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V.12, N.
3 (AGOSTO-OUTUBRO 2021) VOLUME TEMÁTICO
SIDNEI QUEZADA
SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS NO ENSINO DE QUÍMICA:

POSSIBILIDADES PARA A EXPERIMENTAÇÃO
TEACHING SEQUENCES IN TEACHING CHEMISTRY: POSSIBILITIES FOR
EXPERIMENTATION
Ângelo Gomes de Melo [[email protected]]

Professor EBTT do Instituto Federal do Triângulo Mineiro – IFTM e Mestre em Ensino de Ciências pela
Universidade Estadual de Goiás – UEG.
Mirley Luciene dos Santos [[email protected]]
Professora titular da Universidade Estadual de Goiás e Doutora em Ecologia pela Universidade de
Brasília – UNB.
Cleide Sandra Tavares Araújo [[email protected]]
Professora titular da Universidade Estadual de Goiás e Doutora em Química Analítica pela
Universidade Federal de Uberlândia – UFU.
RESUMO
Esta pesquisa apresenta um estudo bibliográfico com o intuito de investigar como as
Sequências Didáticas (SDs) têm sido elaboradas, aplicadas e validadas, envolvendo o Ensino
de Química no nível médio. Também busca entender como as SDs abordam a Experimentação
Química e colaboram para unir a teoria à prática. A metodologia seguiu todas as etapas de
uma pesquisa bibliográfica sugeridas por Gil (2002). Após o tema da pesquisa ter sido
escolhido, realizou-se o estudo bibliográfico preliminar, através do portal de periódicos
CAPES/MEC, pela ferramenta de busca do portal Google Scholar. As palavras utilizadas na
primeira busca foram Sequência Didática e Química, já na segunda busca, utilizou-se
Sequência Didática e Soluções, observando se essas palavras estavam no título. Na triagem
foi observado se o trabalho se encontrava na língua portuguesa, disponível eletronicamente,
completo, gratuito e contém contribuições relacionadas à temática: “Sequência Didática no
ensino de Química”. Obteve-se 32 trabalhos na busca preliminar e levantou-se o problema em
torno da temática. Em seguida foi traçado o plano de trabalho e buscou-se outras fontes
bibliográficas, por meio da análise de obras de referências, dissertações, livros e periódicos.
Finalmente, após a leitura interpretativa de todo o material bibliográfico, fez-se o fichamento
e a organização lógica final. Evidenciou-se que a maioria das SDs estão sendo desenvolvidas
buscando aplicar o Ensino Investigativo, utilizando temas geradores, levantando problemáticas
relacionadas ao tema da SD. Percebe-se nas SDs abordagens contextualizadas, fazendo uso
da Experimentação Química investigativa e atentas aos conhecimentos prévios dos estudantes.
PALAVRAS-CHAVE: Sequências de ensino; Química; Ensino investigativo; Problematização;
Pesquisa bibliográfica.
ABSTRACT
This research presents a bibliographic study with the purpose of investigating how Didactic
Sequences (DSs) have been elaborated, applied and validated, involving the teaching of
Chemistry at the secondary level. It also seeks to understand how SDs approach Chemical
doi: 10.22407/2176-1477/2021.v12i3.1561
Recebido em: 13/05/20210 Aprovado em: 11/11/2020 Publicado em: 15/10/2021
195 | P á g i n a V.12, N.3 (AGOSTO-OUTUBRO 2021) VOLUME TEMÁTICO - SIDNEI QUEZADA
SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS NO ENSINO DE QUÍMICA... pp: 194-212
Experimentation and collaborate to combine theory with practice. The methodology followed
all stages of a bibliographic search suggested by Gil (2002). After the research topic was
chosen, the preliminary bibliographic study was carried out through the CAPES / MEC journals
portal, using the Google Scholar portal search tool. The words used in the first search were
Didactic Sequence and Chemistry, in the second search, Didactic Sequence and Solutions were
used, noting if these words were in the title. In the screening, it was observed whether the
work was in Portuguese, available electronically, complete, free of charge and contributions
related to the theme: “Didactic Sequence in the teaching of Chemistry”. 32 papers were
obtained in the preliminary search and students were asked the problem around the theme.
Then the work plan was drawn up and other bibliographic sources were sought, through the
analysis of reference works, dissertations, books and periodicals. Finally, after the
interpretative reading of all the bibliographic material, the file and the final logical organization
were made. It was evident that most DSs are being developed seeking to apply Investigative
Teaching, using generating themes, raising issues related to the DS theme. It is perceived in
the DSs contextualized approaches, making use of investigative chemical experimentation and
attentive to the students' previous knowledge.
KEYWORDS: Teaching sequences; Chemistry; Investigative teaching; Problematization;
Bibliographic research.
INTRODUÇÃO
Os trabalhos sobre Sequência Didática (SD), envolvendo um tema e a resolução de
problemas, têm ocupado um grande espaço no ensino de Ciências. A proposição de problemas
e adoção de um tema para facilitar a aprendizagem dos alunos parece ser consenso entre
vários estudiosos. Esse consenso aparece em vários trabalhos, tais como: Freire (2008);
Carvalho (2011, 2013); Sasseron (2015); Alves (2016); Della Volpe e Marques (2016); Moura
(2016); Rodrigues (2017); Santos et al. (2017); Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2018);
Bedin (2019); Nascimento (2019) e Neto e Silva (2019).
Rossieri (2017) sugere que o Ensino de Química abordado nos dias de hoje tem sido
insatisfatório, desmotivador e sem análise dos saberes prévios dos alunos. Segundo Lima
(2016), os docentes não contextualizam os conteúdos ensinados e não traçam um viés
investigativo. Nesse contexto, Lopes (2014) ressalta o quanto a experimentação no Ensino de
Química é importante, devido ao seu papel investigativo e pedagógico.
Alves (2016, p. 9) aponta que o Ensino de Química ainda está sendo ministrado de
maneira “mecânica e descontextualizada”, mantendo uma distância da realidade do aluno, o
que dificulta a aprendizagem e não gera motivação e interesse nos alunos. Nesse sentido, a
adoção de SDs investigativas pode favorecer posturas didáticas que promovam aprendizagens
mais significativas. Um exemplo pode ser encontrado no trabalho elaborado por Moura (2016),
o qual relata que é necessário despertar o interesse dos alunos por meio da curiosidade e do
jeito de abordar os conteúdos, pois geralmente os alunos questionam a utilidade da
aprendizagem. Moura (2016) obteve bons resultados durante o desenvolvimento da SD sobre
automedicação nas aulas de Química Orgânica, na qual constatou a importância da
contextualização em sala de aula ligada aos problemas, dificuldades e desafios do dia-a-dia
dos alunos.
