PPP 2024-2027

PROJETO
POLÍTICO
PEDAGÓGICO
Fortaleza-CE
2024-2027
PROJETO
POLÍTICO
PEDAGÓGICO
Fortaleza-CE
2024-2027
Obra publicada pela Escola de Saúde Pública do Ceará Paulo Marcelo Martins Rodrigues (ESP/CE)
COORDENAÇÃO
Talita Macedo dos Santos
Thatiane Lobo Lara
José Batista Cisne Tomaz Valesca de Sousa Brito
Leni Lúcia Nobre Moura Viviane Nóbrega Gularte Azevedo
Wilma Maria Lins de Sousa Wilma Maria Lins de Sousa
EQUIPE DE REVISÃO
Leni Lúcia Nobre Moura
FORMATAÇÃO E
Maria Lourdes dos Santos DIAGRAMAÇÃO
Viviane Nóbrega Gularte Azevedo Rafael Medeiros Campos (Ascom - ESP/CE)
Wilma Maria Lins de Sousa
REVISÃO ORTOGRÁFICA
COAUTORES Wilma Maria Lins de Sousa
Ana Cláudia Lima da Silva
Ana Lucia Barreto Xenofonte
Ana Walkyria Lima Mesquita Braga FICHA TÉCNICA
Andréa do Nascimento Serpa Rodrigues
Todos os direitos desta edição estão reservados à:
Andréa Stopiglia Guedes Braide
ESCOLA DE SAÚDE PÚBLICA DO CEARÁ PAULO
Cleoneide Paulo Oliveira Pinheiro
MARCELO MARTINS RODRIGUES (ESP/CE). É
Cleyton Carvalho Cândido
permitida a reprodução total ou parcial deste
Débora Teles de Oliveira
caderno, desde que seja citada a fonte.
Eduardo Teodósio de Quadros
Elizianne Lima Estanislau Sidrim
Escola de Saúde Pública do Ceará Paulo Marcelo
Francisco Diego da Silva Chagas
Martins Rodrigues (ESP/CE)
Francisco Rafael Pinheiro Dantas
Av. Antônio Justa, 3161 - Meireles, Fortaleza-CE.
Jéssica Karen de Oliveira Maia
CEP: 60.165-090
Humberto Fontenelle de Albuquerque Neto
Telefone: (85) 3101.1401. Fax: (85) 3101.1404
Ivana Leila Carvalho Fernandes
Mídias Sociais: /espceara
Julyana Gomes Freitas
www.esp.ce.gov.br
Lara Beatriz Sena de Oliveira
Leni Lúcia Nobre Moura
Lorena Maria da Silva
Maria Cristiane da Silva Nogueira
Maria de Fátima Bastos Nóbrega de Almeida
Maria Janaina Alves de Azevedo
Maria Lourdes dos Santos
Mônica de Oliveira Belém
Olivia Andrea Alencar Costa Bessa
Sarah Mendes D’Angelo
Suzyane Cortês Barcelos
Ficha Catalográfica
Elaborada por: Maria Claudete Silva Barros – CRB 3/1017
E74p
Escola de Saúde Pública do Ceará Paulo Marcelo Martins Rodrigues
Projeto político pedagógico – PPP [recurso eletrônico]. /

Escola de Saúde Pública do Ceará. — Fortaleza: Escola de Saúde
Pública do Ceará, 2024.
222 p. il.
1. Educação. 2. Projeto Político Pedagógico. 3. Política

Organizacional. I. Título.
CDD: 370
Elmano de Freitas da Costa Ligia Lucena Gonçalves Medina
Governador do Estado do Ceará Gerência de Pós-graduação em Saúde
(Gepos - ESP/CE)
Tânia Mara da Silva Coelho
Secretária da Saúde do Estado do Ceará Kellyane Munick Rodrigues Soares Holanda
Gerência de Residência Multiprofissional
Luciano Pamplona de Góes Cavalcanti (Gremu - ESP/CE)
Superintendente da Escola de Saúde Pública
do Ceará (ESP/CE) Francisco Sales Ávila Cavalcante
Diretoria de Inovação, Ciência e Tecnologia em Saúde
Geni Carmem Clementino Alves (Dicit - ESP/CE)
Assessoria de Desenvolvimento Institucional
(Adins - ESP/CE) Cristiane Buhamra Abreu
Gerência de Inovação (Ginov - ESP/CE)
Maria Elci Moreira Galvão
Assessoria Jurídica (Asjur - ESP/CE) Irlene Alves Rodrigues
Gerência de Tecnologia da Informação e Comunicação
Delanne Emanuelle Pinheiro Gadelha (Getic - ESP/CE)
Damasceno
Assessoria de Controle Interno e Ouvidoria Geral Zilvanir Fernandes Queiroz
(Ascoi - ESP/CE) Gerência de Pesquisa em Saúde (Gepes - ESP/CE)
José Batista Cisne Tomaz Selma Carvalho do Nascimento Aquino

Assessoria de Desenvolvimento Educacional Diretoria Administrativo-Financeira (Diafi - ESP/CE)
(Adese - ESP/CE)
Julianne Débora Rebouças da Silva
Suzyane Cortês Barcelos Gerência Financeira (Gefin - ESP/CE)
Diretoria de Educação Permanente e Profissional em
Saúde (Dieps- ESP/CE) Carlos Roberto Menescal Maia
Gerência Administrativa (Geadm - ESP/CE)
Érika de Oliveira Nicolau
Gerência de Educação Permanente em Saúde Leilane Maria Costa Lima
(Geduc - ESP/CE) Gerência de Gestão de Pessoas (Ggesp - ESP/CE)
Vanessa Alencar de Araújo Humberto Fontenele de Albuquerque Neto

Gerência de Educação Profissional em Saúde Gerência de Seleções Públicas (Gesep - EP/CE)
(Gepro - ESP/CE)
Ana Lúcia Barreto Xenofonte
Olivia Andrea Alencar Costa Bessa Secretaria Acadêmica (Secad - ESP/CE)
Diretoria de Pós-graduação em Saúde (Dipsa - ESP/CE)
Alciléa Leite de Carvalho

Gerência de Residência Médica (Gremed - ESP/CE)
APRESENTAÇÃO
A Escola de Saúde Pública do Ceará Paulo Marcelo Martins Rodrigues (ESP/CE),
criada por meio do Decreto nº 12.140, de 22 de julho de 1993, como uma autarquia da
administração indireta do governo do estado do Ceará, vinculada à Secretaria da Saúde
do Estado do Ceará (Sesa), nasceu do sonho de operacionalizar a Política de Educação
Permanente em Saúde, do Sistema Único de Saúde (SUS), no Ceará. Desde a sua criação,
tem avançado na execução da qualificação e formação da força de trabalho dos
profissionais da saúde, subsidiando as necessidades na produção do conhecimento, da
pesquisa e da inovação em saúde.
Ao longo dos seus 30 anos, a partir da sua atual missão de “promover o
desenvolvimento de excelência da força de trabalho em saúde por meio da educação
permanente, apoiado pela ciência, inovação e tecnologia, visando ao fortalecimento do
SUS e à melhoria da qualidade de vida das pessoas”, a ESP/CE vem se consolidando
como uma Instituição que constrói um novo cenário na educação, gestão e atenção à
saúde, que promove um processo contínuo de desenvolvimento sustentável, com uma
história embasada nos valores que funcionam como pilares de transparência, confiança,
responsabilidade e compromisso individual, inovação e dedicação de seus colaboradores.
Para o fortalecimento desse cenário, é constituído o Projeto Político Pedagógico
(PPP) da ESP/CE. Documento balizador cujo objetivo é nortear o processo de
ensino-aprendizagem de forma a garantir a excelência de suas ações e o cumprimento de
sua missão. É, ainda, um importante documento de orientação da prática pedagógica
uma vez que traz as concepções da educação, as políticas e diretrizes pedagógicas da
Escola e onde são apresentados, de forma clara, os pressupostos filosóficos,
políticos-educacionais e teórico-metodológicos. Ainda, são apresentadas as concepções
sobre a avaliação na educação.
O processo de construção do PPP é realizado de forma participativa e democrática,
coordenado pela Assessoria de Desenvolvimento Educacional (Adese), junto às unidades
orgânicas da ESP/CE, com a participação dos Colaboradores de Desenvolvimento
Educacional (CDE). Pode-se dizer, também, que o PPP traduz o sonho e os anseios, de
todos que fazem esta Escola, de ser uma Instituição que trabalha pela efetivação da
Política de Educação Permanente em Saúde (PNEPS) com a coerência e os propósitos de
uma política educacional que ocorre de forma descentralizada, ascendente e
5
transdisciplinar.
Este PPP servirá como documento de constante pesquisa para todos os
colaboradores da Escola de Saúde Pública do Ceará, sejam gestores, docentes, discentes e
técnicos. Por meio dele, será possível a elaboração de programas e projetos, voltados ao
ensino de adultos, respeitando suas particularidades; o desenvolvimento e
aprimoramento das competências, que contribuam com a transformação dos processos
de trabalho; e o atendimento às demandas de qualificação do SUS a partir das
necessidades de cada território. Espera-se que o PPP seja fonte permanente de consulta
e reflexão por toda a comunidade escolar, sendo uma ferramenta essencial, viva e
eficiente para o planejamento e a avaliação desde as tomadas de decisão da gestão, no
dia a dia dos estudantes e docentes, até os colaboradores. Este é o propósito maior do
nosso PPP!
Prof. Dr. Luciano Pamplona de Góes Cavalcanti

Superintendente da Escola de Saúde Pública do Ceará (ESP/CE)
6
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO...................................................................................................................................................... 5
LISTA DE ABREVIATURAS/SIGLAS............................................................................................................. 11
01. INTRODUÇÃO................................................................................................................................................... 19
02. DADOS DE IDENTIFICAÇÃO.................................................................................................................... 26
2.1. Da mantenedora................................................................................................................................................... 27
2.2. Da instituição mantida...................................................................................................................................27
03. CARACTERIZAÇÃO DA ESCOLA.......................................................................................................... 28
3.1. Histórico......................................................................................................................................................................29
3.2. Estrutura organizacional da ESP/CE................................................................................................... 45
3.2.1. Estrutura administrativa....................................................................................................................45
3.2.2. Estrutura organizacional..................................................................................................................46
3.2.3. Organograma.............................................................................................................................................48
3.2.4. Planejamento estratégico...............................................................................................................49
3.3. Estrutura física........................................................................................................................................................................50
3.3.1. Instalações físicas..................................................................................................................................50

3.3.2. Biblioteca..................................................................................................................................................... 50
3.4. Caracterização do corpo de trabalhadores da ESP/CE......................................................... 51
3.4.1. Caracterização do corpo docente...............................................................................................51
3.4.2. Caracterização da Equipe Técnico-Administrativo....................................................52
3.5. Comitês e colegiado da ESP/CE..............................................................................................................52
3.5.1. Comitê de Governança........................................................................................................................53
3.5.2. Comitê de Ética em Pesquisa (CEP).........................................................................................55
3.5.3. Colegiado para o Desenvolvimento Educacional (Codes)....................................56
04. CONCEPÇÕES QUE NORTEIAM AS AÇÕES POLÍTICO-PEDAGÓGICAS.......................... 58
4.1. Pressupostos filosóficos.................................................................................................................................59
4.1.1. Educação e Democracia.....................................................................................................................60
4.1.2. Educação em um Contexto de Mudanças para a Transformação Social.....61
7
4.1.3. Educação como Reconstrução da Experiência...............................................................62
4.1.4. Educação como Processo de Crescimento e Desenvolvimento
Continuado...............................................................................................................................................................62
4.1.5. Educação em um Contexto de Inovação Tecnológica...............................................63
4.1.6. Educação como Ferramenta de Ressocialização e Acessibilidade................ 65
4.2. Pressupostos político-educacionais................................................................................................. 66
4.2.1. Política Nacional de Educação Permanente em Saúde...........................................66
4.2.2. Política Estadual de Educação Permanente em Saúde..........................................69
4.2.2.1. Projeto Rede Estadual Saúde-Escola...........................................................................71
4.2.3. Política Nacional de Educação Popular em Saúde..................................................... 72
4.3. Pressupostos teórico-metodológicos............................................................................................... 73
4.3.1. Teorias da Aprendizagem.................................................................................................................73
4.3.1.1. Teoria Experiencial..................................................................................................................... 73
4.3.1.2. Teoria Cognitiva da Aprendizagem..............................................................................74
4.3.1.3. Teoria Social Cognitiva...........................................................................................................75
4.3.1.4. Andragogia.......................................................................................................................................75
4.3.1.5. Teoria da Carga Cognitiva.................................................................................................... 77
4.3.1.6. Teoria de Fitts e Posner.........................................................................................................78
4.3.2. Premissas Educacionais................................................................................................................... 78
4.3.2.1. Centrado no Estudante.......................................................................................................... 78
4.3.2.2. Baseado em Problemas........................................................................................................ 79
4.3.2.3. Aprendizagem no Contexto............................................................................................. 80
4.3.2.4. Abordagem por Competências, Multidisciplinar e Integrada............... 80
4.3.2.5. Orientação e Base na Comunidade............................................................................ 82
4.3.3. Metodologias Ativas de Ensino-Aprendizagem...........................................................83
4.3.3.1. Problem Based Learning/Aprendizagem Baseada em Problemas....84
4.3.3.2. Metodologia da Problematização................................................................................86
4.3.3.3. Aprendizagem Baseada em Equipes/Team Based Learning.................88
4.3.3.4. Simulação em Saúde..............................................................................................................88
8
4.4. Pressupostos da pesquisa..........................................................................................................................90
4.5. Concepções sobre a gestão escolar....................................................................................................94
4.6. Concepções da modalidade de ensino............................................................................................ 97
4.6.1. Ensino Presencial....................................................................................................................................97
4.6.2. Ensino Híbrido..........................................................................................................................................97
4.6.3. Educação a Distância.........................................................................................................................98
4.7. Concepções sobre a avaliação na educação............................................................................ 100
4.7.1. Avaliação da Aprendizagem por Competência.............................................................101
4.7.2. Tipos de Avaliação da Aprendizagem por Competência.................................... 104
4.7.2.1. Avaliação de Situação.......................................................................................................... 105
4.7.2.2. Avaliação Formativa............................................................................................................. 105
4.7.2.3. Avaliação Diagnóstica......................................................................................................... 107
4.7.2.4. Avaliação Somativa ou Certificativa....................................................................... 108
4.7.3. Requisitos para Avaliação da Aprendizagem por Competências............... 109
4.7.3.1. Critérios de Qualidade ........................................................................................................ 109
4.7.3.2. Senso de Valor............................................................................................................................ 110
4.7.3.3. Avaliação Centrada no Estudante................................................................................ 111
4.7.3.4. Propostas de Instrumentos para Avaliar Competências............................111
4.7.3.5. Mensuração/Indicadores.....................................................................................................113
4.7.4. Avaliação dos Programas Educacionais.............................................................................116
4.7.4.1. Propósitos da Avaliação dos Programas Educacionais.............................. 117
4.7.5. Referenciais Teóricos para Avaliação Educacional................................................... 118
4.8. Concepções da política de inovação da ESP/CE.....................................................................123
4.9. Concepções sobre a inteligência em saúde............................................................................... 124
05. POLÍTICAS E DIRETRIZES EDUCACIONAIS DA ESP/CE.........................................................129
5.1. Diretrizes de ensino-aprendizagem.................................................................................................. 130
5.1.1. Premissas e Diretrizes dos Programas Educacionais.................................................132
5.1.2. Desenho de Currículo Baseado em Competência.......................................................133
5.2. Organização didático-pedagógica.................................................................................................... 136
9
5.2.1. Assessoria de Desenvolvimento Educacional (Adese)............................................137
5.3. Diretrizes da gestão escolar......................................................................................................................141
5.4. Diretrizes para os sistemas de avaliação da ESP/CE...........................................................142
5.4.1. Sistema Integrado de Avaliação Educacional................................................................ 143
5.4.1.1. Diretrizes para Avaliação da Aprendizagem por Competência........... 144
5.4.2. Diretrizes para a Avaliação dos Programas Educacionais.................................. 147
5.4.3. Sistema de Avaliação Institucional....................................................................................... 149
5.4.4. Sistema de Avaliação para Seleção de Profissionais na Área da Saúde 150
5.5. Diretrizes para o Estágio Supervisionado Obrigatório.......................................................152
5.6. Diretrizes da pesquisa em saúde.........................................................................................................154
5.6.1. Linhas de Pesquisa...............................................................................................................................155
5.7. Política e diretrizes de educação permanente em saúde da ESP/CE..................... 161
5.8. Política e diretrizes de pós-graduação em saúde da ESP/CE......................................163
5.9. Políticas e diretrizes de extensão em saúde da ESP/CE.................................................. 169
5.10. Políticas e diretrizes de inteligência em saúde da ESP/CE.......................................... 173
5.11. Políticas e diretrizes da inovação em saúde da ESP/CE.................................................. 174
5.11.1. Núcleo de Inovação Tecnológica (NIT).................................................................................176
5.11.2. Educação a Distância na ESP/CE.............................................................................................178
5.11.2.1. Teleducação..................................................................................................................................183
5.11.2. Centro Estadual de Simulação em Saúde da ESP/CE.................................... 184
5.12. Perfil geral do egresso.................................................................................................................................185
5.13. Implementação, acompanhamento e avaliação do projeto político
pedagógico (PPP)...................................................................................................................................................... 187
REFERÊNCIAS.......................................................................................................................................................189
10
LISTA DE ABREVIATURAS/SIGLAS
ABNT Associação Brasileira de Normas Técnicas
ABP Aprendizagem Baseada em Problemas
ABEC Associação Brasileira de Editores Científicos
Abrasco Associação Brasileira de Saúde Coletiva
Acodess Agência Francesa de Cooperação Técnica Internacional
ACS Agente Comunitário de Saúde
ACDI Agência Canadense de Desenvolvimento Internacional
AIDS Acquired Immunodeficiency Syndrome
APS Atenção Primária à Saúde
Asjur Assessoria Jurídica
Sistema de Gerenciamento de Atas Bácula - Sistema de Backup

Ataweb
Corporativo
Anvisa Agência Nacional de Vigilância Sanitária
AR Acordo de Resultados
A&A Acompanhamento & Avaliação
AVA Ambiente Virtual de Aprendizagem
BESP Biblioteca da Escola de Saúde Pública do Ceará
Centro Latino-Americano e do Caribe de Informação em Ciências da

Bireme
Saúde
BSC Model Balanced ScoreCard
BVS Biblioteca Virtual em Saúde
CADE Curso de Atualização em Desenvolvimento Educacional
CAPS Centro de Atenção Psicossocial
Capes Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
Caprem Curso de Aperfeiçoamento em Preceptoria de Residências Médicas
CDE Colaboradores de Desenvolvimento Educacional
CDC Cinturão Digital do Ceará
11
CEC Conselho de Educação do Ceará
Cedaps Curso de Especialização em Docência para Atenção Primária à Saúde
CEE Conselho Estadual de Educação do Ceará
CEIS Complexo Econômico-Industrial da Saúde
CEP Código de Endereçamento Postal
CEO Centros de Especialidades Odontológicas
Cegep Colégio de Educação Geral e Profissional
CEP Comitê de Ética em Pesquisa
CGESP Comitê de Governança ESP/CE
CGTES Coordenadoria de Gestão do Trabalho e da Educação em Saúde
CIDE Consórcio Internacional de Desenvolvimento da Educação
5W2H What, Who, Where, Why, When, How e How much
CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
CNPJ Cadastro Nacional da Pessoa Jurídica
CNRMS Comissão Nacional de Residência Multiprofissional em Saúde
CIEPS Curso de Introdução a Educação para as Profissões da Saúde
CISEC Centro de Inteligência em Saúde do Estado do Ceará
CIES Comissão de Integração Ensino-Serviço
Cochrane Biblioteca virtual com resultados de investigações em medicina
Codes Colegiado de Desenvolvimento Educacional
Comtap Comissão Técnica de Avaliação de Projetos
Conass Conselho Nacional de Secretários de Saúde
Conasems Conselho Nacional dos Secretários Municipais de Saúde
Conep Comissão Nacional de Ética em Pesquisa
Cosems/CE Conselho de Secretários Municipais de Saúde do Estado do Ceará
CMAI Centro Multidisciplinar de Análise de Imagens Médicas e Biológicas
CNEB Conselho Nacional de Educação do Brasil
CPA Comissão Própria de Avaliação
12
CRES Coordenadorias Regionais de Saúde
CRR Centro Regional de Referência
CSR Centro de Simulação Realística
CESS Centro Estadual de Simulação em Saúde
CTACS Curso Técnico de Agente Comunitário de Saúde
CT&I Ciência, Tecnologia e Inovação
CT&IS Ciência, Tecnologia e Inovação em Saúde
DCN Diretrizes Curriculares Nacionais
Decit Departamento de Ciência e Tecnologia
DFID Agência de Desenvolvimento Internacional do Governo Britânico
Dinter/CE Doutorado Interinstitucional em Saúde Pública do Ceará
DOE Diário Oficial do Estado
DOU Diário Oficial da União
EAAD Ensino Aprendizagem Autodirigido
EAAT Ensino Aprendizagem no Ambiente de Trabalho
EaD Educação a Distância
EC Estudo de Caso
ED Estudo Dirigido
EMO Escritório de Monitoramento de Orçamento
EMI Escritório de Monitoramento e Indicadores
EMP Escritório de Monitoramento de Projetos
ENESF Encontro Nordeste de Saúde da Família
ENSP Escola Nacional de Saúde Pública
EPA Entrustable Professional Activities
EPS Educação Permanente em Saúde
EpiSUS Epidemiologia em Serviços de Saúde
EPO Escritório de Processos Organizacionais
ESPList Rede Local da ESP/CE
13
ExpoESP Exposição da ESP/CE
FAT Fundo de Amparo ao Trabalhador
Felicilab Laboratório de Inovação no SUS do Ceará
FGTS Fundo de Garantia do Tempo de Serviço
Finep Financiadora de Estudos e Projetos
FioCruz Fundação Oswaldo Cruz
FNDCT Fundo Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
FSP Faculdade de Saúde Pública
Funasa Fundação Nacional da Saúde
Fundação Cearense de Apoio ao Desenvolvimento Científico e

Funcap
Tecnológico
Fusec Fundação de Saúde do Estado do Ceará
Gespública Programa Nacional de Gestão Pública e Desburocratização
GigaFor Rede Metropolitana de Fortaleza
Ginov Gerência de Inovação e Soluções Digitais
GpR Gestão para Resultados
Gnuteca Sistema de Gerenciamento de Biblioteca
GT Grupos Tutoriais
GUT Gravidade, Urgência e Tendência
HBS Harvard Business School
Home, Education Employment, Eating, Activities, Drugs, Education

HEEADSSS
Employment, Sexuality, Suicide Mental Health, Safety
IA Inteligência Artificial
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
ICT Instituição Científica, Tecnológica e de Inovação
IEC Informação, Educação e Comunicação em Saúde
IES Instituição de Ensino Superior
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Intranet Rede interna ESP/CE
14
INVS Institut Nationale de Veille Sanitaire
IMG-Tr Instrumento de Melhoria da Gestão das Transferências da União
IoT Internet das coisas
ISC Instituto de Saúde Coletiva
ISS Instituto Superiore di Sanitá
ISSN International Standard Serial Number
ISBN International Standard Book Number
JICA Associação de Cooperação Internacional do Japão
Agência de Cooperação Financeira do Governo Alemão/Kreditanstalf

KfW
fur Wideraufbau
LDB Lei de Diretrizes e Bases
LDO Lei de Diretrizes Orçamentárias
LOA Lei Orçamentária Anual
Libras Língua Brasileira de Sinais
Lilacs Literatura Latino-Americana e do Caribe em Ciências da Saúde
MEC Ministério da Educação
Medline Sistema Online de Busca e Análise de Literatura Médica
Meg-Tr Modelo de Excelência em Gestão das Transferências da União
Mini-Ciex Mini Clinical Evaluatin Exercice
Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment -

Moodle
plataforma virtual
MS Ministério da Saúde
MSH Management Sciences for Health
NBME National Board of Medical Examiners
NASF Núcleo de Apoio à Saúde da Família
NESP/UNB Núcleo de Estudos de Saúde Pública da Universidade de Brasília
NIT Núcleo de Inovação Tecnológica
OM Oportunidade de Melhoria
OMS Organização Mundial da Saúde
15
ONU Organização das Nações Unidas
OPAS Organização Pan-Americana de Saúde
OSCE Oral Structured Clinical Examination
OSLER Objective Structured Long Examination Record
PAS Plano Anual de Saúde
PBL Problem Based Learning
PC Práticas na Comunidade
PDE Programa de Desenvolvimento Educacional
PDCR Prática Deliberada em Ciclos Rápidos
PDI Plano de Desenvolvimento Institucional
PE Planejamento Estratégico
PEEPS Política Estadual de Educação Permanente em Saúde
PMG Plano de Melhoria da Gestão
PMS Plataforma de Modernização da Saúde
Programa Nacional de Melhoria do Acesso e da Qualidade da Atenção

PMAQ
Básica
PMMB Programa Mais Médicos para o Brasil
PNE Projeto Nordeste
PNEPS Política Nacional de Educação Permanente em Saúde
PNEPS/SUS Política Nacional de Educação Popular em Saúde
PPA Plano Plurianual
PPP Projeto Político Pedagógico
PPGSP Programa de Pós-Graduação em Saúde Pública
PPSUS Programa Pesquisa Para o SUS: Gestão Compartilhada em Saúde
Proerp Programa de Expansão da Educação Profissional
Profaps Programa de Formação de Profissionais de Nível Médio para a Saúde
PITS Programa de Interiorização para o Trabalho em Saúde
PRM Programas de Residência Médica
Profae Projeto de Profissionalização dos Trabalhadores da Área da
16
Enfermagem
Provab Programa de Valorização do Profissional da Atenção Básica
PSF Programa Saúde da Família
RAPS Rede de Atenção Psicossocial
RE Regimento Escolar
ReforSUS Reforço à Reorganização do Sistema Único de Saúde
Repclin Rede Estadual de Pesquisa Clínica
Rede das Escolas Técnicas do SUS RIS-ESP/CE - Residência Integrada

RET/SUS
em Saúde
Ripass Rede Interdisciplinar de Pesquisa e Avaliação em Sistemas de Saúde
SAAC Sistema de Avaliação da Aprendizagem por Competência
SACS Sistema de Acompanhamento de Concursos e Seleções
SAGU Sistema Acadêmico de Gerenciamento Único
SAI Sistema de Avaliação Institucional
SAPE Sistema de Avaliação dos Programas Educacionais
SciELO Scientific Electronic Library Online
SCTIE Secretaria de Ciência, Tecnologia e Insumos Estratégicos
Sinaes Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
SSdoc Sistema de Solicitação de Documentos
Secitece Secretaria Estadual de Ciência e Tecnologia
Seduc Secretaria de Educação do Ceará
SEER Sistema Eletrônico de Editoração de Revista Service
SEPLAG Secretaria de Planejamento e Gestão
SESA/CE Secretaria da Saúde do Estado do Ceará
Setas/CE Secretaria do Trabalho e Ação Social do Ceará
Siavesp Sistema Integrado de Avaliação Educacional da ESP
Sigafrota Sistema de Gestão de Frotas
Sigrh Sistema de Gestão de Recursos Humanos
Silos Sistemas Locais de Saúde
17
Sistema Nacional de Emprego do Ceará SISWeb - Área de Acesso
SINE/CE
Corporativo
Smaps Cuidados em Saúde Mental e Atenção Psicossocial
SMEG Sistema do Modelo de Excelência em Gestão
SMS Secretaria Municipal de Saúde
SURCE Seleção Unificada para Residência Médica no Estado do Ceará
SUS Sistema Único de Saúde
Forças (Strengths), Fraquezas (Weaknesses), Oportunidades

SWOT
(Opportunities) e Ameaças (Threats)
TBL Aprendizagem Baseada em Equipes/Team Based Learning
TCA Teoria Cognitiva da Aprendizagem
TCC Trabalho Conclusão de Curso
TCR Trabalho de Conclusão da Residência
TDIC Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação
TH Treinamento de Habilidades
TI Tecnologia da Informação
TIC Tecnologia da Informação e Comunicação
TSB Técnico Saúde Bucal
UECE Universidade Estadual do Ceará
UFC Universidade Federal do Ceará
Unesco Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura
Uniqualis Unidade de Avaliação e Promoção da Qualidade em Educação
Unifor Universidade de Fortaleza
URCA Universidade Regional do Cariri
USB Universal Serial Bus
USP Universidade de São Paulo
UVA Universidade Vale do Acaraú
VigiSUS Sistema de Vigilância em Saúde
18
INTRODUÇÃO
19
01. INTRODUÇÃO
“Ninguém educa ninguém, ninguém educa
a si mesmo, os homens se educam entre si,
mediatizados pelo mundo”
(FREIRE, 1987, p.79)
O Projeto Político Pedagógico (PPP) foi instituído pela Lei de Diretrizes e Bases
(LDB) e Lei nº 9394/96, cuja obrigatoriedade foi determinada na legislação do Conselho
Estadual de Educação/Deliberação nº 07/2000 (BRASIL, 1996).
O PPP é o instrumento balizador para a atuação da instituição de ensino e, por
consequência, expressa a prática pedagógica de uma escola ou universidade e de seus
cursos, dando direção à gestão e às atividades educacionais.
Planejar o desenvolvimento da escola é a condição primeira e imprescindível para
que sejam traçados os programas e suas intervenções de forma responsável e consciente.
Isso pressupõe que o projeto da escola deve atender às dimensões política e pedagógica
que lhes são atribuídas. Política, porque traduz o pensamento e a ação, expressando uma
visão do mundo, da sociedade, da educação, do profissional e do estudante que se deseja;
Pedagógica, porque possibilita tornar real a intenção da escola, subsidiando a orientação
educativa no cumprimento de seus propósitos. Assim, o PPP, junto ao Projeto de
Desenvolvimento Institucional (PDI) e Regimento Escolar, é um dos importantes
instrumentos normativos em que a Escola de Saúde Pública do Ceará (ESP/CE) se baseia
para efetivar suas práticas, como Escola de Governo.
O processo de construção e atualização do PPP é, portanto, a forma objetiva de a
Escola dar sentido à sua atuação como instituição de ensino, permitindo o debate em
torno de seus pressupostos filosóficos, teórico-metodológicos e a revisão das diretrizes
pedagógicas, relacionadas aos seus projetos de ensino, à pesquisa e extensão, além da
inteligência e inovação, adequando-os às necessidades da população e ao cenário de
saúde no país, sobretudo, no estado do Ceará.
Na realidade, o panorama da saúde, nas últimas décadas no Brasil, tem refletido
as mudanças significativas no âmbito sociodemográfico e epidemiológico, provocando
novas necessidades de formação e educação permanente, tanto por parte dos
trabalhadores da saúde como da população.
O estado do Ceará, assim como o restante do país, apresenta um complexo quadro
20
epidemiológico, tendo como principal causa de morte da população as doenças
cardiovasculares, seguida das neoplasias, doenças endócrinas e causas externas
(incluindo a violência no trânsito e interpessoal). No entanto, ainda, persistem as
doenças infecciosas, como a dengue, chikungunya, hanseníase, Síndrome da
Imunodeficiência Adquirida/Acquired Immunodeficiency Syndrome (Aids) e tuberculose.
Vale ressaltar, nesse contexto, a ocorrência, em 2020, da pandemia da covid-19, que,
ainda hoje, vem tendo drásticas consequências epidemiológicas, sociais, econômicas e
educacionais, destacando-se o aumento da mortalidade materna (CEARÁ/SESA, 2023).
Associada a essa mudança, emerge a necessidade de criação de uma rede de atenção à
saúde capaz de ofertar serviços com qualidade, pautada na humanização da atenção
prestada ao cidadão e na adoção de uma política educacional capaz de articular
ensino-serviço com foco em práticas pedagógicas inovadoras, como a utilização da
Simulação em Saúde, e o uso das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC), como
a Educação a Distância.
Desse modo, a passagem de um modelo fragmentado para um modelo integrado
tem como chave a constituição de redes a partir do fortalecimento da Atenção Primária à
Saúde (APS), que seja eficaz, com prioridade para a promoção e prevenção.
Do prisma operacional, o maior desafio para o fortalecimento da Rede de Atenção
à Saúde é a adoção de uma política educacional capaz de responder às demandas e
necessidades da sociedade.
Nessa perspectiva, a Política Nacional de Educação Permanente em Saúde
(BRASIL, 2009) propõe que a transformação das práticas profissionais deve se basear na
reflexão crítica sobre as práticas reais, vivenciadas por profissionais reais, nos diversos
cenários da rede de serviços. Ressalta-se que essa Política vem sendo atualizada e
fortalecida a partir das estratégias propostas no documento Política Nacional de
Educação Permanente em Saúde: o que se tem produzido para o seu fortalecimento?,
incluindo um debate sobre a necessidade da sua atualização, a retomada da discussão da
PNEPS, apresentando uma proposta necessária e ousada, propondo um Programa de
Fortalecimento das Práticas de Educação Permanente em Saúde no SUS (PRO-EPS SUS),
a criação do Laboratório de Inovação em Educação em Saúde, a discussão sobre a
Educação Interprofissional em Saúde (EIP) e o estabelecimento de um contrato
organizativo de ação pública ensino-serviço. (BRASIL, MINISTÉRIO DA SAÚDE, 2018). A
presente versão do PPP/ESP/CE 2024-2027 leva em consideração esse documento.
21
Para dar conta dessa complexidade, a ESP/CE, a partir de sua missão
institucional, propõe uma série de projetos de ensino, pesquisa e extensão, além da
inovação em saúde, embasados em pressupostos filosóficos consistentes e democráticos e
em teorias de aprendizagem construtivistas. Em consonância com os aspectos filosóficos
e teóricos, a Escola optou pela utilização de abordagens metodológicas ativas, baseadas
em problemas, que buscam o desenvolvimento de competências profissionais de acordo
com as necessidades da comunidade.
Associada a essas abordagens, a ESP/CE propõe a utilização de estratégias de
ensino-aprendizagem em ambientes de trabalho, clínicos e comunitários, promovendo e
consolidando o desenvolvimento permanente das competências profissionais nos campos
gerencial, social, pessoal e político, além das habilidades, relativas ao campo,
estritamente, técnico-profissional, estabelecendo, assim, uma vinculação entre a
educação e prática profissional.
Neste sentido, a proposta educacional e pedagógica da ESP/CE se delineia, tendo
como eixo principal a construção de competências a partir de práticas contextualizadas,
valorizando a experiência prévia do estudante, bem como sua necessidade de
aprendizagem individual e coletiva. Os processos pedagógicos utilizados devem valorizar
os princípios da aprendizagem significativa de forma a oferecer ao estudante a base
necessária para compreensão e proposição de soluções, estimulando-o à reflexão sobre
sua prática, articulação de novos conhecimentos com os que já possui e, assim,
oferecer-lhe suporte pedagógico, que possibilite utilizar esses conhecimentos em
diferentes contextos.
A partir dessa reflexão, para viabilizar o processo de atualização do PPP, da
ESP/CE, versão 2024-2027, foram criadas estratégias para que todos participassem e
contribuíssem de modo que o conjunto de valores, normas e relações obedecessem a uma
dinâmica singular e viva. Considerando-se que a educação é um direito da pessoa e um
importante meio para o seu desenvolvimento, entendemos que o processo de atualização
do PPP corresponde à necessidade de uma educação dialógica e promotora da cidadania
plena, vinculada a uma troca de ideias e opiniões colaborativas, atendendo às diferenças
e diversidades, visando, desse modo, a promover o exercício de direitos, associados às
responsabilidades e aos deveres de todo cidadão consciente e crítico.
Assim, partindo do entendimento de que o desafio da construção e atualização de
um Projeto Político Pedagógico exige a participação efetiva de toda a comunidade
22
escolar, o processo de atualização da presente versão 2024-2027 foi realizado por meio
de oficinas de trabalho, conduzidas pela Assessroia de Desenvolvimento Educacional
(Adese), com a participação dos Colaboradores de Desenvolvimento Educacional (CDE),
que compõem o Colegiado de Desenvolvimento Educacional (CODES), representando
todas as Diretorias, Gerências e Centros da ESP/CE de forma democrática e participativa.
Nas oficinas de trabalho, cada tópico do PPP foi revisto e atualizado. Portanto, foi um
trabalho coletivo, a várias mãos, cujo produto representa as ideias, concepções e
diretrizes pedagógicas, que orientam as ações desta Instituição.
A estrutura da versão 2024-2027 do PPP foi baseada nas versões anteriores,
mantendo-se os mesmos capítulos, composta pelos dados de identificação, caracterização
da Escola, incluindo a atualização do seu histórico, da sua missão e dos seus valores, da
sua estrutura física e dos recursos humanos, as concepções, que norteiam as ações
pedagógicas, e, finalmente, as políticas e diretrizes pedagógicas por projetos de ensino, a
pesquisa e extensão, desenvolvidos pelas Diretorias e Gerências.
Foram mantidos, nesta versão do PPP, os seis pressupostos filosóficos propostos
na versão anterior, dando ênfase às ideias de John Dewey, reforçando a relação da
Educação com a Democracia, associando-a às ideias de educação transformadora de
Paulo Freire. Ressaltamos que foi mantido, como pressuposto filosófico, a Educação em
um contexto de inovação tecnológica, mas se optou por retirar a indicação da Educação
4.0, por entender que a ideia está incluída no processo contínuo de inovação tecnológica.
Destaca-se a inclusão nos pressupostos político-educacionais, nesta versão, da
Política Nacional de Educação Permanente em Saúde; Política Estadual de Educação
Permanente em Saúde; e da Política Nacional de Educação Popular em Saúde.
Em termos de teorias da aprendizagem, foram mantidas as seis teorias
apresentadas na versão anterior, entendendo que todas elas ajudam o embasamento das
práticas educacionais da ESP/CE, incluindo a Teoria Social Cognitiva, Teoria da Carga
Cognitiva e a Teoria de Fitts e Posner, sobre o desenvolvimento de habilidades.
No que se refere às Metodologias Ativas de Aprendizagem, permaneceram as três
abordagens ativas, propostas na versão anterior: a Aprendizagem Baseada em Problemas
(PBL), a Metodologia da Problematização e a Aprendizagem Baseada em Equipes/Team
Based Learning (TBL), sendo recomendada a utilização das três em cursos de longa
duração, como os cursos de especialização.
Destaca-se, também, nesta versão atualizada, a implantação do Centro de
23
Inteligência em Saúde, do Núcleo de Inovação Tecnológica (NIT), do Centro Estadual de
Simulação em Saúde (CESS) e a reestruturação do Centro de Educação a Distância
(CEaD).
O capítulo, que trata sobre a Avaliação, foi revisto e ampliado, incluindo a
descrição das diretrizes do Sistema Integrado de Avaliação Educacional (Siavesp), a ser
implantado na ESP/CE, e a proposição do uso das Atividades Profissionais Confiáveis
(Entrustable Professional Activities - EPA) como conceito central para o embasamento do
Sistema de Avaliação da Aprendizagem por Competências. A sessão que trata sobre a
Avaliação Institucional foi resumida, consideravelmente, pelo consenso de que seu
detalhamento deve constar, apenas, no Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI).
Nas concepções que norteiam as ações pedagógicas, no capítulo 5 e na seção que trata da
Avaliação Institucional, foi incluída a Gestão Escolar.
Esta versão 2024-2027, do PPP, continua reforçando, claramente, em seus
pressupostos, os conceitos da autonomia, democracia e cidadania, buscando garanti-los
na prática diária da ESP/CE. Desse modo, como uma Instituição autônoma, deve
encaminhar, de forma rápida e urgente, as soluções, que são demandadas pela
superintendência, direção, gerências, pelos professores e estudantes a fim de atender às
necessidades do sistema de saúde e da comunidade, primando pela eficiência e
qualidade. Essa autonomia é, pois, um exercício de democratização de um espaço público
e coloca na Escola a responsabilidade de sempre prestar contas de suas ações e buscar,
permanentemente, uma aproximação, cada vez mais estreita, com os anseios da
sociedade.
A razão do esforço, pela autonomia escolar rumo à Escola Cidadã, deverá ser a da
qualidade do ensino e da formação integral e educação permanente de todos os seus
atores com a finalidade de formar profissionais, não só para o trabalho, mas para a vida,
para a construção de relações humanas e sociais civilizadas, justas e éticas, para o
exercício e a prática da cidadania crítica e ativa.
Para que a ESP/CE alcance os objetivos expressos, neste PPP, de forma eficiente e
eficaz, atendendo aos anseios da sociedade, é necessário, de maneira permanente, não só
atualizar os fundamentos legais, filosóficos e pedagógicos, mas, também, contar com o
empenho e preparo da equipe de trabalho e corpo docente, por meio de um Programa de
Desenvolvimento Educacional (PDE) e, sobretudo, com as condições de recursos
humanos e financeiros que a viabilizem. Isso inclui o desenvolvimento contínuo de
24
estratégias, sobretudo o apoio político e da sociedade para a criação de um quadro de
pessoal efetivo, como, também, para a valorização do corpo docente e técnico que,
atualmente, colabora com a ESP/CE.
Em suma, a versão atualizada deste documento tem a finalidade de apresentar os
resultados de momentos privilegiados de reflexão coletiva e, simultaneamente, servir
como orientador da rota para o presente e norteador para se projetar o futuro.
A ESP/CE renova, neste PPP, seu compromisso político-pedagógico de continuar
atendendo às demandas de qualificação e formação profissional técnica e educação
permanente dos trabalhadores de saúde da rede que integra o SUS do estado do Ceará.
José Batista Cisne Tomaz, PhD

Assessor de Desenvolvimento Educacional
25
DADOS DE IDENTIFICAÇÃO
26
02. DADOS DE IDENTIFICAÇÃO
2.1. Da mantenedora
A Mantenedora da Escola de Saúde Pública do Ceará (ESP/CE) é o Governo do

Estado do Ceará por meio da Secretaria da Saúde do Estado do Ceará (Sesa).
Identificação da Mantenedora:
Nome: Governo do Estado do Ceará CNPJ: 07.954.480/0001-79
End.: Palácio da Abolição - Av. Barão de Studart, 505 - Meireles
CEP: 60.120-000
Cidade: Fortaleza UF: CE
Fone: (85) 3466.4000 Fax: (85) 3466.4000
Email: [email protected]
Identificação da Instituição a qual a ESP/CE está vinculada:

Nome: Secretaria da Saúde do Estado do Ceará
CNPJ: 07.954.571/0001-04
Endereço: Av. Almirante Barroso, 600 - Praia de Iracema
CEP: 60.060-440
Fone: (85) 3101.5123 Fax: (85) 3101.5275
Site: www.saude.ce.gov.br
2.2. Da instituição mantida
Identificação da Instituição Mantida:

Nome: Escola de Saúde Pública do Ceará Paulo Marcelo Martins Rodrigues
CNPJ: 73.695.868/0001-27
Endereço: Av. Antônio Justa, 3161 - Meireles
CEP: 60.165-090
Fone: (85) 3101.1398 Fax: (85) 3101.1404
Site: www.esp.ce.gov.br
27
CARACTERIZAÇÃO DA ESCOLA
28
03. CARACTERIZAÇÃO DA ESCOLA
3.1. Histórico
A partir da Constituição Brasileira de 1988, que consagrou um sistema de saúde

de acesso universal e igualitário, cumprir os propósitos do Sistema Único de Saúde (SUS)
passou a ser a política de saúde das três esferas de governo: Federal, Estadual e
Municipal. Isso se constituiu em um grande desafio para os serviços de saúde, na busca
de novas soluções organizacionais e institucionais para a garantia do atendimento
universal à população com qualidade, que impõe uma enorme tarefa: a formação dos
recursos humanos para o SUS.
Nesse entendimento, a Secretaria da Saúde do Estado do Ceará (Sesa), em 1992,
delegou a um Grupo de Trabalho, composto por técnicos da própria Secretaria e da
Universidade Federal do Ceará (UFC), a missão de implementar um projeto que
proporcionasse aos profissionais da saúde o acesso à formação e capacitação de modo a
desenvolver as competências para a operacionalização das suas atividades no âmbito do
SUS.
Dessa forma, no dia 22 de julho de 1993, o Governador do Ceará, Ciro Ferreira
Gomes, sancionou a Lei nº 12.140, criando a Escola de Saúde Pública do Ceará (ESP/CE),
sob a forma de autarquia, vinculada à Sesa, com a finalidade de desenvolver atividades
relacionadas à pesquisa, informação, documentação em saúde pública, educação
continuada, formação e ao aperfeiçoamento dos recursos humanos do Sistema Único de
Saúde estadual.
Após sua criação, a Instituição passou a se desenvolver em um contexto favorável.
Sua importância, percebida pelos Governos Estadual e Federal, permitiu a gestão da
Sesa e da ESP/CE aprovarem um projeto, ainda em 1993, para a construção de sua sede
própria com recursos do Projeto Nordeste/Ministério da Saúde, financiado pelo Banco
Mundial. Dessa forma, em fevereiro de 1994, foi iniciada a construção da sede própria e,
após dez meses de intenso trabalho, em 02 de dezembro do mesmo ano, as novas
instalações da ESP/CE foram inauguradas, com uma estrutura física composta de salas
de aula, auditórios, biblioteca, laboratório de informática, salas de trabalho e pesquisa,
29
totalizando 2.774,20 m² de área construída.
A criação da ESP/CE foi, na época, bastante estimulada pelas novas demandas,
advindas do processo de descentralização na área da saúde que, iniciado em 1989,
avançou rapidamente nos anos subsequentes no Ceará. Assim sendo, a Secretaria da
Saúde do Estado do Ceará, por sua vez, passou a requerer competências mais complexas
para a coordenação de um sistema que ampliava seus agentes e serviços. As necessidades
no campo da produção de conhecimentos, em especial, da educação permanente dos
profissionais da saúde, tornaram-se maiores e mais evidentes. A importância de se ter
uma Escola de Saúde Pública no Ceará se consolidara.
Assim, os Programas de Residência Médica (PRM), mantidos pela Sesa, passaram
a ser vinculados funcional e administrativamente à ESP/CE, sendo criado o Centro de
Coordenação da Residência Médica (Cerme). Uma das primeiras preocupações dessa área
foi desenvolver um amplo programa de parceria com as universidades cearenses e
fomentar, junto às outras Escolas de Saúde Pública no país, a formação de uma Rede
Nacional de Escolas de Saúde Pública, além de buscar a cooperação internacional, que
teve início, já na fase de implantação, com o Instituto Superiore di Sanitá (ISS), de Roma.
Além disso, a ESP/CE firmou convênios com a Escola Nacional de Saúde Pública
(ENSP), da Fundação Oswaldo Cruz (Fiocruz); com a Faculdade de Saúde Pública (FSP),
da Universidade de São Paulo (USP); com a Organização Pan-Americana de Saúde
(OPAS); com as Escolas de Saúde Pública de Minas Gerais e de Mato Grosso; com a Ecole
Nationale de Santé Publique de Rennes, da França; com a London School of Tropical
Medicine, de Londres; com a Universidade Johns Hopkins, dos Estados Unidos; com a
Universidade de Antioquia, em Medellín, na Colômbia; com a Agência Francesa de
Cooperação Técnica Internacional (Acodess); com a Associação de Cooperação
Internacional do Japão (JICA); com a Rede Interdisciplinar de Pesquisa e Avaliação em
Sistemas de Saúde (Ripass); e Rede Unida.
A ESP/CE compõe a Rede das Escolas Técnicas do SUS (RET-SUS) e está entre as
40 escolas existentes no país. Isso porque, desde a sua criação, tem como um de seus
focos de atenção à formação na área da Educação Profissional. A primeira experiência,
nesse processo de formação, deu-se, ainda, em 1993, com a realização do Curso de
Auxiliar de Enfermagem, direcionado aos trabalhadores da saúde inseridos no SUS
estadual.
Com a criação do Programa Saúde da Família (PSF), em 1994, e a inserção do
30
Agente Comunitário de Saúde (ACS), na Equipe de Saúde da Família, a ESP/CE construiu
o currículo de um curso de capacitação para os ACS (baseado na comunidade). No ano de
2004, foram delineadas as diretrizes e competências, que subsidiaram a elaboração, pela
ESP/CE, do currículo do Curso Técnico de Agente Comunitário de Saúde (CTACS), no
qual foram capacitados, na Etapa Formativa I, 11.041 ACS do Estado do Ceará.
A ESP/CE foi responsável pela operacionalização e execução do Programa de
Capacitação de Recursos Humanos, vinculado ao Projeto Nordeste (PNE), cujo objetivo foi
promover o desenvolvimento institucional dos serviços básicos de saúde. A ESP/CE
formou, em conjunto com o Projeto Nordeste, 1.470 auxiliares de Enfermagem no
período de 1993 a 1997. Orientou o processo de implantação de um programa de cursos
de especialização em vários campos de ação, com destaque para o Curso de
Especialização em Gestão dos Sistemas Locais de Saúde (Silos), voltado a capacitar os
gestores e definir as políticas de saúde.
Em 1995, por meio da cooperação técnica com a Organização Pan-Americana de
Saúde (OPAS), Organização Mundial da Saúde (OMS) e Universidade de
Antioquia/Faculdade Salud Pública Hector Abad Gómez, de Medellín, na Colômbia, foi
implantado o Curso de Administração de Sistema Integral de Medicamentos Essenciais,
na área de Gestão da Assistência Farmacêutica, diante da necessidade de qualificar
profissionais da saúde com ênfase nos profissionais farmacêuticos.
A ESP/CE, em parceria com a Sesa, desenvolveu um amplo Programa de
Informação, Educação e Comunicação em Saúde (IEC). A partir desse programa, foram
realizadas campanhas contra a dengue, cólera, raiva e tabagismo. Essas ações
educativas, promovidas pela IEC, em parceria com o Ministério da Saúde, a Fundação
Nacional da Saúde (Funasa) e a Universidade Johns Hopkins, capacitaram os ACS,
transformando-os em multiplicadores das ações, que transcenderam as fronteiras do
Estado.
As parcerias existentes foram mantidas e ampliadas. Novas cooperações técnicas
foram firmadas com a Universidade de Maastricht, na Holanda; com a Universidade de
Toronto, no Canadá; com o Management Sciences for Health (MSH); com a Fundação W.
K. Kellog, nos Estados Unidos; com o Imperial College of Science, Technology and
Medicine, na Inglaterra; com o Kreditanstalf fur Wideraufbau (KfW); com a Agência de
Cooperação Financeira do Governo Alemão e com o Department for International
Development (DFID), no Reino Unido. No Brasil, surgiu um novo parceiro, o Instituto de
31
Saúde Coletiva (ISC), da Bahia. Foram formadas, ainda, parcerias com a Secretaria
Municipal da Saúde de Olinda, em Pernambuco, e com o escritório da Agência do DFID,
para a montagem de um Programa de Formação de Conselheiros Municipais de Saúde e
com a Secretaria Municipal de Saúde de Vitória, no Espírito Santo.
Por meio da parceria com a Fundação W. K. Kellogg, a ESP/CE desenvolveu o
Projeto Município Saudável, iniciado no município de Sobral, estendendo-se para o
município de Crateús. O objetivo desse projeto foi construir novas práticas e um novo
ensino em saúde pública no Ceará, incluindo a participação social, promoção da saúde, o
município saudável e desenvolvimento educacional.
A ESP/CE coordenou o Colegiado do Polo de Capacitação, Formação e Educação
Permanente em Saúde de Profissionais para Saúde da Família do Ceará, integrado pelas
instituições gestoras do sistema de saúde: Sesa, Conselho de Secretários Municipais de
Saúde do Estado do Ceará (Cosems); e pelas instituições de ensino: Universidade Federal
do Ceará (UFC), Universidade Estadual do Ceará (UECE), Universidade Vale do Acaraú
(UVA), Universidade Regional do Cariri (URCA), e Universidade de Fortaleza (Unifor), em
um esforço comum de desenvolvimento de programas educacionais para as equipes de
saúde da família.
Associadas a esses programas de cooperação, a participação da ESP/CE em
convocatórias ou licitações, lançadas por diversos órgãos, propiciou recursos financeiros
para implementação de projetos estratégicos para o sistema de saúde no Estado, dentre
os quais se destacam:
● Ministério da Saúde (MS)/Reforço à Reorganização do SUS (Reforsus): propiciou a
realização do Curso de Especialização em Saúde da Família e da Residência em
Saúde da Família;
● MS/Profae: viabilizou a capacitação de técnicos e auxiliares em Enfermagem;
● MS/Projeto de Estruturação do Sistema de Vigilância em Saúde (Vigisus):
favoreceu a capacitação de profissionais de nível médio e superior nas áreas de
Vigilância Epidemiológica e Ambiental;
● MS/Agência Nacional de Vigilância Sanitária (Anvisa): possibilitou a realização de
cursos de curta e longa duração para capacitação de profissionais dos diversos
níveis do Sistema de Vigilância Sanitária;
● Ministério da Educação/Programa de Expansão da Educação Profissional (Proep)
em articulação com a Secretaria Estadual de Ciência e Tecnologia (Secitece): a
32
ESP/CE obteve a aprovação do projeto, junto ao Ministério da Educação, para a
construção de um anexo na atual sede, para instalação do Núcleo de Educação
Profissional (NEP);
● Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
(CNPq)/MS/Programa de Interiorização para o Trabalho em Saúde (PITS):
viabilizou a oferta do Curso de Especialização em Saúde da Família para os
profissionais integrantes do PITS;
● Ministério do Trabalho/Sistema Nacional de Emprego do Ceará (Sine-CE): custeou
os cursos para a capacitação de profissionais de nível médio e as equipes da Saúde
da Família, por meio de recursos do FAT;
● FAT/Secretaria do Trabalho e da Ação Social do Ceará (Setas): financiou o Curso
de Capacitação em Saúde da Família para os Agentes Comunitário de Saúde,
capacitando-os para trabalharem no enfoque da família, pois, até então, sua
prática era voltada, somente, para a abordagem materno-infantil;
● A Organização Pan-Americana da Saúde/Escritório Regional da Organização
Mundial da Saúde (OPAS/OMS) e a ESP/CE estabeleceram a Carta Acordo, tendo
como objeto a execução do Curso de Especialização dos Sistemas e Serviços de
Saúde, cujo público-participante foi, preferencialmente, os Secretários Municipais
de Saúde e seus assessores técnicos;
No período de 1994 a 1997, com recursos provenientes do Projeto Nordeste, a

ESP/CE coordenou e acompanhou o desenvolvimento de 83 projetos de pesquisas,
elaborados por seus pesquisadores e os de outras instituições de ensino e pesquisa do
Estado. Os resultados desses estudos foram apresentados no Ciclo de Seminários em
Saúde Pública do Ceará.
Após a finalização do Projeto Nordeste, a ESP/CE firmou uma parceria com o
Fundo de Amparo ao Trabalhador (FAT) e, durante o período de 1998 a 2000, formou
2.415 Auxiliares de Enfermagem em vários municípios do Ceará. Já em 1999, todas as
áreas da ESP/CE foram informatizadas e conectadas à Rede Local da ESP (Esplist) e
intranet, ao mesmo tempo em que se criava seu próprio site na Internet
(www.esp.ce.gov.br). A ESP/CE desenvolveu, também, um Sistema de Controle
Acadêmico informatizado, com o registro de dados de inclusão acadêmica, certificação e
documentação das suas atividades educacionais.
No segundo semestre de 2000, mediante consultoria do Institut Nationale de
33
Veille Sanitaire (INVS), instituição francesa de renome no campo da saúde ambiental, a
ESP/CE elaborou o currículo do Curso de Especialização em Vigilância Ambiental e de
Vigilância Sanitária, além de cursos básicos, os quais foram beneficiados cerca de 137
municípios do Estado do Ceará. Ainda, em 2000, a ESP/CE foi credenciada pelo
Conselho Estadual de Educação do Ceará (CEE) como Instituição de Ensino Superior pelo
Parecer CEE nº 82/00.
Em abril de 2001, a ESP/CE, com o apoio da Agência de Desenvolvimento
Internacional do Governo Britânico (DFID), no Reino Unido, promoveu o Seminário
Internacional sobre Saúde da Família: Formação, Certificação e Educação Continuada do
Médico de Família, reunindo, em um evento pioneiro na América Latina, cerca de 400
profissionais de saúde de todo o Brasil, além de expoentes da medicina de família de
cinco países, Holanda, Canadá, Espanha, Reino Unido e Estados Unidos, para aprofundar
um debate de importância crucial para a reforma do sistema de saúde brasileiro: a
formação e o desenvolvimento profissional do médico de família.
Avançando em suas realizações, a ESP/CE, em conjunto com o Instituto de
Tecnologia Educacional Open University, de Londres, na Inglaterra, e por intermédio de
uma consultoria, realizada pelo professor Dr. Fred Lockwood, deu início ao seu programa
de Educação a Distância (EaD) e participou, também, da Comissão Interinstitucional
Estadual, que implantou o sistema de videoconferência no Estado.
Para dar maior incremento a essas atividades, foi criado o Núcleo de Educação a
Distância (Nead), no ano de 2002, com a finalidade de colaborar com a formação dos
recursos humanos para o SUS, por meio do desenvolvimento de programas de Educação
a Distância e da utilização do sistema de Infovias do Estado, transformando a ESP/CE em
um polo difusor de novas tecnologias e estratégias educacionais na área da saúde. A
ESPVirtual foi criada para somar o ensino presencial com o ensino a distância,
objetivando contribuir para a formação e educação permanente dos trabalhadores do
SUS.
Em março de 2002, foi criado o Centro de Investigação Científica (Cenic), que em
2022, passou a ser denominado Gerência de Pesquisa em Saúde (Gepes), cuja finalidade
foi estimular o desenvolvimento de pesquisas nas áreas programáticas da Instituição,
assegurando que as investigações estejam em consonância com as linhas de pesquisa de
interesse do sistema de saúde, garantindo a originalidade, relevância e um elevado
padrão de qualidade. Nesse mesmo ano, a ESP/CE foi credenciada para ministrar cursos
34
da Educação Profissional Técnica de Nível Médio pelo Parecer CEE nº 694/2002.
Em novembro de 2003, a ESP/CE instituiu a Medalha Paulo Marcelo Martins
Rodrigues, criada por meio do Decreto nº 27.260. Essa comenda se destina a homenagear
pessoas físicas e jurídicas por relevantes serviços prestados nas áreas do ensino, da
pesquisa e cooperação no âmbito do SUS, especialmente, no Ceará.
Ao comemorar uma década de funcionamento do Programa Saúde da Família
(PSF), a ESP/CE, em parceria com a Sesa, realizou, em novembro de 2004, a I Mostra da
Saúde da Família do Ceará e II Seminário Internacional sobre Saúde da Família, com o
intuito de compartilhar os conhecimentos e as experiências adquiridas, tanto no Brasil
como em alguns países da América Latina (Chile, Cuba e El Salvador).
Em 2005, fruto do convênio entre o Ministério da Saúde (MS), a Fundação
Cearense de Apoio ao Desenvolvimento Científico e Tecnológico (Funcap) e a Secretária
da Saúde do Estado do Ceará (Sesa), a ESP/CE coordenou diversos cursos do Programa de
Educação em Ciência, Tecnologia e Inovação em Saúde para o SUS no Ceará. Em
setembro de 2005, em comemoração aos seus 12 anos, a ESP/CE realizou a I ExpoESP,
com o tema “A Escola na Produção do Conhecimento”, compartilhando sua trajetória,
suas ações e atividades, realizadas ao longo desse tempo. No mesmo evento, realizou-se a
II Mostra Saúde da Família do Ceará, a I Mostra em Vigilância Sanitária do Ceará e o III
Fórum de Residência Médica do Estado.
Outro momento especial foi o lançamento da revista Cadernos ESP, uma
publicação semestral, voltada para atender às necessidades do SUS, divulgar pesquisas
em saúde coletiva, no âmbito regional e nacional, apoiar a estratégia de Saúde da Família
e fomentar o diálogo entre as profissões e os saberes, que estão na linha de frente dos
serviços de saúde, contendo artigos e pesquisas de renomados profissionais de saúde do
Brasil e do mundo. A revista tem a missão de publicar artigos originais e inéditos, de
natureza científica, apresentando resultados 55 Escola de Saúde Pública do Ceará Projeto
Político Pedagógico de pesquisas relevantes para a saúde pública, de interesse regional,
nacional e internacional, visando à redução das desigualdades em saúde no Brasil. Esse
periódico está aberto a contribuições da comunidade científica regional e nacional,
arbitrado e distribuído a leitores do Brasil.
Em 2006, a ESP/CE sediou a realização do Doutorado Interinstitucional em Saúde
Pública do Ceará (Dinter/CE), como resultado da celebração de um convênio de
cooperação técnica, firmado entre a Universidade de São Paulo (USP), Secretaria da
35
Saúde do Estado do Ceará (Sesa), Universidade Estadual do Ceará (UECE) e Universidade
Federal do Ceará (UFC), com a interveniência da Faculdade de Saúde Pública (FSP). Esse
convênio teve o objetivo de oferecer, no estado do Ceará, uma turma fora da sede do
Programa de Pós-Graduação em Saúde Pública (PPGSP), da Faculdade de Saúde Pública
da USP, para atender às necessidades de capacitação docente das Instituições de Ensino
Superior no estado do Ceará, além de promover a consolidação da pesquisa científica de
qualidade e relevância social nas instituições e no Estado. Assim, o Dinter em Saúde
Pública foi concluído em 2010, capacitou e titulou 17 docentes das instituições parceiras,
potencializando suas atuações em ensino e pesquisa.
No período de 2006 a 2008, a ESP/CE sediou o Mestrado Profissional em Saúde
Pública, com concentração em Vigilância em Saúde, ministrado pela Escola Nacional de
Saúde Pública (ENSP-Fiocruz), financiado pelo Banco Mundial por intermédio do Projeto
Vigisus. Foram capacitados 30 profissionais de saúde com vínculo com as secretarias
estaduais e municipais de saúde dos estados do Ceará, Piauí e Alagoas.
Ainda em 2006, a ESP/CE participou do Projeto de Intercâmbio de
Conhecimentos para Formação de Recursos Humanos por Competências nas escolas de
formação em saúde do estado do Ceará. Esse projeto envolveu uma parceria entre o
Governo do estado do Ceará, a Sesa e ESP/CE; além da Secretaria Municipal da Saúde de
Fortaleza; Secretaria de Desenvolvimento Social, Secretaria da Saúde e Escola de
Formação em Saúde da Família Visconde de Saboia de Sobral; do Conselho Nacional dos
Secretários Municipais de Saúde (Conasems); Conselho dos Secretários Municipais de
Saúde (Cosems-CE); e dos parceiros canadenses: Consórcio Internacional de
Desenvolvimento da Educação (CIDE), Colégio de Educação Geral e Profissional (Cegep),
de Sainte Foy e John Abbott, apoiados pela Agência Canadense de Desenvolvimento
Internacional (ACDI), de Quebec, no Canadá. Dentre os produtos desse projeto,
destacam-se: o desenho e a implantação de seis programas de Educação Profissional
Técnica de Nível Médio por competências, pelas escolas de saúde participantes,
desenvolvidos a partir das necessidades do SUS, geridos segundo as práticas de gestão
por competências.
Em julho de 2006, ocorreu a II ExpoESP com o tema “A ESP/CE na Construção
do Conhecimento e Controle Social”. Dentro da programação dessa exposição,
aconteceram, simultaneamente, cinco eventos: III Mostra Saúde da Família do Ceará; II
Mostra em Vigilância Sanitária do Ceará; IV Fórum e II Mostra de Residência Médica do
36
Ceará; I Fórum de Responsabilidade Social; e I Mostra de Arte e Cultura em Saúde
Pública.
Com a grande demanda de cursos na área de Educação Profissional Técnica, a
ESP/CE desenvolveu, em 2006, um projeto de expansão para a construção de um espaço
físico, o qual contemplou o Núcleo de Educação Profissional, que, posteriormente, foi
incluído na estrutura organizacional da ESP/CE, passando a ser denominado de Diretoria
de Educação Profissional em Saúde (Dieps), em 2011. À Dieps coube desenvolver os
programas e projetos de formação técnica dos profissionais de nível médio para as
diversas áreas da Atenção à Saúde e fomentar a pesquisa em Educação Profissional.
Ainda, em 2006, foi inaugurada a Biblioteca Virtual em Saúde (Estação BVS),
passo decisivo, com vistas a assegurar, ampliar e democratizar o acesso às informações
em Saúde Pública nas unidades de informação e instituições do SUS no Ceará,
permitindo aos usuários da Biblioteca da ESP/CE o acesso livre e gratuito a informações
técnico-científicas, geradas por instituições do SUS e acadêmicas, disponíveis na BVS,
possibilitando a navegação por mais de 13 milhões de referências.
Por meio do Sistema Rede E-Tec Brasil, no ano de 2011, a ESP/CE passou a ofertar
cursos na área da Educação Profissional Técnica de Nível Médio, ensino híbrido, a fim de
ampliar e democratizar o acesso a cursos ofertados à comunidade, descentralizados,
executando os Curso Técnico em Enfermagem e Curso Técnico em Saúde Bucal.
Por meio do Centro de Desenvolvimento Educacional em Saúde (Cedes), no ano de
2008, iniciou-se o Programa de Desenvolvimento Docente (PDD) a fim de capacitar os
colaboradores da ESP/CE. Ainda, em setembro desse ano, foi realizada a III ExpoESP
com o tema “A Contribuição da ESP/CE na Consolidação do SUS”, confirmando a
exposição como importante evento científico estadual para a saúde pública, chegando a
fazer parte do calendário nacional de encontros da área de saúde. Nesse ano, também,
foi realizado o processo de seleção pública para 95 funções de diretores dos Centros de
Especialidades Odontológicas (CEO) e Policlínicas.
No ano 2009, a ESP/CE firmou parcerias importantes, como a participação no
Programa de Implementação do Ensino Médio Integrado à Educação Profissional - Curso
Técnico de Enfermagem - com a Secretaria de Educação do Estado do Ceará (Seduc) -
contribuindo com a definição das diretrizes pedagógicas, supervisão e o
acompanhamento técnico-pedagógico de 3.375 estudantes. Nesse ano, ainda, aconteceu
a IV ExpoESP com o tema “Gestão em Saúde para Fortalecimento do SUS: Desafios e
37
Estratégias”.
Na busca da ampliação das condições estruturais existentes para o
desenvolvimento da investigação científica e do estímulo do corpo de pesquisadores, a
ESP/CE executou, por meio do Projeto Desenvolvimento da Infraestrutura de Pesquisa da
ESP, com recursos do Fundo Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
(FNDCT), a modernização da estrutura da informática e das instalações físicas do, então,
Centro de Investigação Científica (Cenic) e do Comitê de Ética e Pesquisa (CEP),
ampliando o acervo da Biblioteca para melhoria do acesso e a utilização de suas bases de
dados.
A ESP/CE participou do processo de avaliação e promoção da qualidade dos
programas educacionais do SUS-CE. O marco inicial, para o desenvolvimento desse
projeto, foi a criação do Comitê de Promoção da Qualidade dos Programas Educacionais,
oriundo da parceria com a Sesa. Para tanto, foi constituída a Unidade de Avaliação e
Promoção da Qualidade em Educação da ESP/CE (Uniqualis).
Em 2011, continuando seu desenvolvimento, a ESP/CE implantou, expandiu e
interiorizou os Programas de Residência Médica, sendo considerada a formação dos
residentes como uma necessidade prioritária para qualificar os profissionais para
atuarem no SUS. Aderiu aos editais do Programa Nacional de Apoio à Formação de
Médicos Especialistas em Áreas Estratégicas – Pró-Residência. Foi ampliado o número de
vagas para Residência Médica, nos serviços já existentes, e implantados novos
Programas de Residência Médica no interior do Estado e em áreas estratégicas. A
Residência Médica criou 172 novas vagas, correspondendo a um aumento de 47% na
oferta. Foram criados oito novos Programas de Residência Médica nas especialidades de
Pediatria, Medicina de Família e Comunidade e Ginecologia-Obstetrícia, em Fortaleza;
Ginecologia-Obstetrícia, Medicina de Família e Comunidade e Psiquiatria, no município
de Iguatu; Cirurgia Geral, Medicina Intensiva, Clínica Médica e Radiologia, no Hospital
Regional do Cariri.
Uma conquista importante da ESP/CE em 2012 foi a inserção do periódico
Cadernos ESP no Sistema Eletrônico de Editoração de Revistas (SEER), além da filiação
na Associação Brasileira de Editores Científicos (ABEC). A atividade inicial desse processo
foi a realização do Encontro de Editores Científicos da Saúde Coletiva, em parceria com o
Núcleo de Estudos de Saúde Pública, da Universidade de Brasília (NESP/UnB).
No ano de 2013, foi realizada a V ExpoESP, em comemoração aos 20 anos da
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ESP/CE, em parceria com o XIII Congresso do Cosems. Na ocasião, também, foi realizada
a II Mostra de Saberes da Educação Profissional em Saúde, da Dieps. Nesse mesmo ano,
a ESP/CE foi credenciada para implantar o Programa de Residência Multiprofissional em
Saúde (Resmulti), quando foram iniciados os programas nas ênfases: Saúde da Família,
Saúde Mental e Saúde Coletiva, em 27 municípios, e a Residência em Cancerologia, em
parceria com o Instituto do Câncer do Ceará.
Com vistas à implantação dos polos da Academia da Saúde (2011), a ESP/CE
firmou convênio com o Ministério da Saúde para a qualificação dos secretários
municipais de saúde, coordenadores e profissionais da Atenção Básica, profissionais da
Educação Física, das equipes multiprofissionais do Núcleo de Apoio à Saúde da Família
(NASF) e dos gestores do programa Academia da Saúde. No total, foram executadas e
concluídas 11 turmas do projeto Academia da Saúde, sendo capacitados 975 profissionais.
Em uma atitude pioneira no país, a Escola submeteu o Curso de Especialização
em Vigilância Sanitária ao processo de Acreditação Pedagógica, mediante adesão à Rede
de Escolas e aos Centros Formadores em Saúde Pública e à Associação Brasileira de
Saúde Coletiva (Abrasco), obtendo, em 2014, a condição de Acreditado, após cumpridas
todas as etapas do processo. Atualmente, mantém a certificação de Curso Acreditado,
ofertando diversos cursos relevantes para a Vigilância do Ceará.
Dos projetos e das ações, realizados pelo Centro de Desenvolvimento Educacional
(Cedes), atualmente, a Assessoria de Desenvolvimento Educacional (Adese), destaca-se,
no ano de 2014, o início dos procedimentos para o credenciamento, junto ao MEC, da
oferta de cursos de especialização a distância, a revisão e implementação de um novo
Programa de Desenvolvimento Docente (PDD), para o corpo docente da ESP/CE. Ainda,
em 2014, o Centro de Documentação e Biblioteca (Cedob) teve seu acervo bibliográfico
aumentado em 20%, considerando as doações da Fiocruz, UFC, MS, IBGE e Unifor.
Outro destaque foi a elaboração do Plano Diretor para realização do projeto Reforma da
Escola de Saúde Pública, sendo conduzido pela Diretoria Administrativo-Financeira
(Diafi).
Em 2015, a ESP/CE, por meio da Dieps, realizou, pela primeira vez, três cursos de
Especialização Técnica de Nível Médio Pós-técnicos, nas áreas da Saúde do Idoso;
Urgência e Emergência; e Saúde do Trabalhador. Um fato que merece destaque foi a
realização do Curso Técnico de Agente Comunitário de Saúde (CTACS), formando 199
Técnicos em Agente Comunitários de Saúde, sendo os primeiros no Ceará,
39
especificamente, nos municípios de Fortaleza, Horizonte, Tauá e Iguatu.
Ainda em 2015, a Comissão Nacional de Residência Médica (CNRM) autorizou 78
novas vagas de Residência Médica no estado do Ceará, com oito novos programas, dos
quais: Medicina de Emergência e Cirurgia Geral, vinculados à ESP/CE. Destaca-se a
efetiva participação da ESP/CE na Seleção Unificada para Residência Médica no Estado
do Ceará (Surce), que possibilitou a integração de todos os PRM/CE, além da cooperação
técnica e científica entre as instituições e o intercâmbio de residentes nos diversos
cenários de prática.
Outra ação de destaque, no período, foi a participação da ESP/CE como
Instituição supervisora e apoiadora dos projetos de provimento de médicos para Atenção
Básica, com o Programa de Valorização do Profissional da Atenção Básica (Provab) e o
Programa Mais Médicos para o Brasil (PMMB), em parceria com o Ministério da
Educação e Ministério da Saúde. Além disso, a Escola acolheu mais de 1.400 médicos
intercambistas no módulo introdutório do PMMB, tornando-se uma das instituições de
referência para os dois Ministérios. Além de coordenar 73 PRM, distribuídos nas
instituições da Rede Estadual de Saúde, oferecendo 277 vagas nas diversas
especialidades.
Em 2016, foi realizada a VI ExpoESP: Compartilhando Aprendizagem, que contou
com a participação de 458 profissionais e estudantes, discutindo temas atuais, de
relevância para a saúde. Foram apresentados trabalhos científicos, oportunizando a troca
de saberes. O evento congregou, ainda, a V Mostra de Saberes da Educação Profissional
da ESP/CE, I Mostra de Residências Multiprofissionais em Saúde, além da Feira Cultural.
Nesse período, a ESP/CE realizou a primeira seleção pública para contratação de ACS,
nos municípios de Cascavel, Piquet Carneiro e General Sampaio.
Um grande projeto foi executado na ESP/CE, no período de 2017 a 2018: o Curso
de Desenvolvimento Infantil, que capacitou 12.360 Agentes Comunitários de Saúde em
parceria com a Sesa e com o Gabinete da Primeira-Dama do Estado.
No ano de 2018, ocorreu o 1º Encontro Nordeste de Saúde da Família (Enesf), que
teve a parceria da ESP/CE e de outras instituições e integrou oito eventos, dentre eles a
VII ExpoESP, a I Mostra de Vigilância em Saúde, III Mostra de Residências
Multiprofissionais em Saúde, VI Mostra de Saberes da Educação Profissional e Mostra
Estadual do Programa Mais Médico do Ceará. Representantes de vários Estados
estiveram presentes, dentre eles Ceará, Alagoas, Maranhão, Paraíba, Pernambuco, Piauí,
40
Rio Grande do Norte, Mato Grosso do Sul, Espírito Santo, Rio de Janeiro e Paraná. Ainda,
em 2018, foi realizado o Curso de Especialização em Gestão para Resultados - o primeiro
do Brasil.
Em 2019, a ESP/CE obteve o recredenciamento, do Conselho Estadual de
Educação (CEE), para ministrar os cursos de pós-graduação lato sensu, exclusivamente,
na área da saúde, com vigência até 2023.
Importante destacar, que em 2020, a ESP/CE e a Sesa, diante do contexto da
pandemia, elaboraram o Plano de Contingência da covid-19 com a finalidade de
apresentar as recomendações técnicas para o desenvolvimento e a estruturação de uma
Vigilância que objetivou atualizar, informar e orientar os profissionais de saúde e de
outros setores quanto aos aspectos epidemiológicos e às medidas de prevenção e controle
do Novo Coronavírus. Nesse sentido, a ESP/CE atuou de forma articulada com a Sesa e
muito foi feito desde nesse período, uma vez que várias ações foram realizadas e, a partir
delas, a Instituição deixou um legado ao Sistema Único de Saúde (SUS).
Nesse sentido, ressalta-se que no enfrentamento à pandemia, a ESP/CE mobilizou
integral e prontamente seus eixos de atuação para mitigar o impacto desta na saúde dos
cearenses. Assim, foi criado, em tempo recorde, o site https://coronavirus.ceara.gov.br/;
realizadas várias ações, como: capacitação de profissionais de saúde para medidas
sanitárias e de telessaúde; treinamentos para o atendimento clínico e a terapia de
Suporte Avançado de Vida aos casos graves; a criação da central de ventiladores
mecânicos, em conjunto com o Serviço Nacional da Indústria e a Federação das
Indústrias do Estado do Ceará (SENAI/FIEC); a oferta de curso em larga escala com
Educação a Distância para o treinamento em ventilação mecânica; a elaboração e ampla
divulgação de protocolos clínicos; criação do iSUS - Aplicativo para profissionais de saúde
- que disponibilizou informações do Portal Coronavírus e facilitou o acesso aos demais
serviços, focando nas macrocategorias Educação, Pesquisa e Saúde do Trabalhador.
A busca por inovações em saúde, que culminaram no projeto ELMO - inovador
capacete respiratório para assistência aos pacientes com insuficiência respiratória, nunca
usado no Brasil - idealizado em abril de 2020, que surgiu como um novo passo para o
tratamento da covid-19. Em menos de um ano, o dispositivo foi desenvolvido, testado,
patenteado e aprovado pela Agência Nacional de Vigilância Sanitária (Anvisa) e evitou
várias intubações. Segundo as estimativas do grupo desenvolvedor, foram mais de 40 mil
pacientes beneficiados no Brasil até março de 2022.
41
Em pleno contexto pandêmico, uma equipe foi, devidamente, preparada para
treinar, no Ceará e em outros estados, o manejo do Capacete Elmo. Nesse momento, a
ESP/CE designou uma equipe especializada, que avançou com mais de dois mil
profissionais capacitados, com a autorização da utilização do equipamento ElmoCPAP no
final de 2020.
Em dezembro de 2020, com base no diagnóstico situacional da saúde da
população cearense e da estrutura dos equipamentos da Rede Sesa, foi lançado o Projeto
Ampliares com a finalidade de ampliar e regionalizar as vagas dos Programas de
Residências em Saúde, fortalecendo as Redes de Atenção à Saúde de acordo com as
necessidades regionais. Nesse mesmo momento, foi implementado o Programa de
Valorização dos Supervisores de Residências em Saúde, visando à qualificação pedagógica
no acompanhamento dos processos formativos e ao incentivo financeiro.
A ESP/CE foi instituída como Instituição Científica, Tecnológica e de Inovação
(ICT), pela Lei nº 17.476, de 10 de maio de 2021, parágrafo único, nos termos da Lei
Federal nº 10.973/2004 e da Lei nº 14.220/2008. Nesse mesmo ano, foi instituído o
Núcleo de Inovação Tecnológica (NIT) com a finalidade de gerir a Política de Inovação da
ESP/CE, conforme a Resolução 01, de junho de 2021 (CEARÁ, 2021). Em setembro, com
o incremento das atividades desenvolvidas, foi instituído o Centro de Inteligência em
Saúde (Cisec), por meio da Portaria Conjunta nº 1097/2021, diretamente, vinculado à
superintendência da ESP/CE. Em 28 de dezembro, por meio da Portaria Conjunta
nº1581/2021 – SESA/ESP/CE, foi instituído, como forma de organização de processo de
trabalho, o Laboratório de Inovação no SUS do Ceará (Felicilab), no âmbito da ESP/CE,
subordinado à Superintendência, com a finalidade de realizar ações de Pesquisa,
Desenvolvimento e Inovação (PD&I).
Continuando as ações em 2021, foi elaborado o Plano de Cargos, Carreiras e
Vencimentos (PCCV) da ESP/CE, que dispõe sobre o grupo ocupacional Planejamento,
Gestão, Educação, Pesquisa, Tecnologia, Inteligência e Inovação em Saúde (Petis). Vale
ressaltar que esse Plano faz parte da Entrega “Concurso Público Realizado”, meta
prevista no PPA. Após a conclusão do PCCV, a ESP/CE o encaminhou para análise da
Secretaria de Saúde do Ceará (Sesa) e, posteriormente, seguirá para Seplag. Ressalta-se
que o PCCV foi apresentado ao Conselho Estadual de Saúde do Ceará (Cesau) para
conhecimento dos representantes da sociedade civil, por Dr. Marcelo Alcantara Holanda,
Superintendente da ESP/CE na época.
42
Com o projeto de implantação do Centro Estadual de Simulação em Saúde (CESS),
lançado em julho de 2022, a ESP/CE passou a oferecer, de forma parcial, aos
profissionais da Rede Sesa, um espaço de treinamento com equipe qualificada - que
contou com o suporte da consultoria do Hospital Israelita Albert Einstein (HIAE/SP) - e
local equipado com simuladores, cenários validados e material adequado para gerar
capacitações com segurança, otimizando a relação ensino-assistência-aprendizagem de
profissionais da saúde nas mais diversas áreas de atuação e categorias.
Em 2022, foi lançado o Projeto de Vivência em Educação, Liderança e
Aprendizagem para Supervisores de Residências em Saúde (Velas), com o objetivo de
capacitar esses profissionais quanto às abordagens educacionais, ao desenvolvimento de
estratégias de facilitação e habilitação para desenho da matriz curricular dos Programas
de Residência em Saúde da ESP/CE.
No período de 17 a 19 de novembro de 2022, foi realizada a VIII ExpoESP -
Construindo um Sistema de Saúde Inteligente - evento que entrou para a história da
Instituição como a maior edição já realizada, que acumulou 5.033 inscrições. A ExpoESP
apresentou para sociedade o desenvolvimento da ESP/CE nos últimos anos, os avanços
realizados nas áreas da educação, pesquisa, inovação e inteligência, visando a alcançar a
melhor qualidade de vida e transparência dos serviços para a população, os estudantes,
docentes e profissionais no geral do estado do Ceará.
A ESP/CE, em novembro de 2022, passou a integrar o Conselho Temático de
Inovação e Tecnologia (Cointec), da Federação das Indústrias do Estado do Ceará (FIEC).
O Cointec faz parte de um conjunto de órgãos consultivos e de assessoramento da
presidência da FIEC, chamado conselhos temáticos, que reúne um grupo de lideranças,
ligadas à inovação e tecnologia, que compartilha o conhecimento e contribui com
diversas reuniões e articulações que permeiam as atividades consultivas e de
assessoramento do Conselho. As parcerias foram feitas com as indústrias, instituições e
outros órgãos, entre eles a ESP/CE.
No dia 25 de março de 2022 - Data Magna do Ceará - o capacete Elmo recebeu a
Medalha da Abolição, maior honraria do estado do Ceará. A comenda foi entregue pelo
governador, Camilo Santana, que reconheceu o importante papel do equipamento de
respiração assistida na luta para salvar vidas ao longo da pandemia de covid-19. O grupo
de 19 pesquisadores foi representado por Marcelo Alcantara Holanda, médico
pneumointensivista, idealizador do Elmo e superintendente ESP/CE.
43
Em comemoração aos seus 29 anos, em dezembro de 2022, a Escola de Saúde
Pública (ESP/CE) outorgou a Medalha Paulo Marcelo Martins Rodrigues a oito pessoas
ilustres, que contribuíram para a efetivação da sua missão e seu engrandecimento. Nesse
sentido, a Medalha Paulo Marcelo Martins Rodrigues foi concedida às seguintes
autoridades: Camilo Sobreira de Santana; José Batista Cisne Tomaz; Paulo André
Holanda; Flávio Clemente Deulefeu; José Xavier Neto; Carlos Roberto Martins Rodrigues
Sobrinho; Maria da Penha Maia Fernandes; e todos os profissionais de saúde da linha de
frente da covid-19, representados por Betina Santos Tomaz.
Em 2023, a ESP/CE passou pela a avaliação do Ministério da Gestão e Inovação
dos Serviços Públicos (MGI), por meio do preenchimento do Instrumento de Maturidade
de Governança e Gestão (IMGG). O documento possibilitou a análise e a proposta de
melhoria de práticas e resultados, além de chancelar a eficiência da Instituição na
operacionalização de parcerias e transferências de recursos do Governo Federal. Foram
quase 60 requisitos avaliados, todos com comprovação, por meio de evidências anexadas.
Um momento colaborativo, feito por muitas mãos.
O Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) da ESP/CE foi elaborado em
2023. Tido como um documento completo e abrangente, que reflete os anseios e
objetivos almejados pela Instituição para o futuro próximo, de modo a aprimorar o papel
que a ESP/CE deve desempenhar em seu ambiente de atuação, moldado conforme as
expectativas e necessidades da sua clientela e de acordo com as estratégias do Governo
do Estado do Ceará.
Os 30 anos de existência da ESP/CE foi marcado, também, pela celebração dos 10
anos de atuação e história da Residência Multiprofissional e em Área Profissional da
Saúde, considerado o maior programa do Brasil em consequência da quantidade de vagas
ofertadas e abrangência territorial, com a parceria firmada com 22 municípios do estado
do Ceará. Esse momento demonstra um importante reconhecimento do protagonismo
assumido na história da Instituição, que a cada dia se fortalece. Ainda em 2023, tivemos
a autorização de três novos programas de residências pela Comissão Nacional de
Residências em Saúde (CNRMS) e pelo Ministério da Educação (MEC): Residência
Multiprofissional em Atenção em Terapia Intensiva, Residência Multiprofissional em
Dermatologia e Residência Multiprofissional em Vigilância em Saúde (63 vagas, 06 vagas
e 24 vagas respectivamente), totalizando 93 novas vagas. Tais programas foram
submetidos ao edital de bolsas do Ministério da Saúde com aprovação em janeiro de
44
2024.
O ano de 2023 foi marcado pela nova gestão (2023-2026), que instituiu a nova
estrutura organizacional da ESP/CE, destacando a criação da Assessoria de
Desenvolvimento Educacional (Adese) e a Gerência de de Tecnologia da Informação e
Comunicação (Getic). A Gerência de Extensão em Saúde foi extinta, considerando que a
extensão será realizada transversalmente pelas áreas programáticas da Instituição.
Destacam-se algumas ações da Diretoria de Inovação, Ciência e Tecnologia em
Saúde (Dicit), em 2023, por meio da Gerência de Inovação, como: a adesão da ESP/CE na
Rede de Inovação Aberta em Saúde e a aprovação de um projeto, junto à Fundação
Cearense de Apoio ao Desenvolvimento Científico e Tecnológico (Funcap), destinado ao
financiamento de eventos científicos. Esse aporte financeiro foi destinado à realização do
I Encontro Estadual de Inovação em Saúde, sendo considerado um marco que materializa
os esforços da Dicit no que tange à captação de recursos.
Em 2023, a ESP/CE passou pelo processo de recredenciamento para renovação e
autorização para oferta dos cursos de pós-graduação lato sensu, exclusivamente, na área
da saúde, que constou de procedimentos e critérios de avaliação in loco. Assim, o Parecer
nº 541, de 25 de outubro de 2023, do Conselho Estadual de Educação (CEE), renovou e
autorizou a oferta desses cursos até 31 de dezembro de 2028. Importante destacar que,
no relatório da especialista avaliadora, foi destacado e reconhecida a excelência dos
serviços que a Escola vem prestando à sociedade ao longo de sua trajetória.
3.2. Estrutura organizacional da ESP/CE
3.2.1. Estrutura administrativa
A ESP/CE é uma autarquia estadual, vinculada à Secretaria da Saúde do Estado

do Ceará (Sesa), criada pela Lei n.º 12.140, de 22 de julho de 1993, com sede e foro na
capital do estado do Ceará, com personalidade jurídica de direito público, patrimônio
próprio e autonomia administrativa e financeira.
Desde a sua criação, conforme o parágrafo único do art. 6º, da referida Lei, todos
os recursos financeiros, destinados às ações de ensino e pesquisa, informação e
documentação, no âmbito da Sesa, deverão ser carreados para a ESP/CE. Disso, advém a
responsabilidade maior da ESP/CE em atender às demandas de capacitação de recursos
humanos dos programas de saúde do governo do Estado.
45
A Escola de Saúde Pública do Ceará Paulo Marcelo Martins Rodrigues (ESP/CE)
tem por finalidade desenvolver as atividades no campo do ensino, da extensão, pesquisa
básica ou aplicada de caráter científico ou tecnológico, inovação e geração de
conhecimento e novas tecnologias em saúde pública, competindo-lhe:
I. promover a qualificação da força de trabalho do sistema de saúde;
II. desenvolver ações de extensão na área da saúde;
III. desenvolver ações, relacionadas à gestão do conhecimento em saúde;
IV. promover a inteligência em saúde para a elaboração, execução, avaliação e o
aperfeiçoamento de políticas públicas;
V. promover, coordenar e implementar ações de ciência, tecnologia e inovação
em saúde; e
VI. acompanhar, avaliar e promover inovações no processo da formação
profissional em saúde.
3.2.2. Estrutura organizacional
O Decreto nº 35.344, de 22 de junho de 2023, e o Decreto nº 35.750, de 10 de

novembro de 2023, alteram a estrutura organizacional da ESP/CE, que passou a ser a
seguinte:
I DIREÇÃO SUPERIOR
1. Superintendente da Escola de Saúde Pública
II ÓRGÃOS DE ASSESSORAMENTO
1. Assessoria de Desenvolvimento Institucional e Comunicação (Adins)
2. Assessoria Jurídica (Asjur)
3. Assessoria de Controle Interno e Ouvidoria (Ascoi)
4. Assessoria de Desenvolvimento Educacional (Adese)
III ÓRGÃOS DE EXECUÇÃO PROGRAMÁTICA
5. Diretoria de Educação Permanente e Profissional em Saúde (Dieps)
5.1. Gerência de Educação Permanente em Saúde (Geduc)
5.2. Gerência de Educação Profissional em Saúde (Gepro)
6. Diretoria de Pós-Graduação em Saúde (Dipsa)
6.1. Gerência de Residência Médica (Gremed)
6.2. Gerência de Residência Multiprofissional (Gremu)
6.3. Gerência de Pós-Graduação em Saúde (Gepos)
46
7. Diretoria de Inovação, Ciência e Tecnologia em Saúde (Dicit)
7.1. Gerência de Inovação (Ginov)
7.2. Gerência de Tecnologia da Informação e Comunicação (Getic)
7.3. Gerência de Pesquisa em Saúde (Gepes)
IV ÓRGÃOS DE EXECUÇÃO INSTRUMENTAL
8. Diretoria Administrativo-Financeira (Diafi)
8.1. Gerência Financeira (Gefin)
8.2. Secretaria Acadêmica (Secad)
8.3. Gerência de Gestão de Pessoas (Ggesp)
8.4. Gerência Administrativa (Geadm)
8.5. Gerência de Seleções Públicas (Gesep)
V ÓRGÃOS COLEGIADOS
Comitê de Governança
47
3.2.3. Organograma
48
3.2.4. Planejamento estratégico
Em 2023, a ESP/CE reuniu seus diretores, supervisores, coordenadores e gerentes

de projetos para participarem das atividades para a elaboração do seu Planejamento
Estratégico (PE) para o período de 2024-2027. Desse modo, foram elaborados os
objetivos, elaboradas as metas e definidos os projetos estratégicos com a finalidade de
promover o alinhamento das diretrizes do Planejamento à luz do Plano Plurianual (PPA)
a partir da construção do Plano de Ação das unidades orgânicas da Escola para o biênio
2024-2027. Assim, a Adins iniciou a jornada de elaboração do Planejamento Estratégico
(PE) de forma minuciosa e abrangente, com o objetivo de traçar um caminho sólido para
o futuro da ESP/CE. Uma etapa central, nesse processo, foi a criação do Mapa
Estratégico, no qual utilizou-se o Balanced Scorecard (BSC) como uma ferramenta
poderosa. Estruturado em cinco perspectivas – Governança e Gestão, Sustentabilidade
Financeira, Resultados para a Sociedade e Clientes, Processos Internos e Tecnologia, e
Aprendizado e Conhecimento. O Mapa Estratégico proporcionou uma abordagem
holística para definir os objetivos mensuráveis em todas as áreas-chave da Instituição. Ao
alinhar, meticulosamente, as atividades da Escola com sua missão, visão e seus valores, o
BSC forneceu uma estrutura sólida para monitorar o progresso e garantir que cada passo
dado esteja em perfeita sintonia com a visão de futuro da Instituição.
Vale destacar que a missão, visão e os valores organizacionais da ESP/CE foram
revistos e atualizados durante o Planejamento Estratégico e representam a intenção
estratégica, o pensamento sistêmico que influenciam e direcionam a execução das ações
da Instituição.
Promover o desenvolvimento de excelência da força de trabalho em

