PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO - PRPPG

DIRETORIA DE PESQUISA
DIVISÃO DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA
DIVISÃO DE INICIAÇÃO EM DESENVOLVIMENTO TECNOLÓGICO E INOVAÇÃO

PROGRAMAS DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA, INICIAÇÃO EM DESENVOLVIMENTO

TECNOLÓGICO E INOVAÇÃO E INICIAÇÃO CIENTÍFICA EM NÍVEL MÉDIO - 2022-2023

MOBILIZAÇÃO DE SABERES EM ATIVIDADES DE ENSINO DE MATEMÁTICA

POR MEIO DO GEOGEBRA

Emanuel Cirilo dos Santos – Fundação Araucária

Wellington Hermann
Valdete dos Santos Coqueiro
Unespar/Campus Campo Mourão
INTRODUÇÃO

O progresso das tecnologias tem aprimorado múltiplas áreas, incluindo a educação

matemática. A incorporação de computadores e, por conseguinte, softwares como o
GeoGebra, tem tornado os estudos de gráficos, tabelas, geometria, cálculo e estatística cada
vez mais dinâmicos e interativos. Mesmo diante desses avanços, Cannone, Robayna e Medina
(2008) apontam que o ensino utilizando tecnologias da informação e comunicação (TICs)
ainda representa um desafio para os professores, uma vez que o conteúdo a ser trabalhado
assume um desenvolvimento completamente distinto em comparação ao ensino tradicional,
com quadro branco e canetão. Entendemos por TIC’s a definição dada por Carneiro RF,
Passos CLB (2014, p.2) “são tanto os computadores, as calculadoras, a Internet, como
também os vídeos que podem ser utilizados para o ensino e aprendizagem da matemática”.
Considerando essa perspectiva, julgamos imprescindível conduzir uma pesquisa com
o objetivo de investigar a mobilização de conhecimento em atividades de ensino de
matemática por meio do GeoGebra. Para alcançar esse propósito, propomos a realização de
uma oficina, na qual os participantes serão estudantes do curso de matemática e ao final será
respondido um determinado questionário.
Definimos o conteúdo a ser estudado consistiria em funções do 1º e 2º, uma vez que
concordamos com Barreto (2008, p.1), quando ele afirma que “o conceito de função é
considerado um dos mais importantes da Matemática e seus aspectos mais simples estão
presentes nas noções mais básicas desta ciência, como por exemplo, na contagem”.
Após a finalização da oficina, procedemos à análise dos dados obtidos por meio do
questionário, utilizando a abordagem da Análise Textual Discursiva. Nossa base teórico-
analítica será fundamentada na noção de "dimensões da relação com o saber". A expectativa

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foi obter compreensões profundas sobre os saberes mobilizados pelos participantes em
situações de ensino e aprendizagem com o software GeoGebra fundamentando nossas análises
na relação com o saber visto que, “a relação com o saber é a relação com o mundo, com o
outro e com ele mesmo” (CHARLOT, 2000, p.80).
O uso de tecnologia para o ensino tem se tornado uma realidade cada vez mais intima
tanto com os discentes quanto aos docentes, sendo de quaisquer níveis. Bicudo (1999) tratou
da relação e da utilização de tais ferramentas e o papel do professor no processo de
aprendizagem ao afirmar que:
Introdução dos computadores nas escolas é um fenômeno que ocorre a um
ritmo cada vez mais acelerado. É um processo com muitas consequências,
certamente diferentes de contexto para contexto, de acordo com os
objectivos e recursos de quem conduz o processo e com o jogo de forças que
se estabelece entre os diversos actores (BICUDO, 1999, p.38-39).
Tais tecnologias possibilitam a utilização de softwares de geometria dinâmica, como o
GeoGebra, que desempenham um papel significativo na compreensão de conteúdos como
geometria, estatística, cálculo e álgebra, todos integrados em um único programa. De acordo
com Faria e Maltempi (2019), embora essas áreas possam ser estudadas de forma isolada, um
aprendizado mais eficiente ocorre quando esses saberes são articulados com outras
representações, especialmente a geométrica.
A integração desses diversos conceitos proporciona uma abordagem mais completa e
abrangente do conhecimento matemático, permitindo uma compreensão mais profunda e
contextualizada dos conteúdos estudados.
Pensando nisso, o software GeoGebra é uma opção para utilizar tecnologia em sala de
aula visto que, Faria e Maltempi evidenciam suas contribuições:
A atividade apresentada com o GeoGebra contribui ainda para que ocorra
a experimentação, a criação de estratégias, a produção de conjecturas, a
exploração de construções, a argumentação qualitativa e a dedução de
propriedades matemáticas relativas à conteúdos matemáticos do Ensino
Fundamental, inerentes ao raciocínio proporcional (FARIA; MALTEMPI,
2019, p.366)
Entendemos que caso o docente não esteja habituado a tais ferramentas, as
dificuldades durante a utilização poderão ser um desafio. Entretanto, Borba e Penteado (2001)
enfatizam que tais desafios existentes, reproduzem “uma combinação de riscos e
oportunidades”, os riscos são inerentes ao professor uma vez que o constrangimento de não
dominar as TIC’s com excelências, como alguns alunos, pode aumentar a resistência em
adotar tais práticas. Dessa maneira, Tardif afirma:
Ensinar é entrar numa sala de aula e colocar-se diante de um grupo de
alunos, esforçando-se para estabelecer relações e desencadear com eles um
processo de formação mediado por uma grande variedade de interações. A