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) (BRASIL, 1996)
as competências e habilidades cognitivas desenvolvidas no ensino precisam capacitar os alunos
a terem condições de tomar decisões diante de situações problematizadoras. A Base Nacional
Comum Curricular do Ensino Médio (BNCC - Ensino Médio) indica que a formação deve ser
integral e conectada aos saberes de diferentes áreas do conhecimento. O tema escolhido para
a aplicação de uma SD deve proporcionar aos estudantes crescimento em relação ao saber
Revista Ciências & Ideias, ISSN 2176-1477 Rev. Ciênc. & Ideias
científico. Para a escolha do tema deve se observar os conteúdos e temas em destaque, os

quais possam colaborar com a aprendizagem dos estudantes, nos aspectos sociais, políticos,
econômicos e ambientais (BRASIL, 2017b). A BNCC também relata que a Educação Básica
necessita estabelecer o uso cauteloso de várias tecnologias e precisa colaborar com a
estruturação de uma base de conhecimentos contextualizada, que prepare os alunos para
realizar argumentos, propor mudanças e tomar iniciativas (BRASIL, 2017b).
Neto e Silva (2019) justificam o quanto é importante a elaboração de uma SD
investigativa, pois percebe a dificuldade de aprendizagem dos alunos, o alto índice de retenção
dos alunos e os empecilhos que os profissionais da educação encontram para planejar aulas
contextualizadas. Para Vieira (2012, p. 21) o Ensino Investigativo (EI) é capaz de obter a
informação pretendida por meio da discussão entre os alunos, com a mediação do professor,
afastando-se um pouco das normas estruturadas e fatigantes. As respostas são obtidas por
meio de problemas reais, associados à cultura regional, “a partir de experimentos inspirados
pelas próprias discussões em sala de aula”.
Diante desses desafios, o desenvolvimento de uma Sequência Didática (SD) visa facilitar
a profissão do professor, sendo este ofício definido por Bedin (2019) como uma ação educativa
que estabelece o modo de ensino e aprendizagem, tendo algumas funções, como a de
incentivar à cultura, formar um espírito crítico-reflexivo e criar condições que gerem
aprendizagem nos diversos setores do saber. Tanto Neto e Silva (2019) quanto Nascimento
(2019) consideraram que as ações desenvolvidas durante uma SD ampliam os saberes dos
estudantes.
Zabala (1998, p. 20) define as SDs como “uma maneira de encadear e articular as
diferentes atividades ao longo de uma unidade didática” e Carvalho (2013, p. 3) relata que a
organização de uma SD que visa “levar o aluno a construir um dado conceito deve iniciar por
atividades manipulativas”, sendo que “a questão, ou o problema, precisa incluir um
experimento, um jogo ou mesmo um texto”.
A BNCC instrui que a área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias deve proporcionar
aos alunos o desenvolvimento de competências específicas, tais como, “Analisar situações-
problema e avaliar aplicações do conhecimento científico e tecnológico e suas implicações no
mundo, utilizando procedimentos e linguagens próprios das Ciências da Natureza” (BRASIL,
2017b, p. 539). Segundo Carvalho (2013, p. 3) durante “a passagem da ação manipulativa
para a ação intelectual por meio da tomada de consciência de suas ações não é fácil para os
alunos nem para o professor”, uma vez que acompanhar o aluno, através do emprego de
“questões, de sistematizações de suas ideias e de pequenas exposições” é uma tarefa difícil.
Nesse momento o professor precisa compreender que o erro é de suma importância na
construção de novos saberes.
Neto e Silva (2019); Della Volpe e Marques (2016) trazem o conceito de SD baseado em
Zabala (1998, p. 18) como “um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas
para a realização de certos objetivos educacionais. Tendo um princípio e um fim conhecidos,
tanto pelos professores quanto pelos alunos”, sendo que as atividades permitem incluir três
etapas de intervenção: “planejamento, aplicação e avaliação”.
O Planejamento das atividades deve ser feito com cautela, havendo necessidade de fazer
a organização social das classes e dos conteúdos, distribuir bem o espaço e o tempo, analisar
os materiais curriculares e os recursos didáticos a serem utilizados (ZABALA, 1998). Para evitar
a aplicação de atividades mecanizadas, é imprescindível que “os materiais sejam incluídos em
atividades contextualizadas e que fomentem a compreensão e a reflexão sobre o porquê do
procedimento e de cada uma das ações que o compõem” (ZABALA, 1998, p. 192).
Para Zabala (1998) a forma de avaliar sofre mudanças, quando o propósito principal é a
formação integral do aluno e o objetivo é desenvolver todas as capacidades do ser humano e
não apenas as cognitivas. Esse pensamento está de acordo com a BNCC para o Ensino Médio,
pois adota o ensino integral e o desenvolvimento de “capacidades de seleção e discernimento
de informações” (BRASIL, 2017b, p. 544). Deve-se “levar em consideração os conteúdos
conceituais, procedimentais e atitudinais que promovam as capacidades motoras, de equilíbrio
e de autonomia pessoal, de relação interpessoal e de inserção social” (ZABALA, 1998, p. 197).
Para Sasseron (2015) e Carvalho (2013) a construção de conhecimento e o EI devem
proporcionar aos alunos condições para levantar hipóteses, resolver problemas e ampliar o
conhecimento no decorrer das aulas. A BNCC cita que o estudante deve desenvolver
habilidades para construir questões, elaborar hipóteses, utilizar instrumentos, interpretar
dados, textos e resultados experimentais, com o intuito de “construir, avaliar e justificar
conclusões no enfrentamento de situações-problema sob uma perspectiva científica” (BRASIL,
2017b, p. 545).
Para Bedin (2019, p. 102) “a metodologia construtivista de caráter investigativo fomenta
o Ensino de Química com qualidade, contribuindo para os processos de ensino e aprendizagem
de forma significativa e/ou satisfatória”, pois essa forma de ensinar direciona o aluno a novas
descobertas, gerando prazer e satisfação pelo estudo. A BNCC relata que no Ensino
Fundamental o estudante tem a oportunidade de confrontar com questões que exigem a
aplicação de saberes, com a visão de introduzir a prática da investigação científica e destacar
o quanto essa prática é importante na interpretação do mundo contemporâneo. Já no Ensino
Médio deve haver uma diversificação de situações-problema, abrangendo aquelas com nível
de abstração mais elevado e de propostas de intervenção em cenários mais vastos e relevantes
(BRASIL, 2017b).