Saúde por meio da Educação Permanente, apoiado pela ciência,
Missão
inovação e tecnologia, visando o fortalecimento do SUS e a melhoria da
qualidade de vida das pessoas.
Até 2027, ser reconhecida como uma escola de saúde pública de
Visão excelência na formação e qualificação da força de trabalho para o

Sistema Único de Saúde.
49
Comprometimento com o SUS; Eficiência e sustentabilidade; Ética;
Valores Humanização; Inclusão e diversidade; Inovação e conhecimento;

Transparência; Valorização das pessoas.
3.3. Estrutura física
3.3.1. Instalações físicas
A ESP/CE possui uma sede própria, situada na Av. Antônio Justa, 3161, no bairro
Meireles, em Fortaleza-CE, compreendendo uma área construída de 3.340,59 m², dotada
de recursos estruturais para a execução de suas atividades. Tais instalações estão
equipadas com insumos audiovisuais (multimídia, equipamentos de som e vídeo) e
infraestrutura de informática, que garante a adequada implementação das atividades de
ensino. O espaço físico da ESP/CE é distribuído em cinco pavimentos. O acesso a todos os
pavimentos se faz por rampas, para portadores de necessidades especiais, e escadas.
Desde 2008, a ESP/CE conta com um prédio anexo, com uma área construída de
1.091,20 m², distribuída em dois pavimentos, sendo adaptado e sinalizado para
atendimento a pessoas com necessidades especiais. Para isso conta com um elevador
destinado a esse público.
3.3.2. Biblioteca
A Biblioteca da Escola de Saúde Pública do Ceará (BESP) foi estruturada com o

propósito de oferecer o suporte informacional, estimulando as atividades de ensino e
pesquisa, além de oferecer o apoio técnico-científico aos programas e projetos
desenvolvidos pela ESP/CE, assim como as atividades docentes e discentes, em nível
técnico profissionalizante e de pós-graduação, com um acervo significativo nas diversas
áreas da Saúde.
A BESP dispõe de uma área física de 125,27 m2, com espaço de 35 lugares para
estudos e pesquisas; está equipada com 08 computadores, com acesso à internet, que
permitem a pesquisa no Sistema de Gerenciamento de Biblioteca (Gnuteca), catálogo
online da Besp e o acesso aos bancos de dados nacionais e internacionais, como LILACS,
MEDLINE, SCiELO, Portal de Periódicos da Capes, BVS/MS e Bibliotecas Virtuais em
Saúde de livre acesso. Também, tem uma seção no site da ESP/CE, que disponibiliza o
Manual para Normalização Bibliográfica de Trabalhos Acadêmicos: estilos ABNT e
50
Vancouver, revisto e atualizado; acesso ao Acervo Digital da BESP; Formulário de
elaboração de Fichas Catalográficas; e Mecanismo online para referências (MORE) para
elaborar as referências bibliográficas e citações.
O acervo bibliográfico, especializado em Saúde Pública e Coletiva, é
disponibilizado em livros, Trabalhos de Conclusão de Cursos (TCC), dissertações, teses e
registradas no Sistema Gnuteca, contemplando várias áreas do conhecimento, com
ênfase em: Gestão e Administração; Especialidades Médicas; Política de Saúde do SUS;
Educação; Educação em Saúde; Epidemiologia; Metodologia Científica; Promoção da
Saúde; Saúde Ambiental; Saúde Mental; Vigilância em Saúde; Atenção Primária e demais
áreas relacionadas à saúde pública, disponíveis para consultas dos estudantes, servidores
e colaboradores da ESP/CE, de livre acesso no site da ESP/CE, no link biblioteca
A BESP funciona como espaço para encontros, reuniões, atividades profissionais,
local de exercício cultural, exposições, etc. Periodicamente, realiza eventos, convidando
algumas personalidades para discorrerem sobre sua vida (trajetória, feitos e realizações
em saúde), que possam inspirar outras pessoas; falar sobre uma temática em saúde que
seja de relevância para servidores, estudantes e convidados. Ainda, exibe filmes (tema
transversal) interessantes, seguidos de de comentários sobre o roteiro Os eventos fazem
parte da organização do conhecimento, por ser um dos pilares importantes da finalidade
da Besp, sendo preciso chegar a um maior número de pessoas: discentes, docentes,
servidores e outros usuários. Portanto, a BESP está aberta para novos caminhos e
desafios do futuro.
3.4. Caracterização do corpo de trabalhadores da ESP/CE
3.4.1. Caracterização do corpo docente
Constitui como corpo docente da ESP/CE os trabalhadores(as) nas diversas

funções de ensino com atuação nos eixos institucionais: Educação; Desenvolvimento
Educacional; Extensão; Pesquisa em Saúde; Inovação e Tecnologia; Inteligência em
Saúde; e Gestão e Governança, bem como os seus projetos estratégicos.
O corpo de professores(as) da ESP/CE participa, ativamente, do processo de
planejamento e da organização dos programas de capacitação e formação, respeitando os
grandes eixos de atuação da Instituição e seus projetos estratégicos.
A vinculação do(a) professor(a) com a ESP/CE é dada por meio de seleção pública,
com a realização de edital para contratação na modalidade de bolsa de
51
professor-visitante e, ainda, por meio da Lei de Gratificação para o Exercício de
Magistério (Lei nº 15.188/12) - específica para contratação de servidores públicos
estaduais - de acordo com a composição requerida e estabelecida nos projetos dos cursos.
Os processos seletivos da ESP/CE seguem os imperativos jurídicos de seleção pública,
bem como as exigências educacionais que os cursos requerem.
3.4.2. Caracterização da Equipe Técnico-Administrativo
O corpo técnico-administrativo é composto pelos trabalhadores que realizam

atividades na ESP/CE, na condição de ocupantes de cargos em comissão ou de servidores
públicos, cedidos pelas instâncias federal, estadual e municipal, além de trabalhadores
contratados por meio de empresas na prestação de serviços (terceirização).
● Dos bolsistas da ESP/CE
Os bolsistas, selecionados por meio de editais, colaboram com estudos em cada

área de conhecimento, visando ao apoio no alcance da missão institucional e o
cumprimento das diretrizes definidas no planejamento anual. As bolsas outorgadas são
voltadas às seguintes modalidades:
A. Bolsa de Desenvolvimento Educacional;
B. Bolsa de Desenvolvimento Tecnológico e Inovação;
C. Bolsa de Extensão Tecnológica;
D. Bolsa de Pesquisador Sênior e Pleno;
E. Bolsa de Professor-visitante;
F. Bolsa de Supervisor das Residências em Saúde;
G. Bolsa de Coordenador;
H. Bolsa de Assessor Pedagógico; e
I. Bolsa de Tutoria.
Fonte: Assessoria Jurídica (Asjur).
3.5. Comitês e colegiado da ESP/CE
Como forma de trabalho transversal e de tomada de decisões coletivas para as

temáticas que envolvem as várias áreas, a ESP/CE detém, na sua estrutura
organizacional, o Comitê de Governança, instituído pelo Decreto nº 35.750, de 10 de
novembro de 2023; o Colegiado para o Desenvolvimento Educacional (Codes); e o Comitê
52
de Ética em Pesquisa (CEP), do Sistema Nacional e da Comissão Nacional de Ética em
Pesquisa (Conep), descritos a seguir.
3.5.1. Comitê de Governança
O Comitê de Governança, órgão colegiado de caráter deliberativo, tem a finalidade

de implementar, monitorar e avaliar as políticas, os programas, projetos e as ações de
educação, inteligência, pesquisa e inovação em saúde em consonância com a missão
institucional da Escola de Saúde Pública (ESP/CE).
Compete ao Comitê de Governança:
I. Aprovar as informações de acordo com a atualização da Carta de Serviços no
site da ESP/CE;
II. Aprovar a estruturação da Carteira de Projetos da ESP/CE;
III. Aprovar os projetos de investimentos a serem submetidos para posterior
aprovação pelas instâncias de decisão;
IV. Aprovar a proposta do orçamento para o exercício seguinte, atendidas às
normas, emanadas do órgão central de planejamento do Estado do Ceará;
V. Aprovar a criação e extinção de cursos de Educação Profissional Técnica de
Nível Médio, Especialização Técnica de Nível Médio e Pós-Graduação Lato
Sensu em Saúde;
VI. Aprovar o Regimento Acadêmico e suas alterações;
VII. Realizar o monitoramento dos projetos estratégicos e de investimento, como
instância de apoio e facilitação do processo decisório, visando à resolução dos
entraves e da disponibilização de informações, relevantes, sintéticas e
tempestivas sobre os projetos;
VIII. Avaliar, direcionar e monitorar a gestão da organização, especialmente,
quanto ao alcance das metas organizacionais;
IX. Deliberar sobre as medidas para resolução de problemas e a mitigação de
riscos, que impactem o alcance dos objetivos estratégicos organizacionais;
X. Estabelecer medidas para o fortalecimento da atuação da ESP/CE, pautadas
em padrões da ética e integridade;
XI. Sugerir as medidas e os procedimentos, destinados a valorizar a articulação
intragovernamental na execução, no monitoramento e na avaliação das ações
conjuntas do intercâmbio de experiências, da transferência de tecnologia e
53
capacitação, quanto às políticas e estratégias adotas na ESP/CE;
XII. Deliberar sobre a celebração de convênios, contratos e acordos com entidades
públicas, privadas, filantrópicas, nacionais, internacionais e estrangeiras;
XIII. Indicar a necessidade da elaboração de políticas institucionais da ESP/CE e
aprová-las em consonância com sua missão e seus objetivos estratégicos;
XIV. Deliberar acerca da aplicação dos recursos financeiros, destinados a atividades
de Planejamento, Desenvolvimento e Inovação (PD&I), oriundos das
atividades, amparados pela Lei Estadual n° 14.220/2008, em consonância
com a Política de Inovação da ESP/CE;
XV. Deliberar sobre os critérios e parâmetros para seleção de professores,
bolsistas e pesquisadores dos programas de ensino, pesquisa e extensão;
XVI. Manifestar-se sobre a Prestação de Contas Anual (PCA) a ser apresentada ao
Tribunal de Contas do Estado do Ceará (TCE), bem como os demais relatórios
a serem submetidos aos órgãos de controle, tais como:
A. Relatório de Desempenho de Gestão;
B. Relatório de Transparência;
C. Relatório da Ouvidoria;
D. Relatório Anual de Gestão; e
E. Relatório Detalhado do Quadrimestre Anterior e outros.
XVII. Realizar ação anual de prestação de contas dos resultados para a sociedade;
XVIII. Exercer outras competências correlatas.
O Comitê de Governança é composto pelos seguintes membros:
1. Superintendente da Escola de Saúde Pública;
2. Diretor da Diretoria de Educação Permanente e Profissional em Saúde;
3. Diretor da Diretoria de Pós-Graduação em Saúde;
4. Diretor da Diretoria de Inovação, Ciência e Tecnologia em Saúde;
5. Diretor da Diretoria Administrativo-financeira;
6. Assessor-chefe da Assessoria de Desenvolvimento Institucional e
Comunicação;
7. Assessor-chefe da Assessoria Jurídica;
8. Assessor-chefe da Assessoria de Controle Interno e Ouvidoria; e
9. Assessor-chefe da Assessoria de Desenvolvimento Educacional.
A presidência do Comitê de Governança será exercida pelo Superintendente da
54
Escola de Saúde Pública (ESP/CE). Quando da impossibilidade de o titular do cargo
comparecer às reuniões, este indicará o substituto. O Presidente do Comitê de
Governança poderá convidar, em função de competências profissionais específicas,
outros colaboradores para atuarem na Secretaria-Executiva do Comitê.
3.5.2. Comitê de Ética em Pesquisa (CEP)
O Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) é um colegiado interdisciplinar,

independente e normativo, de relevância pública, que deve existir nas instituições que
realizam as pesquisas que envolvem seres humanos no Brasil, sem fim lucrativo, de
caráter consultivo, deliberativo e educativo, criado para defender os interesses dos
participantes da pesquisa em sua integridade e dignidade para, assim, contribuir com o
desenvolvimento da pesquisa dentro dos padrões éticos. Obedece os princípios da
Bioética, tais como: autonomia, não maleficência, beneficência, justiça e equidade,
dentre outros; e visa a assegurar os direitos e deveres, que dizem respeito aos
participantes da pesquisa, à comunidade científica e ao Estado.
O CEP foi criado em março de 2005, com a responsabilidade primária de apreciar
os protocolos de pesquisas a serem desenvolvidos no âmbito da instituição e os
relacionados aos cursos ofertados por essa Escola. Aprecia, também, os protocolos, que
serão realizados em outras instituições que não possuem CEP constituído, desde que
encaminhados pela Comissão Nacional de Ética em Pesquisa (Conep) e aqueles que essa
Comissão indicar para serem apreciados no CEP da ESP/CE.
De acordo com o que se pretende investigar, o(a) pesquisador(a) deverá submeter
seu protocolo de pesquisa, que é o conjunto de documentos a serem apresentados ao
CEP, que contempla o Projeto de Pesquisa e os demais documentos obrigatórios, exigidos
tanto pela Conep como pelo CEP da ESP/CE, por meio da Plataforma Brasil. Sendo
assim, o pesquisador não precisa protocolar o projeto e anexar os documentos no CEP,
porque tudo é feito de forma online pela referida Plataforma.
A Plataforma Brasil é uma base nacional e unificada de registros de pesquisas,
envolvendo seres humanos para todo o sistema CEP/Conep. A ferramenta torna o
processo de submissão e apreciação ética, dos projetos de pesquisa, mais seguros, rápidos
e confiáveis. Ela permite que as pesquisas sejam acompanhadas em seus diferentes
estágios – desde a sua submissão até a aprovação final pelo CEP e pela CONEP, quando
necessário – possibilitando, inclusive, o acompanhamento da fase de campo, o envio de
55
relatórios parciais e finais das pesquisas (quando concluídas). O sistema permite, ainda, a
apresentação de documentos, também, em meio digital, propiciando à sociedade o acesso
aos dados públicos de todas as pesquisas aprovadas. Pela internet, é possível o acesso
para todos os envolvidos por meio de um ambiente compartilhado e as informações em
conjunto, diminuindo de forma significativa o tempo de trâmite dos projetos em todo o
sistema CEP/Conep.
Importante destacar que, somente serão apreciados os protocolos de pesquisa
lançados na Plataforma Brasil e que apresentarem toda a documentação solicitada,
conforme preconiza a Resolução nº 466/2012 (BRASIL, 2012) e a Norma Operacional
CNS/MS nº 001/2013 (BRASIL, 2013)
Por esse motivo, há a necessidade de que os membros do CEP apresentem caráter
multidisciplinar, conhecimento científico e, pelo menos, a metade da sua composição
tenha experiência em pesquisa suficiente para realizar a avaliação do projeto, que vai
desde os aspectos metodológicos aos preceitos éticos, no intuito de, ao oferecer o parecer
consubstanciado, apresentar a fundamentação de maneira que se traduza em
contribuição para o pesquisador responsável pela pesquisa, como orientar, apontar e
sugerir melhorias, que garantam a aprovação do projeto e, consequentemente, a sua
realização, uma vez que essa é a condição que permite a iniciação dos trabalhos.
Atualmente, o CEP, da ESP/CE, realiza reunião colegiada ordinária na primeira
quarta-feira de cada mês (com exceção do mês de janeiro) e, eventualmente, poderá
realizar reunião extraordinária de acordo com a necessidade.
Vale informar que o site da ESP/CE apresenta no item ‘Pesquisa’ as orientações
necessárias e os modelos de documentos para submissão do protocolo de pesquisa.
3.5.3. Colegiado para o Desenvolvimento Educacional (Codes)
O Codes, instituído pela Portaria nº 28/2018, coordenado pela Adese, é uma das
estratégias democráticas e colaborativas para a atualização, implementação e
operacionalização do Projeto Político Pedagógico (PPP), com vistas a fortalecer a
adequação dos programas educacionais da ESP/CE ao PPP e aprimorar as atividades
educacionais da Instituição.
Composto pelos Colaboradores de Desenvolvimento Educacional (CDE),
representantes das Assessorias, Diretorias e Gerências da ESP/CE, o Codes foi
reestruturado no ano 2023, para atender à nova estrutura organizacional da ESP/CE,
56
advinda com o Decreto nº 35.750, de 10 de novembro de 2023.
Dentre as atribuições do Colegiado, destacam-se: I - Ser referência das Assessorias
e Diretorias/Gerências para o planejamento, a operacionalização e avaliação dos
programas/projetos educacionais, compatíveis com as diretrizes, premissas e concepções
pedagógicas, apontadas no PPP; II - Participar da implementação e operacionalização do
PPP e Regimento Escolar em conjunto com sua respectiva área: III - Identificar as
necessidades de qualificação dos docentes da sua área; IV - Participar do Programa de
Desenvolvimento Educacional (PDE) e dos projetos da educação permanente do corpo de
colaboradores dos Programas Educacionais da ESP/CE; e V - Elaborar os currículos e
materiais didáticos junto ao coordenador do curso e/ou aos facilitador(es).
57
CONCEPÇÕES QUE NORTEIAM AS
AÇÕES POLÍTICO-PEDAGÓGICAS
58
04. CONCEPÇÕES QUE NORTEIAM AS AÇÕES
POLÍTICO-PEDAGÓGICAS
Neste tópico, apresentam-se as concepções que norteiam todas as ações

pedagógicas da Escola de Saúde Pública do Ceará (ESP/CE). Inicialmente, os
pressupostos filosóficos, que embasam essas ações, são descritos, fundamentando-se no
pensamento filosófico-educacional de John Dewey e nas concepções da educação
transformadora de Paulo Freire.
Em seguida, os pressupostos político-educacionais são apresentados com ênfase
na Política Nacional de Educação Permanente em Saúde, Política Estadual de Educação
Permanente em Saúde e Política Nacional de Educação Popular em Saúde. Esta versão
inclui, também, a Política de Inovação e as Concepções sobre a Inteligência em Saúde,
ambas da ESP/CE.
São apresentados os pressupostos teórico-metodológicos a partir das descrições
das principais teorias da aprendizagem do adulto e das premissas educacionais,
consistentes com os conhecimentos gerados pela investigação científica no campo da
educação, que devem fundamentar os programas educacionais realizados na ESP/CE.
Apresentam-se, ainda, as metodologias ativas de aprendizagem, utilizadas no
processo de formação e educação permanente dos trabalhadores da saúde. Incluem-se as
concepções sobre a gestão escolar e, finalmente, discutem-se as concepções sobre a
Avaliação Educacional, incluindo a avaliação da aprendizagem e a avaliação dos
programas educacionais.
4.1. Pressupostos filosóficos
Os pressupostos filosóficos, aqui apresentados, estão coerentes com a missão da

ESP/CE, porque norteiam a sua ação pedagógica, embasam os pressupostos
teórico-metodológicos e orientam as novas formas de organizar os programas
educacionais e estruturar o processo de aprendizagem. Esses pressupostos tomam como
base os fundamentos do pensamento filosófico-educacional de John Dewey, apresentados
em sua obra, sobretudo a “Democracia e Educação” e a “Como Pensamos”, e as
concepções da educação transformadora de Paulo Freire que, até certo ponto, ecoa direta
ou indiretamente a obra de Dewey.
59
De maneira sintética, os pressupostos filosóficos, deste PPP, baseiam-se na teoria
do conhecimento, aplicada à educação, sustentada por uma concepção dialética em que o
professor e o estudante aprendem juntos e trocam experiências em uma relação
dinâmica, na qual a prática é orientada pela teoria em um processo constante de
aperfeiçoamento. Assim, para a teoria dialética do conhecimento, a melhor maneira de
aprender e refletir sobre a experiência é pensar a prática e retornar a ela para
transformá-la em um ciclo permanente de ação-reflexão-ação.
São seis pressupostos filosóficos centrais, que embasam o PPP da ESP/CE de uma
maneira abrangente e inter-relacional: Educação e Democracia; Educação em um
contexto de mudanças e para a transformação social; Educação como reconstrução da
experiência; Educação como processo de crescimento e desenvolvimento continuado;
Educação no contexto de inovação tecnológica; e Educação como ferramenta de
ressocialização e acessibilidade.
4.1.1. Educação e Democracia
Este pressuposto filosófico é a base para os demais.

Democracia é mais do que uma forma de governo; é, essencialmente, uma forma
de vida, associada à experiência conjunta (DEWEY, 1916). Democracia é a discussão
pública e inteligente em torno de problemas comuns. A sociedade democrática está
baseada na comunicação, cooperação e livre interação entre todos os indivíduos
envolvidos nos problemas, e não no uso da força para solucionar os conflitos. A vida
democrática depende de uma educação, que desenvolva o hábito do pensar reflexivo.
Aprender a pensar, portanto, é a principal função da educação e é a condição da
possibilidade para a vida democrática. Por sua vez, a vida democrática não é a repetição
de fórmulas ou a aplicação mecânica de conhecimentos memorizados, mas uma contínua
reconstrução da experiência compartilhada na qual as experiências prévias, acumuladas
ao longo da vida, são imprescindíveis.
Educação é vista, sobretudo, como um processo e uma ação social, cultural e
política da comunidade humana em qualquer tipo de sociedade. Em uma sociedade
democrática, há a participação nos seus bens de todos os membros em igualdade de
circunstâncias e é assegurado um reajuste flexível das suas instituições por meio da
interação das diferentes formas da vida associativa. Assim, toda sociedade democrática
deve ter um tipo de educação, que desenvolva, nos indivíduos, um forte interesse pessoal
60
nas relações e no controle social, assegurando as transformações sociais. Neste contexto,
a educação deve ser antiautoritária, dialógica e interativa, colocando o poder nas mãos
da sociedade.
Concretamente, uma das implicações da educação, em uma sociedade
democrática, é a mudança de postura do professor, ou seja, a relação
professor-estudante, que sempre foi vista como uma relação entre o opressor e oprimido,
passa a ser agregadora em que ambos aprendem em conjunto, buscando as soluções para
os problemas do cotidiano na qual o professor respeita as limitações e as condições do
estudante e contribui para que ele não se desvincule da sua realidade.
O ambiente da saúde precisa, então, fomentar um espaço propício à participação
dos atores sociais como os indivíduos e as coletividades, considerando as complexas
relações sociais, de poder e instigar diálogos, que tornem possível a ampliação da
democratização do desenvolvimento de competências fundamentais para responder às
demandas da sociedade (FERLA et al. 2021).
4.1.2. Educação em um Contexto de Mudanças para a Transformação Social
Os novos contextos sociais, epistemológicos, tecnológicos, econômicos, políticos e

sanitários vêm exigindo mudanças profundas nos modelos educacionais de todos os
profissionais, sobretudo no campo da saúde. A educação, baseada somente na
transmissão dos conhecimentos, conforme preconiza o modelo tradicional, não tem
viabilizado a formação ampla de seres pensantes, críticos, capazes de interagir entre si
para buscarem as soluções para o enfrentamento dos graves problemas existentes na
sociedade. Essas transformações profundas, nos diversos contextos, resultariam de
maneira mais intensa a partir de uma verdadeira democratização da sociedade. Com base
nessas mudanças, faz-se necessário que o indivíduo passe a ter uma postura,
conscientemente, crítica diante dos vários problemas, tornando-se, assim, o agente de
sua transformação.
Desse modo, a educação, no seu sentido mais amplo, deve ser entendida, não de
uma forma mecanicista e tecnológica, mas sim como uma forma de mudança social,
política e cultural (FREIRE, 1992). A educação só atua como um processo de mudança e
transformação por meio de metodologias ativas, dialogais e participativas, ou seja, que
estimulem e criem as oportunidades para fazer com que os indivíduos interajam com os
aspectos sociais, econômicos e políticos que os rodeiam. Nesse cenário, as instituições de
61
ensino são desafiadas quanto à realização dos seus projetos, uma vez que passam a ter a
responsabilidade de desenvolver novas e complexas competências nos seus estudantes.
4.1.3. Educação como Reconstrução da Experiência
A educação é uma “reconstrução ou reorganização da experiência, que esclarece e

aumenta o sentido desta e, também, a nossa aptidão para dirigir o curso das experiências
subsequentes” (DEWEY, 1979, p. 83). Portanto, o processo educativo é uma experiência
reflexiva contínua, regida pelo pensamento inquiridor. O processo do pensar segue a
lógica do problema originário da experiência de vida, que gera a investigação reflexiva,
operação que, necessariamente, é original à medida que leva à reconstrução das crenças
e solução da situação problemática, que, por conseguinte, leva à produção do
conhecimento.
Para superar o método da tentativa e do erro e tornar o ato de pensar uma
autêntica experiência, o processo reflexivo deve seguir o ciclo que se inicia na análise dos
dados, oriundos da observação atenta de uma situação, retirando dela os dados mais
relevantes, os conhecimentos e conteúdos acumulados das experiências anteriores. A
reflexão continua com a elaboração de hipótese, como a solução possível para o problema
e, por fim, a elaboração de um plano de ação para pôr à prova a hipótese (verificação). A
novidade, que o pensamento produz, consiste na percepção de novas relações para as
coisas familiares, enriquecendo a experiência. Praticamente, todos os conhecimentos, as
descobertas científicas, invenções, teorias e produções da arte resultam desse processo.
4.1.4. Educação como Processo de Crescimento e Desenvolvimento Continuado
A educação se identifica com a vida. Portanto, não é algo separado da vida

humana, embora ela não seja a vida. No entanto, é ela que faz com que a vida alcance
todo o seu sentido. Já pensou a vida sem educação? É a educação que torna o homem
consciente de suas capacidades, possibilidades, aspirações, limitações, seus valores e o
motiva a procurar sua realização.
A educação humana se estende pela vida inteira. Por isso, é de grande
importância que o homem renove e aprofunde, continuamente, o sentido de sua vida,
atualizando o seu quadro de valores e atitudes por meio de uma educação permanente,
que contribua para a constante atualização e o desenvolvimento do homem quanto aos
seus conhecimentos, qualquer que seja o ponto de vista – intelectual, social, moral,
62
estético, político e espiritual.
O fim da educação não é a vida completa, mas a vida progressiva, vida em
constante ampliação em constante crescimento e desenvolvimento. A vida é, portanto,
tanto melhor, quanto mais alargarmos nossa atividade, pondo em exercício todas as
nossas capacidades. Esse ideal não é somente individual, mas social e está no
desenvolvimento de cada indivíduo, dirigido de modo que se assegure, o máximo, o
desenvolvimento de todos. Tal desenvolvimento progressivo e permanente constitui a
essência da vida perfeita (DEWEY, 1975, p. 41). Assim, a sociedade determina seu
próprio destino e o futuro por meio da educação. Essa marcha cumulativa de ação para
um resultado ulterior é o que se chama crescimento e desenvolvimento do ser humano.
4.1.5. Educação em um Contexto de Inovação Tecnológica
A inovação tecnológica, ocorrida na sociedade nas últimas décadas, exigiu a

reconfiguração de antigos processos metodológicos de ensino, o que ocasionou a busca
incessante pela mudança do padrão do aprendizado, baseado na ótica mecânica e
reprodutivista para um aprendizado que se adeque à tendência atual da indústria 4.0.
Essa inovação na indústria tem imposto mudanças nos processos de
ensino-aprendizagem em que o estudante precisa de habilidades específicas. Tais
habilidades, como o pensamento não linear, a autogestão e a autocompetência, devem
responder às mudanças sociais atuais (PUNCREOBUTR, 2016; WAGNER, 2016). Com
base no exposto, surge o termo Educação 4.0, que preconiza a necessidade da educação
se alinhar às inovações tecnológicas da sociedade, pois, devido sua abrangência, a
educação não deve se restringir, apenas, à sala de aula.
Nesse contexto, a chamada Educação 4.0 possui algumas características
peculiares, tais como: currículo flexível e contextualizado; novas Tecnologias da
Informação e Comunicação (TIC); interdisciplinaridade; transdisciplinaridade;
1
interatividade digital; ensino híbrido; Internet das Coisas (IoT) ; ambiente colaborativo;
material didático digital; dentre outras características. Com isso, a Educação 4.0 tem
contribuído para o acesso ao ensino e a novas tecnologias da educação. Isso sugere que, a
qualquer momento e em qualquer lugar, ferramentas e aplicativos poderão oferecer
1
A Internet das Coisas (Internet of Things - IoT) é entendida como a rede ubíqua e global que ajuda e provê a
funcionalidade de integrar o mundo físico. Isso se dá por meio da coleta, do processamento e da análise de dados,
gerados pelos sensores da IoT, que estarão presentes em todas as coisas e se integrarão por meio da rede pública de
comunicação.
63
novas oportunidades de aprendizado remoto. O aprendizado poderá ser personalizado, ou
seja, o estudante poderá escolher as ferramentas adequadas à sua forma de
aprendizagem.
É importante deixar claro que a Educação 4.0 continuará a influenciar a
adequação das competências (conhecimentos, habilidades e atitudes) necessárias aos
profissionais da saúde e os desafios e as situações que possam surgir no serviço e na
comunidade. Sabe-se que esses profissionais se encontram no limiar de um espaço
educacional, que exigirá novas estratégias educacionais para sua formação, que
transcende o espaço e o tempo.
Seguindo essa linha de raciocínio, as competências da docência em saúde, na
Educação 4.0, estão relacionadas à capacidade de promover a cultura digital, assim como
a participar de comunidades virtuais. Da mesma forma, o docente deve repensar os
tempos e espaços, analisar os dados, evoluir nos resultados e possuir a
transdisciplinaridade como uma busca ativa. Outras características, como a criatividade,
dinamicidade, comunicação e o diálogo devem prevalecer na prática docente. As
características supracitadas tornam o aprendizado com o discente cada vez mais
motivador e colaborativo, pois, na Educação 4.0, o discente passa do pensamento linear
para o pensamento em rede (FÜHR, 2018).
Outra inovação tecnológica ligada a esse princípio filosófico, que vem emergindo
nos últimos anos, é a Inteligência Artificial (IA). A IA pode ser definida como um ramo da
ciência da computação que, usando os algoritmos pré-definidos, é capaz de reconhecer
um problema ou uma tarefa a ser realizada, fazer a análise de dados e informações e até
tomar decisões, simulando a inteligência humana (Lobo, 2018).
A IA pode ter várias implicações na educação e a está transformando de várias
maneiras. Segundo a própria ferramenta da IA, o ChatGPT, o impacto da IA na educação
“pode ser bastante positivo, uma vez que ela pode ser utilizada como uma ferramenta
educacional eficaz para ajudar os estudantes a aprenderem de forma mais rápida e
eficiente. Ela pode ser utilizada para responder rapidamente a perguntas de pesquisa,
fornecer informações e dicas para a resolução de problemas e até mesmo para simular
diálogos em sala de aula para treinar as habilidades sociais e de comunicação.…”
(Instituto Federal – SC, 2024).
No campo da saúde pública, a IA já vem sendo utilizada, por exemplo, para
analisar os dados disponíveis em bases de dados de registro de nascimentos,
64
mortalidade, hospitalizações, doenças de notificação compulsória e dados de pacientes
em prontuários eletrônicos, indicar a prevalência e evolução de enfermidades, podendo
antecipar os surtos epidêmicos e propor as medidas preventivas, dentre outros usos. No
campo da assistência à saúde, a IA pode analisar, por exemplo, a coerência entre uma
hipótese diagnóstica de um paciente, os exames solicitados e a conduta proposta (Lobo,
2018).
Toda essa redefinição da prática na saúde requer mudanças nos currículos de
modo que os estudantes desenvolvam as competências no uso das novas tecnologias e da
IA no seu cotidiano. A ESP/CE pretende discutir e estimular, ao longo dos próximos
anos, a inserção e o uso de novas tecnologias, incluindo a IA, para o aprimoramento de
seus programas educacionais.
4.1.6. Educação como Ferramenta de Ressocialização e Acessibilidade
O conceito de acessibilidade é descrito na legislação brasileira como a condição

para a utilização, com segurança e autonomia, total ou assistida, dos espaços urbanos,
mobiliários e equipamentos, das edificações, dos serviços de transporte, dispositivos,
sistemas e meios de comunicação e informação, por pessoa com deficiência ou com
mobilidade reduzida (BRASIL, 2004). A acessibilidade deve ser lida, não somente como
aceitar o diferente e torná-lo igual aos demais, mas tratar com respeito e empatia as
diversidades, propondo a ressocialização. Dessa forma, pode-se pensar a escola como
cada indivíduo e a educação como o resultado de suas vivências e capacidades de fazer o
melhor com os recursos que possui e o universo que pode ser alcançado a partir da
educação formal, intra ou extramuros.
De acordo com o Artigo 27, do Estatuto da Pessoa com Deficiência:
Inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo de toda a vida, de

forma a alcançar o máximo o desenvolvimento possível de seus talentos e
habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas
características, interesses e necessidades de aprendizagem (BRASIL,
2019).
Sassaki (2002) propõe seis tipos de acessibilidade, que impactam no

desenvolvimento pessoal e profissional:
● Atitudinal: refere-se à percepção do outro sem preconceitos, estigmas,
estereótipos e discriminações. Todos os demais tipos de acessibilidade estão
65
relacionados a essa, pois é a atitude da pessoa que impulsiona a remoção de
barreiras;
● Arquitetônica: eliminação das barreiras ambientais físicas nas residências,
nos edifícios, espaços e equipamentos urbanos;
● Metodológica ou pedagógica: é a ausência de barreiras nas metodologias e
técnicas de estudo. Está relacionada, diretamente, à concepção subjacente à
atuação docente. A forma como os professores concebem o conhecimento, a
aprendizagem, a avaliação e inclusão educacional determinará, ou não, a
remoção das barreiras pedagógicas;
● Programática: eliminação de barreiras presentes nas políticas públicas (leis,
decretos, portarias, normas, regulamentos, entre outros);
● Instrumental: superação das barreiras nos instrumentos, utensílios e nas
ferramentas de estudo (escolar), de trabalho (profissional), lazer e recreação
(comunitária, turística, esportiva);
● Comunicacional: é a acessibilidade que elimina as barreiras na comunicação
interpessoal (face a face, língua de sinais); escrita (jornal, revista, livro, carta,
apostila, incluindo os textos em Braille, o uso do computador portátil); e
virtual (acessibilidade digital ou outros equipamentos e programas adequados,
de conteúdo e apresentação da informação em formatos alternativos).
Dessa forma, cada indivíduo, com suas peculiaridades, superará suas deficiências
e alcançará sua excelência a partir da socialização dos saberes.
4.2. Pressupostos político-educacionais
Outros pressupostos, que embasam as ações educacionais da ESP/CE, são os

político-educacionais. A Política Nacional de Educação Permanente em Saúde, Política
Estadual de Educação Permanente em Saúde, a Política Nacional de Educação Popular
em Saúde, bem como a Política de Pós-graduação e as Concepções da Política de
Inovação, ambas da ESP/CE, serão enfatizadas neste PPP.
4.2.1. Política Nacional de Educação Permanente em Saúde
O conceito de Educação Permanente em Saúde (EPS), adotado pela Organização