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 dimensão interativa dessa situação reside, entre outras coisas, no fato de que,
embora possamos manter os alunos fisicamente numa sala de aula, não
podemos obrigá-los a participar de um programa de ação comum orientado
por finalidades de aprendizagem: é preciso que os alunos se associem, de
uma maneira ou de outra, ao processo pedagógico em curso para que ele
tenha alguma possibilidade de sucesso (TARDIF, 2002, p.167).
Estamos alinhados com a visão de Tardif acerca da importância das interações entre
professor e aluno, estendendo essa relação para abranger também o aluno e a atividade. Em
virtude disso, iremos explorar os saberes que os participantes mobilizam ao empregar o
GeoGebra na resolução de exercícios. Por relação com o saber, utilizamos a noção de Charlot:
A relação com o saber é o conjunto das relações que um sujeito mantém com
um objeto, um ‘conteúdo de pensamento’, uma atividade, uma relação
interpessoal, um lugar, uma pessoa, uma situação, uma ocasião, uma
obrigação etc., ligados de uma certa maneira com o aprender e o saber; e, por
isso mesmo, é também relação com a linguagem, relação com o tempo,
relação com a ação no mundo, relação com os outros e relação consigo
mesmo enquanto mais ou menos capaz de aprender tal coisa, em tal situação
(CHARLOT, 2000, p. 81).
Com a fundamentação dos conceitos de relação com o saber de Charlot, em uma etapa
subsequente, iremos analisar as dimensões da relação com o saber presentes nas atividades,
mas com o aporte teórico de Arruda e Passos (2017). As nuances das dimensões da relação
com o saber de Arruda e Passos estão detalhadas na seção de metodologia.
Dessa forma, a questão-problema norteadora consistirá: Quais saberes os futuros
docentes mobilizam durante a utilização do GeoGebra?
A utilização de computadores nas escolas é um tema amplamente estudado e em 2001,
D’Ambrósio argumentava sobre a importância de utilizar tais ferramentas pois com elas
poderiam estudar “novos conteúdos, importantes e atuais, que nunca poderiam ser abordados
sem a informática” (D’AMBRÓSIO, 2001, p.55). Já Ponte (2000) afirma que:
As Tecnologias da informação e comunicação poderão ajudar na
aprendizagem de muitos conteúdos, recorrendo a técnicas sofisticadas de
simulação e de modelação cognitiva baseadas na inteligência artificial. No
entanto, não me parece que será desse modo que elas vão marcar de forma
mais forte as instituições educativas, mas sim pelas possibilidades acrescidas
que trazem de criação de espaços de interação e comunicação, pelas
possibilidades alternativas que fornecem de expressão criativa, de realização
de projectos e de reflexão crítica. (PONTE, 2000, p.75).
Canavarro (1994) apresenta quatro razões pelas quais os professores de matemática
podem utilizar computadores em sala de aula, sendo elas: como elemento de motivação, por
ser algo fora do cotidiano; como elemento de modernização; como elemento de facilitação,
permitindo o esboço instantâneo de gráficos e a execução de cálculos extensos; e como
elemento de mudança, uma vez que o uso do computador viabiliza a realização de tarefas
desafiadoras, resultando em inovações significativas no processo de ensino e aprendizagem.

