o acesso e a participação de todos, a
todas as oportunidades, independentemente das peculiaridades de
cada indivíduo e/ou grupo social”.
Segundo o Relatório sobre o parecer do CNE n. 017/2001(p.11),
“a consciência do direito de constituir uma identidade própria e do
reconhecimento da identidade do outro se traduz no direito à igualdade
e no respeito às diferenças, assegurando oportunidades diferenciadas
(eqüidade), tantas quantas forem necessárias, com vistas à busca da
igualdade. O princípio da eqüidade reconhece a diferença e a
necessidade de haver condições diferenciadas para o processo
educacional”.
 A Constituição Federal do Brasil assume o princípio da
igualdade como pilar fundamental de uma sociedade democrática e
justa, quando reza no caput do seu Art. 5° que "todos são iguais
perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos
brasileiros e aos estrangeiros, residentes no país, a inviolabilidade do
direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade"
(CF - Brasil, 1988).
Para que a igualdade seja real, ela tem que ser relativa. Isto
significa que as pessoas são diferentes, têm necessidades diversas e o
cumprimento da lei exige que a elas sejam garantidas as condições
apropriadas de atendimento às peculiaridades individuais, de forma
que todos possam usufruir as oportunidades existentes.
O movimento pela inclusão se constitui numa postura ativa de
identificação das barreiras que alguns grupos encontram no acesso à
educação e também na busca dos recursos necessários para
ultrapassá-las, consolidando um novo paradigma educacional de
construção de uma escola aberta às diferenças.
A educação inclusiva é uma questão de direitos humanos e
implica a definição de políticas públicas, traduzidas nas ações
institucionalmente planejadas, implementadas e avaliadas.
Vários desafios são lançados ao professores quando há uma
reflexão mais detalhada sobre a educação inclusiva, embora não se
concentre nele toda a responsabilidade seu desempenho é primordial
neste processo. Os docentes precisam de apoio para afrontar o desafio
de uma escola inclusiva, que implica em mudanças em suas práticas
pedagógicas.
A formação é uma estratégia fundamental para contribuir com
estas mudanças. Os professores necessitam ter conhecimentos
básicos teórico-práticos em questões como: atenção à diversidade,
adequações curriculares, avaliação diferenciada e às necessidades
educacionais específicas e mais relevantes, associadas aos diferentes
tipos de deficiência, situações sociais e/ou culturais.
A inclusão deve ser um projeto da comunidade educacional que
requer a participação dos pais e pode contar com a participação de
outros segmentos da sociedade, já que somente na medida em que
seja um projeto coletivo se assegurará que toda a comunidade
educacional se responsabilize pela aprendizagem e promoção de todos
e de cada um dos alunos.
Para garantir a aprendizagem e a participação de todos os
alunos, é necessário um trabalho colaborativo entre os professores,
entre professores e pais, professores e especialista e entre os próprios
alunos.
A questão central é como organizar as situações de ensino para
garantir o maior grau possível de interação e participação de todos os
alunos, sem perder de vista as necessidades de cada um. A resposta à
diversidade implica a utilização de uma variedade de estratégias
metodológicas e a adaptação das tarefas de aprendizagem às
possibilidades dos alunos.
A Secretaria Estadual de Educação do Paraná (SEED-PR) situa
sua política como “inclusão responsável”, no documento “Inclusão e
Diversidade: Reflexões para a Construção do Projeto Político
Pedagógico” (DEE, 2006, p. 6).
Neste documento, afirma sua posição e a necessidade de se
respeitar e atender às diferenças individuais, utilizando como um dos
referenciais EDLER CARVALHO ( SEED/DEE,2006, p.6):

Adotamos como um dos referenciais a concepção segundo a qual a inclusão

educacional é mais que a presença física, é muito mais que acessibilidade
arquitetônica, é muito mais que matricular alunos com deficiência nas salas
de aula do ensino regular, é bem mais que um movimento da educação
especial, pois se impõe como movimento responsável que não pode abrir
mão de uma rede de ajuda e apoio aos educadores, alunos e familiares.

No documento, a SEED/DEE afirma que uma inclusão

responsável requer a constante avaliação da qualidade dos serviços
prestados, seja em escolas comuns, seja em escolas especiais.
Segundo MATISKEI, em “Políticas Públicas de Inclusão
Educacional: Desafios e Perspectivas (SEED/DEE, 2004, p.15):

O desafio da inclusão escolar é enfrentado pela Secretaria de Estado da

Educação como uma possibilidade de repensar e reestruturar políticas e
estratégias educativas, de maneira a não apenas criar oportunidades efetivas
 de acesso para crianças e adolescentes com necessidades educacionais
especiais, mas, sobretudo, garantir condições indispensáveis para que
possam manter-se na escola e aprender. O processo de inclusão educacional
exige planejamento e mudanças sistêmicas político-administrativas na gestão
educacional, que envolvem desde a alocação de recursos governamentais
até a flexibilização curricular que ocorre em sala de aula.

A Deliberação Nº 02/03 do Conselho Estadual de Educação,

referente à Educação Especial estabelece no cap.III –seção I – art. 9º:
“O estabelecimento de ensino regular de qualquer nível ou modalidade
garantirá em sua proposta pedagógica o acesso e o atendimento a
alunos com necessidades educacionais especiais”.
Na Seção II – Dos Serviços e Apoios Especializados, são
considerados serviços e apoios pedagógicos especializados os de
caráter educacionais diversificados ofertados pela escola regular, para
atender às necessidades educacionais especiais do aluno.
No art. 13, garante-se o apoio para esses educandos: “Para a
escolarização de alunos com necessidades educacionais especiais
deverão ser previstos e providos pela mantenedora, quando
necessário, os serviços de apoio”.
No caso específico do deficiente visual, os serviços de apoio
devem ser através do professor com habilitação ou especialização em
Educação Especial (professor itinerante), dos Centros de Atendimento
Especializado em Deficiência Visual- CAEDV, dos Centros de Apoio
Pedagógico- CAP e de recursos técnicos, tecnológicos, físicos e
materiais específicos (Art.13 –I, II, VI, VIII).

CONHECENDO A DEFICIÊNCIA VISUAL

A pessoa com deficiência visual é aquela que tem baixa visão ou

é cega. Segundo M. M. G. BRUNO (1997, p.07), do ponto de vista
educacional, têm-se considerado deficiente visual, após avaliação
funcional da visão:
• Pessoas cegas, que apresentam “desde ausência total de
visão até a perda da projeção de luz”, cujo processo de aprendizagem
se fará através da integração dos sentidos: tátil- sinestésico- auditivo-
olfativo-gustativo, utilizando o Sistema Braille como principal meio de
leitura e escrita
• Pessoas com baixa visão, que apresentam “desde condições
de indicar projeção de luz até o grau em que a redução da acuidade
visual interfere ou limita seu desempenho”. O processo educativo se
desenvolverá por meios visuais ainda que seja necessária a utilização
de recursos específicos.
O que é baixa visão ou visão subnormal?
Considera-se baixa visão ou visão subnormal a alteração da
capacidade funcional da visão decorrente de inúmeros fatores isolados
ou associados, tais como: baixa acuidade visual significativa, redução
importante do campo visual, dificuldades de adaptação à luz e ao
escuro e para a percepção de cores, alterações corticais e/ou de
sensibilidade aos contrastes que interferem ou limitam o desempenho
individual da pessoa.
A perda da função visual se manifesta em nível severo,
moderado ou leve, podendo ser influenciada também por fatores
ambientais inadequados. Pessoas com baixa visão necessitarão, para
o desenvolvimento do seu processo de aprendizagem, de recursos
específicos (lupas de apoio, telelupa, material com caracteres
ampliados, etc.), capazes de maximizar a eficácia de seu resíduo
visual. Para K. M. M. CARVALHO (1992, p. 13):

Visão subnormal (VSN) é uma perda severa de visão que não pode ser
corrigida por tratamento clínico ou cirúrgico nem com óculos convencionais.
Também pode ser descrita como qualquer grau de enfraquecimento visual
que cause incapacidade funcional e diminua o desempenho visual. No
entanto, a capacidade funcional não está relacionada apenas aos fatores
visuais, mas também às reações da pessoa à perda visual e aos fatores
ambientais que interferem no desempenho.