Pan-Americana da Saúde (OPAS), é uma proposta educativa de transformação das
práticas profissionais, por meio de uma aprendizagem significativa no contexto do
66
trabalho, baseada na reflexão crítica sobre as práticas reais, direcionado à melhoria da
qualidade dos serviços e das próprias condições de trabalho (HADDAD, ROSCHKE e
DAVINI, 1994).
A EPS é de cunho coletivo-colaborativo, crítico-reflexiva, significativa e utiliza as
metodologias ativas de ensino-aprendizagem. Por outro lado, por Educação Continuada
subentende-se a aquisição pessoal de informação tecnicocientífica, sequencial e
cumulativa, mediante a metodologia de ensino-aprendizagem tradicional. A partir dessa
diferenciação, em 2004, institui-se a Política Nacional de Educação Permanente em
Saúde (PNEPS), revisada em 2018, que representa um marco para a formação e o
trabalho em saúde no País. Resultado de lutas e esforços, promovidos pelos defensores
do tema da educação dos profissionais de saúde, como forma de promover a
transformação das práticas do trabalho em saúde. Pode-se dizer que a PNEPS é uma
conquista da sociedade brasileira.
Rovere (1993, p. 495) definiu a educação permanente como “educación en el
trabajo, por el trabajo y para el trabajo”. Isso indica que não necessariamente as muitas
atividades educacionais, realizadas no setor de saúde, correspondem ao que é conhecido
como educação permanente.
A educação permanente é feita a partir dos problemas enfrentados na realidade e
leva em consideração os conhecimentos e as experiências que as pessoas já possuem.
Sendo assim, a EPS
Propõe que os processos de educação dos trabalhadores da saúde se

façam a partir da problematização do processo de trabalho, e considera
que as necessidades de formação e o desenvolvimento dos trabalhadores
sejam pautadas pelas necessidades de saúde das pessoas e populações.
Os processos de Educação Permanente em Saúde têm como objetivos a
transformação das práticas profissionais e da própria organização do
trabalho (BRASIL, 2009, p. 20).
A EPS é uma estratégia político-pedagógica que toma como objeto os

problemas e necessidades emanadas do processo de trabalho em saúde e
incorpora o ensino, a atenção à saúde, a gestão do sistema e a
participação e controle social no cotidiano do trabalho com vistas à
produção de mudanças nesse contexto. Objetiva, assim, a qualificação e
aperfeiçoamento do processo de trabalho em vários níveis do sistema,
orientando-se para a melhoria do acesso, qualidade e humanização na
prestação de serviços e para o fortalecimento dos processos de gestão
67
político-institucional do SUS, no âmbito federal, estadual e municipal
(BRASIL, 2018, p. 13).
Como prática de ensino-aprendizagem, a EPS significa a produção de

conhecimentos a partir da realidade, vivida pelos atores envolvidos, tendo os problemas
enfrentados no dia a dia do trabalho e as experiências desses atores como base de
reflexão e mudança. Apoia-se no conceito de ensino problematizador, inserido de maneira
crítica na realidade e sem superioridade do educador em relação ao educando. A
educação deve servir para preencher as lacunas e transformar as práticas profissionais e
a própria organização do trabalho, uma vez que o acúmulo de saberes técnicos é, apenas,
um dos aspectos para a transformação das práticas, e não o seu foco central (CECCIM,
2005; BRASIL, 2005).
Vale salientar que a formação de novos trabalhadores da saúde objetiva realizar
reflexões dialéticas sobre o contexto no qual esses profissionais estão sendo formados, de
forma a conduzi-los ao desenvolvimento da investigação científica, como busca ativa do
conhecimento (Medicina, baseada em evidências), como forma de aprimorar sua prática
profissional; ao uso de tecnologias da comunicação social, como recurso suplementar
para as práticas ativas; ao compromisso com a responsabilidade socioambiental, que se
reflete no cuidado com o ambiente e com a humanidade; à avaliação como parte da
própria ação educativa e como ferramenta de apoio para a qualificação da prática
(SOUZA; COSTA, 2019).
Nesse contexto, a ESP/CE assume a EPS, como pressuposto político-educacional,
a partir da mudança na concepção tradicional de ensino com vistas à transformação das
práticas nos serviços, por meio da formação, qualificação e capacitação da força de
trabalho a fim de superar o enfoque centrado na transmissão de conhecimento,
dialogando com os princípios norteadores do SUS, quais sejam: universalidade,
acessibilidade e integralidade da saúde. Assume, portanto, uma posição técnica e política
a favor do trabalhar para sua efetivação. A partir desta constatação, a política
educacional, adotada por esta Instituição, deve guardar a coerência com esses propósitos
e seus programas educacionais devem ocorrer de modo regionalizado, descentralizado,
ascendente e transdisciplinar.
As políticas e as abordagens da educação permanente devem contribuir com a
preparação de adultos para o aprendizado, no contexto da prática, e suas atividades são
desenhadas para produzirem o aprendizado como parte do processo, integradas à
68
educação ampla e permanente, em que as atividades educacionais, em sala de aula, são,
apenas, momentos de retroalimentação para a análise da prática e o desenvolvimento de
novas ações no serviço, invertendo a lógica da educação tradicional, ou seja:
● Incorporando o ensino e o aprendizado à vida cotidiana das organizações e às
práticas sociais e laborais no contexto real em que ocorrem;
● Modificando substancialmente as estratégias educativas, a partir da prática
como fonte de conhecimento e de problemas, problematizando do próprio
fazer;
● Colocando as pessoas como atores reflexivos da prática e construtores do
conhecimento e de alternativas de ação em vez de receptores;
● Abordando a equipe e o grupo como estrutura de interação, evitando a
fragmentação disciplinar;
● Ampliando os espaços educativos fora da aula e dentro das organizações, na
comunidade, em clubes e associações, em ações comunitárias (BRASIL, 2009,
p.44).
Portanto, a Educação Permanente em Saúde, voltada para as práticas
assistenciais, presume a:
● Integração Ensino-Serviço-Comunidade;
● Abordagem integral do processo saúde-doença;
● Valorização da Atenção Primária em Saúde;
● Formação profissional interdisciplinar continuada e permanente.
Silva e Scherer (2020) apontam alguns elementos que podem fragilizar ou
potencializar a PNEPS, tais como: o financiamento, o apoio técnico, a integração
institucional, a articulação em redes regionais e colegiadas e o alinhamento conceitual.
Nesse sentido, a ESP/CE estabelece parcerias e promove articulações entre as
instituições de ensino, a gestão, os serviços de saúde e o controle social e, ainda, executa
seu Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) a fim de garantir que esses
elementos citados fortaleçam a Política Estadual de Educação Permanente em Saúde.
4.2.2. Política Estadual de Educação Permanente em Saúde
A Política Estadual de Educação Permanente em Saúde (PEEPS) tem como

objetivo promover a formação e a qualificação permanente dos trabalhadores, gestores,
conselheiros e comunidade de forma articulada e em conformidade com as necessidades
69
e a transformação do trabalho, dos processos formativos e das práticas de Educação
Permanente em Saúde no Ceará (CEARÁ, 2022, p.06).
As concepções de aprendizagem no trabalho e para o trabalho, que subsidiam a
EPS, promovem a reflexão em torno dos cenários de práticas na saúde no que se refere
ao planejamento e desenvolvimento de competências, com base em questões reais
enfrentadas, partindo de uma perspectiva ética, política e pedagógica. Nesse sentido, a
implantação da PEEPS contribui com a transformação dos processos de trabalho,
orientando a melhoria da qualidade dos serviços e garantindo o exercício dos princípios
do SUS.
Desse modo, a PEEPS coloca a ESP/CE como componente dessa Política, cujas
competências são:
● Promoção da Educação Permanente em Saúde em consonância com a Política
Nacional e Estadual de Educação Permanente em Saúde e as necessidades
identificadas pela Secretaria da Saúde do Estado do Ceará (Sesa) em
articulação com a Comissão de Integração Ensino-Serviço (CIES);
● Elaboração das propostas dos programas e projetos de formação, de
qualificação e de atualização para os trabalhadores, gestores e conselheiros de
forma regionalizada, por meio de metodologias inovadoras;
● Desenvolvimento de tecnologias para a formação, qualificação e atualização
para os trabalhadores, gestores e conselheiros;
● Desenvolvimento de metodologias voltadas à avaliação da formação,
qualificação e atualização para os trabalhadores, gestores e conselheiros do
SUS Ceará;
● Realização de estudos e pesquisas de acordo com as prioridades estabelecidas
pela Sesa e demandas do Sistema de Saúde do Ceará;
● Participação na elaboração, execução, no monitoramento e na avaliação da
Agenda de Prioridades para as pesquisas no âmbito do SUS/CE em parceria
com as instituições formadoras e agências de fomento às pesquisas;
● Participação e contribuição nas discussões acerca da formação e do trabalho
na saúde junto à Sesa e CIES Estadual e Regionais;
● Apoio à difusão do conhecimento e às experiências da gestão do trabalho e
educação permanente em saúde.
70
A ESP/CE constitui um dos componentes da PEEPS, que juntamente com os
Núcleos de Educação Permanente em Saúde municipais e regionais e Escolas Municipais
de Saúde Pública, integram a Rede Estadual Saúde Escola, que discutiremos abaixo.
4.2.2.1. Projeto Rede Estadual Saúde-Escola
Nos primeiros anos do século XXI, surgiram as experiências de integração entre

os Sistemas Municipais de Saúde (SMS) e as Instituições de Ensino Superior (IES) em
que as gestões municipais assumiram maior protagonismo, criando as estruturas para o
gerenciamento desse processo. Algumas dessas instituições se definiram como Sistema
Municipal Saúde-Escola (SMSE), compreendido como um sistema municipal em que
todas as unidades assistenciais e os espaços de promoção da saúde fossem
transformados, também, em espaços de ensino, pesquisa e extensão (BARRETO, et al.,
2007; ELLERY, et al., 2013).
Com o objetivo de fomentar a visibilidade dos cenários municipais, bem como
capilarizar a Educação Permanente em Saúde (EPS), a Escola de Saúde Pública do
Ceará, alinhada à Política Estadual de Educação Permanente em Saúde (PEEPS),
institui a Rede Estadual de Saúde-Escola (RESE) no âmbito do SUS Ceará, conforme a
Portaria Sesa nº 800/2022. A RESE é uma estratégia de gestão da educação na saúde,
com o objetivo de transformar os serviços sanitários, assim como, os órgãos de gestão e
a participação social do SUS/CE, em espaços de formação e desenvolvimento
profissional, implicados com a qualidade da atenção e a coordenação do sistema de
saúde (CEARÁ, 2022).
Ressalta-se que, no ano de 2023, no âmbito das mudanças de gestão da Sesa e
ESP/CE, entendeu-se que a PEEPS deveria ser coordenada pela Secretaria Executiva de
Atenção Primária e Políticas de Saúde (Sepos), por meio da Coordenadoria de Políticas
de Educação, Trabalho e Pesquisa em Saúde (Coeps). Nessa reorganização, as
competências, referentes à coordenação e articulação, passaram a ser de
responsabilidade da Coeps e as ações, referentes à formação e qualificação,
mantiveram-se sob a responsabilidade da ESP/CE. Nesse contexto, altera-se o objeto do
projeto, que passa a ser denominado como Rede Estadual Saúde-Escola (RESE).
A RESE é composta por toda a rede de serviços sanitários e pelos órgãos de gestão
e de participação social do SUS no Ceará. Possui, como locus institucional, os Núcleos de
Educação de Permanente em Saúde, nos municípios e nas sedes das regiões de saúde; os
71
Centros de Estudos e/ou Núcleos de Educação Permanente em Saúde dos serviços
sanitários; os órgãos de gestão e de participação social. O objetivo desta Rede é então
articular o ensino, a pesquisa, o serviço e a comunidade, como uma estratégia para a
melhoria da formação dos trabalhadores do setor saúde e a facilitação da educação
permanente dos trabalhadores da saúde.
4.2.3. Política Nacional de Educação Popular em Saúde
A educação popular em saúde é definida pelo Ministério da Saúde como “[...] ações
educativas que têm como objetivo promover, na sociedade civil, a educação em saúde,
mediante a inclusão social e promoção da autonomia das populações na participação em
saúde” (BRASIL, 2009, p. 23).
A prática pedagógica, proposta pela educação popular em saúde, perpassa as
ações voltadas à promoção, proteção e recuperação da saúde a partir do diálogo entre a
diversidade de saberes. Nesse aspecto, podemos destacar a Política Nacional de
Educação Popular em Saúde (PNEPS-SUS), instituída pela Portaria nº 2.761, de 19 de
novembro de 2013 (BRASIL, 2013).
A PNEPS-SUS visa a garantia o direito à saúde integral, mediante a implantação
de políticas públicas, que contribuam para a melhoria da qualidade de vida e a
diminuição das desigualdades sociais, alicerçadas na ampliação da democracia
participativa no setor saúde (BORNSTEIN, 2016), tendo como foco o protagonismo
popular (PEDROSA, 2021).
Os pressupostos teórico-metodológicos, filosóficos, políticos e éticos da
PNEPS-SUS norteiam a práxis de educação popular em saúde, contemplando a
dialogicidade, amorosidade, problematização, construção compartilhada do
conhecimento, emancipação, o compromisso com a construção do projeto democrático,
integrando-os em eixos estratégicos, como: o conhecimento popular; a participação; o
controle social e gestão participativa; a formação, comunicação e produção do
conhecimento; o cuidado em saúde; a intersetorialidade; e os diálogos multiculturais.
Nesse sentido, as ações de EPS, desenvolvidas na ESP/CE, são alicerçadas pelos
pressupostos teórico-metodológicos, filosóficos, políticos e éticos da PNEPS-SUS, sendo
praticadas em seus diversos âmbitos de ensino, pesquisa, extensão e inovação.
72
4.3. Pressupostos teórico-metodológicos
Os pressupostos teórico-metodológicos, que embasam as ações educacionais da

ESP/CE, incluem: a descrição das principais teorias da aprendizagem, com ênfase na
aprendizagem do adulto; a apresentação de cinco premissas educacionais; e a proposição
de metodologias ativas de aprendizagem. Discute-se, ainda, brevemente, o uso de
metodologias ativas de aprendizagem na modalidade da Educação a Distância (EaD).
4.3.1. Teorias da Aprendizagem
Seis teorias da aprendizagem embasam as ações pedagógicas da ESP/CE: a Teoria

Experiencial; Teoria Cognitiva da Aprendizagem; Teoria Social Cognitiva; Andragogia;
Teoria da Carga Cognitiva; e Teoria de Fitts e Posner. A seguir, uma breve descrição de
cada uma delas.
4.3.1.1. Teoria Experiencial
A Teoria Experiencial surgiu no início do século XX para contrapor a educação

tradicional, que era vista como autoritária e incompatível com a democracia. Os
estudantes eram meros agentes passivos e os conhecimentos transmitidos de forma
isolada e descontextualizada.
Suas raízes filosóficas estão ligadas ao iluminismo de Thomas Hobbes e René
Descartes, onde se enfatiza a importância da mente e dos sentidos humanos para a
aprendizagem. Essa teoria foi a base para a Psicologia moderna. Seu principal expoente é
o filósofo John Dewey, que defendia o pragmatismo, que, para o qual, a realidade é
encontrada dentro da experiência de cada indivíduo, daí o nome da teoria. Dewey
valorizava o desenvolvimento individual, além de propor a necessidade do treinamento
da mente, dentro do processo de aprendizagem, e contribuir para o desenvolvimento do
empirismo.
A Teoria Experiencial tem como foco a experiência de cada indivíduo como fonte
da aprendizagem, ou seja, a aprendizagem nasce da experiência. O currículo é baseado
na experiência e nas necessidades dos estudantes, respeitando a individualidade de cada
um, em um formato abrangente e flexível. Vários princípios e diversas características,
dessa teoria, são aplicados por meio de metodologias ativas, utilizadas na ESP/CE, como
o PBL e a Problematização.
73
4.3.1.2. Teoria Cognitiva da Aprendizagem
De acordo com a Teoria Cognitiva da Aprendizagem (TCA), aprender é construir o

conhecimento, de maneira significativa, a partir do que já se sabe. As chamadas
operações cognitivas – pensar, raciocinar, tomar decisões – são valorizadas, e não
somente os resultados ou a mudança de comportamento, como propõe a Teoria
Comportamental (Behaviourism).
Jerome Bruner, considerado o pai da Psicologia Cognitiva, propõe uma série de
premissas e diretrizes para a aplicação da TCA no processo de ensino-aprendizagem,
destacando-se: a aprendizagem por descoberta (Learning by Discovery); a importância da
participação ativa do estudante em todo o processo de ensino-aprendizagem, desde o
desenho do programa educacional até sua avaliação; e a proposta do currículo em espiral,
no qual os temas são trabalhados em diferentes momentos e em diferentes contextos e
complexidade. Schmidt (1993) propõe seis princípios cognitivos da aprendizagem do
adulto:
● Disponibilidade dos conhecimentos prévios;
● Ativação dos conhecimentos prévios;
● Estruturação dos conhecimentos na memória;
● Elaboração das novas informações;
● Dependência contextual;
● Motivação para a aprendizagem (intrínseca e extrínseca).
Na TCA, o estudante aprende construindo, ativamente, as ideias, gerando o
significado, interpretando as informações, tomando como base o conhecimento e as
experiências preexistentes, o que caracteriza a Aprendizagem Significativa.
Na Aprendizagem Significativa, há a interação entre o novo conhecimento e o
conhecimento prévio. Nesse processo, que não é literal e nem arbitrário, o novo
conhecimento adquire significados para o aprendiz e o conhecimento prévio fica mais
rico, mais diferenciado, mais elaborado em termos de significados e adquire mais
estabilidade (MASINI, 1982; MOREIRA, 1999). A Aprendizagem Significativa ocorre
quando a nova informação “ancora-se” em conhecimentos, especificamente, relevantes,
preexistentes na estrutura cognitiva, ou seja, novas ideias, proposições e novos conceitos
podem ser apreendidos (e retidos), significativamente, à medida que outras ideias,
proposições e outros conceitos relevantes e inclusivos estejam, adequadamente, claros e
74
disponíveis na estrutura cognitiva do indivíduo e funcionem, dessa forma, como ponto de
ancoragem para os primeiros (MOREIRA, 1999).
4.3.1.3. Teoria Social Cognitiva
A Teoria Social Cognitiva foi proposta por Albert Bandura. Inicialmente, foi
formulada com o nome de Teoria da Aprendizagem Social e, ainda, é conhecida por esses
termos por muitos pesquisadores e profissionais no Brasil. No entanto, o conceito de
aprendizagem social está ultrapassado e precisa dar lugar a abordagens, que descrevem
mais, claramente, o papel ativo, atribuído aos indivíduos no processo de aprendizagem e
a interlocução, que eles fazem com o ambiente, principal mediador desse processo.
Na Teoria Social Cognitiva, Bandura trabalha o conceito da autorregulação, ao
longo de sua trajetória investigativa, como um processo consciente e voluntário do
indivíduo, pelo qual possibilita o controle dos próprios comportamentos, pensamentos e
sentimentos, ciclicamente, voltados e adaptados para a obtenção de metas pessoais e
guiados por padrões gerais de conduta (BANDURA; AZZI; POLYDORO, 2008). Trata-se de
um fenômeno multifacetado, que opera por meio de processos cognitivos subsidiários,
incluindo: o automonitoramento, os julgamentos autoavaliativos e as autorreações. A
autorregulação, na perspectiva sociocognitiva, tem um relevante papel no exercício da
aprendizagem humana – capacidade do homem de intervir, intencionalmente, em seu
ambiente, isto é, as pessoas não, apenas, reagem ao ambiente externo, mas possuem a
capacidade de refletir sobre ele, antecipar, cognitivamente, cenários construídos por
ações e seus efeitos, de forma a vislumbrar e escolher cursos de ação, que julgarem mais
convenientes ou necessários. Portanto, o processo de autorregulação do comportamento,
descrito por Bandura, tem três subprocessos: auto-observação, julgamento e autorreação.
4.3.1.4. Andragogia
Segundo Malcolm Knowles, Andragogia é a arte e a ciência destinada a auxiliar os

adultos a aprenderem e a compreenderem seu próprio processo de aprendizagem. De
fato, existem diferenças significativas entre as crianças e os adultos, o que,
naturalmente, provoca diferentes processos de aprendizagem nos mesmos indivíduos,
quando em diferentes fases da vida (CAVALCANTI; GAYO, 2005). O aprendiz adulto tem
uma série de características, que devem ser levadas em consideração no processo de
ensino-aprendizagem. A maturidade da fase adulta traz a independência. As
75
experiências, vividas pelos adultos, proporcionam aprendizados e erros, que trazem
vivências marcantes para toda a vida. Os adultos são capazes de criticar e analisar
situações, fazerem paralelos com as experiências já vividas, aceitarem ou não as
informações que lhes chegam. O adulto desenvolve habilidades intelectuais e quer
experimentá-las e vivenciá-las.
Além disso, o aprendiz adulto tem profunda necessidade psicológica de ser
percebido pelos outros como “autodirigido”. Qualquer experiência educacional
infantilizada, na qual o adulto percebe que está sendo tratado como criança, pode
interferir negativamente no seu aprendizado. No modelo andragógico, o educador atua
como um facilitador. O planejamento do programa educacional deve ser realizado com a
participação dos potenciais estudantes, com base na avaliação de suas necessidades. A
formulação de objetivos instrucionais deve respeitar as necessidades identificadas e as
experiências de aprendizagem motivadoras devem ser criadas. O caráter voluntário da
educação de adultos é um pressuposto fundamental da Andragogia (HOLMES;
ABINGTON-COOPER, 2000). De acordo com Malcolm Knowles, a Andragogia é baseada
em cinco princípios:
● A necessidade de saber: o aprendiz adulto precisa saber por que eles
necessitam aprender algo antes de se engajar na tentativa de aprender;
● A independência e o conceito de si mesmo: adultos precisam se sentir
responsáveis por suas próprias decisões e serem tratados como capazes de
se autodirigirem;
● Orientação para aprender: adultos são motivados a aprenderem à medida
que percebem que isso melhora seu desempenho nas atividades diárias e
profissionais;
● Papel da experiência: aprendizes adultos têm uma série de experiências de
vida que representam o recurso mais rico da aprendizagem. No entanto,
essas experiências podem conter pressuposições;
● Disposição para aprender: adultos estão dispostos a aprender aquilo que eles
precisam saber para enfrentarem, efetivamente, as situações profissionais e
da vida.
76
4.3.1.5. Teoria da Carga Cognitiva
A Teoria da Carga Cognitiva foi proposta pelo psicólogo australiano John Sweller,
no final da década de 1980, e teve como objetivo desenvolver as estratégias de design
instrucional com base em um modelo de arquitetura cognitiva humana. A teoria é
relevante para a compreensão do atual cenário tecnológico em que se encontram os
profissionais de saúde, onde se observa cada vez mais a utilização de recursos digitais
nos processos de ensino-aprendizagem.
Constituída de princípios, cujo resultante é um ambiente de aprendizagem eficaz,
a teoria nos alerta sobre a quantidade de informação que a memória de trabalho pode
apreender de uma vez, pois não se pode processar informações além do que a cognição
humana pode suportar; isso porque a arquitetura cognitiva humana é constituída por
uma memória de trabalho limitada e uma memória de longo prazo ilimitada, que contém
esquemas cognitivos.
Sabendo-se que a experiência vem, exclusivamente, do conhecimento armazenado
na forma de esquema na memória em longo prazo, a Teoria da Carga Cognitiva considera
três classificações: a carga intrínseca; a carga irrelevante ou externa; e a carga relevante.
A carga intrínseca está envolvida com a complexidade da tarefa executada e com a
experiência do aluno . Por outro lado, a carga irrelevante está relacionada aos processos
desnecessários e não contribui para o desenvolvimento da aprendizagem. Por último,
temos a carga relevante, que é promovida por processos de aprendizado, que lidam com
a carga cognitiva intrínseca (SEWELL et al., 2018; VAN MERRIËNBOER, SWELLER,
2010).
Nessa linha de raciocínio, convém mencionar que a ESP/CE, também, apoia-se na
Teoria da Carga Cognitiva e considera sua contribuição para melhorar a compreensão das
estratégias educacionais no ensino em saúde, assessorada pela tecnologia. Além disso, a
literatura discute implicações positivas no que se refere ao ensino no local de trabalho,
aos ambientes de aprendizagem, ao design curricular e à metacognição.
Diante disso, além de fornecer uma estrutura conceitual útil para a compreensão
dos processos de ensino-aprendizagem e desenvolver as diretrizes de design instrucional,
com base em um modelo de arquitetura cognitiva humana, a Teoria da Carga Cognitiva
pode ser utilizada como um guia para auxiliar no desenvolvimento de competências -
cognitivas e de habilidades técnicas e atitudinais - incluindo o ensino de procedimentos
77
em cenário simulado, que pode ser em sala de aula, em ambiente de serviços de saúde ou
comunitário. Assim, a revisão de paradigmas educacionais tradicionais é imprescindível
para a construção de novos modelos, que relacionam saúde, tecnologia e educação aos
anseios e às diretrizes do SUS, sempre evitando a sobrecarga cognitiva no processo de
ensino-aprendizagem.
4.3.1.6. Teoria de Fitts e Posner
Paul Fitts (1964) afirmava que a aprendizagem é um processo que envolve estágios
com características peculiares. Cada estágio depende da capacidade que o indivíduo tem
de processar as informações. Dessa forma, Fitts junto a Posner (FITTS; POSNER, 1967)
desenvolveram uma explicação para a aquisição de habilidades motoras, estabelecendo
que a Teoria de Fitts e Posner possui três fases:
● A primeira fase corresponde ao momento em que a habilidade é aprendida,
chamada fase cognitiva em que o aprendiz intelectualiza a tarefa;
● A segunda fase, a associativa, é o estágio em que o desempenho se
aproxima da habilidade;
● A fase da autonomia é o estágio em que a habilidade se tornou, totalmente,
automática e pode ser realizada sem pensar muito sobre a tarefa.
Esse último estágio está relacionado a um desempenho mais qualificado em que o
aluno começa a se concentrar nos demais aspectos, relacionados à atividade proposta
(REZNICK; MACRAE, 2006). Essa teoria é fundamental, portanto, para o
desenvolvimento de competências, principalmente, para os treinamentos de habilidades,
que devem ser realizados em ambientes simulados e laboratórios apropriados.
4.3.2. Premissas Educacionais
Atualmente, os programas educacionais devem se fundamentar em um conjunto

de premissas consistentes com os conhecimentos, gerados pela investigação científica,
no campo da educação, e efetivas para a formação de profissionais com os atributos
desejados. Estas premissas são apresentadas a seguir:
4.3.2.1. Centrado no Estudante
O estudante desempenha um papel central no processo de ensino-aprendizagem

ao longo de um programa educacional, pressupondo que:
78
● Deve exercer papel ativo na construção do seu próprio aprendizado por meio
da mobilização dos conhecimentos e das experiências de que já dispõe,
estabelecendo seus objetivos de aprendizagem e buscando, de maneira
ativa, novas informações;
● Uma fração importante das atividades educacionais deve ser dedicada ao
estudo individual de modo que estimule o estudante a assumir a
responsabilidade por seu aprendizado e a conduzi-lo com autonomia
crescente;
● O estudante deve se envolver no processo de avaliação de modo que
desenvolva a capacidade de formular um juízo crítico de sua performance e
a de seus colegas.
4.3.2.2. Baseado em Problemas
O problema é, preferencialmente, o ponto de partida e o eixo condutor do

processo de aprendizagem no programa educacional. A aprendizagem, a partir de
problemas, favorece a estruturação de redes de conhecimentos, da maneira mais
adequada à sua utilização posterior. A abordagem de problemas, em pequenos grupos,
promove, além da aprendizagem de conhecimentos integrados, o desenvolvimento de
atitudes de cooperação, o suporte mútuo e a congruência social. Um processo de
aprendizagem, baseado em problemas, apresenta as seguintes características:
● O problema é o ponto de partida de todo o processo de aprendizagem. Para
trabalhar com a problematização, os estudantes são organizados em
pequenos grupos e têm o suporte de um facilitador;
● A partir do problema, todos os conhecimentos do grupo são mobilizados
para a geração de hipóteses explicativas, que conduzem à identificação de
objetivos de aprendizagem;
● Após uma busca ativa de novas informações, pelos estudantes, utilizando-se
de múltiplos recursos de aprendizagem para responder os objetivos
traçados, as hipóteses formuladas, anteriormente, são “testadas” e
enriquecidas ou modificadas de acordo com os conhecimentos adquiridos.
79
4.3.2.3. Aprendizagem no Contexto
Segundo os achados em investigações científicas, os conhecimentos adquiridos em

contextos semelhantes a aqueles em que deverão ser utilizados, permanecem mais
acessíveis na memória, facilitando sua recuperação e aplicação. Por isso, os currículos dos
programas educacionais, que são elaborados nessa perspectiva, procuram assegurar a
máxima similaridade entre o contexto, onde a aprendizagem acontece, e aquele onde os
profissionais (estudantes) devem atuar. A aprendizagem no contexto se expressa nos
seguintes aspectos:
● A aprendizagem se dará, preferencialmente, em torno de problemas ou
temas, gerados no âmbito de encontros com estudante-usuário/paciente
e/ou interações entre os estudantes entre si e estudante/comunidade;
● Os estudantes têm a oportunidade de vivenciarem as diferentes situações,
que correspondem, progressivamente, àquelas reais, de acordo com o
contexto do seu ambiente de trabalho.
4.3.2.4. Abordagem por Competências, Multidisciplinar e Integrada
Uma abordagem multidisciplinar e integrada é favorecedora de uma compreensão

profunda dos fenômenos, relacionados à saúde, por parte do estudante-trabalhador.
Outra dimensão da integração, que é valorizada nos currículos, refere-se aos aspectos,
relacionados às competências, que devem ser desenvolvidas pelos profissionais da saúde
ao longo de seus processos de formação e educação permanente.
A Abordagem por Competências vem marcando, fortemente, os processos de
reforma educacional em diferentes países desde a década de 1960. No Brasil, ela pauta a
educação de modo mais intenso a partir dos anos de 1990. Seu conceito vem recebendo
diferentes significados, às vezes, contraditórios e, nem sempre, suficientemente claros
para orientar a prática pedagógica das escolas.
Para o Conselho Nacional de Educação do Brasil (CNEB), entende-se por
competência profissional a capacidade de articular, mobilizar e colocar em ação valores,
conhecimentos e habilidades necessários ao desempenho eficiente e eficaz de atividades
requeridas pela natureza do trabalho.
Compreendendo a importância de bem conceber essa abordagem no campo da
educação, para orientar os programas de formação, a ESP/CE, tomando essa abordagem
80
como referência para o desenho de seus currículos, aponta o socioconstrutivismo como
referencial epistemológico, que orienta a concepção de competência, compreendendo
que o sujeito constrói conhecimentos, partindo do que ele já conhece sobre o assunto,
sendo fundamental a sua participação ativa para o desenvolvimento das competências
profissionais em seu itinerário formativo. Compreende-se, assim, que competência é mais
do que fazer, exclusivamente, técnico e o seu desempenho eficiente e eficaz está para
além da atividade e responsabilidade exclusiva do sujeito da ação. Envolve, também,
uma ação coletiva e o contexto de trabalho. Para Le Boterf (2005, p.19),
Ser competente é ser capaz de agir e de sair-se bem com competência

dentro de uma situação de trabalho (atividade a realizar, evento que se
mostra a frente, problema a resolver, projeto a realizar). Ser competente
é colocar-se em atividade em uma prática profissional pertinente,
mobilizando uma combinação apropriada de recursos (saber, saber-fazer,
comportamento, modo de raciocínio) […], para o desempenho eficiente e
eficaz de atividades, requeridas pela natureza do trabalho.
O autor, também, reconhece a competência como atributo coletivo sem, contudo,

deixar de fazer uma reflexão sobre a dimensão pessoal.
A ESP/CE entende essa dimensão com um sentido desafiador à medida que a
formação, baseada em competências, deve articular os conhecimentos amplos e
específicos de maneira a promover uma maior capacidade de análise de situações
complexas para apoiar a tomada de decisão do(s) sujeito(s) envolvido(s) na ação.
É sob essa perspectiva que a capacidade técnica não pode ser, unicamente,
considerada quando falamos de competência, pois não se faz suficiente ante os desafios,
situados em sistemas complexos de atuação profissional, como é o caso da saúde. Le
Boterf (2005) defende:
Ser competente significa saber agir e reagir, diz-se: “saber o que fazer” e
“quando”. Frente aos imprevistos e frente à complexidade dos sistemas e
das lógicas da ação, o profissional deverá saber tomar as iniciativas e as
decisões, negociar e arbitrar, fazer as escolhas, tomar os riscos, reagir,
inovar no cotidiano e tomar as responsabilidades. Para ser reconhecido
como competente, não basta mais ser capaz de executar o prescrito, mas
de ir além do prescrito (LE BOTERF, 2005, p.59).
Desse modo, o desenvolvimento de atitudes e habilidades, tanto no campo

cognitivo, incluindo o raciocínio científico, quanto nos âmbitos afetivo ou
81
perceptual-motor, será valorizado e conduzido de forma integrada à aquisição de
conhecimentos no processo de aprendizagem. A ênfase na formação de atitudes,
usualmente escassas nos programas tradicionais para o ensino na área da saúde, busca,
inclusive, responder às demandas crescentes por um profissional dotado de uma visão
integral dos principais problemas de saúde.
Essa concepção de competência traz grandes desafios para as instituições
formadoras, à medida que exige novos desenhos de currículos, com metodologias e
estratégias pedagógicas inteligentes e inovadoras, que permitam a coerência entre o
proposto e praticado nas diversas etapas do desenvolvimento curricular, envolvendo os
diferentes sujeitos dos processos formativos.
A abordagem por competência, multidisciplinar e integrada, expressar-se-á nos
seguintes aspectos:
● O desenho dos currículos dos diversos programas educacionais deve ser
baseado no desenvolvimento de competências, conforme concepção acima
apresentada;
● A organização curricular deve assumir a configuração de módulos, que
devem ser multidisciplinares, ou seja, incluir conceitos de diferentes áreas e
disciplinas, relacionadas à saúde pública;
● O desenvolvimento de habilidades e atitudes, requeridas para a abordagem
do(s) problema(s) em estudo, dar-se-á simultaneamente e de forma integrada
à aquisição de conhecimentos relacionados a estes;
● As diversas dimensões, que compõem as competências, esperadas do
estudante-trabalhador - técnicas, científicas, pessoais e profissionais,
relacionadas ao sistema de saúde e à sociedade - serão abordadas no âmbito
dos módulos, de forma integrada, em torno do problema ou do tema em
estudo.
4.3.2.5. Orientação e Base na Comunidade
Os programas educacionais, orientados e baseados na comunidade, são

direcionados para formar os profissionais aptos a lidarem com os problemas de saúde
mais relevantes no território onde atuarão, assegurando a coerência entre o perfil
estudante-trabalhador e as necessidades da população e as configurações do sistema de
saúde. Os programas educacionais, que têm orientação e base na comunidade,
82
apresentam as seguintes características:
● Os conteúdos curriculares refletem as necessidades da comunidade e
abordam os problemas de maior prevalência e relevância no contexto
sociossanitário da população;
● A aprendizagem se dá, majoritariamente, em estreita relação com a
comunidade ou em ambientes e estruturas a ela pertencentes;
● A experiência do trabalho de saúde na comunidade é utilizada tanto como um
fator de estímulo para que os profissionais possam avaliar e analisar as forças
políticas, sociais, culturais e econômicas, que influenciam a saúde e a doença,
quanto um instrumento para o desenvolvimento de suas capacidades para
atuarem em equipe com outros profissionais.
4.3.3. Metodologias Ativas de Ensino-Aprendizagem
As metodologias ativas de ensino-aprendizagem são caracterizadas pelo ensino

centrado no estudante, pelo desenvolvimento da sua autonomia na construção do seu
conhecimento e pela integração entre a teoria/prática e o ensino/serviço. Esses tipos de
metodologias vêm se destacando na formação em saúde nas últimas décadas. Elas
representam a ruptura do modelo tradicional de ensino e passam a estruturar a educação
de forma integrada, reflexiva e crítica de maneira a desenvolver, nos estudantes, a
capacidade de encontrarem soluções para um problema em consonância com o perfil
psicossocial da comunidade na qual eles estão inseridos (CYRINO; TORALLES-PEREIRA,
2004; MARIN et al., 2010; MITRE et al., 2008).
Nas metodologias ativas de ensino-aprendizagem, o estudante deixa de receber,
passivamente, os conteúdos, assumindo a responsabilidade pela sua aprendizagem. Por
meio de processos interativos do conhecimento, da análise, dos estudos, das pesquisas e
discussões em grupo, o estudante é instigado a estabelecer as relações entre suas
experiências prévias e os novos conceitos em estudo a fim de construir novos
significados, novas interpretações e relações. É um método que estimula a
autoaprendizagem e facilita a educação permanente, porque desperta a curiosidade do
estudante e valoriza aquilo que tem importância e significado para sua vida (profissional,
intelectual, social). O professor, nesse novo contexto, atua como facilitador ou orientador
do processo de ensino, guiando o estudante para que faça pesquisas, reflita e decida, por
ele mesmo, o que fazer para atingir o objetivo de aprendizagem (MARIN et al., 2010;
83
MITRE et al., 2008).
Os métodos de aprendizagem ativa trabalham, intencionalmente, com problemas
para o desenvolvimento dos processos de ensino-aprendizagem e valorizam o aprender a
aprender (BERBEL, 1998). A reflexão, sobre as situações-problema, desencadeia a busca
de fatores explicativos e a proposição de solução ou soluções para os problemas. Dessa
forma, problematizar significa ser capaz de responder ao conflito intrínseco que o
problema traz (ZANOTTO; DE ROSE, 2003). Os conhecimentos são construídos pelo
estudante, que precisa ser reorganizado à sua estrutura cognitiva prévia para descobrir
as relações ou os conceitos que ele precisará assimilar e reestruturar (GARCIA
MADRUGA, 1996).
Dentre as metodologias ativas, que embasam a formação e o desenvolvimento
profissional em saúde, três são apontadas como principais: Aprendizagem Baseada em
Problemas (ABP) ou Problem Based Learning (PBL), como é mais conhecida; Metodologia
da Problematização; e Aprendizagem Baseada em Equipes (ABE) ou Team Based
Learning (TBL).
4.3.3.1. Problem Based Learning/Aprendizagem Baseada em Problemas
Problem-Based Learning (PBL)/Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP),

nascida na Universidade McMaster (Canadá) é, hoje, amplamente, adotada em diversos
países, considerada como uma das mais importantes inovações no campo da educação
dos profissionais da saúde nas últimas décadas e guarda estreita coerência com os
princípios da aprendizagem, consolidados pela investigação no campo da psicologia
cognitiva. O PBL permite, por suas características essenciais, superar muitas das
limitações centrais da educação convencional e vem sendo, consequentemente, adotado
como eixo central em diversas escolas, que atuam na formação e educação permanente
de profissionais da saúde, e em muitas instituições em diversos países, incluindo o Brasil.
De maneira sintética, no PBL, o processo de aprendizagem é estruturado por meio
dos trabalhos de Grupos Tutoriais (GT), formados por oito a dez estudantes, atuando com
o suporte de um facilitador, integrante do corpo docente. Nos Grupos Tutoriais, os
conhecimentos são compartilhados e sistematizados em torno de problemas previamente
elaborados. Os GT são, dessa maneira, o eixo do processo de aprendizagem em torno do
qual se articulam as demais atividades educacionais complementares, como os
treinamentos de habilidades e atitudes, as práticas na comunidade, os projetos
84
individuais e em equipes, as práticas de laboratório, miniexposições interativas e outras.
Os grupos tutoriais seguem uma abordagem sistemática, intitulada “Os Sete
Passos do PBL” (Figura 1), que se inicia pela definição e análise de um problema, para a
qual os estudantes buscam, nesse primeiro momento, utilizar-se de conhecimentos já
dispostos por eles. Uma avaliação de lacunas e conhecimentos a serem adquiridos para a
resolução do problema gera objetivos de aprendizagem, que, no momento subsequente,
orientam a busca de fontes de informações e o estudo individual. Reunidos, novamente,
em seu GT, os estudantes compartilham os resultados de seu estudo individual,
aplicando-os à resolução do problema e verificando, com a ajuda do facilitador, se os
tópicos foram abordados e o problema resolvido, incluindo as propostas de transformação
da realidade, quando pertinente.
Figura 1 - O ciclo do PBL e os Sete Passos
85
4.3.3.2. Metodologia da Problematização
A Metodologia da Problematização se baseia: no aumento da capacidade do

estudante em participar como agente de transformação social, durante o processo de
detecção de problemas reais e na busca por soluções originais; e na mobilização do
potencial social, político e ético do estudante para que este atue como cidadão e
profissional em formação. No Brasil, essa Metodologia se fundamenta nos princípios de
Paulo Freire, tendo como referência os trabalhos de Diaz Pereira, pautados no Arco de
Maguerez (Figura 2), que propõe um esquema de problematização da realidade em cinco
etapas: observação da realidade; identificação dos pontos-chave; teorização; hipóteses de
solução; e aplicação à realidade (MARIN et al., 2010).
Figura 2 - Arco da Problematização de Maguerez
Fonte: Adaptada de Bordenave; Pereira, 2000
A primeira etapa é a “Observação da realidade”, quando é identificado o problema.

É o início de um processo de apropriação de informações pelos estudantes, que são
levados a observarem a realidade em si, com o seu olhar, e a identificarem as
características para, mediante os estudos, encontrarem as soluções, que contribuam para
a transformação da realidade encontrada. Os estudantes, apoiados pelo facilitador,
selecionam uma das situações e a problematizam.
Definido o problema a estudar/investigar, inicia-se a segunda etapa, que consiste
86
em uma reflexão acerca dos possíveis fatores e determinantes maiores, relacionados ao
problema, possibilitando uma maior compreensão da complexidade e da
multideterminação do mesmo. Os estudantes, também, deverão observar a existência
das variáveis menos diretas, que interferem na existência do problema em questão. Tal
reflexão culminará na “Definição dos pontos-chaves do estudo” cuja investigação
possibilitará uma nova reflexão sobre o mesmo. Os pontos-chaves podem ser expressos
de formas variadas: questões básicas, que se apresentam para o estudo; afirmações sobre
os aspectos do problema; tópicos a serem investigados; ou por outras formas. Assim,
possibilita-se a criatividade e flexibilidade nessa elaboração, após a compreensão do
problema pelo grupo. É necessário que os estudantes percebam que os problemas de
ordem social são complexos e, geralmente, multideterminados. O estudo deve ser crítico
e reflexivo, tendo em vista que os estudantes estão, a todo o momento, em busca da
solução do problema. A partir dessa análise, eles devem elaborar a síntese dos pontos
essenciais, que deverão ser estudados no intuito de compreender o problema de maneira
profunda e encontrar formas de interferir na realidade para solucioná-lo.
A terceira etapa, a da “Teorização”, é o momento de construir respostas mais
elaboradas para o problema. Os dados obtidos, registrados e tratados são analisados e
discutidos, buscando-se um sentido para eles, tendo sempre em vista o problema. Todo
estudo, até a etapa da teorização, deve servir de base para a transformação da realidade.
Então, chega-se à quarta etapa, a das “Hipóteses de solução”, em que a
criatividade e originalidade devem ser bastante estimuladas para se pensar nas
alternativas de solução. Bordenave (1989) afirma que o educando usa a realidade para
aprender com ela ao mesmo tempo em que se prepara para transformá-la.
A quinta etapa, a da “Aplicação à realidade”, é aquela que possibilita o intervir, o
exercitar, o manejar situações associadas à solução do problema. A aplicação permite
fixar as soluções geradas e contempla o comprometimento do pesquisador para voltar
para a mesma realidade, transformando-a em algum grau (COLOMBO; BERBEL, 2007).
A Metodologia da Problematização resulta, portanto, em uma aprendizagem
significativa, pois considera a interação entre os conhecimentos prévios e o
aprofundamento dos temas em estudo para a descrição do processo de aprendizagem,
visto que isso possibilita o estabelecimento de associações entre os elementos novos e
aqueles já presentes na estrutura cognitiva. A aprendizagem significativa se estrutura em
um movimento de continuidade - o estudante é capaz de relacionar o conteúdo
87
apreendido aos conhecimentos prévios - e de ruptura - o surgimento de novos desafios,
os quais deverão ser trabalhados pela análise crítica, levando o aprendiz a ultrapassar
suas vivências (CYRINO; TORALLES-PEREIRA, 2004; MITRE et al., 2008).
4.3.3.3. Aprendizagem Baseada em Equipes/Team Based Learning
Uma alternativa de Metodologia Ativa de Aprendizagem, na educação dos

trabalhadores da saúde, é a Aprendizagem Baseada em Equipe – Team Based Learning
(TBL). O TBL é uma estratégia educacional bem definida, sendo utilizada, cada vez mais,
na educação. Foi desenvolvida, originalmente, para as escolas de negócios e outras de
ensino superior.
Há vários estudos na literatura que mostram a evidência empírica dos potenciais
benefícios do TBL no processo de ensino-aprendizagem, levando a um maior
envolvimento dos estudantes, uma maior qualidade nos processos de comunicação e as
melhores notas nas avaliações nos exames de certificação de categorias profissionais,
como no National Board of Medical Examiners (NBME).
O TBL é composto por três fases que se repetem:
● Durante a primeira fase, os estudantes leem e estudam,
independentemente, o material didático antes da aula.
● Durante a segunda fase, os estudantes realizam um teste para avaliar sua
compreensão básica dos fatos e conceitos, incluídos na primeira fase do
estudo. Após o teste individual, as equipes pré-designadas, de 5-7
estudantes, voltam a fazer o mesmo teste, formando um consenso sobre
cada resposta. Essas respostas consensuais são avaliadas para imediato
feedback. Quando o professor sente que os estudantes já têm o domínio dos
conceitos fundamentais, adquiridos na primeira fase, o grupo, então, deve
realizar as atividades de aplicação na Fase 3.
● Durante a terceira fase, os estudantes trabalham em suas equipes em
atribuições que oferecem a oportunidade de aplicarem os conhecimentos
adquiridos nas primeiras fases em problemas do mundo real.
4.3.3.4. Simulação em Saúde
A simulação em saúde é um método educacional, que pode ser utilizado em todas