Sasseron (2015, p. 58) afirma que o EI deve ultrapassar “o âmbito de uma metodologia
de ensino apropriada apenas a certos conteúdos e temas”, passando a possibilitar uma
mudança de conceitos, uma construção de conhecimentos científicos, o desenvolvimento de
ideias e a construção de modelos. Todas as ações devem estar centradas em proporcionar o
papel ativo do aluno na construção dos conhecimentos científicos. Para Guimarães (2017, p.
29) a prática investigativa precisa fazer sentido para o estudante, colocá-lo numa “posição
ativa no processo de construção do conhecimento”, realizando ações que favoreçam a
discussão, a argumentação e a interpretação de resultados alcançados, e não somente a
comprovação de leis, teorias e definições.
Moura (2016) cita que estratégias diferenciadas, como as provenientes de uma SD
investigativa, geram situações descontraídas, atraem a atenção dos alunos e os proporcionam
oportunidade de serem sujeitos ativos e participativos. Durante e depois da aplicação dessas
estratégias, nota-se que acontece um crescimento em conjunto dos alunos, uma vez que
ocorre discussões, análises, reflexões, mudanças de opinião e ou acréscimos de pensamento.
Esses aspectos concordam com o trabalho de Rodrigues (2017) que utilizou festas juninas
como contexto geral e Sasseron (2015) em sua análise referente ao EI como abordagem
didática.
Ainda sobre o uso das SDs, Santos et al. (2017) ressaltam que a SD pode conscientizar
os alunos em relação aos objetivos pretendidos e o que poderão aprender com a SD, dando
mais sentido ao desenvolvimento das aulas. Dessa forma, os alunos enxergarão com maior
claridade algumas atividades, sempre com a mediação professor, as quais terão várias etapas
que poderão ser analisadas no final da jornada e chegar a algumas conclusões em relação ao
conhecimento adquirido. Segundo Guimarães (2017) uma abordagem investigativa, menos
centrada na figura do professor, favorece ao aluno condições de exploração mais vastas em
relação ao tema proposto, proporcionando ao aluno uma compreensão mais aproximada do
saber científico.
Nesse aspecto, Yoneda e Huguenin (2018) destacam que a falta de interesse dos
estudantes é uma barreira encontrada atualmente por educadores no ensino, mas que a
aprendizagem significativa apresenta alguns pontos positivos para auxiliar no rompimento

desses obstáculos. Assim, contribuiria para a aprendizagem significativa, a exploração dos
conhecimentos prévios dos estudantes, o aumento da predisposição aos estudos, aula
expositiva dialogada em que os estudantes possam relacionar os saberes prévios com o novo
conteúdo abordado e propiciar aos estudantes discorrer sobre diferentes pontos de vistas
(AUSEBEL, NOVAK e HANESIAN 1978, 1980; CARVALHO 2011, 2013; SASSERON, 2015;
YONEDA e HUGUENIN, 2018).
Resende; Neves e Tavares (2016) também relatam a falta de interesse dos alunos e que
conseguiram proporcionar aprendizagem por meio de um SD, em que foi proposta a produção
de vídeos pelos estudantes abordando Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente (CTSA). Os
autores afirmam que estratégias didáticas pedagógicas facilitam a organização das atividades
direcionadas aos alunos. Os autores ressaltam a importância da utilização de recursos
audiovisuais, como computadores e filmes, concordando com o trabalho de Almeida (2015)
que avaliou positivamente o uso de Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs),
afirmando que essas tecnologias geram aprendizagem ativa e interesse dos alunos. Segundo
Carmona e Pereira (2017, p. 100) os “estudos sobre a relação entre o enfoque CTS e a EA
ainda é pouco expressiva”, mostrando que ainda existe uma visão distanciada entre as duas
áreas, porém os autores destacam a importância do estudo das relações ambientais existentes
no eixo CTS.
Nascimento (2019) retrata a necessidade dos professores planejarem recursos
inovadores e facilitadores para o Ensino de Química, de forma que as aulas não fiquem
cansativas e incoerentes com as circunstâncias reais. A autora considerou que a
experimentação foi, indiscutivelmente, a metodologia que mais contribuiu para motivar e gerar
interesse nos alunos durante a aplicação de sua SD. Algumas possibilidades de articulação
entre as áreas de conhecimento são destacadas na BNCC, como laboratórios, oficinas, clubes,
observatórios, incubadoras, núcleos de estudos e núcleos de criação artística (BRASIL, 2017b).
Nos estudos de Fonseca, Lindemann e Duso (2018, p. 148) eles verificam a necessidade
de abordar trabalhos com temas, de inspiração freireana, CTS ou com articulação de ambas,
pois entendem que aprofundamentos de discussões relacionadas a essas temáticas é de suma
importância, tanto na formação inicial quanto na formação continuada de professores,
necessitando da organização de currículos sensíveis a tais questões, abordando problemáticas
de forma dialógica e problematizadora.
A BNCC (BRASIL, 2017b) propõe que na construção dos currículos e das propostas
pedagógicas dos sistemas de ensino e das escolas, observem as características de cada região,
as culturas locais, as carências de formação e as pretensões e desafios dos estudantes. Espera-
se que os estudantes no desenvolvimento de suas competências “possam experienciar
diálogos com diversos públicos, em contextos variados e utilizando diferentes mídias e
tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC)” (BRASIL, 2017b, p. 544).
Complementando, Bedin (2019) destaca a importância de se desenvolver um trabalho
com foco na aprendizagem, por meio da inclusão de tecnologias e experimentação baseada
em problemas, pois proporcionam aos alunos condições de serem participativos, reflexivos,
críticos e ativos no sistema educacional. A problematização se destaca como ponto culminante
quando se pensa em SD, pois desperta o interesse dos alunos sobre a temática e auxilia na
mediação do professor (RODRIGUES, 2017). Berbel (2011, p. 29) também destaca a
importância da “problematização e/ou da resolução de problemas”, pois é uma das
oportunidades de envolver o aluno ativamente em seu “próprio processo de formação”.