Retomando BRUNO (1997, p. 8-9) , em 1992, em Bangkok –

Tailândia, o Conselho Internacional para Educação de Pessoas com
Deficiência Visual (C.I.E.V.I) e a Organização Mundial de Saúde (OMS)
reuniram-se para discutir o atendimento das crianças com baixa visão
no mundo e elaboraram uma nova definição incluindo a avaliação
educacional e a clínica.
 Recomendaram uma avaliação clínico-funcional tendo em vista
que o desempenho visual é mais um processo funcional do que
simples expressão numérica de acuidade visual.
Diante disso, foi proposta a seguinte definição:
Baixa Visão:
• comprometimento do funcionamento visual em ambos os olhos,
mesmo após tratamento e ou correção de erros refracionais comuns
• acuidade visual inferior a 0,3, até percepção de luz;
• campo visual inferior a 10º do seu ponto de fixação;
• capacidade potencial de utilização da visão para o
planejamento e execução de tarefas.
São recomendações da OMS/I.C.E.V.I:
Os critérios visuais incluídos nessa definição seguem a
Classificação Internacional das Doenças (CID) e não devem ser,
portanto, utilizados para elegibilidade de educação ou reabilitação, sem
incluir dados de avaliação de outras funções visuais igualmente
importantes, como “sensibilidade aos contrastes e adaptação à
iluminação.”
Desta forma, propõe-se uma avaliação clínico-funcional
realizada por oftalmologista e professor especializados em baixa visão,
levando em conta:
Avaliação Clínica, realizada pelo médico oftalmologista:
• diagnóstico e prognóstico;
• avaliação da acuidade visual para perto e longe;
• avaliação do campo visual;
• avaliação da sensibilidade aos contrastes e visão de cores;
• prescrição e orientação de recursos ópticos especiais.
Avaliação Funcional, realizada pelo professor especialista:
É a observação do desempenho visual do aluno em todas as
atividades diárias, desde como se orienta e locomove-se no espaço,
alimenta-se, brinca, até como usa a visão para a realização de tarefas
escolares ou práticas.
A Avaliação Funcional da Visão revela dados qualitativos de
observação informal sobre:
 • o nível de desenvolvimento visual do aluno;
• o uso funcional da visão residual para atividades educacionais,
de vida diária, orientação e mobilidade;
• a necessidade de adaptação à luz e aos contrastes;
• adaptação de recursos ópticos, não-ópticos e equipamentos de
tecnologia avançada.
A avaliação funcional da visão deve ser realizada por professor
especialista na área de deficiência visual.
Funções Visuais
Para CARVALHO et al (1994, p.14-17) muitas funções visuais
podem estar comprometidas na pessoa com baixa visão: acuidade
visual, campo visual, adaptação à luz e ao escuro e percepção de
cores, dependendo do tipo de patologia, ou seja, do tipo de estrutura
ocular que apresenta lesão.
As perdas relacionadas à acuidade visual referem-se ao uso da
visão central, as relativas ao campo visual, referem-se ao uso da visão
periférica.
Acuidade visual
A acuidade visual refere-se à distância que um determinado
objeto pode ser visto, é função da mácula, ponto central da visão. Esta
é a região da retina que apresenta os cones, células especializadas
pela visão de detalhes e cores. Qualquer lesão na mácula pode
comprometer a leitura e escrita, bem como a identificação de cores e a
sensibilidade de contrastes.
Campo Visual
Quando fixamos um ponto, o fazemos com a mácula. Cada olho
poderá, em torno deste ponto de fixação, ver uma área ampla que se
chama campo visual.
A visão periférica é medida pelo campo visual e é função dos
bastonetes, que são as células da retina periférica especializadas em
visão noturna.
Patologias que afetam a visão periférica causam grande
dificuldade de locomoção, obrigando a pessoa a usar bengala longa
ou a companhia de um guia vidente para as atividades diárias,
provocam redução do contraste e aumento do ofuscamento e baixa
visual em ambientes com pouca luz.

Quais são as dificuldades afetivo-emocionais das pessoas com

baixa visão?

Segundo AMIRALIAN (2004, p. 15-28), existem dois problemas

específicos às pessoas com baixa visão que trazem complicações para
a sua educação e a organização de sua personalidade: a falta de
identificação desses alunos como pessoas com baixa visão e o
deslocamento de suas problemáticas para outras áreas.
Esses alunos quase nunca são tratados como pessoas que
possuem capacidade limitada para perceber visualmente o mundo ao
seu redor, são tratadas às vezes como cegas e em outros momentos
como pessoas visualmente normais.
Não existe uma compreensão clara e definida do que sejam
pessoas com baixa visão, em geral, só se reconhece duas
possibilidades: ser cego ou um dos que enxerga. Por essa razão, suas
dificuldades de aprendizagem ou afetivo-emocionais raramente são
relacionadas às dificuldades de percepção visual e são tratadas como
outros problemas.
AMIRALIAN (2004, p.20) afirma que “a ausência de clareza
sobre como essas crianças percebem o mundo os levam [pais e
professores] a considerar as suas dificuldades como decorrentes de
outras incapacidades pessoais, e não de sua limitação para enxergar”.
Segundo a autora, as dificuldades encontradas por esses
alunos, seja na realização das tarefas escolares ou nos
comportamentos sociais, são, na maioria das vezes, computadas à
ineficiência, à incapacidade mental ou à falta de vontade.
Retomando AMIRALIAN (2004, p.22): “Sabe-se o que é
enxergar ou não enxergar, mas é muito difícil compreender limitações
que variam não só em relação à acuidade visual, mas, também, em
relação ao campo visual, à sensibilidade aos contrastes, à adaptação à
luz e ao escuro, à percepção de cores e principalmente, à eficácia no
uso da visão”.
 O funcionamento visual da pessoa com baixa visão está
relacionado com a maior ou menor capacidade para utilizar o resíduo
visual na realização de tarefas cotidianas. A experiência mostra que
essas pessoas se diferenciam na habilidade de utilizar a visão que
depende não apenas da patologia ocular, mas também, da eficácia do
uso da visão.
Elas apresentam funcionamento visual o mais variado possível:
algumas têm dificuldade para enxergar a mais de três metros de
distância, outras podem ter mais dificuldade para enxergar de perto,
definir imagens, cenas, cores, decodificar letras, copiar da lousa e ler.
Há alunos que necessitam do aumento de contraste, de
ampliação dos materiais, aumento ou controle da iluminação para uma
boa resolução visual. A adaptação dos recursos ópticos e/ou dos
materiais compensa ou minimiza as dificuldades visuais.
Duas pessoas com a mesma acuidade visual podem funcionar
visualmente de maneira diferente, além disso, podem ter eficiências
visuais diferentes, como no caso de uma delas considerar certa tarefa
de fácil execução e a outra considerá-la difícil.
Por esse motivo, não há “receitas” de atuação e nem é possível
fazer generalizações na avaliação desses indivíduos, daí a importância
da avaliação funcional da visão feita pela professora especializada em
Deficiência Visual.
Para AMIRALIAM (2004, p. 22-24) as crianças e jovens com
baixa visão vivenciam cotidianamente algumas dificuldades básicas: a
questão da identidade e a questão da pertença. Questões que,
acredita, possam constituir um ponto de partida para uma maior
compreensão das dificuldades que vivem.
Segundo a autora, “a identidade pessoal é a condição básica
para o desenvolvimento psíquico do ser humano. Saber ‘quem sou eu’
é um sentimento fundamental do ser humano, ele nos diz o que somos
e como somos”.
A baixa visão dificulta a construção e definição da identidade
pessoal desde o seu início, devido à dificuldade da mãe de identificar-
se com seu bebê “diferente” e pelas dificuldades que são vivenciadas
nas relações interpessoais entre os que enxergam normalmente e os
que possuem baixa visão.
De acordo com AMIRALIAN (2004, p.24) “como as crianças com
baixa visão ou são consideradas e tratadas como crianças cegas ou
tratadas e consideradas como crianças videntes, ela não têm um
espelho que reflita aquilo que elas realmente são.”
Nas relações interpessoais, o olhar do outro (em situações
familiares, profissionais e sociais) com freqüência reflete ambigüidade:
Ele está enxergando ou não? Como devo tratá-lo, como cego ou
vidente? Como relacionar-se com uma pessoa com baixa visão? Para
AMIRALIAM ((2004, p. 25):

Esse espelho distorcido concorre para uma identidade pessoal indefinida,

reafirmando sua insegurança: quem sou eu?,sou cego?, mas eu enxergo –
sou vidente?, mas por que outros são capazes de perceber coisas que eu
não percebo? Essa incerteza sobre si mesma leva a criança, com freqüência,
a desenvolver uma auto-imagem negativa, dependência do ambiente e alto
nível de ansiedade.