as etapas de um curso na área da saúde e de acordo com o planejamento das unidades
88
curriculares propostas. Apresenta aos estudantes, de forma gradual, os diferentes
cenários, que podem ser simples ou complexos e contemplam desde o treinamento de
procedimentos de menor complexidade ou habilidade específica até a simulação de alta
fidelidade.
A aprendizagem baseada em simulação é caracterizada por estratégias
educacionais cuja complexidade e amplitude de tarefas preparam os estudantes para a
vida profissional. Há inúmeras vantagens em utilizar a simulação como metodologia de
ensino, como, por exemplo: a possibilidade de repetição; a experimentação de situações
clínicas autênticas; a prática em um ambiente seguro; o aprendizado a partir do erro; a
vivência de experiências padronizadas; e o feedback sobre a prática.
Em relação à simulação em saúde, existem diversas estratégias, entre as quais se
destacam as estações práticas para o treinamento de habilidades; simulação clínica com
o uso de simuladores de diferentes tipos; simulação clínica com paciente simulado
(simulação cênica); simulação híbrida; Prática Deliberada em Ciclos Rápidos (PDCR);
simulação virtual; simulação in situ; e a telessimulação (LIMA et al. 2021).
Uma simulação pode ser pensada e planejada com os objetivos de níveis
diferentes: mais operativo: centrado em uma determinada técnica, nos seus passos, na
manipulação do material, entre outros; mais relacional: centrado na comunicação com o
paciente, na forma como utiliza a comunicação para avaliar, ensinar, treinar ou levar à
adesão; ou mais global: centrado na resolução de um cenário completo, mais ou menos
complexo, no desenvolvimento do pensamento crítico e estruturado, na tomada de
decisão e no trabalho em equipe (KANEKO, LOPES; 2019).
A realização da simulação pode ser dividida em três momentos: briefing ou
pré‑briefing, cenário e debriefing. O pré‑briefing deve ser conduzido de forma estruturada
antes do desenvolvimento do cenário. Nele, o facilitador pode identificar as expectativas
dos participantes. Nessa etapa, realizam-se as orientações sobre o espaço, equipamento e
simulador. No briefing, devem ser repassadas todas as orientações específicas quanto ao
cenário simulado, que será desenvolvido com a apresentação do problema e dos passos
relativos à tarefa a ser realizada. Também, é interessante estabelecer as regras e os
limites, realizando o contrato de ficção com os participantes, a orientação sobre quem
são e os papéis dos facilitadores e avaliadores da simulação (INTERNATIONAL NURSING
ASSOCIATION FOR CLINICAL SIMULATION AND LEARNING, 2016).
89
No briefing, o facilitador oferece aos participantes as informações necessárias
para a realização do cenário (OLIVEIRA et al., 2015). É o momento inicial da experiência
simulada e deve ser estruturado e planejado para que não faltem as informações aos
participantes no momento do cenário. Além disso, essa etapa proporciona um ambiente
seguro e favorece a manutenção da integridade dos participantes. É durante o briefing
que são feitos os acordos com os participantes, reforçando as regras básicas e
construindo um contrato fictício sobre a atividade a ser realizada. Orientações sobre o
espaço físico, os equipamentos, o tempo, os objetivos e a história do paciente são
fundamentais para o sucesso do cenário e devem ser fornecidos nessa etapa
(INTERNATIONAL NURSING ASSOCIATION FOR CLINICAL SIMULATION AND
LEARNING, 2016).
Terminado o briefing, inicia-se o cenário propriamente dito. Nesse momento, o(s)
voluntário(s) desenvolve(m) o atendimento proposto e o desfecho vai depender de como
as atividades e a interação com o simulador ou paciente padronizado foram conduzidas. O
cenário fornece o contexto da simulação, sendo que a duração e complexidade podem
variar dependendo dos objetivos da aprendizagem e do público-alvo (OLIVEIRA et al.,
2015).
Finalizado o cenário, inicia-se o momento do debriefing. O debriefing deve ser
conduzido por um facilitador treinado, que domine a técnica a ser utilizada. Nesse
momento da experiência clínica simulada, o facilitador encoraja todos os participantes
(voluntários ou observadores do cenário) para que expressem suas emoções e forneçam o
feedback uns aos outros, com o objetivo de aprimorar o conhecimento de forma que
sejam capazes de transferi-lo para situações reais da prática clínica. É importante
ressaltar que, durante o debriefing, devem-se abordar os pontos positivos e aqueles que
necessitam de melhoria, considerando, sempre, o atendimento como um todo, e não o
desempenho de um voluntário isoladamente. Além disso, a discussão, nessa etapa da
simulação, deve ser sempre em torno das condutas e práticas, baseadas nas melhores
evidências científicas. (INTERNATIONAL NURSING ASSOCIATION FOR CLINICAL
SIMULATION AND LEARNING, 2016).
4.4. Pressupostos da pesquisa
Pressupostos, para os efeitos deste Projeto Político Pedagógico, são o conjunto de

ideias, diretrizes e fatos tomados como base para a concepção de Pesquisa na área da
90
Saúde. “Essas ideias, diretrizes e fatos, também, servirão de sustentáculo e de referência
para seu desenvolvimento”(SALM, 2015, p. 643). “Na área da saúde é projetada para
desenvolver dados fidedignos sobre problemas e necessidades importantes para o
indivíduo/comunidade, com foco, em especial, para orientar a prática dos profissionais”,
conforme Polit e Beck (2012, apud MORAES, 2019, p. 5).
Sendo assim, precisamos, ainda, nos apoiar na epistemologia “[…] como o estudo
metódico e reflexivo do saber, de sua organização, de sua formação, de seu
desenvolvimento, de seu funcionamento e de seus produtos intelectuais. A epistemologia
é o estudo do conhecimento” (TESSER, 1994, p. 92), inclusive, porque “[…] aborda os
problemas lógicos, problemas semânticos, problemas gnosiológicos, problemas
metodológicos, problemas ontológicos, problemas axiológicos, problemas éticos,
problemas estéticos e problemas pedagógicos”, diz o mesmo autor (p. 96).
Para este texto, deteremos-nos na pesquisa, condição de desenvolvimento do
conhecimento. Porém, antes de contemplarmos quais os pressupostos da pesquisa,
presentes no PPP da ESP/CE, é necessário conceituar pesquisa, como sendo:
[...] toda atividade voltada para a solução de problemas; como atividade

de busca, indagação, inquirição da realidade; é a atividade que vai nos
permitir, no âmbito da ciência, elaborar um conhecimento ou um
conjunto de conhecimentos, que nos auxilie na compreensão desta
realidade e nos oriente em nossas ações (PÁDUA, 1996, p. 94).
A pesquisa científica busca esclarecer um problema por meio de um estudo

planejado, que considera o método como caminho para esse esclarecimento. Nessas
condições, a pesquisa científica vem para analisar, investigar, contribuir com a
classificação dos fenômenos e dar resposta aos questionamentos. Assim, observamos que
a pesquisa pode ser ampla em sua conceituação. Neste sentido, para Pedro Demo (1996,
p. 34), a pesquisa pode ser considerada como “[...] questionamento sistemático crítico e
criativo, associado à intervenção competente na realidade ou o diálogo crítico
permanente com a realidade em sentido teórico e prático”.
A pesquisa científica está ligada, diretamente, à fundamentalidade enquanto meio
de garantia para o saber formal. O espírito científico, ou seja, o entusiasmo pela ciência
deverá ser construído de maneira a fomentar a pesquisa, gerando o melhor espaço para o
desenvolvimento das atividades (NAVES, 1998). Deste modo, percebemos que um está
ligado ao outro. Sobre essa observação, podemos esclarecer que “[...] o objetivo da
91
pesquisa é descobrir as respostas para problemas mediante o emprego de procedimentos
científicos” (GIL, 2019, p. 42).
A prática científica está voltada para a capacidade de raciocinar logicamente, bem
como de analisar as situações para contribuir com a realidade vivenciada a fim de
transformá-la, confrontando-a de forma relacional. Por se tratar de uma forma de
participar da história, as informações em pesquisa devem ser significativas, ou seja,
dotadas da capacidade de mudança das realidades.
A pesquisa é o meio para se chegar ao conhecimento formal, portanto podemos
anuir que a formação educacional de nível superior pressupõe a pesquisa como uma
garantia do saber, o que a torna relevante e fonte de desenvolvimento do conhecimento
acadêmico. Segundo Ruiz (1985, p. 170), “Pesquisa científica é a realização concreta de
uma investigação planejada, desenvolvida e redigida de acordo com as normas da
metodologia, consagradas pela ciência”.
Essa rigidez metodológica completa o caráter formal da investigação, elemento
fundamental da pesquisa, que busca dar uma resposta a um determinado problema, mas
não se reduz nela mesma, o que auxilia na formação de novas indagações e,
posteriormente, mais conhecimento. Assim, as ciências evoluem a partir da pesquisa
(NAVES, 1998).
Pode-se, também, entender que a rigidez metodológica não exclui o diálogo com a
ciência dos povos tradicionais, haja vista que a perspectiva da abertura, para a
compreensão de outros saberes, desenvolve novos olhares sobre a própria ciência formal.
A exemplo dos povos indígenas, que têm o diálogo com a ancestralidade e com a terra, o
desenvolvimento de seus saberes vem “[...] atravessando a arte, o mito, os rituais e os
símbolos, bem como as práticas da ciência indígena” (CAJETE, 2017, p. 217). Ao observar
a construção do conhecimento desses povos, percebemos que “Tal método tem sido
fundamental para os povos indígenas viverem em harmonia espiritual e física com a
terra por milênios”, acrescenta o autor (p. 217).
Contudo, “[…] o que caracteriza a atividade da pesquisa vem a ser a permanente
busca de soluções, de ideias, fatos e formulação de hipóteses explicativas, bem como o
encontro de conhecimentos passíveis de serem, tecnologicamente, utilizáveis na melhora
constante da qualidade de vida do homem” (FORATTINI, 1995, p. 82). Esse homem, como
todo ser vivo, é sempre um solucionador de problemas que surgem com a própria vida
(POPPER, 1984).
92
Para além das questões já levantadas, temos as condições da pesquisa, como
citado por Gallian (2008), que trata o conhecimento transmitido na história sem excluir
os conhecimentos empíricos e o bom senso do pesquisador. Diante do descrito,
observa-se que os pressupostos são respostas prováveis para uma condição de pesquisa,
condição esta que contempla a realidade a ser estudada por meio da cientificidade.
Assim, destacam-se, no PPP da ESP/CE, os seguintes pressupostos da pesquisa:
● Cientificidade: os meios pelos quais se realizará as pesquisas serão dotados
da ciência, colaborando para a comunidade de forma fidedigna com os
métodos científicos e as teorias que abranjam a realidade a ser estudada.
● Contemporaneidade do estudo: considerando que a pesquisa tem rigor,
não apenas de método científico, como teórico, estabelece-se a atualidade
como um dos pressupostos de pesquisa a fim de contemplar o
desenvolvimento de estudos, abrangendo as discussões mais recentes,
dialogando com as questões contemporâneas. Porém, devemos lembrar que
a realidade é o movimento e que as verdades científicas não são fixas, nem
sempre hegemônicas, e se remodelam ao longo da história.
Neste sentido, Gramsci (1987, p. 70) esclarece: “Se as verdades científicas fossem
definitivas, a ciência teria deixado de existir como tal, como investigação, como novas
experiências, reduzindo- se a atividade científica à repetição do que já foi descoberto”.
É compreendendo a contemporaneidade que se pode inferir a necessidade prática
de pensá-la enquanto pressuposto da pesquisa, uma vez que nos vemos imersos em
desafios tais que influenciaram, e continuam influenciando, todo o pensar da ciência. A
exemplo, podemos citar o advento da pandemia por covid-19, que impactou o cenário da
saúde, bem como o fazer saúde em geral. A ESP/CE viu nascer, em tempo recorde, o
Capacete Elmo, que concentrou a ciência, tecnologia, pesquisa e as ações para o
fortalecimento do combate à infecção, salvando vidas.
Para pensarmos mais em contemporaneidade em conjugação com a ciência e a
pesquisa, não podemos deixar de trazer a citação do Editorial da edição especial da
Revista Cadernos ESP/CE de enfrentamento à Pandemia por covid-19:
A história segue seu curso. Seus relatos e suas interpretações,

notadamente em uma dimensão científica no CE, começa a ser contada
nos Cadernos ESP/CE. Uma era pós-covid-19 certamente se estabelecerá.
Cabe-nos enfrentá-la e desenhá-la a partir da sua compreensão, da
gestão do conhecimento, tendo a ciência como base para reflexão e como
93
guia para criação de um novo modelo de sociedade (HOLANDA, 2020, p.
01).
Ainda, sobre os pressupostos da pesquisa, a ESP/CE destaca:

● Ética Científica: tal pressuposto contempla os dispositivos legais que serão
fundamentais para o desenvolvimento da pesquisa, além de definir a
segurança para o caminhar da ciência. Este pressuposto reafirma, ainda,
que as pesquisas com seres humanos precisam atender às resoluções do
Conselho Nacional de Saúde (CNS), para garantir os requisitos éticos em
pesquisa.
● Integridade na/da Pesquisa: este pressuposto pode ser considerado como
um resultado do anterior, uma vez que ele é a materialização da conduta
científica, que nega ao plágio e à falsificação da pesquisa e compreende a
necessidade de gerar dados confiáveis e a manutenção de uma conduta
responsável diante da pesquisa.
Face ao exposto, reafirmamos que a pesquisa em saúde é fundamental para
evolução humana, requerendo de todo pesquisador a observância destes pressupostos
como instrumentos de construção do desenvolvimento científico da ESP/CE.
4.5. Concepções sobre a gestão escolar
As instituições de ensino, no contexto atual brasileiro, atendem a pessoas que

vivem e sofrem mudanças sociais, epidemiológicas e tecnológicas e estão em constantes
transformações, atentas aos desafios relacionados ao trabalho docente e à gestão escolar,
que influenciam a educação e, consequentemente, o grau de saúde das pessoas
(SANTOS; SALES, 2012).
A literatura apresenta, inicialmente, que o conceito de gestão escolar estava
direcionado aos aspectos mais administrativos da função e que, com o passar do tempo,
de acordo com as mudanças sociais e históricas, reafirmadas pela legislação em vigor,
passou a buscar o teor mais pedagógico e político para esse termo (OLIVEIRA,
VASQUES-MENEZES; 2018).
Para Santos Filho (1988), o termo gestão escolar em detrimento de administração
escolar, parte da compreensão de que são termos distintos, ao se tratar de educação.
Prefere a utilização de gestão escolar, que leva ao conceito de compartilhamento de
ideias, participação de todos no processo de organização e funcionamento da escola.
94
Entende-se portanto, que o termo ‘gestão’ veio substituir o termo ‘administração
escolar’, que, para alguns historiadores, a unidade escolar era considerada como uma
empresa. Essa mudança não foi meramente terminológica; ela trouxe alterações na
estrutura gestora das escolas que, adotando o modelo democrático e o poder de decisão
passou a ser compartilhado, e não mais centralizado na figura do administrador.
Libâneo (2007) entende gestão escolar como o processo de dirigir a organização,
considerando o caráter intencional de suas ações e as intenções sociais que estabelecem
entre si e com o contexto sociopolítico, nas formas democráticas de tomada de decisões
(LIBÂNEO, 2007, p. 324).
A gestão democrática se torna, assim, o ato de administrar, gerir a instituição com
vistas a promover a participação de todos os atores envolvidos no processo educacional
de forma democrática, buscando a melhoria do ensino.
Esse modelo de gestão veio para substituir o modelo tradicional e autoritarista empregado
nas escolas por décadas, levando os componentes da comunidade escolar a refletirem sobre qual o
papel do gestor e a buscar uma escola que seja participativa, alcançando a formação integral do
cidadão e um ensino de qualidade (VIEIRA, WILL, LIMA; 2019, p. 86).
Como responsável pela administração integral da instituição de ensino, a gestão

escolar deve gerir todos os recursos, planejar e aplicar as diretrizes do Projeto Político
Pedagógico, de modo a prover as condições efetivas para a garantia do avanço do
processo de ensino-aprendizagem. Assim, é importante que suas ações estejam pautadas
e articuladas em quatro áreas fundamentais: pedagógica, administrativa, financeira e
desenvolvimento de pessoas (COELHO, s/d).
A gestão democrática é entendida como a participação efetiva dos vários
segmentos que compõem a comunidade escolar, os pais, professores, estudantes e
funcionários da instituição, com a finalidade de construir e avaliar os projetos
pedagógicos, administrar os recursos da escola e, não apenas isso, participar dos
processos decisórios desta e neles ter voz (MAIA e COSTA, 2013, p. 61).
O princípio da gestão escolar democrática inclui a participação ativa de todas as
pessoas da escola e dos beneficiários dos seus produtos. O processo de gestão deve
coordenar a dinâmica do sistema de ensino como um todo e ir além, discutindo a
importância da articulação das diretrizes das políticas de saúde e educação e as ações
para implementação dessas políticas, tomando como base o Projeto Político Pedagógico
(PPP) da escola.
95
Para Veiga (2004), o PPP surge da perspectiva coletiva, ou seja, requer o
compromisso de todos em sua elaboração e execução contínua, porém é preciso avançar
bastante, pois esse documento, de maneira geral, ainda, não recebeu a devida atenção
por parte da gestão escolar e dos demais membros responsáveis por uma participação
que garanta um bom funcionamento da escola, como patrimônio qualificador dos
processos de socialização, de geração de trabalho, renda e cidadania, que deve ser
observado desde a sua elaboração até a execução.
Neste sentido, a concepção e implementação do PPP devem ser entendidas como
um processo de construção coletiva que requer avaliação permanente, pois, quando
implementado de acordo com a realidade da sociedade e as necessidades da instituição,
torna a gestão com possibilidades de se tornar democrática, participativa e, assim, fazer
a diferença. Na verdade, espera-se a vivência de métodos e técnicas adequados e
compatíveis aos seus fins e objetivos.
Lück (2007) afirma que o PPP deve estar compromissado com os princípios da
democracia e com um ambiente educacional autônomo, de participação e
compartilhamento, com tomada conjunta de decisões e a efetivação de resultados,
acompanhamento, avaliação e retorno de informações. Por fim, precisa apresentar
transparência por meio da demonstração pública de seus processos e resultados.
Além do modelo de gestão escolar democrática, o empreendedorismo da gestão
escolar pauta ações democráticas, integrativas e requer a elaboração de estratégias de
forma coletiva, sendo a missão compreendida por todas as pessoas. Segundo Kingdon
(2003), a gestão educacional empreendedora é aquela onde as unidades gerenciais atuam
de forma conjunta com a participação ativa dos professores, principais agentes
condutores do processo de gestão.
Kingdom (2003) define empreendedor como indivíduos, geralmente, em pequenos
grupos de pessoas, cuja principal característica consiste na defesa de uma ideia. São
capazes de perceber os momentos de oportunidades, conectando as ideias, buscando
soluções e provocando mudanças.
Por abordar as questões concretas da rotina educacional, a implementação da
gestão escolar requer das instituições de ensino as condições mínimas necessárias para
cumprir seu papel principal: ensinar com qualidade e formar cidadãos com as
competências e habilidades indispensáveis para sua vida pessoal e profissional (LÜCK,
2007).
96
4.6. Concepções da modalidade de ensino
Nos últimos anos, os métodos de ensino têm sido discutidos e adaptados. À

medida que a tecnologia evolui e a sociedade muda, surgem novos métodos de
aprendizagem que ampliam as oportunidades para os estudantes. Três modalidades de
ensino se destacam nesse contexto: o ensino presencial, Educação a Distância e o ensino
híbrido. Cada um tem características peculiares e oferece uma experiência educacional
diferente (ARMENGOL e POMERHANZ, 1999).
4.6.1. Ensino Presencial
O ensino presencial é o formato tradicional em que os estudantes visitam

regularmente as instituições de ensino, como escolas, universidades e centros de
formação, e têm a oportunidade de interagir, diretamente, com seus
professores/facilitadores e colegas. As aulas acontecem em salas de aula, permitindo a
troca instantânea de conhecimentos, a resolução de dúvidas e a participação ativa por
meio de debates e discussões.
Além disso, o ensino presencial proporciona um ambiente adequado para o
desenvolvimento de habilidades sociais, como a capacidade de trabalhar em equipe e
construir relacionamentos interpessoais. No entanto, esse método pode impor limitações
geográficas e exige que os estudantes estejam, fisicamente, presentes no local de estudo
(ARMENGOL e POMERHANZ, 1999).
4.6.2. Ensino Híbrido
O ensino híbrido (também chamado blended learning) é uma modalidade de

aprendizagem, que mistura o modelo presencial e a distância. Desse modo, é possível
criar um ecossistema de aprendizagem calcado na tecnologia, com a participação pontual
do professor/facilitador, que, muitas vezes, ocupa o papel de mentor.
Além de flexibilizar o ensino e utilizar os recursos online e digitais para apresentar
diferentes formas de aprendizado ao estudante, engajando-o nos temas, exercícios e
problemas apresentados, o ensino híbrido combina os elementos do ensino presencial e a
distância e parte da atividade, realizada em sala de aula, com a interação direta do
professor-estudante, enquanto a outra parte é realizada remotamente por meio de uma
plataforma online.
97
A aprendizagem híbrida visa a obter o melhor dos dois modelos,
promovendo a flexibilidade da Educação a Distância (EaD) e a interação pessoal
do aprendizado presencial. Isso dá aos estudantes a oportunidade de participar
das discussões e atividades presenciais ao mesmo tempo em que exploram os
recursos digitais e realizam atividades online. Essa modalidade possibilita que o
aprendizado seja mais individualizado, permitindo que cada estudante progrida
no seu ritmo e nas suas necessidades (BELLONI, 2008).
4.6.3. Educação a Distância
A Educação a Distância (EaD) é uma modalidade educacional, consolidada pelo

Ministério da Educação, que utiliza os recursos tecnológicos de informação e
comunicação para promover as atividades em espaços e tempos diferentes e, cada vez
mais, ganha importância devido aos avanços e à necessidade de flexibilizar o acesso à
educação. Ao longo dos anos, os conceitos da Educação a Distância evoluíram, refletindo
as abordagens pedagógicas e visões sobre o processo de ensino e aprendizagem (BRASIL,
1998).
Um de seus conceitos é uma visão instrumentalista da EaD, como um meio
eficiente e prático de transferência do conhecimento. Nessa perspectiva, a tecnologia é
vista como uma ferramenta que possibilita a entrega rápida e fácil de conteúdos e
permite que os estudantes adquiram conhecimentos de forma independente. O foco
principal é comunicar as informações e disponibilizar os recursos com ênfase na
eficiência e praticidade. Contudo, este conceito pode ignorar a importância da interação
estudante-professor e a necessidade de um acompanhamento pedagógico mais próximo
(BRASIL, 1998).
Por outro lado, o conceito construtivista de EaD enfatiza o papel ativo dos
estudantes na construção do conhecimento. Nessa abordagem, a tecnologia é vista como
uma ferramenta que facilita a interação, colaboração e construção coletiva do
conhecimento. A EaD construtivista tem como objetivo fomentar as situações de
aprendizagem significativa onde os estudantes são estimulados a refletirem,
questionarem, explorarem e construírem seu próprio conhecimento. É enfatizado o
diálogo entre os estudantes e professores, bem como a contextualização de conteúdos e
98
sua aplicação prática. Esse conceito reconhece a importância do envolvimento dos
estudantes e da promoção do pensamento crítico (BRASIL, 1998).
Outro conceito relacionado é a abordagem social construtivista da Educação a
Distância, que enfatiza a importância da aprendizagem colaborativa. Nessa perspectiva, a
aprendizagem é entendida como um processo social no qual os estudantes constroem o
conhecimento em suas interações com os outros. Assim, a tecnologia é usada para
facilitar o Ambiente Virtual de Aprendizagem onde os estudantes podem colaborar,
compartilhar experiências e construir conhecimentos juntos. A EaD social construtivista
enfatiza a importância da diversidade de perspectivas, do diálogo e da participação ativa
dos estudantes. Os professores atuam como facilitadores desse processo, estimulando a
reflexão, discussão e construção coletiva do conhecimento (MASETTO, 2009).
Ressalta-se que esses conceitos não são exclusivos e, muitas vezes, coexistem em
diferentes contextos e abordagens da Educação a Distância. Cada conceito traz uma
contribuição valiosa para o desenvolvimento da modalidade e revela diferentes aspectos
do processo de ensino-aprendizagem. A escolha do projeto apropriado depende dos
objetivos educacionais, das características do estudante, das capacidades técnicas e dos
recursos disponíveis (MASETTO, 2009).
Mesmo necessitando de uma metodologia melhor definida e compatível com a
interação virtual, é importante destacar que a Educação a Distância (EaD) ganhou mais
espaço graças às tecnologias digitais. Dessa forma, os estudantes podem acessar os
materiais e conteúdos educacionais por meio de uma plataforma online e estudar em
horários flexíveis, dependendo da situação, proporciona maior autonomia ao estudante,
permitindo que ele defina seu próprio ritmo de aprendizagem. Além disso, esta
abordagem ultrapassa barreiras geográficas e torna a educação acessível a pessoas de
diferentes regiões. Porém, é importante ressaltar que a EaD exige disciplina e
organização do estudante, pois ele precisa administrar o tempo e se manter motivado
mesmo quando professores e colegas não estão fisicamente presentes (BELLONI, 2008).
Em se tratando do acesso ao conhecimento, os recursos tecnológicos vêm
ampliando as oportunidades educacionais, principalmente no ensino superior, nas
regiões onde o acesso à educação, ainda, é deficitário. Tal ampliação é o resultado da
expansão da EaD, modalidade de ensino que rompe as barreiras do tempo e espaço e
integra as Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) nos processos de
ensino e aprendizagem.
99
As Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) desempenham um papel
importante na revolução da educação para a saúde. As TIC permitem uma abordagem
mais eficiente e acessível ao ensino e à aprendizagem no setor da saúde, integrando os
dispositivos digitais, software educativo, plataformas online e comunicação instantânea.
Os profissionais e estudantes da saúde têm, agora, acesso à informação atualizada, aos
recursos multimídia e simulações virtuais, que enriquecem a sua formação e as
competências práticas. As TIC, também, permitem a colaboração interdisciplinar e a
troca de conhecimentos em tempo real, promovendo uma educação mais dinâmica,
adaptada às necessidades de saúde em constante mudança.
As TIC têm desempenhado um papel importante no ensino a distância para a
educação em saúde, permitindo a qualificação e formação de profissionais em locais
remotos, bem como em situações de emergência, como as pandemias. Ao integrar a
tecnologia na educação para a saúde, construímos uma base sólida para os profissionais
da saúde bem mais preparados a enfrentarem os desafios complexos da medicina
moderna e prestarem os cuidados de qualidade aos usuários do SUS.
4.7. Concepções sobre a avaliação na educação
Avaliação na educação é um termo que abrange qualquer atividade em que a

evidência de aprendizagem é recolhida de forma planejada e sistemática, sendo utilizada
para emitir um juízo sobre a aprendizagem.
O processo de avaliação educacional é o componente estratégico para o sucesso de
um programa de ensino, mesmo que, muitas vezes, seja relegado ao segundo plano.
Muito esforço se faz no sentido de montar a estrutura de um curso, com seus objetivos
de aprendizagem, seus métodos, seu cronograma e, por vezes, as estratégias de avaliação
são subestimadas em importância ou, o que pode ser pior, reduzidas a um conjunto de
técnicas de mensuração do alcance dos objetivos de aprendizagem.
Os processos avaliativos, no âmbito educacional, em seu conjunto, devem
constituir um sistema de avaliação do ensino-aprendizagem por competência e
avaliação dos programas educacionais, permitindo a integração das diversas dimensões
da realidade avaliada, assegurando a coerência conceitual, epistemológica e prática, bem
como o alcance dos objetivos de aprendizagem a partir de diversos instrumentos,
aplicados às diversas modalidades pedagógicas.
100
Nesse sentido, a ESP/CE busca utilizar a avaliação como uma ferramenta de
monitoramento, supervisão e aprimoramento dos seus processos educacionais, com o
propósito de instaurar uma cultura da avaliação processual, que, além de ser capaz de
emitir certificação, também, possa colaborar com a identificação dos conhecimentos
prévios dos estudantes e ofertar constantes feedbacks a estes no decorrer do processo.
As concepções, que norteiam a avaliação educacional da ESP/CE, entendida como
avaliação da aprendizagem por competência, avaliação dos programas educacionais e
avaliação da gestão escolar, serão abordadas nos subitens a seguir, enquanto que as
diretrizes para sua operacionalização serão tratadas no capítulo cinco, deste documento.
4.7.1. Avaliação da Aprendizagem por Competência
Considerando que a “abordagem por competências” é uma das premissas

educacionais indicadas neste documento, a avaliação da aprendizagem, também, deve
ser por competência. Uma das questões, relacionadas à avaliação da aprendizagem, é a
determinação do que avaliar. Podem-se avaliar conhecimentos (fatos, princípios,
mecanismos, etc.), habilidades (cognitivas, psicomotoras, perceptuais, afetivas, etc) e
atitudes (comportamentos, opiniões, visões).
A concepção da avaliação da aprendizagem por competências está voltada para
verificar se os discentes sabem aplicar um determinado conhecimento em alguma
situação-problema, mobilizando as habilidades e atitudes para a tomada de decisão
(PEREIRA, 2021).
Deve-se avançar para além do estabelecimento de indicadores de classificação
meritocrática dos estudantes, para incorporar a formação humana na construção da
cidadania de modo a influenciar a reconfiguração de contextos, as condições sociais e
propostas pedagógicas capazes de fomentar as competências necessárias ao perfil que se
deseja formar (MARINHO-ARAÚJO; RABELO, 2015).
No processo da avaliação por competências, recomenda-se que sejam
incorporados os aspectos da avaliação situacional, diagnóstica, formativa e somativa e, se
o currículo é baseado em competências, deve-se optar por um sistema de avaliação, que
avalie o grau de desenvolvimento das competências propostas. Caso se deseje avaliar a
capacidade de realizar determinada ação ou atividade no contexto real, trata-se da
avaliação de performance ou desempenho profissional. Desse modo, a ESP/CE busca
101
adotar um sistema de avaliação por competência a fim de alinhá-lo com seus processos
educacionais.
Para avaliar o componente cognitivo da competência, podemos nos basear na
Taxonomia de Bloom, que, de acordo com o nível crescente de complexidade, inclui:
Conhecimento, Compreensão, Aplicação, Análise, Síntese e Avaliação.
Para a avaliação da competência, como um todo, Miller (1990) propôs um modelo
piramidal (Figura 3) no qual, na sua base, avalia-se o conhecimento (saber); em uma
camada acima, a habilidade cognitiva (saber como); em seguida, a capacidade de
demonstrar a competência em um ambiente simulado (mostrar como); e, finalmente, a
capacidade de demonstrar a competência no contexto real (fazer). Portanto, nas duas
primeiras camadas da pirâmide, avalia-se o campo cognitivo e, nas duas últimas,
avalia-se as habilidades e atitudes (campo comportamental).
Figura 3 - Modelo de Avaliação de Competência de Miller (1990).
Fonte: Miller GE (1990, p .563-587).
Entendendo-se que, da mesma forma que ensinar se confunde com

aprender, o modelo de avaliação de competência de Miller se confunde com a
avaliação do profissionalismo, onde o último termo pode ser traduzido como um
102
comportamento, uma atitude. Compreensivelmente, ensinar, aprender e avaliar
seriam todas vertentes, apesar de distintas da mesma formação. Concluindo,
Cruess et al. (2016) defendem que acima do “Fazer”, da pirâmide de Miller,
deveria estar o “Ser” - a identidade profissional; e as competências atitudinais
deveriam ser avaliadas distintamente.
Desse modo, a versão adaptada da pirâmide de Miller (permitida pelo
autor) adiciona o “ Ser” na camada superior, apresenta as competências que
devem ser avaliadas em cada nível e os diferentes métodos e instrumentos de
avaliação que devem ser utilizados.
A Figura 4 apresenta a versão da pirâmide de Miller com a adição do “Ser”
e uma proposta das competências avaliadas em cada nível. Na base da pirâmide,
o Conhecimento, avalia-se, então, se o “profissional da saúde” (médico) sabe as
normas comportamentais esperadas para sua profissão.
No segundo nível, expressa a Competência. Avalia-se se o estudante sabe
o quanto de comportamentos individuais são apropriados. No terceiro nível, a
Performance, avalia-se se o estudante demonstra os comportamentos esperados
de um “profissional de saúde”, sob supervisão. No penúltimo nível, a Ação, se,
conscientemente, o estudante demonstra as habilidades esperadas. No topo da
pirâmide, a Identidade, se, conscientemente, ele demonstra as atitudes, os
valores e comportamentos esperados de um “profissional de saúde” - é o “Ser”
profissional.
103
Figura 4 - Pirâmide de MIller (Versão traduzida)
Fonte: Versão traduzida e adaptada de CRUESS, CRUESS, STEINERT, 2016.
4.7.2. Tipos de Avaliação da Aprendizagem por Competência
A avaliação da aprendizagem é um instrumento integrante do processo de

ensino-aprendizagem, planejada a partir da prática educativa reflexiva, que visa a
acompanhar o progresso dos discentes em relação às aprendizagens e orientar os
docentes em suas práticas pedagógicas (PEREIRA, 2021).
Para atender à complexidade, multiplicidade e às especificidades que os processos
educacionais exigem, Airasia e Madaus (1972) e muitos outros autores apontam os
seguintes tipos de avaliação: Situacional ou Diagnóstica; Formativa e
Somativa/Certificativa.
Tomando-se como base os tipos de avaliação da aprendizagem por competência,
propostos por Cees van der Vleuten, recomenda-se não considerar a avaliação
Diagnóstica como Situacional, e sim considerar que o diagnóstico deve acontecer em
vários momentos do processo educativo, desde o momento inicial como subsídio para a
Avaliação Formativa.
104
4.7.2.1. Avaliação de Situação
A Avaliação Situacional é utilizada para iniciar o ato educativo, quando se verifica

o conhecimento prévio dos discentes (PEREIRA, 2021), ou seja, relaciona-se à
performance de entrada do estudante no processo educativo, enfocando questões como:
● O estudante possui competências, no âmbito cognitivo, necessárias para o
início do processo educacional planejado?
● Em que extensão o estudante já desenvolveu as competências cognitivas, que
geram os objetivos de aprendizagem do programa educacional? Níveis
suficientes de proficiência podem indicar um salto para outras unidades de
aprendizagem ou um (re)enfoque dos conteúdos das unidades;
● Em que extensão os interesses dos estudantes, seus hábitos de trabalho, seu
estudo e suas características pessoais indicam que um método de
ensino-aprendizagem poderia ser melhor que outro?
O uso de pré-testes, sobre os objetivos do programa e da aprendizagem, bem como
as técnicas observacionais e os processos seletivos, dentre outros, pode auxiliar a
avaliação da situação do estudante no programa educacional e da utilização dos métodos
de ensino-aprendizagem mais adequados. Não só para o programa educacional atual, mas
para as futuras turmas.
4.7.2.2. Avaliação Formativa
A Avaliação Formativa é utilizada para monitorar o progresso da aprendizagem

durante o processo educacional. Pereira (2021) afirma que esse tipo de avaliação é uma
atividade processual de ajustamento contínuo dos métodos pedagógicos, cujo objetivo é
aprimorar as práticas dos docentes e, a partir de feedbacks, orientá-los na formação dos
estudantes e conhecer suas potencialidades e fragilidades. Já para o discente, representa
a possibilidade de conhecer seus avanços, suas dificuldades e sua trajetória na
construção das competências necessárias à sua prática profissional.
O propósito desse tipo de avaliação é prover o feedback contínuo, tanto para o
estudante, quanto para o facilitador, a respeito de sucessos e falhas na aprendizagem.
Feedback, para os estudantes, provê o reforço no aprendizado exitoso e identifica os
problemas de aprendizagem específicos, que necessitam de correção. Feedback, para o
facilitador, provê a informação para as possíveis adequações nos métodos e nas técnicas
de ensino-aprendizagem.
105
A Avaliação Formativa depende dos instrumentos preparados, especificamente,
para cada segmento do currículo (módulo, unidade). Técnicas de observação,
naturalmente, podem ser úteis, uma vez que a Avaliação Formativa é direcionada para a
melhoria do processo de ensino-aprendizagem e seus resultados não são utilizados para a
obtenção de notas para o programa educacional.
Gomes et al. (2021), após realizarem uma revisão integrativa com estudos da área
da saúde, elaboraram um quadro teórico (Quadro 1) com as instruções para garantir a
efetividade da Avaliação Formativa em saúde.
Quadro 1 - Instruções para a efetividade da Avaliação Formativa em saúde.
INSTRUÇÕES
Estimular o desenvolvimento de habilidades para a execução da Educação

Permanente em Saúde em espaços da graduação, pós-graduação e serviços de saúde.
Auxiliar o estudante a identificar seus pontos fortes e suas fraquezas. Se for formativa,
a avaliação deve manifestar os sinais de potencialidades e as fragilidades do
estudante, professor e todo o sistema educacional a fim de qualificar e proporcionar a
efetividade em uma dialética entre esses atores.
Ultrapassar a ideia de “adquirir conhecimentos” (memorização). É imprescindível que

o estudante seja orientado que na Avaliação Formativa a proposta é conhecer para
aprender a fazer. O seguimento de memorização denota uma intenção pontual, ligada
aos testes de conhecimentos rígidos e estruturados sobre a ideia enquadrada do
modelo de ensino tradicional, sem sequer considerar as perspectivas da atuação
profissional, realizada pelo estudante.
A Avaliação Formativa não pode compreender a mensuração de resultados. Estes

devem ser sentidos e esperados, e não qualificáveis entre bons, regulares e ruins. A
tradição de adquirir “conceitos”, ao invés de “notas”, também, foi pontuada como uma
característica de mensuração de resultados. Preconiza-se a autoavaliação, avaliação do
tutor e avaliação entre pares.
106
Estimular a independência dos atores envolvidos na avaliação. Não hierarquizar o
processo avaliativo. Embora essa atividade envolva as questões de impressões e os
costumes advindos de processos vividos em outro momento do itinerário formativo dos
atores, na Avaliação Formativa se preconiza que todos estejam em uma linha contínua
de relações.
Formação ética com enfoque multidirecional. A avaliação deve proporcionar

indagações sobre si e o mundo, certo ou errado, moral e ética.
Desenvolver crítica e autocrítica.
Deve acontecer como instrumento contínuo do processo educacional. Deve permitir

observar o que foi alcançado a cada momento da formação como oportunidade para
corrigir as distorções observadas.
Fonte: Gomes et al.. (2021).
4.7.2.3. Avaliação Diagnóstica
Como a Avaliação Situacional ocorre antes de iniciar o processo formativo, em

alguns outros momentos, para subsidiar a Avaliação Formativa, há a necessidade da
aplicação da Avaliação Diagnóstica. O modelo de Cees van der Vleuten demonstra, na
figura a seguir, os momentos para cada um dos tipos da Avaliação Situacional,
Diagnóstica, Formativa e Certificativa/Somativa.
107
Figura 5 - Tipos de Avaliação, adaptados de Cees van der Vleuten
Fonte: TOMAZ, J. B.C. (1997)
4.7.2.4. Avaliação Somativa ou Certificativa
A característica somativa do sistema de avaliação complementa a Avaliação

Formativa com avaliações mais formais, que, geralmente, ocorrem no final de uma
sequência didática, sendo utilizada para analisar o alcance dos objetivos e encerrar o
processo de ensino-aprendizagem. Tem como intuito constatar se o estudante conseguiu
atingir o domínio das competências propostas a partir de indicadores de desempenho,
pré-estabelecidos no Plano de Curso, desempenhando, assim, sua função classificatória,
que está associada à função certificadora (PEREIRA, 2021).
A Avaliação Somativa/Certificativa ocorre no final da unidade ou do programa
educacional, sendo desenhada para determinar a extensão do alcance dos objetivos de
aprendizagem. É utilizada para a obtenção de graus ou notas ou para certificação da
maestria do estudante nos desfechos de aprendizagem desejados. As técnicas, utilizadas
108
para Avaliação Somativa, são determinadas pelas competências e pelos objetivos de
aprendizagem, incluindo os testes de aquisição de conhecimentos, as escalas de
mensuração de performance (p.ex. prática de exame físico, etc) e as avaliações de
produtos do processo educacional (p.ex. relatórios de pesquisa, de atividades de campo,
ensaios, etc).
Apesar do principal propósito da Avaliação Somativa ser a certificação do
aprendizado pelo estudante, ela, também, provê valiosa informação à coordenação do
curso sobre a adequação dos objetivos e a efetividade do processo educacional.
4.7.3. Requisitos para Avaliação da Aprendizagem por Competências
4.7.3.1. Critérios de Qualidade
Os critérios de qualidade da avaliação da aprendizagem por competência e dos

instrumentos de avaliação são: confiabilidade, validade, impacto educacional,
aceitabilidade e custo. Souza (2017) considera a confiabilidade e a validade como
atributos essenciais de uma avaliação e garantem maior efetividade e eficácia aos
processos avaliativos.
O educador deve estar atento à escolha de um instrumento adequado e preciso de
modo a garantir a qualidade dos resultados da avaliação. É necessário conhecer,
detalhadamente, os instrumentos - itens, domínios, formas de avaliação e,
especialmente, as propriedades de medida - antes de utilizá-los.
Para Souza (2017), a confiabilidade se refere a quão estável, consistente ou preciso
é um instrumento. A escolha dos testes estatísticos, usados para avaliar a confiabilidade,
pode variar, dependendo do que se pretende medir.
Um instrumento confiável, para um conjunto de situações, pode não ter a mesma
confiabilidade em circunstâncias diferentes, razão pela qual a confiabilidade e validade
devem ser testadas sempre.
A confiabilidade é expressa em coeficientes de 0 (não confiável) a 1,0
(confiabilidade perfeita), depende de uma boa amostra do conteúdo a ser avaliado e,
também, da duração do teste.
109
Quadro 2 - Medidas de confiabilidade de instrumentos.
Tipos de
Definição Exemplo
confiabilidade
Se um indivíduo concluir uma

Consistência das repetições das
pesquisa e a repetir em alguns dias, é
Estabilidade medidas, ou seja, o quão estável
esperado que os resultados sejam
é a medida ao longo do tempo.
similares.
Avalia se os domínios de um Em um instrumento, que avalia a

instrumento medem a mesma satisfação no trabalho, todos os itens
Consistência característica, ou seja, se há de um determinado domínio devem,
interna correlação média entre o de fato, medir tal significado ou
significado ou a interpretação interpretação (construto) e não um
(construto) de todos os itens. construto diferente.
É o grau de concordância entre