Diante do exposto, o objetivo da presente pesquisa foi analisar a construção e a
aplicação de Sequências Didáticas no Ensino de Química para alunos do Ensino Médio,
procurando verificar como a Experimentação Química tem sido realizada nessas SDs, bem
como levantar os recursos e as abordagens que estão sendo adotados, culminando em
aprendizagens mais significativas. Para Ausebel, Novak e Hanesian (1978, 1980) deve-se
apoiar, principalmente, nos conhecimentos prévios dos alunos, pois esses saberes influenciam
o processo de aprendizagem.
METODOLOGIA
O presente trabalho se propõe a tratar do uso das Sequências Didáticas (SD) na
Disciplina de Química no Ensino Médio, por meio de pesquisa bibliográfica. Segundo Macedo
(1994) esse tipo de pesquisa se caracteriza como uma triagem dos documentos relacionados
com o problema proposto, de forma que não sejam inventadas novas propostas pelo
pesquisador. A presente pesquisa, de cunho descritivo e abordagem qualitativa, representa
uma das etapas de uma pesquisa desenvolvida pelo primeiro autor deste artigo, no Programa
de Pós-graduação stricto sensu, Mestrado Profissional em Ensino de Ciências (PPEC) da
Universidade Estadual de Goiás-UEG, em Anápolis/GO. A metodologia seguiu todas as etapas
de uma pesquisa bibliográfica sugeridas por Gil (2002). Inicialmente escolheu-se o tema da
pesquisa. O tema escolhido foi a análise de estudos desenvolvidos sobre Sequências Didáticas
(SD) no Ensino Médio e no Ensino de Química, buscando investigar a forma com que a
Experimentação tem sido conduzida, as abordagens e os recursos utilizados nas SDs aplicadas.
Após a escolha do tema, foi realizado um levantamento bibliográfico preliminar e um estudo
exploratório, conforme Gil (2002), visando facilitar a escolha do problema, relacioná-lo com o
tema escolhido e delimitar o assunto.
Para a realização da pesquisa bibliográfica preliminar, acessou-se em 11/09/2019 o
portal de periódicos CAPES/MEC, no endereço eletrônico <http://www-periodicos-capes-gov-
br.ezl.periodicos.capes.gov.br/index.php?> e fez-se uma busca da base de consulta. Na área
de conhecimento, optou-se pela área de Ciências Exatas e da Terra e subárea Química (GIL,
2002). Apareceram 55 bases de consulta, mas optou-se por apenas uma delas, uma vez que
a base de dados é de domínio público e de fácil acesso aos estudantes. A base de consulta
escolhida foi a ferramenta de busca do portal Google Scholar que direcionou para a plataforma
Google Acadêmico, no endereço eletrônico <https://scholar.google.com/>. Optou-se por fazer
a busca em qualquer idioma.
Logo após, selecionou-se a janela indicada por três traços horizontais (Ξ), situada no
portal de pesquisa Google Acadêmico. Os seguintes passos foram adotados: 1) Encontrar
artigos com todas as palavras. Na primeira busca colocou-se da seguinte forma: “Sequência
Didática; Química”. Na segunda busca, alterou-se para “Sequência Didática; Soluções”. 2)
Onde minhas palavras ocorrem, marcou-se, no título do artigo. 3) Optou-se por filtrar
publicações no período de janeiro de 2015 a setembro de 2019, visando obter trabalhos
publicados recentemente.
Cada um dos trabalhos selecionados nas duas buscas realizadas foi acessado e os
procedimentos para a conclusão das buscas nessa etapa foram: i) o trabalho encontrar-se
disponível eletronicamente, completo e ser gratuito o acesso; ii) estar na língua portuguesa;
iii) ser artigo, dissertação, monografia ou trabalho de conclusão de curso – TCC; iv) conter
contribuições relacionadas à temática: “Sequência Didática no Ensino de Química”. Realizou-
se a organização dos trabalhos selecionados em pastas no programa Microsoft Office
Word®2013. Logo após, fez-se a construção de uma tabela em categorias utilizando como
ferramenta o programa Microsoft Office Excel® 2013, uma vez que após ler cada trabalho, os
dados eram inseridos em cada categoria.
A seguir estão listadas as categorias utilizadas na pesquisa: o tipo de trabalho (artigo,
dissertação, monografia ou TCC), ano de publicação, o nome do periódico ou evento em que
o trabalho foi publicado, título, autores, palavras-chave, resumo completo, Estado da
Federação que foi realizado o trabalho, quem aplicou a SD (o professor da turma ou o
pesquisador), qual a natureza da pesquisa, a quantidade de turmas que foi aplicada a SD, a
rede de ensino que foi aplicada a SD, a média do número de aulas da SD, a quantidade de
alunos que cada SD atingiu, a quantidade de alunos que a SD atingiu por turma, os
instrumentos utilizados como recursos didáticos, conteúdos envolvidos na SD, se durante a SD
foram realizados experimentos químicos, se a SD gerou aprendizagem e se a SD gerou
interesse dos alunos.
Em seguida, foram levantadas algumas questões: i) Como elaborar, aplicar e validar uma
SD? ii) Quais as abordagens têm sido usadas nas SDs? Como realizar uma Experimentação
Química investigativa? O que deve ser feito para contextualizar uma SD? Como trabalhar a
interdisciplinaridade durante a SD?
Após a análise dos 32 trabalhos selecionados, a formulação do problema e traçar o plano
de trabalho, viram-se a necessidade de conhecer um pouco mais sobre abordagens teóricas
essenciais para a pesquisa (GIL, 2002), como por exemplo, o Ensino Investigativo e a
Problematização. A análise se deu através de obras de referência, dissertações, livros e
periódicos, os quais foram sugeridos pelos orientadores e pela banca examinadora durante a
qualificação no mestrado, uma vez que Gil (2002) sugere a discussão dos assuntos com os
orientadores, pessoas mais experientes no assunto e colegas adeptos a problemáticas
semelhantes.
Finalmente, após a leitura interpretativa de todo o material bibliográfico, que
naturalmente é a mais complexa, pois visa relacionar o que os autores afirmam sobre o
problema e propõe resolvê-lo, fez-se o fichamento e a organização lógica final. Em seguida,
deu-se início a redação do texto.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
Ao todo foram analisados 32 trabalhos, sendo 19 artigos, seis dissertações, três
monografias e quatro TCC, conforme mostrado na Quadro 1.