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 Desenvolvido por Markus Hohenwarter em 2001, o GeoGebra é um software open-
source, ou seja, gratuito e disponível para modificações, amplamente difundido e adotado
devido à sua interface simples, o que o torna altamente adequado para uso em sala de aula.
Mesmo com todas essas facilidades, de nada valeria se não houver interesse dos alunos em
aulas com tal ferramenta o que de acordo com Lemke, Silveira e Siple (2016) isso acontece:
Na visão dos alunos, o GeoGebra torna a matemática tangível, dinâmica,
interativa, divertida, acessível, disponível e torna a matemática mais fácil de
se aprender. Os estudantes têm a disposição uma nova maneira estimulante
de se apreender matemática que vai além do quadro e giz, proporcionando
conexões entre geometria e álgebra (LEMKE; SILVEIRA; SIPLE, 2016,
p.612).
Essa “visão dos alunos” com o GeoGebra representa a relação entre os alunos e a
matemática. Diante disso, utilizaremos a relação com o saber como aporte teórico dessa
pesquisa pois “a relação com o saber é um conjunto de relações...” (CHARLOT, 2000, p.80).
Cavalcanti (2015) corrobora para a utilização de tal teoria pois enfatiza que o estudo
da relação com o saber é uma “noção-chave” para pesquisas que envolvem os campos da
Educação e da Formação, ainda enfatiza que a relação “é bastante utilizada em diversos
contextos do campo da Educação e do Ensino, especialmente, de Ciências e Matemática.”
(CAVALCANTI, 2015, p.10).

MATERIAIS E MÉTODOS

Está é uma pesquisa qualitativa devido a necessidade de aprofundarmos nossa

compreensão sobre as mobilizações de saberes em atividades de ensino de matemática por
meio do GeoGebra, na perspectiva da relação com o saber. Por pesquisa qualitativa,
entendemos que, “A pesquisa qualitativa não se preocupa com representatividade numérica,
mas, sim, com o aprofundamento da compreensão de um grupo social, de uma organização,
etc.” (GERHARDT; SILVEIRA, 2009, p.31). A respeito dos dados, corroboramos com a
afirmação, “os dados recolhidos são designados por qualitativos, o que significa ricos em
pormenores descritivos relativamente a pessoas, locais e conversas, e de complexo tratamento
estatístico” (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 16).
Para alcançar esse objetivo, conduziremos uma oficina na qual todos os convidados
serão os alunos matriculados na disciplina de “Tópicos de matemática 2”. A seleção dessa
turma foi feita considerando que os estudantes já tiveram um contato prévio com a disciplina
de "funções", o que contribuirá para o desenvolvimento de nossa pesquisa, visto que
abordaremos conceitos sobre funções de primeiro e segundo grau. A oficina será conduzida