Dois avaliadores treinados,
dois ou mais avaliadores,
Equivalência preenchendo o mesmo instrumento,
quanto às avaliações de um
devem obter a mesma pontuação.
instrumento.
Fonte: Souza et al. (2017).
Quanto à validade, considera-se um instrumento de avaliação válido aquele que

mede exato ou aproximadamente aquilo que se quer medir. Por exemplo, um teste escrito
bem elaborado, que utiliza Questões de Múltiplas Escolhas (QME), pode ser válido para
medir os processos cognitivos, mas não é válido para medir as habilidades psicomotoras.
Nessa perspectiva, para garantia da validade, os instrumentos de avaliação
precisam verificar se: o conteúdo avaliado aborda as situações prevalentes e relevantes
para os discentes e a sociedade; as competências avaliadas estimam os desempenhos
futuros; a avaliação promove a motivação para a melhoria do desempenho dos discentes
(GRONLUND, 1998).
4.7.3.2. Senso de Valor
A avaliação é o ato de investigar a qualidade do seu objeto de estudo e, se

necessário, intervir no processo da aprendizagem, tendo como suporte o ensino na
perspectiva de construir os resultados desejados (LUCKESI, 2011).
110
Segundo Grassi (2021), a avaliação não deve ser vista como punição, pelo
contrário, o uso como punição acaba por gerar resistência dos estudantes; a avaliação
deve ser entendida como uma prática comum e necessária para o processo da
aprendizagem.
Como afirma Hoffmann (2014), a metodologia da avaliação está fundamentada
em valores morais, na sociedade, nos sujeitos, nas concepções da educação, que regem o
fazer avaliativo e que lhe dão sentido. Uma concepção classificatória tem por finalidade
selecionar, comparar, classificar. É seletiva por natureza e, por decorrência, excludente.
Uma concepção mediadora tem por finalidade observar, acompanhar, promover as
melhorias de aprendizagem. É de caráter individual (não comparativo) e baseia-se em
princípios éticos e de respeito à diversidade, visando, desse modo, a uma educação
inclusiva no seu sentido pleno – de acesso à aprendizagem para todos e por toda a vida
(projeto de futuro).
4.7.3.3. Avaliação Centrada no Estudante
A avaliação centrada no estudante favorece sua autonomia e amplia a

aprendizagem de forma que este desenvolva suas competências na vida profissional ao
mesmo tempo em que aumenta o sentido da responsabilidade e a reflexão sobre como
ver sua própria aprendizagem. Para tanto, os facilitadores ou docentes devem oferecer
métodos distintos de avaliação, que permitam a análise do processo da aprendizagem, de
forma transversal, enquanto o processo formativo ocorre (FERNANDES; FLORES; LIMA,
2014).
Assim, a avaliação centrada no estudante deve promover uma relação dialógica
entre este e o docente, oferecendo autonomia e liberdade na construção do
conhecimento de forma a desenvolver as capacidades de identificação de possíveis
dificuldades, durante o processo formativo, a fim de permitir as mudanças, que
favoreçam a progressão da aprendizagem de forma contínua (TEIXEIRA; CASTILLO,
2018; CASEIRO; GEBRAN, 2010).
4.7.3.4. Propostas de Instrumentos para Avaliar Competências
Primeiramente, entendamos que os níveis de competências – conhecimentos,

habilidades técnicas e comportamentais (hábitos, valores, atitudes) – devem estar em
consonância com os objetivos da aprendizagem claros, específicos, factíveis, mensuráveis
111
e tempo dependente que, por sua vez, estão conectados a um currículo ou um projeto ou
programa educacional, subordinado ao contexto da realidade em que o estudante estará
inserido, enquanto profissional.
Consequentemente, compreende-se que, para os diferentes níveis de
competências a serem adquiridas, existem diversos tipos de testes, instrumentos e
ferramentas para examiná-la (Figura 5).
Figura 6 - Versão adaptada da pirâmide de Miller com propostas de instrumentos para

avaliação de cada nível de competência.
Fonte: Cruess et al.. (2016).
Assim, para avaliar o componente cognitivo da competência (“Saber” e “Saber

como”), testes factuais ou baseados no contexto clínico e/ou comunitário, por exemplo,
devem ser utilizados. Exemplos desses tipos de testes podem ser Questões de Múltipla
Escolha (QME), ensaio e avaliação oral. Para avaliar o componente comportamental da
competência (“Demonstrar” e “Fazer”), diferentes métodos e instrumentos de avaliação
de habilidades e de performance são mais indicados. No ambiente simulado, pode-se
utilizar, por exemplo, checklists, o Oral Structured Clinical Examination (OSCE) e Testes
Baseados em Pacientes Simulados. No ambiente real (Fazer), pode-se utilizar o Objective
Structured Long Examination Record (OSLER) ou vídeos, estudos de caso, além de
112
2 3
observação direta (Mini-CIEX), por exemplo. A avaliação 360º e o Portfólio propõem a
tradução de valores e comportamentos esperados pela identidade profissional (“Ser”),
pelo próprio discente, pelos seus pares, pelo(s) docente(s) e, até mesmo, os apoiadores
daquela formação, incluindo os pacientes.
Outro aspecto a ser considerado, são os critérios dos exames e o treinamento dos
examinadores, que, também, alinham-se à tipologia da competência em questão. Por
exemplo, uma competência básica (cognitiva) pressupõe os seguintes critérios de
conteúdo para seu julgamento: mensurabilidade, abrangência apropriada, possibilidade
de ser ensinada, relevância.
Finalmente, para que o instrumento escolhido seja válido ou confiável e,
consequentemente, colabore com o alcance dos objetivos do processo de
ensino-aprendizagem, a devolutiva deve ser feita a todos os envolvidos no processo
formativo.
4.7.3.5. Mensuração/Indicadores
Ao discutir as propriedades avaliativas, encontramos temas nos quais nos

ocuparemos, certamente, ao elaborarmos a prática da avaliação. Temas como a
mensuração, os indicadores e o juízo de valor são alguns elementos que estarão no
percurso, aqui, proposto.
A abordagem, em relação ao conceito de mensuração, é ampla. Em sentido geral,
esse termo se refere a avaliar, analisar, tornar o objetivo algo que se deseja medir. O
clássico dicionário Aurélio conceitua ‘mensurar’, de forma simples e objetiva, como:
“determinar a medida de; medir” (FERREIRA, 2004). De modo mais específico, mensurar
consiste na representação de atributos de objetos e eventos do mundo real por meio de
símbolos; atribuir valores, números ou atributos particulares para compreender melhor
algum contexto da avaliação (FINKELSTEIN, 2009).
Quando se fala de indicadores, outro universo amplo e diversificado se apresenta.
Assim, deve-se, primeiramente, compreender o que são indicadores e, posteriormente,
adentrar no entendimento quais os tipos, como construí-los e analisá-los.
2
de 360° considera as perspectivas de todos os atores envolvidos no processo de ensino-aprendizagem, por exemplo:
estudantes, professores A avaliação, gestores (VENCO; MATTOS, 2019).
3
Instrumento de comunicação e avaliação, que pode armazenar as informações e os materiais didáticos de um processo
formativo, constituído de dimensões reflexiva, formativa e somativa, sendo empregado em estágios e vivências nos
serviços de saúde e na comunidade, na maioria das vezes (GARCIA; NASCIMENTO, 2019).
113
De modo geral, os indicadores são formas de representar a realidade, construídos
a partir de dados que, após análise, produzem uma informação. Eles servem como
medida-síntese, são capazes de revelar, simplificadamente, a situação que não é, per se,
evidente, ou seja, os indicadores buscam descrever e refletir uma determinada situação
(PEREIRA, 2014). Com isso, entende-se que os indicadores são utilizados para apontar,
indicar, aproximar e traduzir as dimensões sociais que se deseja analisar.
Existem indicadores dos mais variados tipos. Nesse sentido, restringimos-nos ao
campo da avaliação do ensino-aprendizagem, que é nosso campo de interesse. Um
indicador de evasão, por exemplo, mostra qual a taxa de 0 a 100% de alunos que saíram
e/ou abandonaram o curso, desde o início até o final, ou seja, alunos que não concluíram
o curso/alunos matriculados:
Depreende-se que os indicadores de ensino-aprendizado podem ser construídos,

baseando-se em: os resultados das avaliações parciais/finais ou outras fontes de valor,
que impliquem o nível da capacitação adquirida; o grau de satisfação do alunato com o
curso; entre outras situações para a avaliação em educação na saúde. Os tipos de
indicadores dependerão, especificamente, do que se quer avaliar, pois é a partir dessa
decisão que se definirá quais serão válidos para fazer a análise e quais resultarão em
informações sobre o monitoramento ou a supervisão, que constituirão a tomada de
decisão sobre determinado projeto ou alguma ação pública em execução.
Basicamente, para se construir um indicador se precisa: criar uma denominação,
determinar sua representação; informar como será feito o cálculo; definir a(s) fonte(s) de
onde será(ão) colhida(s) a informação; e, dependendo da realidade que se quer
compreender, especificar a dimensão territorial ou geográfica. Em seguida, estabelecer a
periodicidade que esse indicador será utilizado, a unidade de medida, geralmente, em
porcentagem, os índices de referência e o esperado. O exemplo abaixo, referente ao
censo do IBGE, mostra na prática como um indicador é elaborado (Quadro 3):
Quadro 3 - Tabela de atributos para a elaboração de indicadores.
Expressão do Percentual de domicílios com serviço de

DENOMINAÇÃO
enunciado do indicador esgotamento sanitário (%)
114
Expressa a proporção de domicílios com
DEFINIÇÃO Descrição do indicador serviço de rede coletora de esgotamento
sanitário
Fórmula utilizada para

CÁLCULO
obter o indicador
FONTE DE Fontes primárias ou IBGE. Pesquisa Nacional por Amostra de

DADOS secundárias utilizadas Domicílios - PNAD.
BASE Nível de agregação

Estadual
GEOGRÁFICA geográfica
Frequência de apuração
PERIODICIDADE Anual
do indicador
UNIDADE DE Padrão da apresentação

Porcentagem
MEDIDA da mensuração
ÍNDICE DE
Último valor apurado 76% em 2010
REFERÊNCIA
ÍNDICES
Meta esperada 90% e 2014
ESPERADOS
Fonte: ESESP, 2017.
O caminho da construção de um indicador é, usualmente, definido da seguinte

forma:
Eventos empíricos da realidade social x Dados brutos levantados= Indicador

Construído (Informação para a análise e as decisões de política pública)
Posteriormente, com o indicador construído, inicia-se um processo de análise e

tomada de decisão no sentido de alterar, ajustar, modificar ou, até mesmo, encerrar
algum projeto, alguma ação ou política pública que esteja sendo avaliado. O indicador,
115
per se, não modifica as atividades realizadas, mas oferece as informações que podem
transformá-las e melhorar a execução e os resultados/impactos destas.
4.7.4. Avaliação dos Programas Educacionais
O programa educacional é entendido como a atividade educacional que pode ser

desde uma oficina educativa até um programa de residência em saúde. Assim, para que
se efetive a avaliação de um programa educacional, é necessário que se adote um
processo sistemático de coleta e análise das informações, produzidas pelo programa,
desde seu planejamento até a sua implantação (BOLLELA; CASTRO, 2014).
Programas educacionais, em uma perspectiva de consecução responsável,
demandam a necessidade da avaliação como atividade inerente à sua execução,
subsidiando as decisões aos seus proponentes e participantes com vistas ao seu contínuo
aprimoramento. Enquanto uma atividade política deve considerar os interesses, valores e
as visões dos atores envolvidos ou afetados, tendo em vista serem, efetivamente,
significativos para o programa (MOREIRA; OLIVEIRA; RIBEIRO, 2016).
A avaliação de programas educacionais, segundo Wall (2010), é a abordagem
sistemática de coleta, análise e interpretação de qualquer aspecto de um programa
educacional, desde a sua concepção, o desenho, a implantação ou relevância para a
sociedade e induz uma transformação na realidade. Deve ser abrangente e estar atrelada
a um processo de melhoria de qualidade para posterior julgamento e a tomada de
decisão.
Para Swanwick (2010), a avaliação de programas educacionais é o processo de
obtenção de informações sobre estes para posterior julgamento e a tomada de decisão.
Desse modo, a avaliação tem que ser um ato contínuo, como um sistema, e não, apenas,
realizada no início ou no final de um programa e considerar, como princípios da avaliação
educacional: o desenvolvimento de uma “cultura de qualidade” na instituição; os
aspectos de custo-efetividade; a adequação da avaliação ao propósito do curso; a
capacidade do programa de induzir a transformação da realidade.
Considerando que todo método de avaliação tem qualidades e limitações e não há
um único método capaz de avaliar todo tipo de conhecimento e habilidades,
recomenda-se a utilização de múltiplos métodos para compor um sistema de avaliação
para avaliar com segurança o estudante e o programa educacional.
Além da produção de relatórios, prestação de contas, a avaliação de programas
116
educacionais busca proporcionar as recomendações para a manutenção, ampliação e/ou
interrupção de algumas práticas ou sua revisão e o aprimoramento a partir de um
processo de autoavaliação, objetivando-se colaborar para a formação de profissionais
qualificados, com competências, capazes de atender às reais necessidades dos usuários
do SUS (MOREIRA; OLIVEIRA; RIBEIRO, 2016; BOLLELA; CASTRO, 2014).
Integrado às decisões, relativas ao delineamento da proposta avaliativa, está o
desafio de se estabelecer os indicadores capazes de sintetizar as dimensões de qualidade
do objeto em análise. O processo de definição de indicadores é complexo, não só porque
condensa a noção de qualidade que se está tomando como referência para avaliação,
mas, também, por dificuldades de operacionalização, particularmente, quando se trata de
investigar os objetos multifacetados, usualmente, focalizados na pesquisa social no
âmbito em que se inserem as iniciativas em educação (BAUER; SOUSA, 2015).
Nesse contexto, que é complexo, todos os programas educacionais devem prever
um conjunto de métodos e instrumentos de monitoramento e avaliação com diversos
indicadores de estrutura, processo, resultado e impacto.
4.7.4.1. Propósitos da Avaliação dos Programas Educacionais
Moreira, Oliveira e Ribeiro (2016) afirmam que deve haver a interação social,
negociação e o empoderamento de todos os envolvidos no programa educacional, que
fomente a abertura de novas perspectivas para uma atuação mais eficiente. Dessa forma,
deve se guiar por propósitos para avaliar os programas educacionais, que considere os
seguintes componentes: gestão do currículo, ensino e aprendizagem, avaliação do
estudante e sociedade (WALL, 2010), conforme se observa no Quadro 4, a seguir.
117
Quadro 4 - Propósitos de avaliação de programas educacionais.
COMPONENTE PROPÓSITO DA AVALIAÇÃO
● Desenvolver o currículo;
● Adequar as práticas educacionais ao propósito do currículo;
Gestão do ● Garantir que o programa leve aos resultados esperados
currículo (outcomes);
● Criar a cultura da avaliação, destacando os valores da
organização.
● Atender às necessidades dos estudantes;

● Identificar os professores que precisam de capacitação
Ensino e pedagógica;
Aprendizagem ● Feedback aos professores e à escola;
● Criar as oportunidades para o desenvolvimento docente;
● Servir de referencial para a promoção da carreira.
● Conhecer a qualidade das práticas de avaliação do

estudante;
Avaliação do ● Checar se o sistema de avaliação está adequado ao
estudante propósito do curso;
● Certificar a qualidade e proficiência dos estudantes nos
diferentes níveis de sua formação.
● Abrir o espaço para a participação da sociedade;

Sociedade ● Cuidar que suas demandas estejam contempladas no
currículo.
Fonte: Adaptada de Wall (2010).
4.7.5. Referenciais Teóricos para Avaliação Educacional
Existem, na literatura, vários referenciais teóricos de avaliação educacional. Para a

avaliação de programas educacionais, sugere-se, inicialmente, as abordagens propostas
por Donabedian (1984, qpud OLIVEIRA et al, 2017, p.3915-3932) e por Kirkpatrick
118
(2006). Para avaliação da aprendizagem por competência, toma-se como base os estudos
de Cees van der Vleuten sobre Avaliação Programática e o modelo piramidal proposto por
Miller (1995); já o modelo de Ten Cate, para a avaliação de desempenho ou performance
do estudante e das competências profissionais em serviço Entrustable Professional
Activities (EPA), traduzido como Atividades Profissionais Confiáveis (APC).
Abordagem da Avaliação Baseada na Tríade de Donabedian
A avaliação educacional, pode ser baseada na Tríade de Donabedian que inclui

três dimensões: estrutura, processo e resultado. A abordagem de Donabedian foi,
originalmente, concebida para avaliação da qualidade dos serviços de saúde, e pode ser
adaptada para o contexto educacional. Esse modelo enfatiza a importância de considerar
os três elementos: estrutura, processo e resultados, para obter uma compreensão
abrangente da qualidade da educação e identificar as áreas de melhoria do programa
educacional. O autor considera assim:
1. Estrutura: refere-se aos elementos físicos, organizacionais e humanos, que
compõem o ambiente educacional. Inclui os fatores como: infraestrutura,
qualificação dos professores, disponibilidade de recursos e materiais
didáticos. A avaliação da estrutura educacional busca verificar se as condições
necessárias estão presentes para facilitar a aprendizagem.
2. Processo: diz respeito às atividades educacionais, realizadas dentro do
ambiente escolar, incluindo os métodos de ensino, a interação entre os
professores e alunos, a organização das atividades educativas, a participação
dos alunos, entre outros. A avaliação do processo educacional visa a analisar
como o ensino está sendo conduzido e se as práticas pedagógicas adotadas
são eficazes para promoverem a aprendizagem dos alunos.
3. Resultado: refere-se aos efeitos e impactos da educação sobre os alunos, os
resultados alcançados em termos do conhecimento adquirido, as habilidades
e atitudes desenvolvidas, ou seja, o grau de competências adquiridas. A
avaliação dos resultados educacionais busca medir o progresso dos alunos,
tanto em termos acadêmicos, quanto em aspectos socioemocionais.
Donabedian ressalta a importância de avaliar esses três elementos em conjunto,
pois cada um pode influenciar o outro. Cita, por exemplo, que a qualidade da estrutura
pode afetar o processo, que por sua vez pode influenciar nos resultados obtidos.
119
Destaca-se, ainda, a importância de considerar a perspectiva dos diferentes stakeholders,
envolvidos no processo educacional, como os estudantes, educadores, administradores e
formuladores de políticas. Suas percepções e experiências podem fornecer insights
valiosos para a avaliação educacional.
Modelo de Avaliação Educacional, segundo Kirkpatrick
O modelo de avaliação, desenvolvido por Donald Kirkpatrick no ano de 1976, é,

amplamente, utilizado para avaliar a eficácia e o impacto dos programas de treinamento
e desenvolvimento. Embora tenha sido, inicialmente, criado para a avaliação corporativa,
também, pode ser aplicado ao contexto educacional. Para tal, é composto por quatro
níveis de avaliação.
1. Reação: avalia as/a reações/satisfação e opiniões dos participantes em relação
ao programa educacional. Nesse nível, coletam-se feedbacks dos estudantes
sobre a relevância do conteúdo, a qualidade do instrutor, a utilidade das
atividades, entre outros. Os métodos comuns de coleta de dados incluem os
questionários de avaliação, as entrevistas ou discussões em grupo. No caso de
profissionais no contexto real, este nível avalia a satisfação dos usuários.
2. Aprendizado: avalia o quanto os estudantes adquiriram os conhecimentos, as
habilidades e atitudes (competências) por meio do programa educacional.
Aqui, o foco está na avaliação do aprendizado dos estudantes, como o pré e
pós-testes, a avaliação prática em ambientes simulados, os exercícios,
projetos, entre outros. A ideia é medir o nível de domínio dos objetivos da
aprendizagem estabelecidos. Este nível avalia, também, os profissionais em
ambientes reais.
3. Mudança no comportamento e nos valores: avalia a transferência do
aprendizado para o ambiente de trabalho ou a prática. Neste nível, busca-se
verificar se os estudantes aplicaram, efetivamente, o que aprenderam em
suas atividades diárias. A avaliação pode ocorrer por meio da observação no
local do aprendizado ou do trabalho, da análise de desempenho, dos estudos
de caso, entre outros métodos.
4. Resultados/Impacto: avalia os impactos mais amplos do programa
educacional na organização ou na comunidade. Nesse nível, examina-se se o
programa alcançou os resultados desejados, como a melhoria no desempenho
120
dos estudantes, o aumento na eficiência operacional, a satisfação dos
clientes, entre outros. Os dados podem ser coletados por meio de indicadores
quantitativos, relatórios, análise de dados ou pesquisas. Este nível pode ser
subclassificado em 4.a avaliação, se houve mudança na prática institucional; e
4.b avaliação dos benefícios para o paciente.
Por fim, compreende-se que o modelo de avaliação de Kirkpatrick permite uma
análise abrangente da efetividade e do impacto do programa educacional em diferentes
aspectos, desde as reações dos estudantes até os resultados alcançados. Cada nível de
avaliação complementa o outro, fornecendo uma visão mais completa e detalhada.
Avaliação da Aprendizagem Baseada em Competência
Essa abordagem de avaliação vem sendo proposta por várias instituições de ensino
ao redor do mundo, como a Universidade de Maastricht, na Holanda (BOROCHOVICIUS,
TORTELLA, 2014). É uma abordagem de avaliação da competência da aprendizagem, que
se baseia em tarefas autônomas e complexas, realizadas com as práticas profissionais,
conhecida como Avaliação Programática, também, chamada Avaliação Baseada em
Tarefas ou Avaliação Autêntica.
A Avaliação Programática, proposta pelo professor e pesquisador Cees Van der
Vleuten, baseia-se na ideia de que a avaliação da competência deve ser integrada ao
processo da aprendizagem e orientada por tarefas e contextos reais, que os estudantes
encontrarão em suas futuras práticas profissionais. Em vez de avaliar, apenas, o
conhecimento teórico destes, o modelo holandês busca avaliar sua capacidade de aplicar
esse conhecimento na prática. Nesse modelo, os estudantes são desafiados a realizarem
tarefas imponentes e complexas, que enfrentarão em sua área de atuação. Essas tarefas
eram a aplicação de conhecimentos teóricos, as habilidades práticas e a tomada de
decisão, permitindo a avaliação da competência em situações reais. A avaliação é feita
com base no desempenho dos estudantes nessas tarefas e na análise de suas habilidades
e nas competências desenvolvidas e demonstradas.
Além disso, a Avaliação Programática, também, valoriza a Avaliação Formativa, ou
seja, uma avaliação contínua ao longo do processo de aprendizagem. Os estudantes
recebem o feedback regular para ajudá-los a melhorar suas competências e habilidades e
esse feedback é incorporado ao processo de ensino para ajustar as estratégias e
abordagens utilizadas.
121
Avaliação do desempenho do estudante em serviço por meio das EPA
As Atividades Profissionais Confiáveis (APC), ou Entrustable Professional

Activities (EPA), é um tema emergente na educação para as profissões em saúde.
Propostas em 2005, pelo holandês Ten Cate, como estratégia da avaliação do
desempenho e baseada em competência. As APC traduzem aquilo que se espera de um
profissional da saúde e o que ele deve ser capaz de demonstrar e fazer.
As APC estão ancoradas no conceito da Educação Baseada em Resultados
(Outcome Based Education) e do Currículo Baseado em Competências, que surgiram na
década de 90, no início do século XXI (HARDEN, 1999). Mantêm coerência com o modelo
educacional da ESP/CE, que é voltado para desenvolver as competências e a avaliação
por competência.
Enquanto as competências descrevem pessoas, as APC definem uma profissão de
forma operacional. É uma ponte entre a competência e a atividade clínica, que acontece
no serviço e pode contribuir, significativamente, com a segurança do aprendiz, dos
docentes/preceptores e, principalmente, a segurança do paciente.
A plena integração entre as competências específicas (expertise
profissional/técnica) e as competências gerais (comunicação, profissionalismo,
colaboração/trabalho em equipe, liderança) é fundamental e necessária para a execução
das atividades profissionais.
A aplicação da lógica da APC exige uma avaliação rigorosa, por competência
(formativa e certificativa), com foco na capacidade do profissional realizar e lidar com
quaisquer acontecimentos inesperados, que ocorram durante as atividades profissionais.
A decisão de atribuição (entrustment decision), ou a transferência de
responsabilidade para os estudantes, é designada pelo preceptor ao profissional em
formação, quando este se mostrar apto a realizar uma APC. Existem dois tipos de decisão
de atribuição: ad hoc e somativa. A primeira ocorre no dia a dia, em situações clínicas
reais, não tem um processo avaliativo, é dada, somente, pela percepção do preceptor.
Já as decisões de atribuição somativa têm natureza de certificação (Statement of
Awarded Responsibility – STAR); são tomadas no momento, voltadas para as futuras
responsabilidades dos estudantes e ocorrem em Currículos Baseados em Competências.
Portanto, o estudante somente fará quando há um nível de confiança suficiente entre os
docentes sobre a capacidade do estudante em conduzir essa responsabilidade.
122
Sendo baseadas em confiança, suficientemente fundamentada, as decisões de
atribuição somativas devem incluir um acordo entre os múltiplos observadores e suas
observações. As fontes de informações se dão por: várias observações diretas,
longitudinais; discussões, baseadas em casos, e os produtos das avaliações; pontuações
de avaliações do conhecimento e das habilidades; OSCE; simulações realísticas; uso de
aplicativo, como o Surg-prEPAred; entre outros (DIWERSI, 2022).
Por fim, considera-se que o uso das APC produz impactos significativos nos
currículos, nos métodos de ensino-aprendizagem (metodologias ativas, simulação clínica
e suas variações), na relação docente-discente, na avaliação por competência (de fato e
de direito) com métodos variados e confiáveis e na certificação por competência. A
ESP/CE vem trabalhando a lógica das APC nos Programas de Residência e deverá
avançar para os demais cursos de especialização.
4.8. Concepções da política de inovação da ESP/CE
A ESP/CE como uma Instituição Científica, Tecnológica e de Inovação (ICT),

conforme a Lei nº 17.476/2021, passou a ter a inovação como parte de suas atribuições.
No mesmo ano, foi concebida sua Política de Inovação, por meio da publicação da
Resolução nº 01/2021, visando a estabelecer as diretrizes e ações, relacionadas ao
incentivo e à gestão da inovação na instituição de forma a promover a geração do
conhecimento, dos produtos e serviços e da ampliação do acesso à saúde para a
sociedade. Essa Política é uma ferramenta importante para relacionar as ações de
inovação à missão da ESP/CE, especialmente a formação e capacitação dos profissionais
da saúde a partir das necessidades sociais e do Sistema Único de Saúde (SUS) (CEARÁ,
2021).
A inovação tecnológica pode ser entendida, além da inovação em produtos de
saúde, como aquilo que pode desencadear as mudanças significativas nos processos e
produtos do trabalho, conforme afirmam Soratto e colaboradores (2015). Esses autores
apresentam a Estratégia Saúde da Família (ESF) como uma inovação tecnológica em
saúde, por ser uma melhoria do serviço e método de produzir saúde, classificando-a como
não material e incremental, pois promoveu um aperfeiçoamento das práticas do modelo
tradicional de saúde (SORATTO et al., 2015).
De acordo com Battestin e Nogaro (2016), a necessidade de inovação surge como
resposta natural a um cenário de mudanças e transformações constantes no
123
conhecimento. As ações de inovação da ESP/CE favorecem a indução de uma cultura de
mudança e renovação no contexto da educação. Como exemplo de ação de inovação e
educação em saúde, cita-se o projeto de fortalecimento à Atenção Primária em Saúde
(APS), descrito por Tasca e colaboradores (2019), Projeto Converte, que excluiu o modelo
tradicional e passou a operar no modelo de Estratégia Saúde da Família em todo Distrito
Federal. Os autores verificaram que ações continuadas de educação permanente são
imperativas para que a mudança, verificada na expansão da cobertura da APS, reflita-se
na melhoria da qualidade da atenção prestada, fortalecendo o modelo de atenção
adotado.
No contexto da educação, a inovação apresenta valor positivo e pode assumir
vários significados, vinculados às diferentes concepções epistemológicas e ideológicas,
acerca do processo educativo, dentre estes: o sinônimo de reforma e mudança, a
transformação de propostas curriculares e alteração de práticas costumeiras em um
determinado grupo social (TAVARES, 2020).
4.9. Concepções sobre a inteligência em saúde
A Inteligência em Saúde se refere à aplicação de tecnologias da informação e

análise de dados para melhorar a prestação de serviços de saúde, aprimorar a tomada de
decisões clínicas, aprimorar a gestão de recursos e promover a saúde pública. Esse
campo emergente aproveita os avanços em áreas como a análise de dados, o aprendizado
de máquina, a inteligência artificial e as tecnologias da informação para transformar a
maneira como os cuidados de saúde são entregues e gerenciados (PERREIRA, 2016).
Abaixo, destaca-se alguns aspectos importantes, relacionados à Inteligência em
Saúde:
1. Análise de dados clínicos: a coleta e análise de grandes volumes de dados
clínicos ajuda os profissionais de saúde a identificarem os padrões, preverem
as tendências e personalizarem os planos de tratamento para pacientes
individuais. A interoperabilidade de sistemas de saúde é crucial para integrar
dados de diferentes fontes, como registros eletrônicos de saúde, exames
laboratoriais e dispositivos médicos (BATES, et.al, 2014).
2. Aprendizado de máquina e diagnóstico: a aplicação da Inteligência em Saúde
envolve o uso de tecnologias e técnicas avançadas para melhorar a eficiência,
precisão e qualidade dos serviços de saúde. Seguem algumas maneiras pelas
124
quais a Inteligência é aplicada na área da saúde (CORREIA, 2014):
Diagnóstico e tratamento personalizado conforme Nicoletto (2009) e Huesch (2019):
● Análise de dados clínicos: ferramentas de análise de dados são utilizadas para
analisar grandes conjuntos de dados clínicos e identificar os padrões que
podem ajudar no diagnóstico de doenças.
● Medicina de precisão: A inteligência artificial pode ser usada para
personalizar os tratamentos com base nas características genéticas e
biológicas individuais dos pacientes.
Gestão de dados e informações:
● Sistemas de Informação de Saúde (SIS): utilização de sistemas integrados
para armazenar, gerenciar e compartilhar as informações de saúde de
maneira eficiente e segura.
● Registros Eletrônicos de Saúde (RES): sistemas que armazenam as
informações médicas, digitalmente, facilitando o acesso e a troca de dados
entre os profissionais de saúde.
Prevenção e monitoramento:
● Análise de dados epidemiológicos: identificação de padrões e tendências em
dados epidemiológicos para prever os surtos de doenças e desenvolver as
estratégias de prevenção.
● Dispositivos Wearables e IoT: utilização de dispositivos como smartwatches e
sensores para monitorar, continuamente, a saúde dos pacientes e enviar os
dados em tempo real para os profissionais da saúde.
Assistência médica remota:
● Telemedicina: uso de tecnologias de comunicação para fornecer os serviços
médicos a distância, permitindo consultas virtuais, o monitoramento remoto
e aconselhamento médico online.
Otimização de processos hospitalares:
● Gestão de filas e recursos: utilização de algoritmos para otimizar o
agendamento de consultas, gerenciar as filas de espera e alocar os recursos
de maneira mais eficiente.
● Previsão de demanda: previsão de picos de demanda com base em padrões
históricos para melhor o planejamento de recursos.
Desenvolvimento de medicamentos e pesquisa:
125
● Descoberta de fármacos: uso de inteligência artificial para acelerar a
descoberta de novos medicamentos, identificando as moléculas promissoras e
otimizando os ensaios clínicos.
● Análise de literatura científica: ferramentas que analisam os grandes volumes
de literatura científica para extrair as informações relevantes e identificar os
avanços na pesquisa médica.
Educação médica e treinamento:
● Simulações e realidade virtual: aplicação de tecnologias como simulações e
realidade virtual para o treinamento de profissionais da saúde em
procedimentos médicos e cirúrgicos.
A aplicação da Inteligência em Saúde na educação permanente traz benefícios
significativos, uma vez que promove o desenvolvimento contínuo dos profissionais da
saúde. Vale destacar algumas maneiras de integrar a Inteligência em Saúde nesse
contexto, conforme Davenport (2007):
Análise de necessidades de treinamento:
● Utilização de análise de dados para identificar as lacunas nas habilidades e
nos conhecimentos dos profissionais da saúde.
● Desenvolvimento de programas de educação permanente direcionados com
base nessas análises.
Plataformas de educação online personalizadas:
● Implementação de plataformas de aprendizagem online, que utilizam os
algoritmos para personalizar o conteúdo com base nas necessidades
individuais de aprendizado.
● Oferta de cursos modulares e conteúdo adaptável para atender às demandas
específicas de cada profissional.
Simulações avançadas e realidade virtual:
● Uso de simulações avançadas e realidade virtual para proporcionar
experiências práticas e realistas, permitindo que os profissionais pratiquem
as habilidades e os procedimentos em ambientes simulados.
Aprendizado por reforço:
● Aplicação de técnicas de aprendizado por reforço para fornecer o feedback
contínuo e adaptar a experiência de aprendizado com base no desempenho
do profissional.
126
● Incentivo ao desenvolvimento de competências específicas por meio de
recompensas e reconhecimento.
Monitoramento contínuo do desempenho:
● Implementação de sistemas de monitoramento de desempenho, que utilizam
os dados em tempo real, para avaliar o progresso dos profissionais e
identificar as áreas que necessitam de mais atenção.
Acesso a recursos de conhecimento atualizado:
● Utilização de inteligência artificial para analisar, constantemente, a literatura
científica e atualizar, automaticamente, os profissionais da saúde sobre as
últimas descobertas e as práticas clínicas.
● Integração de feeds de notícias personalizados, que destacam as informações
relevantes para a prática atualizada.
F
eedback interativo e de colaboração:
● Facilitação de ambientes de aprendizado interativos, que promovam a
colaboração entre os profissionais da saúde.
● Implementação de ferramentas de feedback em tempo real para fornecer
avaliações construtivas e as oportunidades de melhoria.
Avaliações adaptativas:
● Desenvolvimento de avaliações adaptativas, que se ajustam ao nível de
conhecimento de cada profissional, garantindo uma avaliação justa e
personalizada.
● Utilização de algoritmos para identificar as lacunas de conhecimento
específicas e direcionar as atividades de aprendizado correspondentes.
O uso da Inteligência em Saúde é essencial nos processos de formação e
capacitação para a execução da Educação Permanente em Saúde e, por conseguinte,
facilita o aprendizado contínuo, garante que os profissionais estejam atualizados e
capazes de oferecerem cuidados de alta qualidade e, ainda, promove a produção de
informações que contribuem para a execução de políticas públicas úteis à sociedade
(FRENK, et.al., 2010). De modo geral, as modalidades de Inteligência são relevantes para
a análise do panorama na área da saúde, incluem as informações sobre o ambiente e seus
riscos, os dados epidemiológicos (incluindo a Vigilância), a avaliação da capacidade da
força de trabalho e do sistema de saúde.
A Inteligência em Saúde para educação contribuirá na construção de
127
pensamentos críticos tanto para o desenvolvimento eficiente de estratégias educacionais,
propostas pela Instituição quanto para as análises de seus resultados, tendo como
objetivo principal buscar, permanentemente, a verdade dos fatos e a obtenção de
resultados relevantes de forma a produzir impactos positivos na saúde.
128
POLÍTICAS E DIRETRIZES
EDUCACIONAIS DA ESP/CE
129
05. POLÍTICAS E DIRETRIZES EDUCACIONAIS DA
ESP/CE
Este capítulo é iniciado com as diretrizes do ensino-aprendizagem, incluindo as
premissas e diretrizes dos programas educacionais e o desenho de currículo baseado em
competência, que caracterizam o modelo educacional da ESP/CE. Em seguida,
apresenta-se a organização didático-pedagógica, destacando as unidades orgânicas da
ESP/CE, que atuam, diretamente, na área educacional. Segue-se com descrição da
Assessoria de Desenvolvimento Educacional (Adese), com as diretrizes e os projetos do
Centro de Desenvolvimento Educacional (Cedes), Centro de Educação a Distância (CEaD)
e do Centro Estadual de Simulação em Saúde (CESS).
Ainda, são apresentados, neste capítulo, as diretrizes da Gestão Escolar; diretrizes
para os Sistemas de Avaliação; para os Estágios; da Pesquisa em Saúde; da Extensão em
Saúde; da Inteligência em Saúde; da Inovação em Saúde; o perfil geral do egresso da
ESP/CE. Todas as Diretrizes são norteadas pelas concepções e os pressupostos descritos
no capítulo 4. Encerra-se o capítulo 5 com o item sobre a Implementação, o
Acompanhamento e a Avaliação do PPP.
5.1. Diretrizes de ensino-aprendizagem
A ESP/CE, no cumprimento da missão institucional de qualificar os profissionais

das mais diversas áreas da saúde, tem acumulado, ao longo dos anos, uma extensa
experiência em Educação Permanente em Saúde. Essa experiência tem se baseado nas
necessidades, surgidas a partir das políticas públicas, que, dentre outros aspectos,
expressam a carência de um contingente, cada vez maior, de trabalhadores qualificados
para atuarem no Sistema Único de Saúde (SUS).
A educação permanente dos profissionais da saúde, dentro da proposta da
ESP/CE, é entendida como um continuum, que considera a visão de um profissional
como um processo ininterrupto de reconstrução de si próprio, que nunca está completo,
formado ou acabado, em uma condição permanente de identificação e preenchimento de
lacunas, de descoberta de insuficiências, de resolução de imperfeições tão múltiplas
quanto às variedades de suas experiências de trabalho.
Desse modo, a Instituição forma, qualifica, capacita e aperfeiçoa os recursos
130
humanos da saúde com novas possibilidades de realização econômica e pessoal, no
exercício de atividades de largo alcance social ao mesmo tempo em que contribui para
minimizar as dificuldades da população pela elevação dos padrões de qualidade no
atendimento à saúde.
Para tanto, a ESP/CE, sempre, buscou aliar as metodologias de aprendizagem
ativa, voltadas ao desenvolvimento de competências, não só na dimensão técnica, mas,
também, científica, profissional, política, gerencial, socioafetivas e emocional, que
possibilitem garantir a formação de profissionais comprometidos com a realidade que os
cerca, além de estimular as posturas dinâmicas, ativas, críticas e reflexivas em constante
sintonia com o desenvolvimento dos processos tecnológicos.
As diretrizes do processo de ensino-aprendizagem, portanto, tomam como base as
concepções e os pressupostos das Políticas Nacional e Estadual de Educação Permanente
em Saúde, sobretudo no que se refere a:
● Aprendizagem no trabalho, pelo trabalho e para o trabalho: aprender e
ensinar incorporados ao cotidiano das organizações e ao trabalho;
● Transformação das práticas profissionais e da própria organização do
trabalho;
● Educação que leva em consideração os conhecimentos e as experiências que
os trabalhadores já têm;
● Aprendizagem a partir da problematização dos processos de trabalho e das
necessidades da formação e do desenvolvimento dos trabalhadores da saúde,
pactuadas;
● Articulação entre as necessidades e possibilidades de desenvolver a educação
permanente dos profissionais e a capacidade resolutiva dos serviços de saúde;
● Processos de capacitação dos trabalhadores da saúde que tomam como
referência as necessidades de saúde das pessoas e das populações, da gestão
setorial e do controle social em saúde, relacionados aos princípios e às
diretrizes do SUS;
● Adoção de metodologias ativas de ensino-aprendizagem;
● Dinamização de recursos para a utilização da Educação a Distância como
tecnologia pedagógica para a educação permanente;
● Organização de alternativas criativas para o desenvolvimento da educação
permanente para o SUS.
131
5.1.1. Premissas e Diretrizes dos Programas Educacionais
A ESP/CE, por meio deste documento, afirma seu compromisso e a adoção de um

modelo educacional que favorece a formação e capacitação de um profissional apto a uma
prática renovada, coerente com os desafios do seu tempo. Para tanto, empenha-se para
que o desenho de seus programas educacionais reflita as inovações efetivas no processo
de ensino-aprendizagem no campo da saúde.
Os programas educacionais da ESP/CE estão fundamentados em um conjunto de
premissas, baseado nas concepções pedagógicas, descritas no capítulo 4, que constituem
os pilares sobre os quais os currículos devem ser elaborados, a saber:
● Centrado no estudante;
● Baseado em problemas;
● Aprendizagem no contexto;
● Abordagem por competências, multidisciplinar e integrada;
● Orientação e base na comunidade.
Para que essas premissas sejam colocadas em prática, os programas educacionais
da ESP/CE devem adotar as seguintes diretrizes gerais:
● Aprendizagem Baseada em Problemas/Problem-Based Learning (PBL): deve
ser adotada como a principal metodologia educacional dos currículos dos
programas educacionais lato sensu.
● Problematização: deve ser empregada como metodologia educacional central
nos programas educacionais da educação profissional e educação popular em
saúde.
● Aprendizagem Baseada em Equipes/Team Based Learning (TBL): deve ser
uma alternativa de metodologia ativa para uso em grandes grupos.
● Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE): aplicado,
sistematicamente, para capacitação dos colaboradores, incluindo as
concepções, diretrizes e os procedimentos, relacionados a todo o processo de
ensino-aprendizagem, proposto neste PPP.
● Conjunto articulado de estratégias educacionais (metodologias e métodos de
ensino-aprendizagem): apropriado para a abordagem dos diversos aspectos
integrantes das competências dos profissionais/estudantes, utilizado ao
longo dos currículos dos programas educacionais. Tais estratégias,
necessárias para promover o desenvolvimento dos aspectos atitudinais ou
132
relacionados a habilidades, estarão articuladas às atividades educacionais,
propostas para o alcance dos objetivos cognitivos.
● Currículos dos programas educacionais: estruturados em unidades didáticas,
seguindo uma abordagem “em espiral”, de modo que possibilite que os
problemas similares sejam tratados diversas vezes, ao longo do currículo, em
níveis de profundidade e/ou sob ângulos de visão diferentes.
● Prática em serviços de saúde e equipamentos comunitários: deve ser
estimulada e realizada, ao longo dos programas educacionais, tomando como
base as estratégias de ensino-aprendizagem em ambientes de trabalho,
ambientes clínicos e comunitários. Essas estratégias serão realizadas sob a
responsabilidade dos profissionais dos serviços de saúde, previamente,
capacitados e supervisionados pela equipe do curso. Buscar-se-á integrar as
práticas nos serviços de saúde às demais estratégias educacionais,
articuladas ao processo de aprendizagem, desenvolvido nos diversos
espaços.
● Treinamento/desenvolvimento de habilidades: deve ser realizado de forma
contínua e regular, desde o início dos currículos, utilizando os ambientes
simulados com a infraestrutura adequada - Centro Estadual de Simulação
em Saúde (CESS) - relacionando os problemas em discussão, dos temas em
estudo nas unidades didáticas, assegurando a integração entre as diversas
dimensões da aprendizagem.
● Estudo individual crítico-reflexivo: recomenda-se que uma reserva adequada
de tempo seja proporcionada ao estudante para que, além de participar das
atividades educacionais planejadas, este organize suas próprias atividades
de estudo, reflita sobre as experiências desenvolvidas e sobre o feedback,
que deve ser dado por facilitadores e colegas.
5.1.2. Desenho de Currículo Baseado em Competência
O desenho do currículo é um processo fundamental para o sucesso de um curso

em qualquer abordagem educacional. Nas metodologias ativas de aprendizagem, esse
processo é imprescindível. Na realidade, o termo "currículo" é compreendido de
diferentes formas; alguns acham que se trata, apenas, do conjunto dos conteúdos a
serem realizados por um determinado curso (conhecido como grade curricular); outros
133
pensam que, além do conteúdo, deve conter, também, os métodos e as técnicas de
ensino; outros mais são da opinião que o currículo se confunde com o curso, que deve
abranger a justificativa, os objetivos de aprendizagem, a estrutura, os conteúdos, os
métodos, as técnicas de ensino e o processo de avaliação do facilitador, do estudante e do
próprio curso (POSNER, 1987).
Há currículos que tendem a ser mais inovadores e os que são mais tradicionais,
centrados no professor, com ênfase nos conhecimentos e estruturados em disciplinas.
Contemporaneamente, tem sido, cada vez mais, proposta a utilização de currículos
inovadores, que têm algumas características específicas, como os centrados no
estudante, que enfatizam o desenvolvimento de competências (conhecimentos,
habilidades e atitudes) e são baseados em problemas ou casos.
Em uma perspectiva mais abrangente, o currículo pode ser conceituado como um
plano para um determinado curso, que inclui a justificativa, as competências, os
objetivos de aprendizagem, o perfil da clientela (conhecimentos, habilidades e atitudes
prévios), os princípios e as premissas educacionais, a estrutura (módulos, unidades,
seções, etc.), os conteúdos, os métodos e as técnicas de ensino, o sistema de
monitoramento e a avaliação do facilitador, do estudante e do curso, como, também, o
sistema de organização e gerenciamento do curso.
Na literatura, existem diversos modelos para o desenho de um currículo, como os
clássicos Tyler Rationale, publicado em 1949; o Modelo de Johnson, de 1967, aprimorado
em 1977 (POSNER, 1995); Modelo de Harden (HARDEN, 1986); Modelo de Posner &
Rudnitsky (POSNER; RUDNITSKY, 1989); e a abordagem de Ten Cate (1997). Mais
recentemente, foram adotados outros modelos, a partir de Ten Cate, como os seis passos
para o desenvolvimento do currículo, proposto por Thomas e Kern (2016).
O processo de elaboração de um currículo envolve várias etapas, incluindo a
identificação dos objetivos de aprendizagem e a construção de experiências de
aprendizagem para os estudantes. Enquanto que a perspectiva tradicional de currículo
está, estreitamente, associada às ideias do “documento oficial”; a perspectiva moderna dá
cada vez mais importância ao docente, como ator essencial na interpretação, elaboração
e reformulação do currículo, adaptando-o às situações concretas.
Nessa perspectiva, a ESP/CE adota a abordagem pragmática proposta por Ten
Cate, que estabelece dez passos para desenhar um currículo (Quadro 2). Propõe-se, ainda,
incluir, no desenho do currículo, a elaboração de um Mapa Conceitual, que apresenta o
134
conjunto de tópicos e subtópicos a serem abordados com suas interconexões.
Essa sistemática pode ser usada para o desenho de qualquer currículo,

principalmente, para o planejamento de cursos que utilizam as metodologias ativas de
aprendizagem. É bom ressaltar que a descrição dos passos, de maneira sequenciada,
pode criar a falsa impressão que se trata de uma abordagem linear. Na realidade, muitos
dos passos são interrelacionados e muitos esboços são necessários antes da versão final
do currículo. De fato, o desenho de um currículo é um processo, essencialmente,
iterativo, de frequentes idas e voltas, como uma espiral construtivista.
Quadro 5 - Dez passos para o desenho de um currículo.
1 Descrição da justificativa do currículo.
2 Análise do perfil da clientela - competências prévias dos estudantes.
3 Elaboração das competências e objetivos de aprendizagem.
4 Estabelecimento das premissas e dos princípios educacionais aplicados ao currículo.
5 Estruturação do currículo (Módulos, unidades, seções).
6 Descrição das unidades de aprendizagem e elaboração de material didático do curso.
7 Elaboração do sistema de avaliação da aprendizagem dos estudantes.
8 Descrição do modelo de organização do currículo.
9 Estabelecimento do processo de gerenciamento do currículo.
10 Montagem do sistema de avaliação do curso.
Pode-se utilizar a Matriz de Competência como uma ferramenta de planejamento

curricular, na qual, para cada competência, são elaborados os objetivos de aprendizagem
- cognitivos e de habilidades técnico-atitudinais - relacionando-os a um conjunto de
estratégias educacionais e a carga horária estimada.
Várias vantagens da utilização dessa sistemática são descritas na literatura.
Currículos elaborados dessa maneira respondem melhor às necessidades levantadas
135
(problemas identificados) e ficam mais adequados ao contexto e à clientela; têm
propósitos e objetivos de aprendizagem mais claros; têm uma maior coerência interna;
ficam mais fácil de serem implementados e gerenciados; possuem um sistema de
avaliação do estudante e do curso coerente com os propósitos e objetivos de
aprendizagem; tornando-se mais eficientes. Além disso, os docentes compreendem
melhor a lógica do currículo e ficam mais motivados e os estudantes têm melhor
desempenho e alcançam uma aprendizagem significativa.
A ESP/CE busca, continuamente, aprimorar o processo de formação e
qualificação, renovando e atualizando o currículo, segundo as emergentes e mutáveis
demandas do mundo do trabalho sem se esquecer dos valores que fomentem a
criatividade, iniciativa e liberdade de expressão.
5.2. Organização didático-pedagógica
A organização didático-pedagógica da ESP/CE acontece a partir dos seguintes

eixos estratégicos: Educação, Desenvolvimento Educacional, Pesquisa em Saúde,
Inteligência em Saúde, Inovação e Tecnologia, tendo o reforço das concepções e
diretrizes, contidos no seu Projeto Político Pedagógico (PPP) e no Plano de
Desenvolvimento Institucional (PDI). Dá-se, ainda, por meio da inclusão de vários
projetos estruturantes, com estratégias e objetivos bem traçados, dentro de uma visão de
inovação tecnológica e o uso da inteligência em saúde, na perspectiva do currículo
baseado em competências.
Importante ressaltar que, conforme os Decretos nº 35.544, de 22 de junho de
2023, e nº 35.750, de 10 de novembro de 2023, a ESP/CE alterou sua estrutura
organizacional, reformulou suas competências e incluiu a Assessoria de Desenvolvimento
Educacional (Adese) (CEARÁ, 2023).
Determinados pelo Decreto nº 35.750/2023, a Diretoria de Educação Permanente
e Profissional em Saúde (Dieps), Diretoria de Pós-Graduação em Saúde (Dipsa) e Diretoria
de Inovação, Ciência e Tecnologia em Saúde (Dicit) são Órgãos de Execução Programática
que atuam, diretamente, nos eixos da Educação, Pesquisa em Saúde e Inovação e
Tecnologia (CEARÁ, 2023). Importante destacar que a Extensão acontece
transversalmente por meio dessas Diretorias com suas Gerências.
136
5.2.1. Assessoria de Desenvolvimento Educacional (Adese)
A Assessoria de Desenvolvimento Educacional (Adese) auxilia os órgãos de

execução programática da ESP/CE no cumprimento do seu compromisso
político-pedagógico, assessorando o planejamento, acompanhamento e a avaliação dos
programas educacionais; coordena a execução da qualificação profissional, contribuindo
para o desenvolvimento das suas competências educacionais, por meio do Programa de
Desenvolvimento Educacional ( PDE).
À Adese compete assessorar e coordenar atividades voltadas à Educação,
desenvolvidas pelas Diretorias e Gerências de execução programática. Vale destacar,
dentre todas, a coordenação do(a):
● Execução da qualificação profissional dos docentes da ESP/CE, contribuindo
com o desenvolvimento das suas competências educacionais;
● Sistema de Integrado de Avaliação Educacional (Siavesp), composto pela
avaliação da aprendizagem por competência e avaliação dos programas
educacionais, junto à Dieps e Dipsa;
● Atualização e implementação do Projeto Político Pedagógico (PPP) e do
Regimento Escolar (RE), em parceria com as unidades orgânicas;
● Educação a Distância, o ensino híbrido e a teleducação no âmbito da
ESP/CE.
Ainda, assessora as unidades orgânicas no planejamento (elaboração e revisão de
currículos educacionais); acompanhamento e a avaliação dos programas educacionais; na
elaboração dos critérios de seleção dos docentes da ESP/CE e nas atividades de
treinamento de habilidades, simulação em saúde, telessimulação, contribuindo, desse
modo, com o desenvolvimento de competências existentes nos currículos dos programas
educacionais da Instituição.
Em parceria com as unidades orgânicas, promove a utilização de novas
tecnologias educacionais nos programas e projetos e, também, desenvolve pesquisas e
estudos no campo da educação dos trabalhadores da saúde, em parceria com a Gerência
de Pesquisa em Saúde.
Pelo exposto, a Adese, de modo transversal, mantém estreita relação com a
organização, coordenação e execução didático-pedagógica, assessorando as Diretorias e
Gerências, que executam atividades educacionais. Como estratégia do seu processo de
137
trabalho, a Adese organiza suas atividades por meio de três Centros: Centro de
Desenvolvimento Educacional (Cedes), Centro de Educação a Distância (CEaD) e Centro
Estadual de Simulação em Saúde (CESS). Cada um com sua finalidade, responsabilidades
e projetos específicos.
Centro de Desenvolvimento Educacional (Cedes)
O Cedes coordena a atualização e implementação do Projeto Político Pedagógico