Quadro 1: Relação dos 32 trabalhos selecionados na ferramenta de busca Google Scholar existente
no portal de periódicos CAPES/MEC em 2019.
Título Tipo de Referência
trabalho
1 Mapas Conceituais como forma de verificar a Aprendizagem Artigo Martin, Fraga e
Significativa de uma Sequência Didática de Química. 2015. Raulino (2015)
Costa e Santos
Uma proposta para o Ensino de Química através da
(2015)
2 abordagem CTSA: Uma Sequência Didática para a Temática Artigo
Água.
3 Produção de vídeos pelos alunos: Uma proposta de Sequência Artigo Resende, Neves e
Didática para o Ensino de Química em uma abordagem CTS. Tavares (2015)
Análise de uma Sequência Didática auxiliada pelo uso das Silva et al. (2015)
4 Tecnologias da Informação e Comunicação para o ensino de Artigo
Cinética Química numa perspectiva Ausebiliana.
5 A Química e a Arte das pinturas rupestres: uma Sequência Artigo Volpe e Marques
Didática para o ensino de Óxidos. (2016)
6 O uso de uma Sequência Didática para trabalhar a TCC Moura (2016)
automedicação e a Química Orgânica no Ensino de Química.
Elaboração, desenvolvimento e avaliação de uma Sequência Alves (2016)

7 TCC
Didática sobre armas químicas para o Ensino de Química
Orgânica na Educação Básica.
As redes sociais como ferramenta na aplicação de uma Neto et al. (2016)
8 Artigo
Sequência Didática problematizadora: impacto nas aulas de
Química e desempenho dos estudantes.
Uma proposta de Sequência Didática com a Temática Horta Costa et al.
9 Artigo
para abordagem da Educação Ambiental e a contextualização (2016)
dos conteúdos no Ensino de Química.
10 Calorias e Saúde: uma proposta de Sequência Didática no Artigo Amorim et al.
Ensino de Química. (2017)
11 Educação Ambiental nas aulas de Química: a experiência de Artigo Rocha et al.
uma Sequência Didática sobre Química Verde. (2017)
Construção e avaliação de uma Sequência Didática para o Araújo (2017)
12 TCC
Ensino de Química a partir do tema gerador plantas
fitoterápicas.
13 Análise de uma Sequência Didática de Química a partir da Artigo Batinga e Silva
teoria da atividade segundo Leontiev. (2017)
14 O caminho da água até a nossa casa: uma Sequência Didática Monografia Franco (2017)
para o Ensino de Química.
15 Uma Proposta de Sequência Didática para contextualizar o TCC Esteves (2017)
Ensino de Química com o tema alimentos.
Produção de uma Sequência Didática interdisciplinar com o Santos et al.
16 Artigo
foco na Química dos cremes dentais: possibilidades para a (2017)
contextualização.
17 O ensino interdisciplinar de ciências sob uma perspectiva Dissertação Brittes (2017)
físico-química: Sequência Didática sobre fisiologia vegetal.
18 Educação de Jovens e Adultos: proposta de Sequência Dissertação Andrade (2017)
Didática com caráter investigativo no Ensino de Química.
Ética e educação em Química: uma Sequência Didática Alvaro (2017)
19 abordando as influências socioculturais e históricas no saber Monografia
científico.
Contextualização e abordagem de conceitos químicos por Nunes (2017)
20 Dissertação
meio da Química Forense: uma Sequência Didática para o
Ensino Médio no Ensino da Química.
Estudo acerca da motivação e aprendizagem a partir de uma Rossieri (2017)
21 implementação de uma Sequência Didática de Química Dissertação
Orgânica.
22 Sequência Didática sobre Soluções para EJA: condições de Dissertação Guimarães (2017)
produção e uso em sala de aula.
Educação problematizadora no Ensino de Química: a indústria Alioto, Calefi e
23 Artigo
sucroalcooleira como tem gerador de uma Sequência Didática Reis (2017)
em uma escola pública de Sertãozinho-SP.
24 O milho das comidas típicas juninas: uma Sequência Didática Artigo Rodrigues et al.
para a contextualização sociocultural no Ensino de Química. (2017)
25 Elaboração e aplicação de uma Sequência Didática sobre a Artigo Rodrigues et al.
Química dos Cosméticos. (2018)
“Química do amor - uma abordagem para o Ensino de Côgo e Ferreira
26 Química Orgânica, no desenvolvimento de uma Sequência Artigo (2018)
Didática nas práticas do PIBID”.
Aprendizagem de Química no Ensino na Educação Básica: Yoneda e
27 Dissertação
uma Sequência Didática utilizando Textos de Divulgação Huguenin (2018)
Científica.
Uma proposta de Sequência Didática utilizando a abordagem Cavalcante, Assai

28 Artigo
dos três Momentos Pedagógicos para o ensino de Cinética e Delamuta
Química. (2019)
29 Filme, Experiência e Tecnologia no Ensino de Ciências Artigo Bedin (2019)
Química: uma Sequência Didática.
30 Atividade cooperativa por meio de uma Sequência Didática Artigo Alves et al.
com o tema petróleo: uma análise do PIBID Química. (2019)
31 Sequência Didática no Ensino de Química: contextualizando a Monografia Bedin e Del Pino
Temática Pilhas para turmas do Ensino Médio regular. (2019)
32 Contribuição de uma Sequência Didática para o estudo de Artigo Neto e Silva
Soluções no Ensino Médio numa abordagem CTS. (2019)
Fonte: Elaborada pelos autores.
Percebeu-se, por meio da leitura dos trabalhos, que os experimentos e as atividades

utilizadas nas Sequências Didáticas trazem um viés de cunho investigativo e contextualizado.
Guimarães (2017) retrata que a proposição de um Ensino investigativo empregando uma
abordagem contextualizada dos conteúdos tem se tornado de grande valia, pois os estudantes
podem expressar suas próprias convicções de forma autônoma.
Verificou-se a presença de 34 instrumentos utilizados como recursos didáticos nos 32
trabalhos selecionados, sendo que o questionário apareceu em 24 dos 32 trabalhos analisados
(75%), sendo usado na maioria das vezes para realizar a análise prévia do conhecimento dos
estudantes (pré-teste) e na avaliação final (pós-teste), conforme descrito nos trabalhos de
Neto e Silva (2019) e Rodrigues et al. (2018).