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remotamente devido à necessidade de obtermos respostas individuais e particulares. A
modalidade presencial poderia possibilitar influências nas respostas devido às conversas entre
os participantes. Além disso, a disponibilidade dos participantes também foi um fator
determinante para a escolha do formato remoto.
A oficina foi estruturada em dois momentos distintos. No primeiro momento, ocorrerá
uma revisão dos conceitos fundamentais sobre funções, bem como a introdução ao uso do
software GeoGebra, seguida da apresentação do questionário aos participantes. No segundo
momento, o foco será o desenvolvimento efetivo da pesquisa. Os participantes terão um
período dedicado à resolução de um questionário composto por 10 questões, que de alguma
maneira buscam integrar os saberes matemáticos relacionados às funções com a visualização
gráfica por meio do software GeoGebra. Por exemplo:
“Utilizando o software GeoGebra fixe o controle deslizante “a” como a=1.
Em seguida, varie o controle deslizante “b” em b < 0 e b > 0. Compare os
gráficos obtidos e registre as suas conclusões a respeito do comportamento
do gráfico da função.” (01_Tarefa 02)
A partir disso, os participantes encaminharão seus respectivos questionários por meio
de uma atividade postada via Moodle para que em seguida, as análises sejam realizadas.
As categorias deste corpus foram elencadas de acordo com as dimensões da relação
com o saber descritas por Arruda e Passos (2017), nas quais são baseadas em Charlot (2000).
Utilizamos a Análise Textual Discursiva (ATD) como metodologia para organização dos
dados coletados nesse estudo. De acordo com Moraes (2003), a ATD é uma maneira de
organizar análises qualitativas, com o intuito de desenvolver novas compreensões sobre
discursos e fenômenos, fundamentada na relação entre a interpretação e a leitura.
A ATD se resume em três movimentos: desconstrução, síntese e escrita (Moraes,
2003). Esses movimentos precisam ser realizados de maneira que a integração de dados seja
viabilizada, ou seja, deve existir fluidez e a oportunidade de reiterar o processo de análise
quantas vezes for necessário, visando aprimorar a substância das citações de acordo com o
enfoque da investigação.
O primeiro passo apresentado pela ATD é a desconstrução, no qual o foco do
pesquisador deve estar em destacar aspectos significativos dos fenômenos sob investigação
(MORAES; GALIAZZI, 2007). Esses procedimentos envolve a fragmentação do conjunto de
dados de acordo com os objetivos do estudo. Através dessa etapa, buscamos ressaltar os
conceitos ligados às ocorrências que estão sendo exploradas, podendo ser referidos como
“unidades de sentido ou significado” (MORAES; GALIAZZI, 2007, p.49).

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 O segundo movimento da ATD, conhecido como síntese, é condicionado à execução
do estágio anterior, a desconstrução. Essa etapa envolve a criação de categorias emergentes
que apontam o caminho para a elaboração dos metatextos, os quais representarão a
manifestação do conjunto analisado (HERMANN, 2018).
Por fim, o terceiro passo da ATD fundamenta-se na teorização do estudo, em que
serão fornecidas explicações e interpretações feitas pelo pesquisador, conhecidas como
metatextos. Estes não precisam obrigatoriamente refletir o corpus da pesquisa de forma direta,
mas sim proporcionar uma contextualização fundamentada nele.
Em seguida, foi realizado a análise do corpus com base nas dimensões da relação com
o saber: dimensão epistêmica, dimensão pessoal e dimensão. Dimensões da relação com o
saber são descritas por Arruda e Passos (2017) como:
A relação com o saber é um conceito multidisciplinar que abarca a noção de que o
conhecimento existe fora do indivíduo. É obtido por meio da educação, o que implica que o
processo de se tornar humano requer a educação e a aquisição de aprendizados para absorver
parte da cultura construída historicamente pela humanidade (CHARLOT, 2000). Segundo
Charlot (2000), a educação é o meio pelo qual o sujeito se desenvolve e ela envolve a sua
relação com o mundo.
Entendemos a relação com o saber como uma forma de relação de um sujeito com o
mundo concebido como um conjunto de significados e espaços de atividades (CHARLOT,
2000). E mesmo o autor evidenciando que “o importante não é a definição ‘em forma’ que se
adota, mas sim a inserção do conceito de relação com o saber em uma rede de conceitos”
(CHARLOT, 2000, p. 81, grifos do autor). O autor traz sucintamente o conceito de relação
com o saber dizendo que
A relação com o saber é o conjunto das relações que um sujeito mantém com
um objeto, um ‘conteúdo de pensamento’, uma atividade, uma relação
interpessoal, um lugar, uma pessoa, uma situação, uma ocasião, uma
obrigação etc., ligados de uma certa maneira com o aprender e o saber; e, por
isso mesmo, é também relação com a linguagem, relação com o tempo,
relação com a ação no mundo, relação com os outros e relação consigo
mesmo enquanto mais ou menos capaz de aprender tal coisa, em tal situação
(CHARLOT, 2000, p. 81).