(PPP) em estreita relação colaborativa com o Colegiado de Desenvolvimento Educacional
(Codes), uma das estratégias democráticas e colaborativas para a atualização,
implementação e operacionalização do PPP, com vistas a fortalecer a adequação dos
programas educacionais ao documento e aprimorar as atividades educacionais da
Instituição.
O Codes é composto pelos Colaboradores de Desenvolvimento Educacional (CDE),
indicados pelos gestores das áreas educacionais da ESP/CE. Esses colaboradores se
mantêm em constante processo de desenvolvimento educacional, desde 2018, ano da
implantação do Codes, e são corresponsáveis pela atualização e entrega do PPP. Ainda,
contribuem com o Cedes, em primeira instância, no suporte técnico pedagógico às
Diretorias e Gerências para adoção de abordagens educacionais coerentes com o PPP,
como: o apoio à construção e revisão dos currículos educacionais da sua área de atuação;
a proposição do ensino-aprendizagem em ambientes de trabalho, comunitário e clínico;
apoio ao treinamento e simulação em saúde para o desenvolvimento de habilidades e
atitudes, ademais de metodologias ativas para a aprendizagem cognitiva.
O Cedes, também, coordena o Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE),
fundamental para a capacitação dos CDE e de outros colaboradores da ESP/CE com
vistas ao desenvolvimento educacional e aprimoramento das atividades de educação
permanente. Esse Programa é apoiado pelas novas Tecnologias de Informação e
Comunicação (TIC), incluindo a modalidade da Educação a Distância (EaD), está
organizado em Trilhas Formativas: Geral, Específica e Avançada, de forma crescente, de
acordo com o perfil da potencial clientela e complexidade do programa educacional.
A Trilha de Desenvolvimento Geral (TDG) envolve as atividades abrangentes,
voltadas a fornecer aos professores-visitantes e colaboradores da ESP/CE maior
familiaridade com a filosofia, os procedimentos e os padrões estabelecidos, constantes
neste Projeto Político Pedagógico (PPP) e no Regimento Escolar.
138
A Trilha de Desenvolvimento Específico (TDE) possui as atividades que promovem
o repensar sobre os saberes educacionais próprios das metodologias ativas, estratégias
educacionais complementares, estratégias avaliativas e dos recursos tecnológicos que
aprimoram os programas educacionais. Está direcionada prioritariamente para os CDE.
A Trilha de Desenvolvimento Avançada (TDA) envolve as atividades que
possibilitam o desenvolvimento educacional permanente dos colaboradores da ESP/CE,
contribuindo para sua qualificação cultural, humanística e ética; além de promover o seu
aprimoramento profissional, mediante o favorecimento do estudo de temáticas que
colaborem para a formação geral do docente e a ampliação de suas áreas de
competência, de acordo com as demandas advindas dos projetos/cursos.
Centro Estadual de Simulação em Saúde (CESS)
O projeto de implantação do Centro Estadual de Simulação em Saúde (CESS) foi

implantado na ESP/CE em 2020, é uma estratégia educacional com ênfase em
simulação, que abrange a formação contemporânea multiprofissional, além de ampliar a
valorização dos métodos de aprendizagem para o aperfeiçoamento das atividades
educacionais.
Destaca-se a importância da colaboração do CESS em ofertar suporte pedagógico
à implementação de atividades educacionais com ênfase em simulação em saúde nos
currículos dos programas educacionais da ESP/CE, além de direcionar o modelo da
Educação Baseada em Competências (EBC).
O CESS fornece suporte à execução da Política Estadual de Educação
Permanente, no seguimento formativo, evidenciado na formação dos profissionais da
Residência Multiprofissional, além de cursos livres (simulação in situ), ofertados aos
municípios parceiros, com o desenvolvimento de habilidades cognitivas, psicomotoras e
atitudinais em suas práticas laborais.
No contexto do aprimoramento ou desenvolvimento de competências
educacionais dos docentes, que colaboram com os programas e projetos educacionais da
ESP/CE, realiza-se o Curso Formação de Facilitadores em Simulação Clínica, que amplia
a formação de multiplicadores na simulação em saúde com o intuito de escalonar as
estratégias em simulação e assessorar as atividades de planejamento educacionais em
simulação para execução de cursos e treinamentos com a simulação em parceria com as
unidades orgânicas da ESP/CE.
139
Em relação à pesquisa, tem-se incentivado a integração com instituições parceiras
(universidades e serviços de saúde com centros de pesquisa) para fomentar as pesquisas
com uso da simulação em saúde. Salienta-se o início de publicações de artigos científicos,
além de participações em eventos científicos nacionais com as experiências exitosas do
CESS.
Importante destacar que a ESP/CE mantém acordos de cooperação técnica com
instituições públicas e privadas de ensino e saúde com o objetivo de promover a troca de
experiências e ajudar na elaboração de projetos com o uso da simulação clínica em saúde
e conta com o suporte especializado do seu CESS para o desenvolvimento dessas
atividades educacionais.
Centro de Educação a Distância (CEaD)
O Centro de Educação a Distância (CEaD), da ESP/CE, tem a finalidade de

contribuir com a educação permanente dos trabalhadores da saúde do SUS, mediante a
utilização das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC), com o objetivo de
desenvolver programas de formação e qualificação, explorando o potencial
didático-pedagógico das tecnologias digitais para a produção e socialização do
conhecimento nos diversos níveis de ensino, na pesquisa e nas atividades de extensão,
proporcionando a democratização do saber por meio de práticas de ensino
complementares ao presencial, usando diversas tecnologias educacionais com ênfase na
Educação a Distância (EaD).
Ao CEaD, compete implementar, acompanhar e avaliar as políticas, os programas
e projetos institucionais na modalidade de Educação a Distância, semipresencial e
presencial, apoiado pelas tecnologias digitais, garantindo as condições
didático-pedagógicas, tecnológicas e administrativas adequadas. Para isto, utiliza o
ambiente virtual, denominado ESPVirtual.
O portal educacional da ESPVirtual possibilita a quebra de barreiras físicas e
geográficas e permite ao estudante a aquisição da qualificação profissional de forma
descentralizada, sem, necessariamente, afastar-se do município de origem, o que
contribui para a formação e educação permanente dos trabalhadores do SUS. Ao acessar
o portal ESPVirtual, o cidadão e o profissional da saúde encontram uma vitrine de
cursos, disponibilizados pela Escola de Saúde Pública do Ceará.
140
5.3. Diretrizes da gestão escolar
No escopo das competências da Assessoria de Desenvolvimento Educacional

(Adese) consta acompanhar e avaliar a implementação da Gestão Escolar da instituição,
conforme o Decreto nº 35.544, de 22 de junho de 2023, (CEARÁ, 2023).
Sobre o tema Gestão Escolar, a literatura discute intensamente a concepção da
gestão democrática e o seu empreendedorismo, aplicados às escolas públicas. Embora
tenha sido fixada pela Constituição Federal, assegurada pela Lei de Diretrizes e Bases
(LDB), ainda, não se conseguiu, de fato, implantar, em grande parte das escolas, uma
gestão democrática do ensino, que promova a participação efetiva de toda a comunidade
escolar nos processos que envolvem as instituições de ensino.
Nessa perspectiva, compreende-se que é necessário, cada vez mais, resgatar os
espaços de debate e diálogo no contexto das Instituições de Ensino Superior e Escolas de
Governo, como é o caso da ESP/CE, ao ponto que essa discussão seja o caminho para se
chegar a uma reflexão-ação-reflexão coletiva para a implementação da Gestão Escolar.
Para tanto, os processos de construção, execução e avaliação do Projeto Político
Pedagógico devem levar em consideração as continuidades das ações realizadas a partir
de uma perspectiva de gestão democrática e empreendedora com a participação coletiva
de todos os colaboradores da ESP/CE. Assim, a própria reorganização da instituição,
conduzirá o coletivo da gestão educacional, visando a resultados condizentes com a
realidade do público atendido e a consequente melhoria do desempenho desta.
Com base nas concepções sobre os dois modelos de gestão (democrática e
empreendedora), aqui apresentados, e pela constatação que a ESP/CE detém na sua
estrutura organizacional, no perfil geral dos colaboradores e no escopo de suas ações, as
condições para implementar a gestão educacional democrática e ir além na busca pelo
empreendedorismo da gestão escolar, seguindo o modelo de Kingdon (2003), com
algumas adaptações.
Utilizando-se esse modelo, como referência, a ESP/CE deve pautar as ações
democráticas e integrativas, envolvendo inicialmente as áreas programáticas, com o
desenvolvimento educacional, desenvolvimento institucional, desenvolvimento de
pessoas e administrativo-financeiro, como estratégia para a implementação da gestão
escolar da Instituição. Senão vejamos:
● As estratégias na área pedagógica tomam como base os pressupostos
141
filosóficos, políticos, teórico-metodológicos; as premissas educacionais e as
concepções pedagógicas, que definem o modelo educacional da ESP/CE,
descritos no PPP;
● Na área educacional, a gestão escolar da ESP/CE conta com a Assessoria de
Desenvolvimento Educacional (Adese), junto ao Colegiado para o
Desenvolvimento Educacional (Codes), formado pelos Colaboradores do
Desenvolvimento Educacional (CDE);
● Para o desenvolvimento de educacional de colaboradores, que atuam em
funções docentes ou não, tem-se o Programa de Desenvolvimento
Educacional (PDE), coordenado pela Adese, organizado trilhas formativas;
● No caso do desenvolvimento de pessoas em funções não educacionais, a
Adese, por meio do Centro de Desenvolvimento Educacional (Cedes),
assessora a Gerência de Desenvolvimento de Pessoas (Ggesp), ligada à
Diretoria Administrativo-Financeira (Diafi). Na área administrativa e
educacional, a gestão escolar conta a Secretaria Acadêmica (Secad), que,
também, faz parte da Diafi que, além de outras competências, é responsável
por ações específicas da gestão escolar Decreto nº 35.544, de 22 de junho de
2023, (CEARÁ, 2023).
A ESP/CE conta, ainda, com os Gerentes de Projetos, existentes em cada área
que, coordenados pela Assessoria de Desenvolvimento Institucional e Comunicação
(Adins), monitoram e avaliam sistematicamente as metas e os indicadores educacionais,
além de outros, e os apresentam nos encontros, denominados “café.com.adins”.
Neste contexto, recomenda-se que a avaliação da gestão escolar faça parte da
avaliação institucional e sua implementação avaliada pela Adese por meio de indicadores
educacionais, oriundos das áreas orgânicas, diretamente, ligadas à educação, além de
indicadores internos da Adese, indicadores educacionais da Secretaria Acadêmica, da
gestão escolar, da Diafi e da Adins, por meio dos Gerentes de Projetos.
5.4. Diretrizes para os sistemas de avaliação da ESP/CE
A ESP/CE visa ao desenvolvimento de três sistemas de avaliação: o Sistema

Integrado de Avaliação Educacional (Siavesp), composto pela Avaliação da Aprendizagem
por Competência (AAC) e Avaliação dos Programas Educacionais (APE); Sistema para
Seleção de Profissionais na Área da Saúde; e o Sistema de Avaliação Institucional (SAI),
142
que deverá incluir a avaliação da Gestão Escolar.
5.4.1. Sistema Integrado de Avaliação Educacional
O Sistema Integrado de Avaliação Educacional, da ESP/CE, será composto por

dois sistemas: Avaliação da Aprendizagem por Competência; e Avaliação de Programas
Educacionais. A implantação do Siavesp implicará na qualidade da aprendizagem dos
estudantes e dos programas educacionais e, por conseguinte, na qualidade da assistência
e dos indicadores de saúde no grau de satisfação dos trabalhadores e usuários do SUS.
O desenvolvimento do Siavesp tomará como base o modelo educacional e os
pressupostos, apontados neste PPP, além das premissas e diretrizes específicas. Utilizará
modelos de avaliação apropriados aos tipos e às complexidades dos programas
educacionais ofertados, além de considerar as necessidades de avaliação, apontadas pelos
educadores da Instituição.
O sistema provê informações úteis sobre o quanto dos objetivos de aprendizagem
foram atingidos e sobre o progresso de cada estudante. A avaliação deve, assim, estar
integrada ao planejamento curricular e à definição metodológica.
Como visto no capítulo 4, existem vários modelos de avaliação. Na avaliação
educacional, é importante adaptar e personalizar o modelo de acordo com o contexto
educacional específico, definir objetivos de aprendizagem claros e selecionar métodos e
instrumentos de coleta de dados apropriados para cada nível da avaliação.
A ESP/CE utilizará, inicialmente, os modelos de avaliação educacional de
Donabedian e dos quatro níveis de Kirkpatrick para avaliação de programas educacionais.
Para avaliação da aprendizagem por competências, será utilizado o modelo holandês de
Cees van der Vleuten. Para avaliação da performance do estudante e as competências
profissionais, sugere-se o modelo Ten Cate, Entrustable Professional Activities (EPA) =
Atividades Profissionais Confiáveis (APC).
O projeto básico para implantação do Siavesp está em fase de construção para
submissão no Comitê de Governança, com início das atividades previsto para o ano de
2024. O processo, coordenado pela Adese com a participação efetiva das Diretorias e
Gerências, diretamente, ligadas à educação, além de membros da Gestão Escolar,
acontecerá em quatro etapas:
1. Estudo e alinhamento conceitual;
2. Levantamento dos modelos e instrumentos de avaliação que as áreas utilizam;
143
3. Definição/decisão sobre o modelo, métodos, instrumentos e critérios de
avaliação;
4. Capacitação de todos os envolvidos.
5.4.1.1. Diretrizes para Avaliação da Aprendizagem por Competência
A avaliação da aprendizagem é parte do Sistema de Avaliação dos Programas

Educacionais e inclui as atividades de avaliação cognitiva, técnica e atitudinal,
organizada no intuito de aprimorar o processo de aprendizagem dos estudantes, objetivo
primário da avaliação. É um processo sistemático, que desempenha papel significativo no
ensino efetivo.
Sua função básica consiste em oferecer as informações relevantes, que
possibilitem a melhoria da qualidade do programa educacional, em termo de efetividade
e eficiência, sendo necessária à identificação das competências e dos objetivos de
aprendizagem, assim como, especificar os critérios de julgamento.
A avaliação da aprendizagem deve se basear nos princípios e nas diretrizes da
ética e justiça, impessoalidade, clareza, legalidade, objetividade, validade e confiabilidade
e utilizar variados instrumentos, visando à singularidade, permitindo o desenvolvimento
de competências por meio da avaliação participativa.
A avaliação dos estudantes da ESP/CE, incluindo seus instrumentos, sua política,
suas práticas e seus usos, será justa, buscando não limitar as oportunidades presentes e
futuras dos aprendizes. Uma das formas de garantir os atributos justos é a utilização dos
múltiplos métodos de avaliação do progresso e as múltiplas maneiras do estudante
expressar sua compreensão, performance e atitudes.
As seguintes Diretrizes devem ser consideradas para efetivação da Avaliação da
Aprendizagem por Competência:
● A avaliação deve ser justa para com todos os estudantes e servir de reflexão e
suporte para o processo de ensino-aprendizagem;
● O Sistema integrará a Avaliação Situacional, Diagnóstica, Formativa e
Somativa a fim de abranger os diferentes meios para o alcance dos objetivos
de aprendizagem e das competências;
● A Avaliação Formativa deve ser a modalidade privilegiada e tem a importante
função de melhorar e regular o processo de aprendizagem;
● Clareza na concepção das competências (modelo piramidal – “ser”, “faz”,
144
“mostra como”, “sabe como” e “sabe”);
● Utilização dos instrumentos, para auxiliar a avaliação, compatíveis com os
objetivos de aprendizagem: cognitivo (fatos, princípios, mecanismos, etc), de
habilidade (cognitivas, psicomotoras, perceptuais e afetiva) e atitudinal
(comportamentos, opiniões e visões);
● Para avaliar o conhecimento, sugere-se utilizar o pré-teste e pós-teste; para
as habilidades clínicas, utilizar o instrumento OSCE; e para as atitudes, os
portfólios formativos, dentre outros;
● A avaliação das competências educacionais e a performance do estudante em
serviço (Entrustable Professional Activities (EPA) devem ser por uma
amostragem adequada e utilizar os critérios para o julgamento;
● Deve-se orientar os estudantes para que possam atingir os objetivos de
aprendizagem e desenvolver as competências e acompanhar o seu
desempenho por meio de feedbacks contínuos durante o processo formativo;
● Recomenda-se que o sistema de certificação seja por unidade de
aprendizagem (módulos) e que inclua as competências ou partes das
competências: Cognitivo, Habilidade e Atitude (CHA). Os estudos de
recuperação estão regulamentados no Regimento Escolar da ESP/CE,
conforme as disposições da Resolução CEE n° 384/2004, de 29/09/2004
(CEARÁ, 2004).
No capítulo 4, foram descritas as concepções dos quatro tipos de avaliação da
aprendizagem por competência, referencial de Cees Van der Vleuten, que devem ser
utilizados, simultaneamente, nos programas educacionais, ofertados pela ESP/CE:
Avaliação de Situação, Avaliação Diagnóstica, Avaliação Formativa e Avaliação
Somativa/Certificativa (Figura 5, página 96).
A Avaliação de Situação, dos cursos da ESP/CE, terá, primariamente, o caráter de
pré-teste, no intuito de verificar os conhecimentos prévios do estudante. Deverá ser
aplicada durante a primeira sessão/aula do curso, de preferência, antes do início das
atividades dos módulos ou das unidades.
Na sequência, devem ser revisadas, algumas vezes, as atividades instrucionais por
meio da Avaliação Diagnóstica. Trata-se da avaliação progressiva e comparativa com o
intuito de orientar a Avaliação Formativa. Neste sentido, pode ser utilizado um pré-teste
por meio de Questões de Múltiplas Escolhas (QME), por exemplo.
145
Para Avaliação Formativa, podem ser utilizadas as seguintes estratégias, durante a
execução dos cursos, de acordo com a metodologia empregada:
● Avaliação individual e do grupo: feita pelo instrutor/facilitador, utilizando os
instrumentos, especificamente, elaborados para tal. Assim, os facilitadores
dos grupos tutoriais de PBL, por exemplo, realizarão a Avaliação Formativa
do estudante e do grupo a cada sessão/aula. O feedback da avaliação do
facilitador será dado ao grupo e, individualmente, no final de cada unidade
didática de aprendizagem. O facilitador, também, realizará feedback
informal ao estudante ou ao grupo a qualquer momento, quando
identificada a necessidade.
● Autoavaliação do grupo e do estudante: ao final de cada módulo, será dada a
oportunidade ao grupo de se autoavaliar, utilizando os instrumentos e as
atividades próprias para isso. Um instrumento de autoavaliação individual
pode ser utilizado se for do interesse do próprio estudante.
● Avaliação de performance: dependendo da atividade instrucional, o
facilitador utiliza instrumentos formativos de avaliação, por exemplo, uma
atividade de exposição oral; atividades de treinamento/desenvolvimento em
habilidades de comunicação e/ou clínicas, além da apresentação oral de
linhas diretivas, serão avaliadas formativamente.
● Avaliação do relator e de seu relatório (quando forem realizadas sessões de
PBL): nos cursos que utilizam os trabalhos em grupos, como o PBL, cada
sessão contará com a elaboração de um relatório, de responsabilidade do
relator, que será um estudante escolhido sob o regime de rodízio, dentre os
membros do grupo. O facilitador trará uma avaliação escrita do relatório, na
sessão seguinte àquela da entrega do relatório, utilizando os instrumentos e
critérios próprios.
Para a Avaliação Certificativa/Somativa, os cursos da ESP/CE podem utilizar os
diversos métodos de avaliação para a certificação do desenvolvimento das competências
e para o alcance dos objetivos de aprendizagem do estudante. Para fins de avaliação, a
unidade de aprendizagem certificativa do curso significa que cada módulo terá sua
graduação específica (nota ou conceito).
Considera-se que cada módulo deve levar ao desenvolvimento de uma ou mais
competência(s) e constitui um conjunto de objetivos de aprendizagem cognitivos, de
146
habilidades e atitudinais, indispensáveis ao curso. Consequentemente, o desempenho do
estudante deve ser aferido a cada unidade de aprendizagem, quanto ao atingimento de
seus objetivos, à frequência/assiduidade às atividades e, finalmente, se ele está apto, ou
não, para o desenvolvimento da competência prevista.
Conforme o Regimento Escolar/2023, da ESP/CE, é necessário um mínimo de
70% (setenta por cento) de avaliação mínima para cada unidade didática do módulo para
a aprovação naquela unidade de aprendizagem; exigida uma frequência mínima de 75%
(setenta e cinco por cento) para cada unidade didática do módulo dos cursos de
pós-graduação; e 85% de frequência mínima para cada unidade didática dos cursos livres.
Para os cursos de formação técnica, considera-se, um mínimo, de 60% (sessenta
por cento) de avaliação mínima (nota) para a aprovação em cada unidade didática do
módulo. De igual forma, será exigida uma frequência mínima de 75% (setenta e cinco por
cento) em cada unidade didática dos módulos que contemplam o curso.
O não atingimento dos objetivos e a baixa frequência gerarão uma situação de
insuficiência do estudante, necessitando do estabelecimento de um processo de
recuperação. A coordenação do curso planejará, com antecedência, as atividades de
avaliação da aprendizagem de acordo com os parâmetros estabelecidos neste documento,
utilizando os instrumentos e procedimentos específicos.
As normas e os regulamentos, referentes à aprovação ou não e frequência do
estudante nos cursos livres, de Educação Técnica Profissional de Nível Médio e lato
sensu, estão dispostos no Regimento Escolar da ESP/CE (CEARÁ, 2023).
O sistema de avaliação da aprendizagem de cada curso deverá ser divulgado a
instrutores, facilitadores, preceptores, tutores e estudantes nos primeiros momentos do
curso e deverá ser dado espaço para o esclarecimento de dúvidas e discussões sobre as
atividades avaliativas.
Por fim, orienta-se que a divulgação dos resultados do processo de avaliação seja
de forma ética, propiciando um feedback contínuo que, ao mesmo tempo, transmita a
informação precisa e confiável sobre o desempenho do estudante, garantindo a
confidencialidade e o respeito à individualidade deste e promova seu crescimento, como
aprendiz.
5.4.2. Diretrizes para a Avaliação dos Programas Educacionais
O sistema de avaliação traz à coordenação dos programas educacionais
147
informações valiosas sobre a condução da educação - relevância do conteúdo, ritmo das
atividades, nível dos estudantes e, consequentemente, da qualidade do produto da
educação. A utilização regular do sistema de avaliação dos estudantes, como um
instrumento para a avaliação do programa, é uma importante ferramenta educacional.
Todos os programas educacionais da ESP/CE devem ser avaliados,
sistematicamente, por meio do Sistema de Avaliação de Programas Educacionais (SAPE),
a ser concebido pela Adese, junto às Diretorias e Gerências. A avaliação será dinâmica,
contínua, cumulativa e inerente ao processo de ensino-aprendizagem, subsidiando uma
permanente reflexão sobre os objetivos definidos. Devem estruturar a avaliação da
aprendizagem dos estudantes, coerente com os pressupostos e as abordagens inovadoras,
apresentadas neste documento, ou seja, a avaliação da aprendizagem deve ser por
competência para permitir, efetivamente, a determinação da natureza e a extensão do
desenvolvimento do estudante, durante e após o processo de ensino-aprendizagem.
Esse processo avaliativo inicia com a identificação dos objetivos do programa e
termina com um julgamento acerca da extensão em que esses objetivos foram atingidos.
Será constituído pela mensuração do rendimento escolar do estudante (desenvolvimento
das competências e do alcance dos objetivos de aprendizagem cognitivos, de habilidades
e de atitudes), por meio do Sistema de Avaliação da Aprendizagem (SAA) e de diversos
aspectos, relacionados ao funcionamento do curso.
A avaliação dos programas educacionais terá por finalidade verificar e ajustar o
funcionamento, a infraestrutura e os recursos disponíveis, visando a obter um
diagnóstico preciso do sistema educacional, além de contribuir para o alcance dos
objetivos curriculares propostos, tornando mais efetivas todas as atividades de
ensino-aprendizagem.
Ressalta-se as seguintes Diretrizes para avaliação dos programas educacionais da
ESP/CE:
● A avaliação deve ser abrangente e atrelada a um processo de melhoria de
qualidade;
● A avaliação das competências educacionais e da performance do estudante
compõem a avaliação do programa educacional;
● Deve considerar, dentre outros aspectos, sua execução e seu impacto na
atenção à saúde, na adequação às necessidades dos profissionais e da
comunidade, a adequação à proposta curricular e metodológica e o impacto
148
social;
● Fundamentar todas as constatações, conclusões e recomendações da
avaliação, utilizando referências teórico-conceituais de forma explícita e clara,
para garantir que estas não sejam influenciadas por preconceitos próprios ou
de outras partes;
● Utilizar uma variedade de procedimentos de avaliação, de métodos e técnicas
para a mensuração de indicadores capazes de sintetizar as dimensões de
qualidade do objeto em análise;
● Apresentar os critérios de qualidade do Sistema e do instrumento de
avaliação: confiabilidade, validade, impacto educacional, aceitabilidade e
custo.
Serão estabelecidos indicadores gerais (estrutura, processo, resultado e impacto) a
serem utilizados por todos os programas educacionais e específicos de acordo com as
características de cada programa. Um conjunto de métodos e instrumentos de
monitoramento e avaliação será proposto.
5.4.3. Sistema de Avaliação Institucional
A Avaliação de Programa Educacional (APE), descrito anteriormente, estará

integrado ao Sistema de Avaliação Institucional (SAI), assim como a avaliação da gestão
escolar.
Relacionado à melhoria da qualidade dos serviços prestados pela ESP/CE, o SAI é
embasado nas concepções da avaliação institucional, com ênfase no aprimoramento
permanente da eficácia da Instituição; na efetividade acadêmica e social; e no
aprofundamento dos seus compromissos e suas responsabilidades sociais, como Escola
de Governo, por meio da valorização de sua missão pública, da promoção dos valores
democráticos, do respeito à diferença e diversidade, da afirmação da autonomia e
identidade institucional.
Nesse contexto, a ESP/CE valoriza sua missão pública, promovendo valores
democráticos e respeitando a diversidade. Ela, também, enfatiza a autonomia e a
identidade institucional como elementos centrais de sua atuação. A avaliação
institucional se desdobra em duas modalidades: a avaliação interna, também, conhecida
como autoavaliação; e a avaliação externa, que segue os parâmetros estabelecidos no
Programa de Desenvolvimento Institucional.
149
Os resultados, obtidos por meio desse processo de avaliação, têm diversos
objetivos. Primeiramente, eles servem para produzir recomendações relevantes para
aprimorar o funcionamento da Instituição. Além disso, geram proposições e projetos de
ação, destinados a promover as melhorias contínuas. Os resultados, também, indicam as
áreas específicas onde os ajustes podem ser feitos nos programas desenvolvidos pela
ESP/CE.
Isso ajuda a direcionar as metas e os objetivos das unidades orgânicas da ESP/CE
para alinhá-los à sua missão, potencializando os recursos já disponíveis. Dessa forma, a
avaliação institucional desempenha um papel fundamental na busca pela excelência e
contribuiu para o desenvolvimento educacional e social.
Por fim, diretrizes do Sistema de Avaliação Institucional são:
● Qualidade nos serviços: identifica áreas de melhoria e os pontos a serem
melhorados;
● Tomada de decisão: os resultados avaliados forneceram dados e informações
que poderão ser utilizados na tomada de decisão da Instituição;
● Envolvimento de interessados: todas as partes interessadas e envolvidas
participam;
● Procedimentos regulatórios: a avaliação institucional é um requisito exigido
para a regulamentação da Instituição junto a Conselhos e órgãos do Governo
do Estado;
● Autoavaliação: o olhar interno gera oportunidade da Instituição avaliar,
criticamente, seu desempenho;
● Execução de planos de ação: os resultados podem servir de insumos para a
elaboração de planos de ação, buscando a melhoria nas áreas identificadas;
● Prestação de contas: a avaliação institucional proporciona maior
transparência para as partes interessadas, envolvidas no processo.
5.4.4. Sistema de Avaliação para Seleção de Profissionais na Área da Saúde
Entende-se que todas as formas de avaliação, existentes na literatura, são válidas

e importantes quando se quer selecionar profissionais com qualidade e competência.
Sempre que a administração pública precisa contratar profissionais para integrarem ou
desenvolverem atividades na administração pública, esta será precedida de um processo
150
seletivo público, seja este de provas ou provas e títulos, de acordo com a natureza e a
complexidade do cargo, da função ou do emprego público (BRASIL, 1988).
Importante ressaltar que o método avaliativo mais utilizado nos exames seletivos
são as provas objetivas, pois estas se afastam da subjetividade e permitem um
julgamento literal, transparente, justo e menos questionado, porque não existe margem
de interpretação.
Dependendo do que se propõe, além da prova objetiva, pode ser aplicada a prova
discursiva, utilizada para se conhecer melhor a linha de pensamento e a visão dos
candidatos, a maneira de se expressar, o conhecimento da língua; pode-se aplicar temas
livres ou acerca de conhecimentos específicos. Este último, também, pode ser elaborado
para avaliar o grau de conhecimento para área em questão, como as provas situacionais,
os casos concretos, planos de trabalhos/aulas, projetos de intervenção, ensaios, etc.
Quando se trata de selecionar professor-visitante, opta-se pela elaboração de um plano
de aula e a análise curricular.
Com o objetivo de selecionar profissionais com qualidade e estabelecer os padrões
de excelência nos procedimentos de seleções e/ou concursos públicos para o ensino, a
pesquisa e extensão na área de saúde, a Superintendência da ESP/CE, em 2013,
normatizou a padronização e regulamentação dos procedimentos de concursos e seleções
e criou o Grupo de Trabalho em Concursos e Seleções (GTCESP), por meio da Resolução
nº 03/2013 (CEARÁ, 2013). Em 2022, o GTCESP deixou de ser tratado como Grupo de
Trabalho e ganhou status de Gerência de Avaliação e Seleção (Gease), sendo subordinada,
diretamente, à Diretoria de Desenvolvimento Institucional (Dides). Com a nova estrutura
organizacional, instituída pelo Decreto nº 35.544/2023, passou a ser Gerência de
Seleções Públicas (Gesep) (CEARÁ, 2023). Com a nova estrutura organizacional,
instituída pelo Decreto nº 35.544/2023, passou a ser Gerência de Seleções Públicas
(Gesep) (CEARÁ, 2023).
Vale salientar que a maioria dos processos seletivos, realizados pela ESP/CE, é
oriunda das áreas internas e acontece por meio de edital, conforme o fluxo estabelecido.
Além dos processos internos, também, são realizados a seleção pública e o concurso
público para a área da saúde, quando demandados por instituição externa, mediante a
celebração de contratos, convênios e congêneres com entidades públicas ou privadas.
O Sistema de Seleção de Profissionais na Área da Saúde consiste na elaboração de
editais, obedecendo os princípios constitucionais, as leis e demais normativas
151
institucionais vigentes. Adota-se, no primeiro momento, as provas objetivas, pois estas se
afastam da subjetividade e, no segundo, utiliza-se a análise curricular, fazendo, assim,
um julgamento literal, justo e transparente.
A ESP/CE tem um sistema próprio de seleções, denominado “Sistema SACS”,
utilizado, exclusivamente, para o processo seletivo. Com a reestruturação da ESP/CE, a
Diretoria de Inovação e Tecnologia (Ditec), responsável pelo desenvolvimento de sistemas
digitais, vem trabalhando para o aperfeiçoamento do Sistema Mapa de Saúde – uma
ferramenta a ser implementada em todos os processos seletivos da Instituição.
Importante ressaltar que a ESP/CE vem se destacando na realização de processos
seletivos para os cargos de Agente Comunitários de Saúde (ACS) e Agente de Combate às
Endemias (ACE), fruto da pactuação com as Secretarias Municipais de Saúde,
consolidando a credibilidade da Instituição na realização de seleção de profissionais na
área de saúde.
5.5. Diretrizes para o Estágio Supervisionado Obrigatório
O Estágio Supervisionado Obrigatório está previsto na Lei nº 11.788, de 25 de

setembro de 2008, Lei do Estagiário (BRASIL, 2008), que dispõe sobre o estágio de
estudantes; na Orientação Normativa nº 7, de 30 de outubro de 2008 (BRASIL, 2008),
que estabelece a orientação sobre a aceitação de estagiários no âmbito da Administração
Pública Federal direta, autárquica e fundacional; na Resolução CNE/CEB nº 1, de 2004
(BRASIL, 2004), que estabelece as Diretrizes Nacionais para a organização e realização
de estágio de estudantes da Educação Profissional do Ensino Médio, inclusive nas
modalidades de Educação Especial e de Educação de Jovens e Adultos; e na Resolução
CEC nº 466/2018, de 7 de fevereiro de 2018 (CEARÁ, 2018).
A Lei do Estagiário trouxe maior segurança jurídica para as relações de estágio,
esclarecendo quem pode ofertar o estágio, qual a documentação necessária para sua
realização, qual a carga horária semanal, além de estabelecer o número de estagiários
que devem ser acompanhados pelo orientador de estágio, dentre outras.
De acordo, ainda, com a Resolução CEC nº 466/2018, art. 18, o Estágio
Supervisionado Obrigatório, previsto na organização curricular dos planos dos cursos,
será de, pelo menos, 50% (cinquenta por cento) da carga horária mínima, exigida para o
curso técnico de Educação Profissional do Ensino Médio, acrescidos a esta carga horária
mínima, para cômputo da carga horária total do curso (CEARÁ, 2018).
152
Determina, também, que o estagiário cumpra, integralmente, as horas de estágio
previstas com obrigatoriedade de 100% de frequência. O controle dessa frequência e a
compensação de ausência deverão ser registrados na Ficha de Acompanhamento do
Estágio, que é o instrumento mais utilizado no processo de avaliação deste, por auxiliar
no acompanhamento sistemático e na análise do desempenho do estagiário. Para isso, a
ESP/CE adota as verificações de aprendizagem periódicas de avaliação.
No Estágio Supervisionado Obrigatório, incluído na proposta pedagógica da
ESP/CE, considera-se a legislação específica e a matriz curricular do curso, que consta a
previsão de estágio para as unidades didáticas, que exigem desempenho de
competências técnicas, incluindo o domínio de diversos procedimentos.
Em termos educacionais, o estágio é uma estratégia de ensino-aprendizagem em
ambientes de trabalho, que propicia a vivência de situações reais, a aplicação dos
conhecimentos adquiridos, associando o ensino-aprendizagem a formação condizente
com o contexto atual. Deve, ainda, estimular o questionamento e promover a integração
ensino-serviço com a comunidade por meio da vivência profissional em ambientes
genuínos de trabalho.
O campo de estágio oferece as condições mínimas necessárias à realização dos
procedimentos, incluindo a estrutura física e os equipamentos, além da organização do
processo de trabalho, sendo responsabilidade da ESP/CE verificar se tais condições
atendem, plenamente, às necessidades de aprendizagem dos estagiários. Este será
realizado em instituições de direito público ou privado.
A ESP/CE disponibiliza os orientadores de estágio, conforme a complexidade dos
serviços de saúde e sua capacidade de acolher maior ou menor número de estudantes,
respeitando as normas das instituições e as especificidades da legislação estadual e
nacional.
O orientador de estágio é responsável direto por seu grupo de estagiários, devendo
efetuar e assinar todos os registros correspondentes às atividades desenvolvidas. Todas
as ações, praticadas pelo estagiário, serão acompanhadas por esse profissional,
principalmente aquelas que possam trazer algum tipo de risco ao cliente.
O estagiário é integrado, gradualmente, no campo de estágio, partindo de
procedimentos mais simples até os mais complexos, evitando-se as situações que possam
dificultar sua adaptação aos mais diversos procedimentos e riscos inerentes ao tipo de
atividade e ao próprio ambiente de trabalho. Cada estagiário é informado, previamente,
153
sobre as normas de implementação do estágio supervisionado e sobre os critérios
adotados na avaliação.
A avaliação do desempenho do futuro profissional técnico, no decorrer do estágio
supervisionado, inclui a avaliação do desenvolvimento de competências, com ênfase nas
habilidades e atitudes, com o objetivo de conhecer a qualidade do seu trabalho, bem
como diagnosticar as deficiências, que poderão existir, buscando superá-las durante o
processo de formação. Instrumentos e procedimentos avaliativos adequados para o
ensino-aprendizagem em ambientes de trabalho são utilizados.
Cabe à instituição de ensino, por meio da participação de seus estudantes e
professores em programas de estágio, atualizar os programas, currículos, métodos e as
técnicas para adequar o conhecimento às demandas e necessidades dos serviços de
saúde e do mercado de trabalho em geral. Portanto, a responsabilidade pelo estágio
supervisionado deve ser de todos os atores envolvidos no processo: o coordenador do
curso, os docentes, os orientadores e os estudantes, que, em conjunto, devem zelar pela
qualidade das atividades desenvolvidas.
Desse modo, os cursos técnicos da ESP/CE incluem, como atividade
indispensável, o Estágio Curricular Supervisionado, cujo objetivo é promover o
desenvolvimento das competências nos estudantes, para atuarem, junto ao cliente, com
segurança, ética, humanização e respeito. Além disso, possibilita a integração do
ensino-aprendizagem no ambiente de trabalho, colocando o estudante frente às ações de
promoção, prevenção, controle, recuperação e reabilitação, referenciadas nas
necessidades da saúde individual e coletiva, determinadas pelo processo gerador de
saúde e doença.
5.6. Diretrizes da pesquisa em saúde
O desenvolvimento de pesquisas em temas relevantes para o sistema de saúde

sempre ocupou lugar de destaque na ESP/CE, contribuindo para o seu reconhecimento
como uma Instituição que produz e dissemina conhecimento.
No âmbito interno, a ESP/CE possui a Gerência de Pesquisa (Gepes), que está,
diretamente, relacionada às ações de pesquisa, cuja principal atribuição é dar o suporte
técnico à pesquisa e investigação científica da Escola, o que se torna estratégico para o
acompanhamento das pesquisas institucionais.
Dados alguns dos componentes relevantes para o desenvolvimento da pesquisa na
154
ESP/CE, torna-se necessário estabelecer em quais linhas são desenvolvidas as atividades
científicas de pesquisa e ciência na Instituição. Para tal, faz-se importante trazer o
entendimento da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes)
e do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) no que diz
respeito ao conceito de linhas de pesquisa, entendidas como “[...] a representação de
temas aglutinadores de estudos científicos que se fundamentam em tradição
investigativa de onde se originam projetos cujos resultados guardam afinidades entre si”,
conforme o Diretório dos Grupos de Pesquisa no Brasil. vinculados à Capes-CNPq (S/D).
5.6.1. Linhas de Pesquisa
Entendendo que a pesquisa necessita ser orientada por meio de temas

aglutinadores, como conceituou o Glossário Capes-CNPq, a ESP/CE se orienta a partir
das nove seguintes linhas de pesquisa e suas subdivisões, que contemplam a Agenda da
Saúde do estado do Ceará em suas particularidades e especificidades das regiões:
1 - Saúde Pública/Coletiva
A Epidemiologia Social ou Crítica aliada às Ciências Sociais são a base dessa Linha
de Pesquisa. Além disso, aqui, também, ganham espaço os Determinantes Sociais da
Saúde, o Planejamento Estratégico e a Gestão Democrática da Saúde.
Outro ponto importante a ser observado é a diferença entre Saúde Pública e
Saúde Coletiva. Atualmente, em algumas universidades, o conceito de Saúde Pública é
descrito como mais tradicional, uma vez que tratava da organização dos sistemas de
saúde a partir dos processos saúde-doença, sendo substituído pelo conceito de “Saúde
Coletiva [que] pode ser considerada como um campo de conhecimento de natureza
interdisciplinar cujas disciplinas básicas são a epidemiologia, o
planejamento/administração de saúde e as ciências sociais em saúde" (PAIM; ALMEIDA
FILHO, 2000, p. 63).
Diante dessas concepções, a ESP/CE adota esses dois conceitos como Linhas de
Pesquisa. Apesar da distinção clara entre eles e do conceito de Saúde Coletiva estar
ganhando espaço, acredita-se que o conceito de Saúde Pública deve ser substituído de
forma compassada em alguns campos de ensino, pesquisa e extensão, que já adotam.
Pensando isso, essa Linha de Pesquisa será subdividida nos seguintes pontos:
● Economia da saúde;
155
● Pesquisa clínica hospitalar;
● Prevenção de doenças e promoção da saúde;
● História da Saúde Pública/Coletiva.
2 - Equidade em Saúde: direitos, gênero, raça e etnia
A Linha de Pesquisa traça uma conformidade com os conceitos, abordados pela