O questionário, segundo Gil (1999, p. 128) pode ser definido e visto “como a técnica de
investigação composta por um número mais ou menos elevado de questões apresentadas por
escrito às pessoas, tendo por objetivo o conhecimento de opiniões, crenças, sentimentos,
interesses, expectativas, situações vivenciadas, etc.”.
Os instrumentos utilizados como recursos didáticos são apresentados na Figura 1. A
categoria “outros instrumentos” inclui 22 recursos que apareceram em dois ou em um único
trabalho. São eles: mapa conceitual (2), datashow (2), diário de aula (2), fotografia (2),
relatório (2), análise de rótulo (1), prova (1), portfólio (1), cartilha (1), grupo focal (1),
maquete (1), painel (1), pintura (1), charge (1), artigo (1), slide (1), e filme (1).
Figura 1: Instrumentos utilizados como recursos didáticos nas SDs selecionadas na pesquisa
bibliográfica, através da ferramenta de busca Google Scholar existente no portal de periódicos
CAPES/MEC em 2019.
Fonte: Elaborado pelos autores.
As Sequências Didáticas têm sido aplicadas normalmente em uma única série anual do
Ensino Médio, pois somente em uma pesquisa a SD foi realizada em três séries e em duas
pesquisas a SD foi aplicada em duas séries. Nos demais trabalhos (29), o que corresponde a
cerca de 90%, as SD foram aplicadas em apenas uma série. A única pesquisa em que a SD foi
aplicada em três séries utilizou Textos de Divulgação Científica (TDC). Outro dado importante
foi verificar que a maioria das turmas escolhidas para a aplicação da SD foi do 2º ano ou do
3º ano, conforme Figura 2.
Figura 2: Número de Sequências Didáticas aplicadas por série do Ensino Médio selecionadas na
pesquisa bibliográfica por meio da ferramenta de busca Google Scholar existente no portal de
periódicos CAPES/MEC em 2019.
Do total de 32 SDs analisadas, 19 foram empregadas em apenas uma turma, quatro

foram executadas em duas turmas, outras quatro foram aplicadas em três turmas, uma foi
destinada para cinco turmas, uma em oito turmas e três pesquisas não relataram o número
de turmas. Em relação a quantidade de aulas por turma, alguns poucos trabalhos não
forneceram a quantidade de aulas por turma, mas o total de aulas realizadas durante toda a
SD, sendo que para essa situação foi feita a média de aula por turma. Duas pesquisas não
forneceram os dados suficientes para o cálculo da média. Veja as informações na Figura 3.
Figura 3: Número de aulas por Sequências Didáticas selecionadas na pesquisa bibliográfica por meio
da ferramenta de busca Google Scholar existente no portal de periódicos CAPES/MEC em 2019.
Na análise verificou-se que em 10 estudos não foi relatado a quantidade de alunos que
foram atingidos. Nos 22 trabalhos restantes foram atingidos um total de 841 alunos, sendo
que o número de SD por intervalo do número de alunos atingidos é informado na Figura 4.
Figura 4: Número de SD por intervalo de número de alunos atingidos pela SD nos trabalhos
selecionados na pesquisa bibliográfica por meio da ferramenta de busca Google Scholar existente no
portal de periódicos CAPES/MEC em 2019.
Cavalcante, Assai e Delamuta (2018) justificam a escolha das turmas para a aplicação
da SD pelo fato do conteúdo ser difícil, abstrato e necessário para a aprendizagem dos
estudantes, mas a maioria das SD analisadas justificam a escolha do tema e não a escolha da
turma.
Por meio da análise realizada, observou-se que já existem SDs desenvolvidas de acordo
com a nova Reforma do Ensino Médio-REM (2017), proposta pela Lei nº 13.415/2017, pois se
observa nos trabalhos os mais variados temas, os conteúdos utilizados e os tipos de
abordagens de ensino, conforme propõe a REM (2017). Percebe-se claramente na maioria dos
32 trabalhos selecionados à presença da interdisciplinaridade, da contextualização, da
problematização, da experimentação, de TICs, de temáticas voltadas à realidade dos alunos e
aos aspectos sociais e culturais.
Para Costa e Santos (2015) o uso de vertentes inovadoras são condições de destaque
nas abordagens de ensino aprendizagem, principalmente quando se trata de CTSA. Costa e
Santos (2015) e Neto e Silva (2019) realizaram ações concretas, visando conhecer os conceitos
prévios dos alunos, para elaborar estratégias contextualizadas de ensino e aprendizagem
ligadas a CTSA. Os autores constataram que quando os conteúdos da SD são focados na
educação CTSA, os alunos apresentam um melhor desempenho, pois tem oportunidade de
discutir os problemas sociais, vivenciar as dificuldades de sua região e aprender os conteúdos
químicos, tendo oportunidade de atuarem como cidadãos ativos, participativos e críticos no
ambiente em que vivem. Já Rodrigues et al. (2018) consideraram que a abordagem de
conteúdos de maneira dialogada, colabora expressivamente com o envolvimento dos alunos,
gerando aprendizagem.
O trabalho de Neto et al. (2016) cita uma reflexão sobre a contribuição e dificuldades
relacionadas ao uso de redes sociais, blogs e Facebook, procurando desenvolver uma SD com
abordagem contextualizada e problematizadora. Os autores constataram que houve um bom
rendimento dos alunos, melhorando o interesse, a relação aluno-professor e que apesar de

alguns alunos não terem alimentado seus blogs, fato que já se esperava, também melhoraram
a participação nas aulas. De acordo com a avaliação dos autores, os alunos consideraram que
o Ensino de Química por meio do uso da problematização e por intermédio de TICs, torna-se
mais interessante, estimulador e propício em comparação com os métodos de ensino
tradicionais.
Trabalhos como os de Chaves (2018), que escolheu trabalhar com TDC de forma
interdisciplinar e contextualizada; Della Volpe e Marques (2016), que se interessaram pela arte
das pinturas rupestres; Santos et al. (2017), que abordou a temática creme dental, por serem
difundidos em grande escala no mercado brasileiro e Nunes (2017), que adotou a Química
Forense, mostram que o Ensino de Química tem possibilidades de avançar rumo ao novo viés
educacional. Todos esses trabalhos estão de acordo com o que determina a Lei nº 13.415/2017
que propõe a nova Reforma do Ensino Médio. Essa Lei retrata que a parte diversificada dos
currículos, adotada em cada sistema escolar, deverá estar harmonizada à Base Nacional
Comum Curricular e articulada a partir da realidade histórica, econômica, social, ambiental e
cultural do aluno (BRASIL, 2017a).