O fato das pessoas não saberem como se relacionar com a

pessoa com baixa visão faz com que suas necessidades nem sempre
sejam satisfeitas, colaborando para dificuldades em sua identidade
pessoal. Para AMIRALIAN, o que deve ser compreendido é que elas
não são cegas nem videntes, e precisam construir uma identidade
como pessoas com baixa visão.
A questão da pertença envolve a necessidade que todo ser
humano tem de sentir-se como pertencente a um grupo. As crianças e
jovens com baixa visão estão, com freqüência, isolados. Não
pertencem ao grupo de cegos, nem dos videntes.
A condição visual não deveria ser o principal fator na
construção da identidade de qualquer pessoa, mas para todas que
possuem qualquer limitação física ou sensorial, a condição de
deficiência passa a ser a única pela qual a pessoa torna-se
reconhecida e da qual se apropria.
AMIRALIAM conclui afirmando que “a ausência de um grupo
definido de visão subnormal concorre para a dificuldade desses
indivíduos em se aliarem com outros para a formação de um grupo,
levando-os mais uma vez à desconfiança no ambiente, ao isolamento e
bloqueio na comunicação.”
A aceitação e flexibilidade do professor em relação à sua
limitação é um dos principais fatores que afeta a inclusão do aluno com
baixa visão. É necessário incluí-lo na sala de aula e no ambiente
escolar, propiciar interação com seus colegas, promover sua
socialização, resgatar sua auto-estima e cidadania!
Incidências da Deficiência Visual
Dados da Organização Mundial de Saúde revelam a existência
de aproximadamente 40 milhões de pessoas deficientes visuais no
mundo, dos quais 75% são oriundos de regiões consideradas em
desenvolvimento.
O Brasil, segundo essa mesma fonte, deve apresentar taxa de
incidência de deficiência visual entre 1,0 a 1,5% da população, sendo
de uma entre 3.000 crianças com cegueira, e de uma entre 500
crianças com baixa visão. Observa-se que a proporção é de 80% de
pessoas com baixa visão e de 20% de pessoas totalmente cegas.
Calcula-se que os dados estimados poderiam ser reduzidos pelo
menos à metade, se fossem tomadas medidas preventivas eficientes.
Segundo AMIRALIAN (2004, p.18), entre as pessoas com
deficiência visual de 70% a 80% possui alguma visão útil; a não
utilização efetiva do resíduo visual, por menor que ele seja, leva a uma
diminuição da eficiência visual; o uso de qualquer resíduo visual poderá
ajudar as pessoas com baixa visão na realização de inúmeras tarefas.
De acordo com a autora, o uso do resíduo visual ajuda as
pessoas na constituição e organização do espaço, na coordenação dos
movimentos, na mobilidade e locomoção, no contato e relação com o
ambiente, na aprendizagem por imitação, na aprendizagem da leitura e
da escrita, justificando-se a busca do melhor uso da visão que o
indivíduo possui.
A melhora da capacidade visual poderá ser obtida por meio da
utilização de recursos ópticos, tecnológicos e educacionais e pelo
incentivo ao treinamento da visão (estimulação visual). O médico
oftalmologista encaminha os pacientes para a estimulação visual que é
realizada pelo professor especializado na área visual.
Identificando a deficiência visual na Infância
,A cegueira é mais facilmente percebida que a baixa visão e
geralmente diagnosticada mais cedo, a detecção precoce da
deficiência visual pode constituir fator decisivo no desenvolvimento
global da criança.
Através de condições de estimulação adequadas às suas
necessidades de maturação, propicia-se o desenvolvimento máximo de
suas potencialidades e minimizam-se as limitações impostas pela
incapacidade visual.
Durante as atividades escolares, a professora tem oportunidade
de observar sintomas, posturas e condutas do aluno, que são sinais de
alerta que indicam necessidade de encaminhamento para o médico
oftalmologista:
Sintomas e sinais apresentados pelo aluno:
• tonturas, náuseas e dor de cabeça;
• sensibilidade excessiva à luz (fotofobia);
• visão dupla e embaçada.
• dor nos olhos
Condutas do aluno:
• levantar da carteira para enxergar no quadro
• dificuldade para discriminar e parear cores
• inclinar cabeça para um dos lados durante a leitura
• apertar e esfregar os olhos;
• irritação nos olhos após esforço visual
• olhos avermelhados e/ou lacrimejantes;
• pálpebras com as bordas avermelhadas ou inchadas;
• purgações e terçóis;
• estrabismo;
• nistagmo (tremor dos olhos);
• crosta presente na área de implante dos cílios;
• franzimento da testa, ou piscar contínuo, para fixar perto ou
longe;
 • dificuldade para seguimento de objeto;
• cautela excessiva ao andar;
• tropeço nos obstáculos que estão ao seu redor e queda
freqüentes;
• desatenção em classe e falta de interesse;
• inquietação e irritabilidade;
• dificuldade para leitura e escrita;
• dificuldade na utilização da pauta
• aproximação excessiva do objeto que está sendo visto;
• postura inadequada;
• fadiga ao esforço visual.
Na maioria dos casos, o aluno apresenta apenas erro de
refração (ametropias) facilmente corrigido com óculos, porém, o
educando com baixa visão necessitará de outros recursos para
favorecer sua integração e rendimento em sala de aula.
RECURSOS ÓPTICOS PARA A EDUCAÇÃO DE ALUNOS
COM BAIXA VISÃO
Muitos indivíduos com baixa visão, severa ou moderada,
poderão se beneficiar da ajuda de recursos ópticos específicos, para
perto ou longe, como forma de facilitar o processo de ensino e
aprendizagem.
Os auxílios ópticos são dispositivos prescritos por um
especialista ( médico oftalmologista) e possuem uma ou mais lentes ,
que se antepõe entre o olho e o objeto, para aumentar ou ajustar a
imagem visual.
Auxílios ópticos para perto:
Os auxílios ópticos para perto corrigem ametropias e
possibilitam um aumento do objeto a ser visto. Utiliza-se, muitas vezes,
mais de um auxílio para perto. São eles:
Óculos:
Muitos alunos com baixa visão têm prescrição de óculos para
corrigir erros de refração que, apesar de não corrigirem a sua
deficiência, melhoram o seu desempenho visual.
 Verifique se o aluno tem óculos e estimule-o a usá-los, procure
saber se servem para longe, perto ou para ambos, a fim de adequar
seu uso.Nas altas correções,o aluno tem que aproximar-se muito do
que está lendo e as atividades se tornam muito restritas.
Lupas:
As lupas são muito úteis para aumentar o material de leitura,
mapas, gráficos, entre outros. Podem ser manuais ou de apoio, quanto
maior o aumento da lupa menor o campo de visão, com isso há
diminuição da velocidade de leitura e maior fadiga visual.
As lupas manuais são úteis para textos que não requerem leitura
prolongada, quanto mais perto do olho a lupa estiver maior é o campo
visual e vice-versa.
O aluno necessita ocupar as duas mãos, uma para segurar a
lupa e a outra o objeto ou folha de trabalho e muitas vezes têm
dificuldade de manter-se na mesma linha do texto, devendo utilizar
réguas ou tiposcópios como delimitadores da linha.
As lupas de apoio (ou de mesa) são auxílios muito fáceis de
usar, são usadas por crianças menores porque não necessitam de boa
coordenação motora. Têm uma distância de leitura normal e são úteis
para a leitura de textos curtos e para pessoas que apresentam
dificuldade em achar a distancia focal dos auxílios, já que a sua
distância de foco é fixa.
São auxílios de potência relativamente baixa, o que limita o seu
uso para alunos com grandes perdas visuais. Tanto as lupas manuais
como de apoio podem ser usadas como complementação de óculos
especiais. Podem ser iluminadas, ou não, e ter diferentes formatos:
lupas manuais, tipo régua, copo, folha, lanterna, gancho, etc.
Telemicroscópios em óculos:
São telelupas de acoplagem em óculos monoculares,
binoculares ou manuais,que permitem trabalho em uma distância
maior.Essas lentes, embora tenham restrição de campo, permitem
conforto visual pela qualidade de iluminação e por deixar as mãos
livres.
Auxílios ópticos para longe
Os auxílios ópticos para longe visam melhorar a visão à
distância, através da correção de alterações ópticas e/ou aumento do
tamanho do objeto a ser visto. São eles:
Óculos:
São considerados auxílios ópticos para longe no caso de altas
ametropias (hipermetropia, astigmatismo e miopia) que muitas vezes,
depois de corrigidas, melhoram a acuidade visual do aluno. Outras
vezes, mesmo com a correção dos óculos, necessitam usar outros
auxílios ópticos para longe.
Lentes de Contato:
As pessoas com altas ametropias são beneficiadas com o uso
de lente de contato, pela melhora do campo visual, pelo maior tamanho
da imagem que ela oferece.
Telelupas:
É um sistema óptico que aumenta o tamanho da imagem
projetada sobre a retina, podem ter foco fixo ou foco ajustável e
permitem o aumento e aproximação do objeto a ser visto. Há dois tipos:
As telelupas podem ser manuais ou acopladas a óculos
monoculares, ou binoculares. As telelupas binoculares geralmente são
de pequeno poder dióptrico, e são indicadas para o uso de pessoas
que têm acuidade visual semelhante, em ambos os olhos. São usadas
para assistir TV, teatro e jogos.
Os aumentos das telelupas variam de 2x até 12x, sendo melhor
iniciar o processo de adaptação com aumentos gradativos. Quanto
maior seu poder de aumento, menor é o campo visual.
São usadas para leitura na lousa e quando apresentam adição
para perto servem para ler textos impressos e para a escrita. A leitura
do quadro deve ser realizada por partes, os telescópios restringem
muito o campo visual diminuindo a velocidade da leitura e da cópia da
lousa e podem causar fadiga visual.
É importante que o professor conheça os auxílios ópticos de seu