Hermann, Passos e Arruda (2019) tratam das dimensões da relação com o saber ao
dizerem que no decorrer da aprendizagem escolar, os sujeitos têm experiências que de algum
modo envolvam três componentes da relação com a Matemática e os intitulam como:
componente epistêmico, componente pessoal e componente social. Esses componentes são
definidos da seguinte maneira:

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 1 – um componente epistêmico, que se traduz em conteúdos aprendidos ou
não aprendidos, mobilizados ou não, dominados ou não, compreendidos ou
não e em formas de aprender ou não aprender; 2 – um componente pessoal,
expresso por meio de afinidades (ou não afinidades), sentimentos e
preferências, impressos no sujeito durante o processo contínuo e heterogêneo
de construção da sua identidade que a relação com a Matemática promove; 3
– um componente social, que identifica tanto o sujeito quanto o saber nos
coletivos humanos, grupos sociais que guardam valores específicos
relacionados à Matemática (como os matemáticos, os engenheiros, os
professores, cidadãos comuns, alunos de determinada turma, pessoas que
não se conhecem, mas afirmam os mesmos valores relativos à Matemática
etc.); pessoas que comungam juízos semelhantes acerca da Matemática;
normatizações acerca do saber matemático (HERMANN; PASSOS;
ARRUDA, 2019, p. 30).
Essas dimensões da relação com o saber são indissociáveis umas das outras e implícita
ou explicitamente elas permeiam a vida do sujeito. No ambiente escolar essas dimensões
podem se apresentar tanto nos discursos das pessoas (professores e alunos) (ARRUDA;
PASSOS, 2017) quanto no próprio currículo. Dentro do contexto das propostas didático-
pedagógicas, nos planejamentos e planos de aula, a dimensão epistêmica, por exemplo, pode
estar presente no conteúdo que é objeto do ensino e aprendizagem, bem como nas abordagens
de ensino e aprendizagem desse conteúdo. A dimensão pessoal pode influenciar o
desenvolvimento do interesse dos alunos e suas motivações para aprender. A dimensão social
pode se manifestar na maneira pela qual o professor organiza as atividades em sala de aula,
propondo trabalhos em grupos de alunos, nas perspectivas valorativas da relação com o saber,
nas questões normativas, entre outros aspectos.
No âmbito deste trabalho, as dimensões da relação com o saber, além de serem parte
da fundamentação teórica, também fazem parte da fundamentação metodológica, pois elas
orientam as análises que entendemos sobre o corpus da pesquisa. Na próxima secção
abordaremos a metodologia utilizada na pesquisa.

Resultados e Discussão

Após realizar as análises dos exercícios desenvolvidos durante a oficinal obtivemos

um total de 90 atividades respondidas pelos 9 participantes. Desses questionários temos que
35 atividades foram respondidas corretamente e 55 atividades foram respondidas de forma
errônea. Para ordenação dos dados, foi realizado uma codificação que consistia no seguinte:
Todos os participantes tiveram seus nomes trocados por letras do alfabeto com apenas
a ordenação sendo o critério por exemplo, o primeiro participante a enviar a atividade teve seu
código atribuído a “A”, o segundo “B” assim, sucessivamente. Após indicarmos os
participantes, foi necessário catalogar suas respostas e o código para isso foi constituído de:

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código do participante; 01, para questões da função do primeiro grau ou 02 paras questões do
segundo grau_ NÚMERO DA QUESTÃO.
Após essa codificação, realizamos uma investigação dos conteúdos intrínsecos nas
respostas atrás de quais seriam as “ferramentas” que auxiliaram a tomada de decisão dos
participantes em suas respectivas conclusões.
Inicialmente, identificamos 3 grandes grupos nos quais foram nomeados de:
Saber Matemático; Compreensão visual; Saber Matemático + Compreensão visual.
Respostas categorizadas em Saber Matemático foram aquelas que, de algum modo os
participantes utilizaram apenas o conhecimento matemático para suas respostas
independentemente da visualização oferecida pelo software GeoGebra.
Por exemplo, na questão 05 da função quadrática, era solicitado a construção de uma
parábola com concavidade voltada para cima, sem que ela tocasse o eixo x e que fosse
explicado o raciocínio empregado. Então, o participante G foi afirmou:
Para coeficientes “a” =3, “b” =-5 e “c” =3 temos que o valor do
discriminante da minha função é menor que zero e, portanto, não temos raiz
para a função, ou seja, não teremos valores para minha função que
interceptam o eixo x. (G; 02_05).
O estudante responde categoricamente. Ao escolher os coeficientes “a” =3, “b” =-5 e
“c” =3 somente pelo cálculo do discriminante ele pode afirmar que não haveria raiz real nessa
função. Outro exemplo foi o participante H na questão 01b onde solicitava para fixar a=1, b=0
e em seguida, variar livremente o a para valores positivos ou negativos feito isso, na
subquestão b, solicitava para analisar em relação ao crescimento e decrescimento dos valores
funcionais, quais relações existiam entre o coeficiente “a” e essas variações.
A resposta da participante H foi enquadrada essa categoria pois:
"quanto maior forem os valores positivos maior vai será inclinação da
reta em relação ao eixo de x, pois coeficiente angular altera, ou seja, crescerá
mais rápido. Agora quando maior for valores negativos maior vai ser
decrescimento da reta". (H; 01_1b)
As respostas enquadradas na categoria “Compreensão visual” foram as Respostas em
que os participantes responderam única e exclusivamente por conta da janela de visualização
do GeoGebra. Na mesma questão 05 da parte de funções do segundo grau um participante
afirmou: “Construí uma parábola com a concavidade voltada para cima que não toca no eixo x
expressa por: a=1, b=0 e c=1” (B; 02_05). Por não existir justificativa da escolha dos
coeficientes isso nos leva a entender que a resposta foi pautada totalmente na visualização do
gráfico pelo GeoGebra.

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 Na questão 1b, o participante I também teve sua resposta categorizada como
compreensão visual pois com o auxílio da janela de visualização do GeoGebra o estudante
conseguiu constatar que:
"Conforme os valores de a está aumentando a reta se aproxima do eixo y"(I; 01_1b), o
que de certo modo de fato está acontecendo, entretanto somente quando temos a janela de
visualização muito pequena em relação a função como um todo, essa afirmação utilizou
somente a visualização como parâmetro e está equivocada.
A terceira categoria envolveu Respostas em que os estudantes, de alguma forma,
mesclaram tanto os conhecimentos matemáticos quanto o auxílio da visualização do
GeoGebra. Exemplo: “(a=2, b=0, c=1) Ele não toca o eixo x devido ao valor de c, pois se
c<=0 tocaria o eixo x.” (I; 02_05). Essa afirmação está parcialmente correta. Só será válida
para casos em que o coeficiente b é igual a zero de fato, todavia a justificativa não demonstra
clareza no entendimento por isso, é possível que a janela de visualização do GeoGebra tenha
auxiliado ou fundamentando a escolha de tais vértices.
O participante H teve sua resposta, na questão 05 das funções quadráticas, atribuída a
terceira categoria por escolher os coeficientes: a=1, b=0 e c=8 e ao justificar afirmou que:
"Coeficientes: a=1, b=0 e C=8. Quando se quer uma parábola com
concavidade para cima é necessário que o coeficiente angular seja positivo,
b, coeficiente linear poderia ser qualquer valor que não iria interferir, o
ponto chave é o coeficiente “c”, pois ele que irá fazer onde que o vértice
toque com um vértice c>0 temos que não tocará no eixo de x."(H, 02_05)
A resposta está incorreta pois, como os controles deslizantes eram limitados de -20 à
20 isso pode ter influenciado o aluno a pensar dessa maneira, ou seja a visualização, mas sem
dúvida se atribuíssemos b=10000 a função cortaria o eixo das abscissas. Quando o
participante se refere as atribuições de cada coeficiente ele demonstra entendimento
matemático a respeito das funções do 2 grau.
Relacionando os acertos e erros com os 3 grupos encontrados, temos a seguinte tabela:
Tabela 1 – relação entre acertos e erros com as categorias definidas

Acertos Erros/Parcial
Saber Matemático 12 7
Compreensão Visual 5 32
Saber Matemático +
Compreensão visual 18 14
Não respondido 0 2
Fonte: Os autores