Alves (2016) relata que o tema da SD precisa instigar a curiosidade do estudante, estar
envolvido com o seu ambiente e seus problemas sociais. Destaca ainda que o tema gerador
pode direcionar a outros subtemas, buscando produzir discussões de forma interdisciplinar e
problematizadora. No entanto, Rocha et al. (2017) citam que as pesquisas em Ensino de
Química que envolvem temas ainda são “incipientes”.
A presente pesquisa destaca que 100% das SD geraram aprendizagens na avaliação dos
seus autores, 84,38% produziram interesse dos alunos e 59,38% realizaram experimentos.
Esses dados corroboram com Esteves (2017), o qual relata em seu trabalho que um docente
necessita dar atenção primeiramente à aprendizagem do estudante e em segundo plano a
informação de conceitos pela experimentação. A experimentação pode estimular, instigar, dar
autonomia e motivar os estudantes, uma vez que alia a teoria à prática (GALIAZZI;
GONÇALVES, 2004). Segundo Nascimento (2019), a experimentação, o lúdico e as TICs são
formas de orientar a discussão e explorar a contextualização e a interdisciplinaridade,
auxiliando para uma aprendizagem significativa e investigativa, além de sobrepor a falta e
limitações dos laboratórios nas instituições de ensino.
A experimentação pode ser uma forma eficiente, dentro do Ensino por Investigação,
para formular problemas relacionado ao cotidiano de forma contextualizada e favorecendo a
aprendizagem (GUIMARÃES, 2017). Ainda sobre a experimentação, Bedin (2019) e
Nascimento (2019) afirmam que o uso de TICs e Experimentação no Ensino de Química são
estratégias eficientes e buscam gerar aprendizagem, autonomia e ressignificação do saber,
mas o professor como mediador do processo, precisa promover um saber em torno da ciência
e tecnologia envolvendo a sociedade, a cultura e o ambiente do estudante. Veja no Quadro 2
os experimentos ou atividades, tema e abordagens presentes nas 32 SDs analisadas.
Quadro 2: Experimentos ou atividades, abordagens e temas registrados nas SDs presentes nos
trabalhos selecionados na ferramenta de busca Google Scholar existente no portal de periódicos
CAPES/MEC em 2019.
Experimentos ou atividades Tema Abordagem
Queima da palha de aço; reação entre o Conceitos básicos de Aprendizagem
1 bicarbonato de sódio; ácido acético em Química do 1º ano significativa e mapa
sistema aberto e fechado. do Ensino Médio. conceitual.
Mostrou quais as principais fontes de água
2 Água. CTSA.
na cidade.
Processos de
3 Produção de vídeos na abordagem CTS. CTS.
separação de
sistemas
heterogêneas.
Tecnologia de
Várias estratégias auxiliadas pelo o uso das
4 Cinética Química. Informação e
TICs.
Comunicação-TIC.
Artefatos arqueológicos encontrados na
região; arte rupestre (Brasileira e Mundial) e Química e a arte das Interdisciplinar e
5
análise e caracterização da composição dos pinturas rupestres. contextualizada.
pigmentos.
Contextualização por
Aprender a ler bulas e analisar os
6 Automedicação. meio da leitura de
medicamentos e suas moléculas orgânicas.
bulas.
Aprendizagem
7 Produção de cartazes sobre Armas Químicas. Armas Químicas.
significativa.
TICs e
8 Criação de edublog. Solos. contextualização
problematizadora.
Preparação da solução da calda bordalesa e
Educação ambiental
9 identificação da substância orgânica amido Horta.
e contextualização.
em alguns alimentos.
Calcular o valor calórico de uma salada de Três Momentos
10 Calorias e saúde.
frutas feita pelos alunos. Pedagógicos-TMP.
Experimento no laboratório de ciências sobre Problematização,
11 economia de átomos e rendimento de Química Verde. contextualização e a
reação. questão ambiental.
12 Trabalho na horta escolar. Plantas fitoterápicas. Educação ambiental.
Realizar operações de pipetagem, titulação,

Qualidade e
transferência e aferição de líquidos,
13 fabricação do Segundo Leontiev.
utilizando buretas e provetas, e manipulação
vinagre.
de soluções e indicadores químicos.
14 Determinação de pH e análise de cloro. Água. CTS.
Identificar as macromoléculas nas amostras
15 Alimentos. Contextualização.
de alimentos.
Contextualização na
Análise de Teor de Flúor em águas minerais
16 Cremes dentais. abordagem de
vendidas no Brasil.
conceitos químicos.
Análise dos mecanismos de absorção de sais
17 minerais e de nutrientes pelas raízes e um Fisiologia vegetal Interdisciplinar.
experimento com tubo capilar.
Reconhecendo odores e sabores e Soluções e equilíbrio
18 CTS.
identificando o PH. ácido-base.
Desenvolvimento e Socioculturais e
19 Atividade de júri simulado. emprego de Armas Históricas no saber
Químicas. científico.
Contextualização e
20 Detecção de Impressões Digitais. Química Forense. abordagem de
conceitos químicos.
21 Dispersão de luz. Corantes. TMP.
Investigativa, CTS e
Produção escrita relacionada ao conteúdo de da aprendizagem de
22 Soluções isotônicas.
soluções. conceitos em
Química.
A indústria
Discussões sobre os impactos que a cultura sucroalcooleira, da
23 canavieira tem na economia e na qualidade A Cultura canavieira. educação
de vida na cidade de sertãozinho – SP. problematizadora e
dos TMP.
Contextualização
Discussões sobre os conceitos de pressão e
O Milho das comidas sociocultural e os
24 temperatura em Termoquímica e Química na
típicas juninas. temas transversais
agricultura.
saúde e agricultura.
Conceitos químicos e
Preparação de xampu e Obtenção de óleos
25 Cosméticos. contextualização
essenciais.
sociocultural.
A contextualização,
26 Realização de testes químicos e teste de PH. Química do amor. interdisciplinar e os
TMP.
Conteúdos
curriculares de
Leitura de Textos de Divulgação Científica- Contextualização,
27 Química no segundo
TDC relacionados a conceitos químicos. TDC e CTS.
ano do Ensino
Básico.
Experimento para verificar a velocidade de
28 uma reação, utilizando um comprimido Produção de iogurte. TMP.
efervescente em água gelada, fria ou quente.