aluno e o incentive a usá-los, bem como esclareça a sua utilidade para
todos os alunos da sala de aula. .
 Mesmo sabendo das vantagens de utilizar as lupas, telescópios
e óculos especiais, as crianças e jovens com baixa visão se sentem
constrangidos em utilizá-los quando estão em ambiente escolar,
temendo a reação dos colegas.
RECURSOS NÃO ÓPTICOS PARA A EDUCAÇÃO DE
ALUNOS COM BAIXA VISÃO
Os recursos não-ópticos são aqueles que melhoram a função
visual sem o auxílio de lente. Estes recursos são utilizados como
complementos dos auxílios ópticos ou, em alguns casos podem
substituí-los. Funcionam facilitando a visão por meio de:
1- Modificações ambientais, melhorando a função visual
através do controle da iluminação, da transmissão e da reflexão da luz
e do aumento do contraste.
2- Ampliação da imagem através do uso de impressos
ampliados, de sistemas de vídeomagnificação e dos computadores.
3- Utilização de acessórios para melhorar o conforto físico e o
desempenho das tarefas do dia a dia.
Iluminação
A capacidade de enxergar depende basicamente do tamanho do
objeto, da quantidade de luz ambiental e do contraste do objeto com o
fundo.
Quando o ambiente visual é individualmente organizado,
favorece a cada pessoa mais eficiência e conforto. A boa qualidade da
iluminação sempre aumenta a visibilidade e conseqüentemente, o
funcionamento visual.
São desejáveis adaptações individuais para os alunos com baixa
visão, pois as necessidades são específicas para as condições dos
olhos e para as tarefas visuais a serem executadas Dois aspectos são
igualmente importantes para terem boa visibilidade: diminuir o reflexo
(ofuscamento) e aumentar o contraste.
Para quase todos os alunos com baixa visão, o reflexo reduz a
visibilidade e interfere no funcionamento visual, a luz quando atinge
diretamente os olhos, geralmente, cria ofuscamento. Além de reduzir a
precisão de ver e o desempenho das tarefas visuais, o ofuscamento
contribui para a fadiga visual. A luz deve ser distribuída sobre as
tarefas em quantidades iguais, vinda de todos os ângulos, sem refletir
diretamente no rosto do aluno.
Deve-se cuidar para que os locais sejam uniformemente
iluminados, evitando-se áreas escuras, principalmente nas salas de
aulas, escadas, entradas e corredores. Na sala de aula, se a
iluminação não for suficiente pode-se usar uma luminária portátil
próxima à carteira do aluno.
Um recurso simples e muito útil para o controle da reflexão da
luz é o tiposcópio,que pode ser feito com papel-cartão preto com uma
abertura retangular recortada com cerca de 19 cm de comprimento por
1 cm de altura,é segurado sobre a página de leitura, aparecendo as
palavras na abertura retangular.
O tiposcópio diminui a quantidade de luz que penetra no olho
advinda da área circundante da leitura, isto é, diminui a reflexão da luz
e o ofuscamento,também ajuda no seguimento das linhas .Outra
utilização é para escrita e assinatura, podendo ser feito com várias
aberturas para escrever numa página sem linhas.
A iluminação necessária para o estudante de baixa visão é
altamente individualizada e todas as opções devem ser exploradas.
Recomenda-se usar sistemas de iluminação variáveis conforme as
necessidades individuais de cada criança, o professor especializado
deve avaliar a iluminação da sala de aula e dar sugestões para sua
melhoria.
Contraste
O uso de contraste adequado melhora a função visual. A lousa
deve ser escura o suficiente para permitir bom contraste com o giz e
estar sempre bem limpa. No caso dos alunos com baixa visão o giz
utilizado deve ser o branco ou o amarelo, evitando-se as outras cores
por serem menos contrastantes e mais difíceis de serem vistas pelos
estudantes com deficiência de visão de cores.
As pautas dos cadernos devem ser bem escuras e até mesmo
ampliadas se necessário, isto é, riscadas manualmente com traços
mais escuros, conforme a necessidade visual do aluno (linhas simples
ou duplas).
Os materiais escolares devem ter bom contraste, utilizando-se
tinta preta em papel branco: caneta de ponta porosa preta, réguas
adaptadas ( coloridas ou com faixa preta) caneta esferográfica preta e
lápis preto nº 6B, cujo grafite é mais mole e mais contrastante.
Para gráficos e cartazes, utilizar cores como amarelo em fundo
preto, azul ou verde em fundo branco, cores escuras em fundo
luminoso. Os materiais mimeografados devem ser reforçados com tinta
preta para melhorar a nitidez.
Ampliação
Alguns alunos com baixa visão conseguem ler os livros
escolares, principalmente nas séries iniciais do ensino fundamental que
apresentam tipos de letras maiores. Caso seja necessário o uso de
tipos ampliados pode-se fazer a ampliação manual, em fotocopiadora (
xerox ampliado) ou no computador.
Ao realizar a ampliação, levar em conta o tamanho da letra
(alterações no campo visual não permitem ampliações exageradas), a
fonte (onde pode ser encontrado o espaçamento adequado entre
letras), o espaçamento das linhas, a cor e o brilho do papel e a
patologia do aluno.
O fotocopiadora tem seu uso limitado pela perda de contraste
que ocorre , pelo volume, necessitando de sulfites maiores ou páginas
adicionais e por não atender às necessidades de todos os alunos.
A ampliação manual deve seguir alguns requisitos: clareza e
uniformidade de caracteres, espaços regulares entre palavras,
tamanho adequado de caracteres, contraste máximo entre o papel e a
escrita. Para escrever usar lápis 6B ou caneta hidrográfica preta.
O computador permite uma ampliação mais perfeita; diversas
fontes são adequadas para o aluno com baixa visão. Entre as mais
adequadas podemos citar Arial, Arial Black e Verdana. O tamanho,
quando possível deverá respeitar as características individuais, mas o
corpo 24 atende a grande número de alunos.
 O tipo de fonte e tamanho deve ser orientado pelo professor
especialista que atende o aluno na estimulação visual, na falta deste, o
próprio professor da sala pode testar o tipo de letra mais confortável
para seu aluno.
Recursos eletrônicos para ampliação:
Em função dos rápidos avanços tecnológicos, os preços
baixaram para alguns dispositivos a serem descritos, mas ainda podem
ser caros para serem comprados pelas pessoas ou escolas:
1- Circuito fechado de televisão com sistema de ampliação
(CCTV): O material a ser lido é posicionado sob um sistema de lupas e
a imagem ampliada é mostrada num monitor. O aluno pode usar este
dispositivo para ler livros e mapas comuns, bastante ampliados.
É um dispositivo flexível, de forma que o contraste e a cor
podem ser alterados assim como a magnificação. Pode-se mudar a
polaridade (o preto em fundo branco pode ser visto como impressão
branca em fundo preto), bem como pode ser utilizado em cores,
facilitando a discriminação de quadros e mapas, para os alunos que
não tem problemas em relação à percepção de cores.
O CCTV permite grandes ampliações de imagem e leitura mais
rápida e de duração mais longa do que os auxílios ópticos, possibilita
ao aluno posicionar-se a uma distância normal do material a se
observado.
2 – Computadores: Hoje os computadores estão sendo
largamente usados, tanto nas escolas como no trabalho. Além da
ampliação do material através de fontes adequadas a cada aluno com
baixa visão, este dispositivo permite o acesso ao conhecimento, a
realização de atividades e até de avaliações.
Através de softwares com programas de acessibilidade, que
possibilitam configurar tamanho de letra, contraste e brilho da tela, ou
de programas com sintetizador de voz ( Dos Vox, Virtual Vision, Jaws)
que permitem ouvir o que aparece na tela por um alto-falante ou fone
de ouvido, o aluno com baixa visão tem acesso à Internet, pode digitar
trabalhos, fazer pesquisas e realizar as tarefas elaboradas pelos
professores, entre outras atividades escolares.
 ADEQUAÇÕES CURRICULARES
Conjunto de ajustes que favorecem o acesso de todos os alunos
à proposta curricular do Ensino regular. Podem se constituir de
pequenos e de grandes ajustes nos objetivos educacionais, nos
conteúdos programáticos, nos procedimentos e estratégias,no
processo de avaliação e na temporalidade.
O Ministério de Educação, através da publicação “Saberes e
práticas da Inclusão - Desenvolvendo competências para atendimento
às necessidades educacionais especiais de alunos cegos e de alunos
com baixa visão. Brasília: MEC/SEESP , 2006, orienta sobre as
adequações curriculares, conforme descrito a seguir:
Adequações para o aluno com Baixa Visão que favorecem o
acesso ao currículo
• Prover o aluno de baixa visão com meios de comunicação
compatíveis com as suas possibilidades: material ampliado (livros,
provas, atividades em geral), uso do computador, softwares educativos
em tipos ampliados,livro falado, computador com sintetizador de voz e
periféricos adaptados e outros recursos tecnológicos.
• Proporcionar ao aluno com deficiência visual, os materiais
adaptados às suas necessidades educacionais: Lápis 6B, caderno com
as pautas reforçadas e se necessário duplas, caneta de ponta porosa
preta e de cores contrastantes,régua com contraste,entre outros.
• Incentivar e possibilitar o uso dos auxílios ópticos prescritos
pelo médico oftalmologista: óculos, lupas e telescópios. O auxílio deve
ser apresentado para a classe como um avanço tecnológico e de
grande valia. A falta de correção óptica pode levar o aluno a ter um
rendimento escolar insuficiente, dificultando sua inclusão.
• Posicionar o aluno na sala de aula em lugar bem iluminado
e próximo ao quadro. Recomenda-se sentar na primeira carteira da fila
central, se necessário, colocar uma luminária iluminando as atividades