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 Podemos observar que os participantes que responderam as questões e foram
categorizados em “Compreensão Visual” apresentaram uma tendência a cometer erros nas
questões propostas. Acreditamos que tais erros podem ser atribuídos à má compreensão da
utilização do GeoGebra, principalmente sua janela de visualização.
É possível que os participantes mesmo com a retomada sobre o GeoGebra, não se
familiarizaram o suficiente com as funcionalidades e recursos do mesmo o que ocasionou em
tais resultados, as discussões a respeito disso estão na próxima seção.
Também foi realizado as categorizações levando as dimensões da relação com o saber
de Arruda e Passos (2017) o que resultou no total de 89 respostas categorizadas como
epistêmico.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Como considerações finais deste estudo, temos que resultados obtidos ao analisar a
utilização da visualização geométrica de funções do primeiro e segundo grau no GeoGebra
destacam aspectos intrigantes. Na tabela 1, podemos observar uma tendência nos alunos de
errar com mais frequência do que acertar, quando utilizam apenas a representação visual
como fundamento para a resolução do problema proposto.
Os dados coletados sugerem que a representação gráfica das funções do primeiro e
segundo grau pode junto ao desentendimento de como utilizar o software GeoGebra pode ter
gerado confusão para uma parcela dos alunos. Embora essa análise não permita concluir
definitivamente as causas subjacentes a esse padrão de erro, as evidências revelam uma
possível lacuna no entendimento conceitual de como essas funções se manifestam
geometricamente.
Outro fato que vale ser destacado é o cuidado ao empregar teorias para análise com as
Dimensões da relação com o Saber de Arruda e Passos (2017), principalmente durante a
elaboração dos questionários, uma vez que, se deixarmos as perguntas muito objetivas, pode
ser que as análises sejam prejudicadas. Vale destacar que, mesmo com esse problema, foi
possível realizar as análises e chegarmos a conclusões satisfatórias.
Devemos observar que os erros frequentes não devem ser interpretados de forma
pejorativa ou conclusiva. As interpretações dos resultados podem ser complexas, e outros
fatores, como a maneira como as visualizações geométricas são apresentadas ou a forma
como os alunos interagem com elas, podem estar desempenhando um papel significativo. No
momento em que o participante I nas questões envolvendo função do segundo grau afirma:

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“Quando a>0 terá um crescimento positivo, já quando este coeficiente for negativo o
crescimento será decrescente.” (I, 02_01_a), o estudante está cometendo um erro sincrético ao
misturar os conceitos de crescimento e decrescimento além de insinuar que a função será
crescente quando a > 0 e decrescente para a < 0 quando realmente o que irá de fato se altera é
a concavidade da função.
A compreensão desses resultados sugere a necessidade de abordar o ensino dessas
funções de maneira mais holística, considerando não apenas os aspectos teóricos, mas
também a forma como os alunos percebem e interpretam as representações geométricas. A
pesquisa futura pode se concentrar em identificar estratégias de ensino mais eficazes para
preencher eventuais lacunas conceituais, permitindo uma melhor assimilação das
propriedades e comportamentos dessas funções.
Além disso, é preciso adotar uma abordagem pedagógica que leve em conta a curva de
aprendizado associada à nova tecnologia. Integrar a utilização do aplicativo de forma gradual
e acompanhada por atividades de exploração pode contribuir para uma compreensão mais
sólida da ferramenta e minimizar os erros decorrentes da falta de familiaridade.
Dessa forma, as considerações finais deste estudo destacam a complexidade do
processo de aprendizado das funções do primeiro e segundo grau por meio da visualização
geométrica. A análise dos resultados, embora não forneça respostas definitivas, oferece uma
base sólida para investigações mais aprofundadas, visando uma educação matemática mais
eficaz e abrangente.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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sala de aula. Revista do Programa de Pós-Graduação em Ensino, Cornélio Procópio, v. 1,
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Acesso em: 01, set, 2023.

BICUDO., M. A. V. Educação Matemática de Hoje e de Sempre. São Paulo: Unesp, 1999.

BOGDAN, R. C.; BIKLEN, S. K. investigação qualitativa em educação. Porto editora,

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de ensino fundamental, Ciclo I, em Tenerife - Espanha. Zetetike, Campinas, SP, v. 16, n. 2,
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