Concentração dos reagentes: Cinética
Química; Cinética Química: temperatura;
inibidores: Cinética Química; Cinética Viés da tecnologia e
29 Cinética Química.
Química: superfície Química e Cinética da experimentação.
Química: a concentração interfere na
velocidade da reação Química.
O método Jigsaw e
os cinco princípios
Simulações de experimentos, mas não disse
30 Petróleo. fundamentais da
quais os experimentos.
atividade
cooperativa.
Oxidação da palha de aço; processo de Temas transversais,
31 oxirredução do ferro; à Procura da vitamina Pilhas. como a
C e condutividade elétrica. interdisciplinaridade.
Reação de neutralização e análise
Tratamento de água
32 quantitativa; Dureza da água, soluções, CTS.
e soluções Químicas.
titulação e cálculos químicos.
Fonte: Elaborado pelos autores
Na revisão bibliográfica realizada sobre as SD foram encontrados, além de temas
geradores, algumas abordagens de destaque, como, contextualização, interdisciplinaridade,
investigação, experimentação, conceitos químicos, CTS, TIC, Educação Ambiental e os Três
Momentos Pedagógicos (TMP). Sobre os temas, Nascimento (2019) entende que a escolha por
temas do dia-a-dia, em referência à experimentação, ligados à teoria, seja uma verdadeira
perspectiva de contextualização dos saberes químicos e não apenas meios para gerar
motivação e ilustração.
Em relação as abordagens utilizadas no desenvolvimento das Sequências Didáticas (SD),
encontrou-se que quatro autores recorreram a organização didática conhecida como os Três
Momentos Pedagógicos (TMP) de Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002, 2011) nas suas
Sequências Didáticas, sendo eles Della Volpe e Marques (2016), Andrade (2017), Rossieri
(2017) e Cavalcante, Assai e Delamuta (2018). Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2018)
organizaram sequências de ensino de Ciências através dos TMP, todas com a abordagem de
uma determinada temática. Os autores citam que os temas se referem a “objetos de estudo a
ser compreendidos no processo educativo”, conforme Freire (1975) e Snyders (1988)
(DELIZOICOV, ANGOTTI, PERNAMBUCO, 2018, p. 146).
Os TMP são compostos pelas seguintes etapas: “a problematização inicial, a organização
do conhecimento e a aplicação do conhecimento”. Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2018)
retratam que a problematização tem a função de apresentar situações reais que estão
próximas dos estudantes e fazem parte do seu cotidiano. Problematiza-se o conhecimento em
relação as situações significativas que vão sendo colocadas pelos estudantes. A partir daí,
identifica-se e formula-se uma situação-problema de forma que ela possa gerar uma
necessidade de introduzir, abordar e apropriar de novos saberes científicos. O objetivo é
problematizar o conhecimento que os estudantes vão exteriorizar, de maneira geral, baseadas
em um pequeno número de questões propostas correlacionadas à temática e às situações
significativas. As questões devem ser debatidas em um pequeno grupo e logo após serem
discutidas com toda a sala de aula, no maior grupo (DELIZOICOV, ANGOTTI, PERNAMBUCO,
2018). Ainda sobre a problematização inicial, Andrade (2017) indica que um dos objetivos
desse momento em uma SD é instigar o estudante, de forma que ele veja a necessidade de
obter novos saberes para ser capaz de entender e explicar os problemas não resolvidos.
Para Delizoicov e seus colaboradores (2018), na Organização do Conhecimento os
saberes compreendidos como necessários para a assimilação dos temas e da problematização
inicial, são continuamente estudados, por meio da mediação do professor. Pode-se empregar
nesse instante as mais variadas atividades, visando desenvolver os conteúdos conceituais para
o entendimento dos conhecimentos científicos das situações problematizadas.
No terceiro momento, Aplicação do Conhecimento, é abordado o conhecimento adquirido
pelo estudante, com intuito de analisar e interpretar as situações iniciais que caracterizam o
estudo como demais situações que, apesar de não estarem associadas de modo direto a causa
inicial, podem ser alcançadas pelo mesmo saber. O objetivo dessa ocasião é capacitar todos
os estudantes ao emprego dos saberes, no intuito de formá-los para que articulem,
frequentemente e corriqueiramente, a conceituação científica com contextos reais
(DELIZOICOV, ANGOTTI, PERNAMBUCO, 2018).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A presente pesquisa concentrou-se em analisar como as SDs, voltadas para os alunos
do Ensino Médio, vêm sendo construídas no Ensino de Química, ressaltando como a
Experimentação Química tem sido realizada nessas SDs, bem como os recursos e as
abordagens didáticas têm sido utilizadas.
Ao todo foram analisados 32 trabalhos que atenderam aos critérios de busca. Constatou-
se que as SDs utilizadas nesses trabalhos estão sendo desenvolvidas por meio de um Ensino
investigativo. A maior parte dos pesquisadores estavam atentos aos conhecimentos prévios
dos estudantes, utilizando um tema gerador e uma abordagem contextualizada, interdisciplinar
e fazendo uso da Experimentação Química investigativa. A maioria das SDs foi aplicada em
apenas uma turma, em uma única série e a aplicação justificada pelo tema.
Chamou atenção o fato de algumas SDs seguirem as etapas dos Três Momentos
Pedagógicos – TMP de Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002, 2011 e 2018) que incluem a
problematização inicial, a organização do conhecimento e a aplicação do conhecimento.
Durante a análise dos trabalhos selecionados na pesquisa, notou-se na maioria dos
trabalhos à presença do questionário como forma de analisar os conhecimentos prévios dos
alunos e de realizar à avaliação final das SDs.
As Sequências Didáticas analisadas demonstraram gerar aprendizagem e interesse nos

alunos, sendo que quando os pesquisadores não fizeram uso da Experimentação Química,
procuraram usar atividades, como produção de vídeos e cartazes, criação de blog, discussão
e leitura a respeito de conceitos químicos. A análise dos conhecimentos prévios focada na
vivência dos estudantes é fator principal para iniciar a promoção de um Ensino significativo e
com qualidade.
Agradecimentos
Agradeço aos meus pais que me incentivaram na realização do mestrado profissional
no Ensino de Ciências, mas que infelizmente me deixaram muito de repente durante essa
jornada. Agradeço também aos professores e demais colaboradores do Programa de Pós-
Graduação em Ensino de Ciências da Universidade Estadual de Goiás – PPEC/UEG.
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