que o aluno está fazendo.
Adequações nos Conteúdos Curriculares e nos Métodos de
Ensino
 Para que o sistema educacional contemple as necessidades
especiais dos educandos com baixa visão, também são necessárias
adaptações de objetivos (mudanças no conteúdo e no processo de
avaliação) e adaptações no método de ensino ( didático-pedagógicas).
Adequações nos conteúdos curriculares e no processo
avaliativo:
• Adequar objetivos, conteúdos e critérios de avaliação,
considerando as características individuais do aluno
• Considerar que o aluno com baixa visão pode atingir os
objetivos comuns ao grupo em um período de tempo maior, para isso,
variar a temporalidade dos objetivos, conteúdos e critérios de
avaliação.
• Eliminar conteúdos e critérios de avaliação para os alunos
com baixa visão que, em função da sua deficiência, dificultem o
alcance dos objetivos definidos para o seu grupo, sem comprometer
sua escolarização e promoção escolar.
Adequações metodológicas e didáticas:
Compreendem os métodos de ensino, as técnicas e estratégias
adotadas, a organização dos alunos, o processo de avaliação.Entre
elas:
• Promover a aprendizagem cooperativa é importante que o
aluno seja agrupado com os colegas que mais se identifique.
• Utilizar-se de procedimentos, técnicas e instrumentos de
avaliação diferentes dos usados para a classe,quando necessário, sem
prejudicá-lo em relação aos objetivos educacionais estabelecidos para
ele.
• Disponibilizar apoio físico, verbal, visual
e outros ao aluno com baixa visão, possibilitando a realização das
atividades escolares e do processo avaliativo. O apoio deverá ser
oferecido pelo professor regente, de sala de recursos, itinerante ou
pelos próprios colegas.
• Introduzir atividades complementares individuais que propiciem
ao aluno alcançar os objetivos comuns ao grupo, que podem ser
realizadas na própria sala de aula, na sala de recursos ou no centros
de atendimento.
• Eliminar atividades que o aluno esteja impossibilitado de
executar, substituindo-a por outras que tenha condições de realizar.
• .Substituir objetivos e conteúdos curriculares que não possam
ser alcançados pelo aluno, em razão de sua deficiência, por objetivos e
conteúdos acessíveis, básicos e significativos para o aluno.
• Encorajar, estimular e reforçar a participação, a comunicação,
a iniciativa e o desempenho do aluno.O professor deve sempre
estimulá-lo verbalmente, as expressões faciais ou gestuais à distância
podem não ser percebidas.
• Conceder-lhe tempo suficiente para a realização das tarefas e
avaliações,considerando que o aluno com baixa visão é mais moroso
para completar suas atividades escolares.
• Diversificar as condições de acesso aos conteúdos, alternando
cópia do quadro, com conteúdos ditados e auxílio dos colegas.
Conceder-lhe mais tempo para tomar notas e acompanhar o raciocínio,
bem como tempo para descanso visual.
• A utilização de lupas e telescópios auxilia a aprendizagem, mas
são recursos que tornam morosa a leitura e cópia de impressos e da
lousa, podendo causar fadiga visual.
• Com o objetivo de evitar a fadiga visual, devem-se organizar as
atividades escolares, permitindo momentos de descanso ocular: leitura
e escrita alternada com perguntas orais, atividades na lousa e escrita
no caderno,com trabalhos em artes ou aulas de educação física
• Conteúdos complexos, envolvendo raciocínio matemático,
devem ser explicados individualmente para o aluno, em uma distância
que ele consiga enxergar e acompanhar toda explicação.
• Providenciar, junto à Direção da escola, a ampliação dos
materiais impressos e dos recursos tecnológicos necessários ao
processo de ensino-aprendizagem do aluno com baixa visão.
• Incentivar a participação nas atividades acadêmicas
possibilitando maior integração com os colegas,por exemplo,a tarefa de
entregar atividades dá-lhe a oportunidade de ver quem está na sala e
como está sua carteira em relação aos demais colegas.
ADEQUAÇÕES NA SALA DE AULA
Para a inclusão do aluno com baixa visão na classe regular de
ensino, são necessárias adaptações que favoreçam condições de
participação, facilitem o aprendizado e melhorem seu desempenho
acadêmico. As principais são: Posicionamento em sala de aula e
adaptação de materiais.
Posicionamento em sala de aula
Normalmente, a primeira carteira da fila central da sala de aula,
em frente à lousa, é a melhor posição para o aluno com baixa visão.
Caso enxergue menos ou seja cego de um dos olhos, provavelmente,
terá que sentar um pouco mais à direita ou à esquerda .
Se usa algum sistema telescópico para longe (telelupa) deverá
sentar-se a uma distância fixa do quadro negro ( cerca de 2 metros),
conforme orientações de seu oftalmologista e/ou do professor
especialista.
Quando forem dadas demonstrações, procurar fazê-las no
centro do quadro., se precisar, deixe o estudante com baixa visão ficar
perto ou ao lado da explicação.Em alguns casos, faz-se necessária a
demonstração no caderno do aluno.
Algumas patologias não permitem o uso de telescópio e mesmo
os alunos que o utilizam podem ter fadiga visual ao usá-lo por um longo
período, nestas situações, o professor deve utilizar-se de outros
recursos que permitam a apropriação dos conteúdos pelos alunos com
deficiência visual:
• Ler em voz alta, pausadamente, o que estiver escrevendo
no quadro negro. O aluno poderá anotar como se fosse um ditado.
• Entregar ao aluno a cópia das anotações passadas na
lousa, ampliadas de acordo com suas necessidades.
• Permitir que os colegas o auxiliem, ditando em voz baixa o
conteúdo do quadro negro, para que possa copiá-lo.
• Possibilitar momentos de “descanso ocular”, tais como,
leitura e escrita alternadas com perguntas orais, cópia de livro, tarefas
em grupo, entre outras. Quando estiver com fadiga visual é
recomendável que feche os olhos por alguns momentos.
• Quando dirigir-se ao aluno com baixa visão, chame-o pelo
nome. A dificuldade visual para longe impede que veja expressões de
aprovação ( como um sorriso), solicitação de participação ou outras,
expresse–se sempre verbalmente com este estudante.
• Encoraje o aluno com baixa visão a conhecer o espaço da
sala de aula, a posição das carteiras onde se sentam seus colegas e a
movimentar-se pela sala para obter materiais e informações.
• Para estimular a independência do aluno com baixa visão
deixe que faça as atividades sozinho sempre que possível, por outro
lado é fundamental a colaboração dos colegas. Estimule a integração
com seus colegas e o sentimento de auto-estima, ele deve ser
encorajado a oferecer e aceitar ajuda dos colegas.
• Para a segurança do aluno com baixa visão, as mudanças
na posição da mobília da sala de aula devem lhe ser comunicadas .
Adaptações de Materiais
As adaptações de materiais necessárias em sala de aula
referem-se à iluminação, ao contraste e à ampliação, temas que já
foram abordados. Reforçamos alguns aspectos:
A iluminação não pode causar ofuscamento e deve permitir a
melhor eficiência visual possível, sempre lembrando que vai depender
da patologia do aluno, o que é bom para um pode não ser para outro.
O sol direto nas áreas de trabalho e superfícies brilhantes deve ser
evitado para não haver ofuscamento (reflexo). O ideal é que haja
orientação do professor especialista em relação a esta questão.
O contraste e a ampliação dos materiais devem ser feitos com
antecedência, para que o aluno possa acompanhar as aulas. Através
do professor especialista deverá obter as informações necessárias
sobre o melhor tipo de fonte, tamanho, espaço entre letras e linhas e
contraste adequados ao seu aluno com baixa visão.
Outro recurso de ampliação de imagem utilizado pelo aluno com
baixa visão é a aproximação do material dos olhos, desde que não
cause muito cansaço visual pode ser permitido. Forçar os olhos não
prejudica, quanto maior o uso do olho melhor a utilização do potencial
de visão.
O PROCESSO DE AVALIAÇÃO
De acordo com a concepção e proposta de avaliação do MEC
(Saberes e práticas da inclusão - Desenvolvendo competências para o
atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos cegos
e de alunos com baixa visão Brasília – 2006) a “ Educação é o
processo formal de favorecimento, ao aluno, do acesso e apreensão do
saber historicamente construído e sistematizado” e a escola é o espaço
institucional que tem como função social, criar as condições
necessárias para que este processo ocorra, com o objetivo de formar
indivíduos para uma interpretação fundamentada e crítica do mundo e
da sociedade.
A Avaliação é considerada um processo que tem como
finalidade verificar se e quais objetivos pedagógicos estão sendo
atingidos, identificar problemas na relação ensino-aprendizagem e
detectar os aspectos que necessitam redirecionamento.
A Avaliação é de caráter compreensivo e não classificatório e
exige a análise bidirecional da relação professor-aluno, na busca da
compreensão de como um age com outro, de como é que um afeta o
outro, dentro de um contexto da sala de aula, da escola e da
sociedade.
Requer a verificação do que foi apreendido pelo aluno, de como
se dá o seu pensar, bem como requer a identificação do que e como o
professor está ensinando e quais mudanças devem ocorrer nas
estratégias pedagógicas adotadas.
É atribuição de o professor pensar sobre o pensar do aluno,
analisar os efeitos de sua atuação no processo de aprendizagem,
redirecionando sua prática em função dos resultados encontrados.
Somente assim a avaliação será um processo efetivo de diagnóstico
pedagógico, compreensivo e indicador de ajustes.
 PROCEDIMENTOS METODOLOGICOS

Esta pesquisa foi realizada junto a professores que atuaram no

ano de 2008 com alunos de baixa visão em escolas públicas de
Curitiba. Foram investigados , através de questionários, 20 professores
de 5ª a 8ª séries do Ensino Fundamental, 90% eram do sexo
feminino.
Estes professores não possuem formação na área da Educação
Especial e ainda não tinham recebido o Serviço Itinerante do Centro de
Estimulação Visual do CRAID.
Dos sujeitos participantes, 3 ministram aulas de Português, 3 de
Matemática, 3 de História, 2 de Ciências, 2 de Geografia, 2 de Inglês, 2
de Educação Física, 2 de Artes e 1 de Espanhol.
Aplicou-se um questionário com perguntas abertas e fechadas,
que enfocou as seguintes categorias: Conhecimento sobre o aluno com
baixa visão, procedimentos do professor perante o aluno com baixa
visão, conhecimento sobre os recursos pedagógicos e auxílios ópticos,
aprendizagem e avaliação, conhecimento do professor sobre a
Inclusão do aluno com baixa visão.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Do que foi exposto neste trabalho, desde sua introdução que

pretende fornecer um embasamento teórico até a análise dos dados
sobre a experiência dos sujeitos pesquisados, pode-se chegar a
algumas interpretações e conclusões que poderão servir de reflexão e
fornecer subsídios para o processo de Inclusão dos alunos com baixa
visão no Ensino Regular.
Quanto ao tempo de exercício profissional, a maioria dos
participantes ( 14 docentes – 60%) apresentaram um longo período de
experiência, com no mínimo dez anos de atuação no magistério. A
maior parte ( dez) concentra-se na faixa entre 15 e 30 anos de serviço.
Os dados sobre o tempo de trabalho com alunos de baixa visão
demonstram que apenas 35% (sete) tinham experiência prévia para
atuarem com estes alunos, o tempo de trabalho variou entre um e oito
anos. Os outros 65% (13) começaram a ministrar aulas para eles este
ano.
É importante salientar que o tempo de atuação dos professores
com os alunos com baixa visão, sugere período restrito de experiência
que, aliado à falta de formação e informação pode conduzir a uma
precária atuação no que se refere à inclusão.
Em relação ao conhecimento que o professor possui sobre seu
aluno, 80% ( dezesseis) afirmaram não saber qual é sua deficiência
visual/doença ocular, 75% ( quinze) não compreendem como ele
enxerga e quais são suas dificuldades visuais, 95% ( dezenove) não
conhecem sua trajetória de vida ( familiar/escolaridade/relações de
amizade), 65% (treze) docentes não sabem quais são suas
dificuldades e possibilidades nas interações sociais, 75% (quinze) não
sabem quais são suas capacidades e expectativas de vida e 70% (
quatorze) não conhecem as conseqüências do esforço visual feito por
estes alunos.
Segundo AMIRALIAN( 2004), “ sabe-se o que é enxergar ou não
enxergar, mas é muito difícil compreender limitações que variam não
só em relação à acuidade visual , mas, também, em relação ao campo
visual, à sensibilidade aos contrastes, à adaptação à luz e ao escuro, à
percepção de cores e principalmente à eficácia no uso da visão”, como
os alunos com baixa visão enxergam e quais as implicações que a
dificuldade visual pode trazer ao seu desenvolvimento e aprendizagem.
Para esta autora, a ausência de clareza sobre como estas
crianças percebem o mundo leva os professores a considerarem as
suas dificuldades como decorrentes de outras incapacidades pessoais
e não de sua limitação para enxergar.
No que concerne ao procedimento do professor perante o aluno
com baixa visão, 50% (dez) não possuem informações sobre
adaptações na sala de aula (posicionamento do
aluno/iluminação/utilização da lousa) 40% (oito) possuem estas
informações e 10% ( dois) conhecem um pouco. Quatorze docentes (
70%) conseguem dar-lhes uma atenção diferenciada e apenas 40%
promovem situações de interação social entre estes alunos e seus
colegas, através de trabalho em equipe e atividades lúdicas.
Considerando as dificuldades afetivo-emocionais dos alunos
com baixa visão conforme AMIRALIAN (2004): “ As crianças e jovens
com baixa visão estão, com freqüência, isolados.Não pertencem ao
grupo de cegos, nem dos videntes”. Este resultado mostra que os
professores do ensino comum não estão contribuindo para a superação
desta dificuldade.
O fato de apenas 40% (oito) possuírem informações sobre
adaptações na sala de aula compromete o processo ensino
aprendizagem destes alunos, pois elas são necessárias para facilitar o
aprendizado e melhorar seu desempenho acadêmico.
A afirmação de 70% (quatorze) dos professores, de que
conseguem dar-lhes uma atenção diferenciada é contraditória com a
falta de informação sobre sua deficiência, o desconhecimento de como
eles enxergam/ desempenho e dificuldades visuais e a afirmativa de
70% ( quatorze) de que não conhecem as conseqüências do seu
esforço visual.
Esta atenção diferenciada não repercute em conhecimento do
aluno e de suas dificuldades e nem em ações pedagógicas. Para evitar
a dificuldade visual devem-se organizar atividades de classe de modo a
permitir momentos de “descanso ocular”. No que diz respeito aos
conhecimentos sobre os recursos pedagógicos e auxílios ópticos, 60%
(doze) dos investigados não conhecem os auxílios ópticos utilizados
pelo seu aluno.
De acordo com CARVALHO (1994), o professor deve conhecer
previamente o auxílio óptico do aluno e se conscientizar de sua
utilidade, encorajando-o a usá-lo.
Sobre as possíveis estratégias e adaptações que viabilizam o
acesso ao conhecimento para os alunos com baixa visão, 40% (
oito)não conhecem nada, 35%(sete) conhecem um pouco e 20%(
quatro) não responderam.
O desconhecimento destas estratégias e adaptações reflete a
falta de formação/informação dos docentes, necessárias para uma
Inclusão efetiva. O aluno com necessidades educativas especiais
precisa, muitas vezes, de condições diferenciadas para o processo
educacional. O princípio de equidade assegura oportunidades
diferenciadas, tantas quanto forem necessárias, com vista à busca da
igualdade.
Na categoria Aprendizagem e Avaliação, quando questionados
sobre quais são as dificuldades e possibilidades de seu aluno com
baixa visão em relação `a sua disciplina, 50% (dez) professores não
responderam quais seriam as possibilidades, 25% (quatro) afirmaram
“todas”, dois docentes citaram a necessidade de ajuda/adaptações
para o aluno acompanhar suas aulas, as outras opiniões variaram entre
‘ a possibilidade do aluno ouvir”, “ o crescimento pessoal e aprendizado
igual aos outros” e “ desenvolver melhor a oralidade”.
No que se refere às dificuldades, 45% (nove) citaram a “leitura”,
15% (três) “ enxergar na lousa”, 15% ( três) afirmaram que não tem
nenhuma dificuldade, 10% ( dois) ‘ igual a dos outros alunos” e 10%
(dois) não responderam.
Constata-se que foram levantadas mais dificuldades do que
possibilidades e as dificuldades estão relacionadas à deficiência visual
dos alunos ( 70%), demonstrando que o professor reconhece a sua
limitação visual. Porém, este reconhecimento não está refletindo na
sua práxis,a qual deveria contemplar as necessidades educativas
especiais deles, removendo as barreiras que dificultam sua
aprendizagem.
A atitude de não citarem possibilidades, com apenas 20% (4)
acreditarem em “todas”, leva-nos a refletir sobre as barreiras
atitudinais. CARVALHO (2000) questiona como a diversidade é
percebida pelos professores, como elemento que enriquece ou entrave
à sua prática pedagógica planejada para turmas homogêneas, o que
pensam e sentem em relação à presença de alunos com deficiência em
suas turmas:? O que prevalece no movimento em sua direção: a
comiseração, a tolerância, a obrigação ou a crença em suas
potencialidades, apesar das limitações impostas pela deficiência?
 Segundo CARVALHO (2000), são questionamentos muito
importantes, pois “ a predisposição dos professores frente à
diversidade tem um papel decisivo na compreensão das diferenças
individuais, em sua aceitação e respeito, criando, removendo ou
intensificando os obstáculos existentes.”
Para 50% dos docentes, a participação dos alunos é boa, para
40% é pouca ou não participa e 10% consideram-na excelente.
Se para 60% a participação é efetiva, como explicar o fato de
50% não saberem dizer quais são suas possibilidades em relação à
sua disciplina? Pode-se inferir que os professores não estabelecem
relação entre as manifestações em aula e a identidade de cada um dos
alunos. O professor necessita mediar as experiências sociais dos
alunos, levando-os a tomar consciência de seus procedimentos.
Após explicarem o conteúdo, os docentes verificam a
aprendizagem e compreensão do aluno com baixa visão da seguinte
maneira: 25% através de atividades escritas, 35% oralmente, 5%
através de trabalhos em equipe, 5% pela sua atenção e 30% não
explicaram.
Solicitados a explicarem se avaliam o aluno com baixa visão nas
mesmas condições que os outros alunos, 65% ( treze) afirmaram que
sim, 30% (seis) que não e um não respondeu. Entre os que
responderam “sim”, as explicações diversificaram: a dificuldade está na
baixa visão,tem a mesma capacidade que os demais.
Entre os que responderam “não” as respostas foram: considerar
suas condições, existir um olhar diferente, com outros mecanismos.
Não explicaram de que forma são realizadas as avaliações.
O Ministério da Educação, através da publicação “ Saberes e
práticas da Inclusão – Desenvolvendo competências para atendimento
às necessidades educacionais especiais de alunos cegos e de alunos
com baixa visão.Brasília:MEC/SEESP,2006, orienta sobre as
adequações metodológicas e didática nos conteúdos curriculares e no
processo avaliativo. A saber, entre outras:
• Considerar que o aluno com baixa visão pode atingir os
objetivos comuns ao grupo em um período de tempo
 maior, para isso, variar a temporalidade dos objetivos,
conteúdos e critérios de avaliação.
• Utilizar-se de procedimentos, técnicas e instrumentos de
avaliação diferentes dos usados para a classe, quando
necessário, sem prejudicá-lo em relação aos objetivos
educacionais estabelecidos para ele.
• Conceder-lhe tempo suficiente para a realização das
tarefas e avaliações, considerando que este aluno é mais
moroso para completar suas atividades escolares.
Na categoria “ Conhecimento do professor sobre a inclusão de
aluno com baixa visão, 80% ( dezesseis) afirmaram não terem tido
informações de como trabalhar com seu aluno, os 20% (quatro) que já
possuíam alguma informação a obtiveram através da rede regular de
ensino e de cursos.
Os professores necessitam de apoio para afrontar o desafio de
uma escola inclusiva. A nova perspectiva e a prática da educação
inclusiva implicam mudanças substanciais na prática educativa.
Conseqüentemente, a formação é uma estratégia fundamental para
contribuir para essas mudanças. Todos os docentes precisam ter
conhecimentos básicos teórico-práticos em relação à atenção à
diversidade, à adaptação do currículo, á avaliação diferenciada e ás
necessidades educacionais mais relevantes, associadas aos diferentes
tipos de deficiência, situações sociais ou culturais. (MEC/SEESP,2005).
Na auto-avaliação sobre os conhecimentos para trabalhar com o
aluno, a maior parte dos docentes declarou deter pouco (55%) ou
nenhum conhecimento (20%) e apenas 25% afirmaram possuir
conhecimento médio sobre o assunto.
Esta auto-avaliação vem ao encontro aos dados demonstrados
anteriormente de que 80% dos professores não receberam
informações de como proceder. Por outro lado, percebe-se que não
houve nenhum movimento para mudar esta situação, seja por parte do
professor ou da escola onde ele atua.
Entre as informações que gostaria de receber destacam-se:
adaptação de materiais ( 80%), doença ocular (70%), desempenho
visual (605), adequações metodológicas e didáticas (60%), dificuldades
afetivo-emocionais (50%), acuidade visual/campo visual ( 45%),
informações sobre posicionamento em sala de aula e iluminação(
40%) e 35% sobre adequações curriculares e uso de óculos comum.
Tendo em vista o interesse do professor sobre adaptações de
materiais, percebe-se que ele reconhece a necessidade do mesmo, só
não sabe como fazê-lo.O interesse demonstrado sobre o desempenho
visual parece indicar a necessidade de conhecer as possibilidades
visuais do aluno em sala de aula.
No que se refere à doença ocular/auxílios ópticos, é importante
que o professor detenha esta informação, assim como sobre a
indicação de óculos,lupas manuais e telescópios, além das razões
desta conduta. Com esse tipo de informação ele irá entender melhor as
dificuldades do aluno, incentivá-lo a usar os auxílios e valorizar a
necessidade de modificações ambientais e adaptação de materiais.
O interesse de apenas 50% pelas dificuldades afetivo-
emocionais do aluno, demonstra o desconhecimento sobre esta
questão, deixando-a em segundo plano, assim como as adequações
curriculares que só foram citadas por 35% dos docentes. Este fato
pode sugerir que os professores desconhecem o reflexo das
dificuldades afetivo-emocionais no processo ensino-aprendizagem e a
importância das adequações curriculares na Educação Inclusiva.
Por outro lado, 60% desejam obter informações sobre
adequações metodológicas e didáticas, o que pode indicar consciência
de que o aluno com baixa visão possui necessidades educativas
especiais que podem ser atendidas através de estratégias
diferenciadas.
Em relação ao conceito de “Educação Inclusiva”, 35% dos
docentes definiram como “ todos os alunos tendo direito de estudar na
escola comum, mas que os professores precisam de capacitação para
a inclusão ter êxito, 35% conceituaram-na como “ a participação de
todos os alunos ( crianças com necessidades educacionais especiais e
demais crianças) no Ensino Regular”, 10% são “ a favor da inclusão
dependendo do tipo da deficiência”, e 15% não responderam.
 Entre as falas dos docentes destacamos: “Incluir para não
excluir”, “possibilitar o convívio com as diferenças”, “acolher pessoas
com qualquer deficiência em uma escola para ditos normais”.
A idéia da presença de alunos com necessidades educativas
especiais na classe comum constitui-se aqui como principal aspecto do
conceito de inclusão (70% dos docentes). No entanto, o fato desses
alunos estarem no mesmo ambiente com os demais não quer dizer que
estejam incluídos, realmente, no contexto regular.
Os docentes precisam de apoio para afrontar o desafio da escola
inclusiva, que implica em mudanças em suas práticas pedagógicas
Embora não se concentre nele toda a responsabilidade, seu
desempenho é primordial neste processo. Dentro desta perspectiva,
constatamos que 35% dos professores ressaltaram a importância de
receberem capacitação para que a inclusão tenha êxito.
Quando solicitados a opinarem sobre o que é preciso para que a
inclusão do aluno com baixa visão ocorra de forma plena e satisfatória,
50% citaram a formação de professores através de cursos que os
preparem para trabalhar com estes alunos, indicando que se faz
necessário a realização de cursos de capacitação para que todos os
envolvidos no processo inclusivo tenham condições de desenvolver um
trabalho adequado às necessidades desse alunado.
Infra-estrutura e materiais adequados foram apontados por 35%
dos docentes, apoio pedagógico especializado (20%) e redução de
números de alunos nas turmas de inclusão foi citado por 10% dos
docentes. Alguns profissionais consideram relevante a adaptação de
currículos, conhecer a doença ocular, ter informações da família e a
socialização do aluno na sala de aula.

CONCLUSÃO

O estudo apresentou alguns dados que permitem uma reflexão

sobre os aspectos que têm permeado a inclusão do aluno com baixa
visão no Sistema Regular de Ensino.
 Os principais resultados demonstram a falta de
informação/formação dos professores do ensino comum para atuar
com estes alunos. Os docentes estão cientes de não estarem
preparados para a inclusão, não aprenderam as práticas educacionais
essenciais à promoção da inclusão e necessitam de formação e apoio
para tal.
O discurso da maioria dos participantes evidencia uma posição
favorável à inclusão, tendo sido ressaltada a importância da
capacitação dos professores e do apoio especializado,
instrumentalizando-os para conhecerem e atenderem às necessidades
educativas especiais de seus alunos.
Em face do quadro apresentado, tornou-se evidente os
obstáculos à proposta da inclusão. O principal deles parece ser a falta
de preparo do professor para atuar com estudantes de baixa visão.
A maior parte dos docentes não conhece sua doença ocular, seu
desempenho visual, seus auxílios ópticos,dificuldades e possibilidades,
dificuldades afetivo-emocionais, adaptações em sala de aula,
adequações curriculares, adaptação de materiais, adequações
metodológicas e didáticas, entre outros necessários para sua
aprendizagem.
A falta de informações apresentadas pelos educadores é
preocupante e indica que ações governamentais sejam implementadas.
É necessária a redefinição dos modelos de formação dos professores,
visando contribuir para uma prática mais eficaz e de acordo com as
necessidades de cada aluno.
Atualmente, poucas escolas e Universidades que formam
professores, abordam a questão da deficiência em seus currículos, e
quando tal acontece, costuma ser de forma superficial.
Inclusão requer a valorização das diversidades e não a
reprodução em aula das práticas de homogeneização.
 A atualização periódica também é indispensável. A formação em
serviço deveria ser ofertada aos docentes, através de seminários ,
cursos de capacitação e outros eventos formadores.
Outro aspecto a se destacar é sobre o apoio especializado.
Segundo o documento “ De qual política de Inclusão educacional
estamos falando? Inclusão escolar e o Atendimento à Diversidade (
SEED-DEE, 2008)” , a inclusão educacional para efetivar-se necessita
do suporte da Educação Especial, incluindo a implantação e/ou
implementação de uma rede de apoio.
No caso específico dos alunos com baixa visão, este apoio vêm
se dando através dos CAEDVS , CAPS e do Serviço Itinerante. Estes
serviços precisam ser reestruturados e ampliados para que cumpram
seu papel de forma eficaz. Os profissionais especializados na área
visual têm muito a oferecer aos professores da rede comum e vice-
versa.
“O processo de inclusão desestabilizou velhas certezas, uma
vez que trouxe inúmeros questionamentos sobre concepções e práticas
arraigadas na educação. Se os professores especialistas dominam
estratégias metodológicas específicas que beneficiam os alunos
especiais, desconhecem, muitas vezes, princípios teórico-metodológicos
subjacentes às diferentes áreas de conhecimento, já que seu ‘fazer
pedagógico’ esteve por anos relacionados a práticas de reabilitação. Ou
seja, profissionais de ambos os contextos de ensino possuem
experiência acumulada em suas áreas de atuação que devem ser
mutuamente valorizadas. Dessa forma, não há que se perder de vista a
necessidade de um trabalho conjunto e interligado que se concretize
interdisciplinarmente na aprendizagem da criança, de modo a não se
caracterizarem dois processos distintos e desvinculados, ou seja, duas
‘educações’: a regular e a especial” (EDLER CARVALHO, 2000 – in:
SEED/DEE, 2006).

Consideramos que tratar de educação para todos implica em

aprimorar, mas também aproximar os ideais da formação dos
educadores sem dicotomia entre professor regular e especialista. Rever
as estratégias nos encontros e congressos de formação de educadores
sem distanciamentos e sim de aproximação e trocas de conhecimentos
visando à construção de uma educação para todos.

“A SEED situa sua política como “inclusão responsável”.” No

documento “Inclusão e Diversidade: Reflexões para a Construção do
Projeto Político Pedagógico” (DEE, 2006), afirma que “uma inclusão
responsável requer a constante avaliação dos serviços prestados , seja
em escolas comuns, seja em escolas especiais.”

O desafio da inclusão escolar é enfrentado pela Secretaria de

Estado da Educação como uma possibilidade de repensar e reestruturar
políticas e estratégias educativas, de maneira a não apenas criar
oportunidades efetivas de acesso para crianças e adolescentes com
necessidades educacionais especiais, mas, sobretudo, garantir
condições indispensáveis para que possam manter-se na escola e
aprender" (MATISKEI, 2004).

Para incluir ( inserir, colocar em ) um aluno com características

diferenciadas numa turma dita comum, há necessidade de se criar
mecanismos que permitam, com sucesso, que ele se integre
educacional, social e emocionalmente com seus colegas e professores e
com os objetos do conhecimento e da cultura. ( CARVALHO,2004)

Para que o processo de inclusão educacional seja efetivo,

assegurando o direito à igualdade com equidade de oportunidades, é
indispensável a revitalização dos Projetos Políticos Pedagógicos das
escolas e do suporte da SEED, através da provisão de recursos
humanos, técnicos e tecnológicos, conforme prevê a deliberação nº
02/03 – CEE.
 REFERÊNCIAS

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