Organização das Nações Unidas (ONU), que trata do gênero, da raça e etnia de forma
histórica, onde as incorporações políticas e ideológicas são a base e os fundamentos
importantes para a produção dos efeitos dos discursos e os elementos de construção em
análise (KELLNER, 2001).
A base para a discussão se encontra na equidade, sob a ótica da pesquisa em
saúde e a Equidade em Saúde. O último conceito é um dos princípios do SUS e está
permeado por dois pilares importantes, o de justiça social e igualdade, ou seja, estão
traduzidos dentro da perspectiva dos direitos, do gênero, da raça e etnia.
Como subdivisões dessa Linha, apresenta-se:
● Direito, saúde e cidadania;
● Desigualdades sociais, modelos de desenvolvimento e saúde;
● Gênero e saúde;
● Equidade em Saúde: saúde das populações LGBTQIAPN+; populações negras
e quilombolas; população em situação de rua; do campo, da floresta e das
águas; cigana/romani; refugiada e apátrida; privada de liberdade; pessoas
com albinismo; adolescentes em conflito com a Lei, em Regime de
Internação, Internação Provisória e Semiliberdade (Pnaisari) e povos
4
indígenas (BRASIL, 2023);
● Saúde da mulher, do homem, da criança, do adolescente e do idoso.
3 - Educação, Saúde e Controle Social
Para conceituar essa Linha de Pesquisa, utiliza-se as diretrizes do Conselho

Nacional de Saúde (CNS), que tratam da educação e do controle social. Aquela caracteriza
a necessidade de descentralização e o respeito às condições específicas de cada espaço. Já
4
As Políticas de Promoção da Equidade em Saúde são formadas por um conjunto de programas e ações governamentais
de saúde, no âmbito do SUS, pensados para promoverem o respeito à diversidade e garantir o atendimento integral a
populações em situação de vulnerabilidade e desigualdade social, como assim determina o art. 196, da Constituição
Federal de 1988.
156
o controle social é um princípio do SUS, sendo ele a expressão da participação social, ou
seja, a garantia da participação dos interessados nos espaços de decisão da saúde.
Nessa Linha de Pesquisa, alia-se a educação, saúde e o controle social como temas
principais, pois se compreende que a educação é “[...] uma estratégia fundamental de
recomposição das práticas de formação, atenção, gestão, formulação de políticas e
controle social” (CECCIM, 2005, p. 163).
Subdivide-se em:
● Avaliação de políticas, sistemas e programas de saúde;
● Avaliação de serviços e tecnologias em saúde;
● Desenvolvimento, estado e saúde;
● Educação e comunicação em saúde;
● Formação na saúde;
● Instituições, participação e controle social;
● Educação Permanente em Saúde.
4 - Vigilância em Saúde Pública
Segundo o Ministério da Saúde (2006), a Vigilância em Saúde está, diretamente,

relacionada às ações de prevenção e controle de doenças e compõe a análise da situação
de saúde da população.
Seu conceito está consolidado no art. 2°, da Portaria 1.378/2013, do MS, como um
processo contínuo e sistemático de coleta, consolidação, análise e disseminação de dados
sobre os eventos, relacionados à saúde, visando ao planejamento e à implementação de
medidas de saúde pública para a proteção da saúde da população, a prevenção e o
controle de riscos, os agravos e as doenças, bem como para a promoção da saúde.
No que se relaciona à pesquisa, a Vigilância em Saúde é fundamental para a
concepção e disseminação de dados e pode estar relacionada a muitas áreas, condição
esta que direciona as seguintes subdivisões, propostas para esta Linha:
● Alimentação e nutrição;
● Assistência farmacêutica;
● Biossegurança e ambiente;
● Construção do conhecimento epidemiológico aplicado às práticas de saúde;
● Determinação e controle de endemias;
● Epidemiologia de doenças crônicas;
157
● Epidemiologia de doenças transmissíveis;
● Paleopatologia, paleoparasitologia e paleoepidemiologia;
● Saúde e trabalho;
● Saúde do Trabalhador;
● Vigilância Ambiental;
● Vigilância Epidemiológica;
● Vigilância Sanitária.
5 - Políticas Públicas e Gestão em Saúde
As políticas públicas têm sua definição especificada pela Fiocruz (2023), como
sendo “conjuntos de programas, ações e decisões, tomadas pelos governos nacional,
estadual ou municipal, que afetam a todos os cidadãos, de todas as escolaridades,
independente do sexo, da cor, religião ou classe social”.
As políticas públicas, no que se trata de ações de competência pública para área
da saúde, não são desassociadas da gestão em saúde, que significam a materialização
dessas ações e, por definição, são o “Ato ou efeito de administrar; ação de governar ou
gerir empresa, órgão público [...]. Exercer mando, ter poder de decisão (sobre), dirigir,
gerir” (HOUAISS, 2010).
Diante dos exemplos citados, as políticas públicas e a gestão em saúde estão
interligadas como Linha de Pesquisa do PPP, da ESP/CE, o que ganha e constitui força
para a pesquisa em saúde.
Para além dessa associação, seguem as subáreas dessa Linha de Pesquisa:
● Formulação e implementação de políticas públicas e saúde;
● Subjetividade, gestão e trabalho em saúde;
● Gestão hospitalar;
● Gestão dos Sistemas Municipais de Saúde;
● Planejamento e gestão em saúde;
● Política e gestão da Ciência, Tecnologia e Inovação (CT&I) em saúde;
● Políticas e sistemas de saúde em perspectiva comparada;
● Profissão e Gestão do Trabalho e da Educação em Saúde;
● Gestão da Qualidade em Serviços de Saúde e Auditoria.
6 - Saúde Pública e Meio Ambiente
158
A saúde pública e o meio ambiente já são grandes espaços de discussão no meio
acadêmico e sua união ganha um fundamental espaço no mundo contemporâneo.
Entende-se, atualmente, por saúde pública, o conceito compreendido pela OMS,
de ser um conjunto de medidas executadas pelo Estado com o objetivo de garantir o
bem-estar físico, mental e social da população.
No Brasil, a Constituição Federal da República de 1988 prevê, em seu art. 6º, a
saúde pública como um direito social e fundamental do indivíduo, estabelecido de forma
homogênea e assegurado pela União, pelos Estados, pelo Distrito Federal e pelos
Municípios por meio do Sistema Único de Saúde.
Por sua vez, o meio ambiente é, segundo a Política Nacional do Meio Ambiente,
Lei nº 6.938/81, art. 3º “[…] o conjunto de condições, leis, influências e interações de
ordem física, química e biológica, que permite, abriga e rege a vida em todas as suas
formas” (BRASIL, 1981). A união desses dois campos de estudo, como linha de pesquisa,
visa a estabelecer uma conexão que contemple o melhor dos dois campos ao mesmo
tempo, compreendendo que o meio ambiente e a saúde pública estão interconectados,
um sendo parte do outro.
Desse modo, seguem as sublinhas, que afirmam essa união: o conjunto de
condições, as leis, influências e interações de ordem física, a química e biologia, que
permitem, abrigam e regem a vida em todas as suas formas:
● Avaliação do impacto sobre a saúde dos ecossistemas;
● Exposição a agentes químicos, físicos e biológicos e efeitos associados à saúde
humana e animal;
● Exposições ambientais e a avaliação dos efeitos no ciclo da vida;
● Gestão ambiental e saúde;
● Habitação e saúde;
● Saneamento e saúde ambiental;
● Patologia clínica ambiental e do trabalho;
● Toxicologia e saúde.
7 - Saúde Mental e Violências
Sabe-se que a violência, enquanto problema de saúde pública, é a Linha de

Pesquisa fundamental para estar nesta listagem, assim, tal como expressa uma
complexidade de relações do indivíduo, da sociedade e das comunidades (MARI, MELLO,
159
FIGUEIRA, 2008).
A violência está associada a questões, que vão para além da saúde, porém, em seu
fator mais preponderante, a violência se liga à Saúde Mental, o que gera estados graves
e disparadores para outros fatores de risco, tais como as doenças cardíacas, isquemias e o
câncer (RUTHERFORD, et al., 2007).
Seguindo os descritos acima, que articulam a direta relação da Saúde Mental com
a violência, destaca-se as sublinhas que se seguem, estabelecendo os principais grupos de
risco para os dois fatores:
● Violência contra a mulher, o idoso, a criança e o adolescente;
● Saúde Mental e as substâncias psicoativas (fármacos, álcool e outras drogas,
etc.).
8 - Bioética, Ética Aplicada e Saúde Coletiva
Essa Linha de Pesquisa é caracterizada pela contemporaneidade, o que acentua a

necessidade de espaço para construção científica. É o ambiente de grupos de discussão
sobre os fatores que investigam as condições responsáveis pela administração da vida,
daí se retira o fator contemporâneo.
A Bioética é a ciência que identifica os limites da intervenção do homem na
natureza (LEONE; PRIVITERA; CUNHA, 2001). Com o avanço da tecnologia, nunca foi
tão necessária a intervenção da ciência interdisciplinar, pois a diversidade auxilia nessa
observação e na discussão dos limites da tecnologia, uma vez que os impactos podem
afetar as diversas áreas.
9 - Ciência, Tecnologia e Inovação em Saúde
A Linha de Pesquisa é caracterizada pelas novas formas de pesquisar e encontrar

as evidências científicas, que adotam a inovação e as tecnologias do cuidado em saúde na
área da assistência médico-hospitalar, assim como nas ações de promoção da saúde e de
prevenção de doenças em outros cenários de práticas em saúde, que produzam os efeitos
na situação clínica e epidemiológica de uma determinada população.
É uma mudança técnica ou uma nova forma de atuar no processo de trabalho e na
prestação de serviços, para melhoria da implementação das ações, dos projetos,
processos, produtos, serviços, programas e/ou das políticas públicas, que aperfeiçoam,
significativamente, a situação anterior, como a inovação, que cria e muda
160
fundamentalmente a forma de organização, as entregas à sociedade e o cuidado em
saúde, gerando melhores resultados para os serviços públicos e privados de saúde e o
valor público para a sociedade.
A linha está respaldada pela Política Nacional de Ciência, Tecnologia e Inovação
em Saúde de 2008. A Política investiga as relações entre saúde, inovação e
desenvolvimento, buscando mostrar e atualizar os determinantes políticos, econômicos e
sociais da experiência brasileira, recentemente, relacionada ao Complexo
Econômico-Industrial da Saúde (CEIS). Pensando nisso, essa Linha de Pesquisa está
subdividida nos seguintes pontos:
● Automação;
● Inteligência artificial;
● Simulação Realística;
● Tecnologia da Informação e Comunicação em Saúde (TDIC);
● Teleconsultas (ou telemedicina);
● Analytics e Big Data;
● Internet das Coisas (IoT);
● Robótica.
Assim, o desenvolvimento da atividade de pesquisa na ESP/CE vem contribuindo,
de forma significativa, para a sistematização de experiências promissoras no campo da
formação e capacitação em saúde no Estado e, desse modo, a experiência de aprender
Ciência fazendo Ciência.
5.7. Política e diretrizes de educação permanente em saúde da ESP/CE
A partir da mudança na concepção tradicional de ensino com vistas à

transformação das práticas nos serviços e a fim de superar o enfoque centrado na
transmissão de conhecimento, a Escola de Saúde Pública do Ceará (ESP/CE) aponta, por
meio da Diretoria de Educação Permanente e Profissional em Saúde (Dieps), as diretrizes
fundamentais para os processos formativos da Educação Permanente em Saúde (EPS),
alinhadas à dinamicidade dos territórios vivos e às prioridades sanitárias das Regiões de
saúde, dialogadas com os princípios norteadores do SUS: universalidade, acessibilidade e
integralidade da saúde.
Nessa perspectiva, a Dieps tem como propósito fortalecer a prestação do cuidado
à sociedade com excelência, por meio do desenvolvimento de capacitação, qualificação e
161
formação da força de trabalho em saúde para atuarem no SUS, sendo responsável por
desenvolver as ações de de EPS, alinhadas aos processos formativos, que abrangem o
nível de Cursos livres (Básico, Atualização, Aperfeiçoamento) e Educação profissional
(Formação inicial e continuada e Educação Profissional Técnica de Nível Médio) para os
trabalhadores de nível médio e superior, bem como os gestores e o controle social. Dentre
as principais diretrizes, destacam-se:
● Desenvolvimento de programas educacionais de educação permanente,
voltados às necessidades de saúde e as prioridades sanitárias do estado do
Ceará;
● Transformação das práticas de saúde por meio da qualificação da força de
trabalho do SUS, proporcionando a melhoria no atendimento à população;
● Fomento à construção de programas educacionais integrados às redes
colaborativas com enfoque na intersetorialidade para temas transversais à
área da saúde;
● Valorização da educação popular nos processos de qualificação e formação,
reconhecendo os saberes e as práticas das comunidades dos territórios
regionais de saúde;
● Consolidação da Rede Saúde-Escola no estado do Ceará por meio do
fortalecimento dos Núcleos de Educação Permanente em Saúde (municipais e
regionais);
Cursos livres
Considerando a premissa de promover a qualificação e formação alinhadas às

necessidades dos territórios vivos das Regiões de saúde, buscando superar o enfoque na
transmissão de conhecimento por meio de aulas (educação tradicional), a ESP/CE
desenvolve suas ações de educação permanente por meio dos Cursos Livres (não sujeito à
regulamentação curricular, aprovação do Conselho Estadual de Educação - CEE e ou
outros Conselhos), sendo eles:
● Cursos básicos: caracterizados por abordar os componentes de competências
já existentes, ou seja, conhecimentos, habilidades ou atitudes nos campos
técnicos, científicos, sociais, gerenciais, políticos, artísticos e culturais em
uma área específica do conhecimento com caráter eventual ou permanente.
● Cursos de Atualização: objetiva atualizar as competências já existentes nos
162
campos técnicos, científicos, sociais, gerenciais, políticos, artísticos e culturais
em uma área específica de conhecimento, também, com caráter eventual ou
permanente.
● Cursos de Aperfeiçoamento: desenvolvem ou aprofundam as competências
nos campos técnicos, científicos, sociais, gerenciais, políticos, artísticos e
culturais em uma área específica de conhecimento, de caráter eventual ou
permanente.
Educação profissional
A Educação Profissional Técnica de Nível Médio, promovida pela Escola de Saúde

Pública do Ceará (ESP/CE), engloba o processo de elaboração de programas destinados à
formação técnica, especialização técnica e educação continuada para profissionais de
nível médio, abrangendo as diversas áreas, relacionadas à atenção, gestão e vigilância em
saúde.
Nesse contexto, a iniciativa visa a contribuir, de maneira substancial, para o
aprimoramento do Sistema Único de Saúde (SUS), fortalecendo os procedimentos
vinculados à Educação Permanente em Saúde no estado do Ceará. Tal fortalecimento
ocorre por meio do planejamento e da execução de ações estratégicas, enfatizando o
desenvolvimento da capacitação, qualificação e formação para os trabalhadores, gestores
e representantes do controle social de nível médio. Essas ações são articuladas de forma
alinhada às demandas formativas da Secretaria de Saúde do Estado (Sesa) e demais
entidades colaboradoras.
5.8. Política e diretrizes de pós-graduação em saúde da ESP/CE
A Escola de Saúde Pública no Ceará (ESP/CE), nos seus 30 anos, vem se

consolidando como uma Instituição de referência na formação e qualificação de
trabalhadores da saúde, integrando ensino-serviço-comunidade a partir das necessidades
sociais e em conformidade com os princípios do Sistema Único de Saúde (SUS) e com as
demandas de formação da força de trabalho do estado do Ceará.
Nessa perspectiva, a Política de Pós-graduação da ESP/CE visa a promover a
formação de especialistas por meio do desenvolvimento dos Programas de Especialização
Lato Sensu e de Residências em Saúde, alinhados às demandas do Estado, que
contribuem para a qualidade e a eficiência da Rede de Serviços de Saúde. Dentre os
163
principais objetivos, destacam-se:
● Formar especialistas altamente qualificados, capazes de contribuir para o
desenvolvimento da saúde pública no estado do Ceará;
● Promover a ampliação e regionalização dos Programas de Pós-Graduação em
Saúde;
● Coordenar as ações de avaliação sistemática e contínua;
● Promover o Programa de Valorização dos Programas de Residência em Saúde
por meio do fortalecimento de uma comunidade de prática docente;
● Coordenar os programas de formação e capacitação para docentes,
supervisores e preceptores dos Programas de Pós-Graduação em Saúde;
● Contribuir com o diagnóstico, a análise das necessidades e ordenação da
formação de especialistas, considerando as necessidades do SUS;
● Fomentar as pesquisas e inovações, relacionadas aos Programas de
Pós-graduação em Saúde;
● Coordenar as propostas e ações acerca da formação e capacitação de
especialistas em parceria com a Sesa e demais instâncias da gestão e do
controle social.
Programas de Residências em Saúde
A formação da força de trabalho neste mundo em transformação é um grande

desafio, sobretudo na área da saúde, considerando a ampliação do conceito do cuidado e
da integralidade do indivíduo e toda complexa relação das dimensões biológica,
ambiental, socioeconômica, cultural e suas possíveis potencialidades e vulnerabilidades.
As estratégias educacionais, baseadas, prioritariamente, no ambiente de trabalho,
parecem ser mais efetivas para a formação profissional, pois incorporam as práticas do
sistema de saúde, bem como as características e especificidades dos indivíduos, das
famílias e comunidades.
As residências em saúde são reconhecidas como “padrão-ouro” na modalidade
“treinamento em serviço”, pois asseguram aos profissionais graduados o
desenvolvimento das competências necessárias para atuação no cenário assistencial, de
ensino e gestão, das instituições de saúde brasileiras.
Assim sendo, os programas de residência devem ser capazes de gerar profissionais
mais criativos e resolutivos, utilizando recursos educacionais inovadores onde o
164
conhecimento e, também, as habilidades, atitudes e os valores devem ser trabalhados no
sentido de transformar o desempenho do especialista em formação, que passa a ter uma
atitude crítica e um papel ativo na construção do seu próprio conhecimento e no seu
processo de aprendizagem, que está associado à melhoria da sua performance
profissional, pessoal e da qualidade dos serviços que ele oferecerá.
Programas de Residência Médica
Os Programas de Residência Médica (PRM), no Brasil, são autorizados e avaliados

pela Comissão Nacional de Residência Médica (CNRM), que é representada em cada uma
das instituições de saúde pela Coordenação de Residência Médica (Coreme), instância
auxiliar da CNRM. No do Ceará, os PRM, vinculados às instituições de saúde, que
compõem a Rede Sesa, são coordenados pela ESP/CE, que reúne todas as Coreme, sendo
responsável pelo planejamento das vagas, processo seletivo e acompanhamento
pedagógico dos programas, dentre outras ações.
Até o ano de 2023, a Rede Estadual possui 82 programas de residência, em 60
especialidades e áreas de atuação médicas, distribuídos em diferentes instituições da
Rede Sesa.
Programas de Residência Multiprofissional e em Área Profissional da Saúde
A Residência Multiprofissional em Saúde e em Área Profissional da Saúde

(Resmulti), da ESP/CE, constitui modalidade de ensino de pós-graduação lato sensu, em
regime de tempo integral, caracterizando-se como educação para o trabalho, por meio da
aprendizagem em serviço, no âmbito do Sistema Municipal de Saúde ou Região de Saúde
correspondente, com carga horária de 60 (sessenta) horas semanais, com duração
mínima de dois anos, tendo como objetivo ativar/capacitar as lideranças técnicas,
científicas e políticas por meio da interiorização da Educação Permanente
Interprofissional, na perspectiva de contribuir para a consolidação da carreira na saúde
pública e para o fortalecimento das Redes do Sistema Único de Saúde.
A Resmulti foi criada por meio da parceria entre a Secretaria de Gestão do
Trabalho e Educação na Saúde do Ministério da Saúde (SGTES) e a Secretaria de Saúde
do Estado do Ceará (Sesa), tendo a ESP/CE como Instituição formadora e como
instituições executoras a Sesa, as prefeituras municipais, os hospitais e o Centro Regional
Integrado de Oncologia (CRIO). Vale ressaltar que, em 2023, a Resmulti completou 10
165
anos de implantação, com mais de 2.000 residentes formados.
Na ESP/CE, a execução da Residência em Área Profissional da Saúde se dá por
meio das modalidades uniprofissional e multiprofissional (Resmulti), criada para formar
especialistas para a atuação e defesa do SUS, desenvolvendo as aprendizagens para a
atenção integral à saúde; íntegra 10 programas de Residência Multiprofissional em
Saúde e 01 programa de Residência Uniprofissional em Saúde, constituídos em dois
componentes: Comunitário e Hospitalar, que são: Saúde da Família e Comunidade, Saúde
Mental Coletiva e Saúde Coletiva, Enfermagem Obstétrica, Neonatologia, Pediatria,
Infectologia, Neurologia e Neurocirurgia de Alta Complexidade, Cuidado Cardiopulmonar,
Urgência e Emergência e Cancerologia.
Programa de Valorização da Supervisão de Residência em Saúde
Os Programas de Residência Médica, Multiprofissional e em Área Profissional

pressupõem o acompanhamento de supervisores e preceptores com perfil diferenciado.
Nesse contexto, o supervisor e preceptor devem ser facilitadores do processo de
aprendizagem e da produção do conhecimento e atuar em ambientes transdisciplinares
propostos no currículo, onde os conteúdos e a estrutura preveem relações entre as
dimensões técnico-científica, social, pessoal e profissional. A atuação docente tem um
papel central, considerando a natureza e relevância desses programas de residência.
O Programa de Valorização da Supervisão de Residência em Saúde, criado em
2019, por meio da Resolução Normativa nº 03/2019, tem como propósito essencial
reconhecer e valorizar o papel docente, exercido pelos supervisores nos campos de
prática dos Programas de Residência em Saúde e conta com 202 supervisores vinculados,
que recebem uma bolsa, com valores que variam conforme o número de residentes, a
titulação e localização do Programa (capital e municípios do interior do Estado). Os
supervisores são selecionados por meio de processo seletivo.
Programa de Desenvolvimento Docente para os Programas de Residência em Saúde
Os supervisores participam do Programa de Desenvolvimento para Prática da

Preceptoria das Residências em Saúde (PDPRS), estruturado em uma base integrada de
conhecimentos, habilidades, atitudes e valores, construído em módulos, que utiliza as
metodologias inovadoras de ensino, aprendizagem e avaliação, organizado em quatro
eixos: (1) Educação; (2) Gestão da Clínica; (3) Pesquisa; (4) Liderança, Comunicação e
166
Profissionalismo; todos voltados para o desenvolvimento das competências necessárias à
prática de preceptoria. Esse Programa foi desenvolvido no período de 2019 a 2021,
quando foi remodelado e implementado o Projeto Velas.
Programa de Vivências em Liderança e Aprendizagem para Supervisores de

Residência em Saúde (Velas)
O Programa Velas é um programa de desenvolvimento de competências

educacionais, gerenciais e de liderança, composto por atividades de formação
(aperfeiçoamento e educação permanente/continuada), híbrido (com atividades
presenciais e online), ministrado por um corpo de facilitadores da ESP/CE, envolvendo os
supervisores e preceptores de Programas de Residência Médica e Residência
Multiprofissional, com o objetivo de aperfeiçoar os processos de ensino-aprendizagem e
os aspectos educacionais das residências em saúde, tendo como público-participante os
supervisores, preceptores e residentes dos Programas de Residências em Saúde.
Em um processo de formação de residentes em saúde, o Programa visa a
qualificar os supervisores, que possam aplicar as teorias educacionais e ensinar as
melhores práticas para instruir os residentes em formação para o melhor
desenvolvimento dos profissionais para o SUS. Os participantes se formam no Programa
com as habilidades, estratégias e técnicas necessárias para educar/formar os residentes
em uma variedade de configurações.
O Projeto Velas é estruturado em 3 (três) eixos:
● Veleiros: redesenhando os currículos da residência;
● Navegantes: desenvolvendo as habilidades educacionais; e
● Oceanos: transformando os cenários de prática.
Programa de Ampliação e Regionalização das Residências em Saúde (Ampliares)
O estado do Ceará reconhece a formação em serviço como uma das principais

estratégias para atingir a reorganização e o reordenamento das ações de saúde e aponta a
formação em residências em saúde como uma política prioritária para o alcance do perfil
do profissional da saúde para o SUS.
A implantação de programas de residência, além de ser uma política de
fortalecimento de carreira, é uma estratégia de fixação e engajamento de profissionais na
rede da saúde. Assim, o Projeto de Ampliação e Regionalização das Residências em Saúde
167
(Ampliares) partiu da identificação do problema de concentração de profissionais e das
vagas de residência, na capital do estado, e estabeleceu os seguintes objetivos essenciais:
● Formar os médicos especialistas e em áreas profissionais em saúde para a
Rede de Atenção à Saúde das cinco regiões do Ceará;
● Promover a integração ensino-serviço, alinhada à regionalização das Redes de
Atenção do Estado;
● Estimular a reorientação da prática assistencial, centrada na pessoa, visando
à promoção, prevenção, proteção, ao diagnóstico, tratamento e à reabilitação
à saúde e integralidade da Atenção no estado do Ceará;
● Desenvolver um programa de formação para a prática da preceptoria;
● Promover a qualificação da Rede de Assistência à Saúde e da força de
trabalho para a atenção da população, conforme as demandas do SUS.
Esse Programa resultou da criação de um sistema regionalizado de oferta de
residências, Programa de Desenvolvimento e Valorização da Preceptoria, da estrutura da
formação em serviço e do desenvolvimento de competências profissionais, focadas nos
sistemas de saúde, com potencial para catalisar as transformações e inovações da Rede
de Atenção à Saúde no Estado e o consequente benefício no cuidado das pessoas e
populações.
A implantação do Ampliares regionalizou os Programas de Residência em Saúde
nas cinco Regiões de Saúde do Ceará e, ainda, gerou um importante incremento no
número de vagas de 366, em 2019, para 461, em 2022, nos Programas de Residência
Médica; e 307, em 2019, para 388, em 2022, nos Programas de Residência
Multiprofissional e em Área Profissional.
Programas de Pós-Graduação Lato Sensu em Saúde em nível de especialização
Os Programas de Pós-Graduação Lato Sensu em Saúde em nível de especialização

são coordenados de forma integrada e promovem a articulação da ESP/CE com as
instituições parceiras, sobretudo com a Secretaria da Saúde do Estado do Ceará (Sesa). A
ESP/CE realiza o planejamento, desenvolvimento dos projetos e acompanhamento da
sua execução, além da avaliação do desempenho dos estudantes e dos programas
educacionais.
Desde sua criação, a ESP/CE tem formado especialistas nas diversas áreas:
Terapia Intensiva; Saúde Pública; Vigilância Sanitária; Urgências e Emergências; Gestão
168
na Atenção Primária à Saúde; Urgência e Emergência Pediátrica; Gestão para Resultados;
Processos de Gestão na Atenção à Saúde; Estratégias de Enfrentamento da Violência
Contra a Mulher; Atenção Integral em Álcool e Outras Drogas. Atualmente, a ESP/CE
desenvolve os seguintes cursos de especialização: Curso de Especialização em Atenção
Primária à Saúde do Programa Médico Família Ceará, Curso de Especialização em Saúde
do Trabalhador e da Trabalhadora, Curso de Especialização em Vigilância Sanitária.
Os Programas de Pós-Graduação Lato Sensu em Saúde em nível de especialização,
da ESP/CE, são orientados a partir das seguintes diretrizes:
● O planejamento, gerenciamento e a execução das propostas e ações, acerca
da formação e capacitação, voltadas à força de trabalho na saúde, devem ser
articuladas junto à Sesa e às demais instâncias da gestão e do controle social,
considerando as demandas e necessidades do SUS;
● Os resultados e efeitos na formação profissional devem refletir na melhoria da
qualidade do cuidado das pessoas e da Rede de Assistência de Saúde do
Estado;
● Os processos seletivos dos discentes e docentes dos programas de
Pós-graduação Lato Sensu em Saúde em nível de especialização acontecem
em parceria com a Gerência de Seleções Públicas da ESP/CE;
● Os docentes devem ser capacitados para a prática da supervisão dos
programas de Pós- graduação Lato Sensu em Saúde em nível de
especialização em parceria com a Assessoria de Desenvolvimento
Educacional;
● A articulação da formação deve envolver parcerias com instituições de
Pós-graduação Lato Sensu em Saúde em nível de especialização no âmbito
local, regional, nacional e internacional.
5.9. Políticas e diretrizes de extensão em saúde da ESP/CE
A proposta de promoção das ações da Extensão em Saúde da Escola de Saúde

Pública do Ceará (ESP/CE) está alicerçada na sua missão e se baseia na Resolução nº
7/2018, que destaca as diretrizes para a Extensão na Educação para as Instituições de
Ensino Superior (IES) e que, também, podem ser direcionadas aos cursos de
pós-graduação, conforme o Projeto Político Pedagógico (PPP) da instituição (BRASIL,
2018). Assim sendo, a ESP/CE adotará essas diretrizes para os cursos de especialização
169
lato sensu, residências em saúde, Educação Profissional Técnica de Nível Médio e cursos
de aperfeiçoamento.
A partir da nova Estrutura Organizacional da ESP/CE, publicada no Decreto nº
35.740, de 10 de novembro de 2023, a área da extensão deixou de ser uma gerência,
como estava nas estruturas anteriores, e passou a se constituir como um processo
interdisciplinar, político educacional e transversal, ou seja, a promoção de iniciativas,
que expressam o compromisso social da Instituição, sendo de responsabilidade de todas
as áreas, com a promoção de ações, que envolvem a comunicação, cultura, os direitos
humanos e a justiça, a educação, o meio ambiente, a saúde, tecnologia e inovação e o
trabalho, em consonância com as políticas ligadas às diretrizes para a educação
ambiental, educação étnico-racial, direitos humanos e educação indígena (BRASIL, 2018).
As diretrizes para as ações de extensão em saúde, da ESP/CE, estão, assim,
estruturadas:
I. Interação dialógica e transformadora entre as instituições de ensino e a
sociedade;
II. Promoção da saúde, focada no autocuidado como forma de garantir a
autonomia e emancipação do indivíduo para sua máxima inclusão social em
benefício à vida;
III. Capacitação, voltada à saúde e ao bem-estar, com o objetivo de promover
melhorias na qualidade de vida do cidadão, incluindo a implantação de
territórios saudáveis, considerando os determinantes gerais das condições
de vida e saúde da sociedade;
IV. Articulação entre as unidades orgânicas da ESP/CE em um processo
interdisciplinar, político educacional, cultural, científico e tecnológico;
V. Devem reforçar as competências dos estudantes, estimulando-os como
cidadãos críticos, responsáveis e solidários;
VI. Promoção de hábitos saudáveis e incentivo ao autocuidado por meio do
desenvolvimento de diversas atividades de capacitação voltada aos cidadãos,
profissionais e às associações de pacientes.
VII. Devem constar nos currículos dos cursos, sempre que oportuno e que as
ações estejam alinhadas ao desenvolvimento da(s) competência(s).
Importante destacar que a ESP/CE vem, ao longo dos anos, estabelecendo
parcerias importantes com as Instituições de Ensino Superior, Secretarias do Estado e
170
dos Municípios, além de outros órgãos e outras entidades, para estimular a participação
efetiva do cidadão na Instituição, tendo como preocupação precípua a de integrar o
ensino e a pesquisa com as demandas da sociedade, coadunando o comprometimento dos
profissionais da saúde com os dos interesses e das necessidades da comunidade, em
todos os níveis, estabelecendo os mecanismos que inter-relacionem o saber acadêmico ao
popular, possibilitando as manifestações do saber popular, da arte e fortalecendo o
exercício da cidadania.
É preciso considerar que as ações de promoção da saúde permitem às pessoas,
individual e colectivamente, aumentarem o controle sobre os determinantes da saúde e,
assim, melhorar a sua saúde e alterar os determinantes sociais, ambientais e econômicos
da saúde para otimizar o seu impacto positivo na saúde pública e pessoal.
Por fim, para dar respostas às necessidades da sociedade, as ações de extensão da
ESP/CE serão efetivadas por meio de programas/projetos, que envolvam:
I. Ações de educação popular em saúde;
II. Ações preventivas;
III. Capacitação de lideranças comunitárias, representantes de associações,
sindicatos e movimentos sociais da saúde e educação para atuarem como
multiplicadores da educação em saúde, na comunidade;
IV. Formação de comitês para construção da política de promoção da saúde no
Estado;
V. Realização de eventos, como: colóquios, conferências, seminários, oficinas,
dentre outros;
As atividades podem acontecer por meio de atividades presenciais e a distância,
utilizando as plataformas digitais, redes sociais e outras ações educacionais de forma
adaptada ao contexto sócio-histórico.
Conforme o art. 9º, da Política de Inovação da ESP/CE, instituída por meio da
Resolução nº 01/2021 (CEARÁ, 2021), a Instituição, por meio, do seu corpo técnico
administrativo, docente e discente, promoverá a extensão tecnológica no âmbito de suas
atividades institucionais como forma de propiciar as vivências profissionais e o retorno
dos resultados para a sociedade, tendo a prática da inovação como uma ferramenta
importante para o alcance dessa pretensão, entendendo-se Extensão Tecnológica como:
I. A ação da ESP/CE, junto à comunidade, que possibilita o compartilhamento
com o público externo, conhecimento adquirido por meio do ensino e da
171
pesquisa, desenvolvidos na instituição, a fim de solucionar as necessidades
desta, interagindo e transformando a realidade social;
II. Uma das funções sociais da ESP/CE tem por objetivo promover o
desenvolvimento social, fomentar os programas e projetos de extensão, que
consideram os saberes e fazeres populares e garantir os valores
democráticos de igualdade de direitos, o respeito à pessoa e a
sustentabilidade ambiental e social.
A exemplo da Escola de Saúde Pública de Andaluzia, na Espanha, sugere-se a
implantação do modelo do Projeto de Escola de Paciente com a incorporação de novas
estratégias de ensino, voltadas à capacitação da pessoa acometida de doença crônica,
considerando que um paciente ativo e capacitado é capaz de cuidar de si mesmo e
administrar suas doenças, tomando as decisões mais adequadas com o direito de
melhorar sua saúde (RODRIGUEZ, 2018).
Vale destacar que, por meio do autogerenciamento, é possível capacitar o paciente
para que tome decisões relacionadas à sua saúde no seu dia a dia, ou seja, ele desenvolve
as competências e adquire as habilidades necessárias para aprender a resolver os
problemas e as dificuldades que a doença gera em sua vida, utilizando os recursos
próprios, recursos familiares e sociais e recursos de saúde e comunitários. Nesse novo
modelo, é muito importante fazer com que o paciente se sinta capaz de cuidar de si
mesmo, para ser o mais autônomo possível e adquirir novos hábitos e comportamentos
saudáveis (BODENHEIMER et al. 2002; LORIG et al., 2013).
A metodologia da Escola de Pacientes está enquadrada na teoria da estratégia
Autoeficácia de Bandura (BANDURA 1977, 1986), que é o elemento central, que inspira a
estratégia educativa: a autoeficácia, percebida por uma pessoa, influencia seus
sentimentos, suas ações, seus pensamentos e sua motivação. A metodologia é baseada no
treinamento “peer-to-peer”, que consiste na aprendizagem entre pares, ou seja, na
Escola de Pacientes, os professores, também, são pacientes.
De acordo com o modelo da Escola de Pacientes, a percepção da autoeficácia é
baseada em quatro pilares: I - a experiência de sucesso em situações com alguma
dificuldade; II - aprendizagem vicária, observando os modelos semelhantes; III - a
capacidade de automotivação através de mensagens positivas; IV - a capacidade de
reduzir ou interpretar suas reações ao estresse de forma mais positiva (RODRIGUEZ,
2018).
172
Importante salientar que a proposta do Projeto de Escola de Paciente incorpora
novas estratégias de ensino a partir da capacitação para a autogestão e o autocuidado de
doenças crônicas e se torna uma estratégia eficaz para melhoria da saúde, além de
propiciar a qualidade de vida, gerar resultados importantes em termos de saúde para os
pacientes e benefícios para a sustentabilidade do sistema de proteção social.
5.10. Políticas e diretrizes de inteligência em saúde da ESP/CE
O uso da inteligência na saúde é fundamental para a produção de análises

capazes de orientar a execução de políticas públicas úteis à sociedade. De modo geral, as
modalidades de inteligência, relevantes para a análise do panorama na área da saúde,
incluem as informações sobre o ambiente e seus riscos, os dados epidemiológicos
(incluindo a vigilância), a avaliação da capacidade da força de trabalho e do sistema de
saúde, as capacidades do sistema de ciência e tecnologia local.
Faz parte dos objetivos da Inteligência em Saúde da ESP/CE produzir as
informações a partir de dados da Instituição sob a forma de vários instrumentos técnicos,
que atendam às demandas da gestão e da sociedade.
Destacam-se as diretrizes, que norteiam as ações da Inteligência em Saúde da
ESP/CE:
1. Realização da busca ativa do acesso a bases de dados governamentais e não
governamentais e a construção de novas bases de dados;
2. Implementação de medidas preventivas e de projetos para a melhoria dos
agravos à saúde;
3. Promoção da integração das informações no campo da Vigilância
Epidemiológica para a promoção da prevenção e do controle de agravos,
compartilhando e disseminando as informações de interesse público;
4. Observação, por meio da análise de parâmetros, dos objetivos e da qualidade
da Atenção Primária à Saúde e da Saúde Hospitalar no Estado;
5. Mapeamento da distribuição da força de trabalho da saúde, no estado do
Ceará, com foco nas competências dos profissionais da saúde, alocando-as por
área de maior necessidade;
6. Estabelecimento dos bancos de dados para o recrutamento de especialistas
nacionais e internacionais com o objetivo de auxiliar a gestão de crises em
173
vários cenários de doenças, agravos à saúde e em eventos de grande
proporção/extensão no estado do Ceará;
7. Implementação da Inteligência em Saúde, considerando os aspectos éticos,
regulatórios e de segurança para garantir a privacidade dos dados dos
pacientes e a confiabilidade das informações.
A Inteligência em Saúde da ESP/CE, a partir da sua implementação, é
considerada uma instância integradora da informação, gerando vigilância permanente
em saúde pública, nas diferentes áreas e nos diversos níveis, por meio do seu Centro de
Inteligência em Saúde (Cisec), que se constitui uma unidade, diretamente, ligada à
Superintendência da Instituição, capaz de aportar as informações oportunas e relevantes
para apoiar, com uma base técnico-científica, o processo de tomada de decisões da
gestão.
5.11. Políticas e diretrizes da inovação em saúde da ESP/CE
A Política de Inovação em Saúde da ESP/CE, instituída por meio da Resolução nº

01/2021, estabeleceu os parâmetros da política de inovação a ser desenvolvida no âmbito
das atividades da instituição, considerando que a inovação se constitui como a
“introdução de novidade ou aperfeiçoamento no ambiente produtivo ou social, que
resulte em novos processos, produtos ou serviços, bem como em ganho de qualidade ou
produtividade em processos, produtos ou serviços já existentes”(BRASIL, 2021).
Conforme o art. 8º, da referida Resolução, as seguintes diretrizes orientarão, em
consonância com os objetivos institucionais, a promoção do empreendedorismo científico
e tecnológico:
I. Apoiar as iniciativas de fomento, capacitação e promoção de
empreendedorismo;
II. Criar ambientes de inovação em saúde, comprometidos com o SUS, por meio
de ideação, pré-aceleração, aceleração e incubação de empresas nascentes de
base tecnológica, visando à geração e execução de projetos, respeitando as
diretrizes e prioridades institucionais;
III. Possibilitar a transferência de tecnologias e o licenciamento de criações para
empresas nas quais o servidor ou a ESP/CE seja parte do quadro societário
nos termos da regulamentação interna e demais legislações aplicáveis;
IV. Participar, minoritariamente, do capital social de empresas para o
174
desenvolvimento de produtos, processos ou serviços, que estejam em
consonância com as prioridades institucionais e mediante as condições
estabelecidas em regulamentação interna;
V. Organizar e gerir as iniciativas e os processos específicos para promover o
empreendedorismo de forma simplificada em consonância com a
regulamentação de âmbito institucional;
VI. Participar e estimular a criação, implantação e ampliação de ambientes
promotores da inovação, inclusive, os distritos de inovação, parques e polos
tecnológicos;
VII. Apoiar e gerir as iniciativas para busca de apoio e de incentivos financeiros
disponíveis para fomentar a pesquisa científica, o desenvolvimento
tecnológico e inovação, tais como o financiamento coletivo, os programas de
aceleração, investidores anjo e aportes de fundos de investimento, em
conformidade com a Lei Estadual nº 14220, de 16 de outubro de 2008, bem
como com a legislação federal concorrente, em especial a Lei Federal 10.973,
de 02 de dezembro de 2004, alterada pela Lei Federal nº 13.243, de 11 de
janeiro de 2016;
VIII. Promover o desenvolvimento e a divulgação de inovações sociais, que
apontem soluções para as questões relacionadas à saúde, ao meio ambiente e
ao bem-estar das populações vulneráveis;
IX. Apoiar os inventores independentes, nos termos da legislação aplicável,
desde que seja identificado que a criação do inventor possui afinidade com as
áreas finalísticas da ESP/CE e o apoio institucional seja relevante para
garantir o atendimento aos princípios e às diretrizes previstos nesta
resolução.
Como uma Instituição Científica, Tecnológica e de Inovação (ICT), a ESP/CE
passou a ter em sua Estrutura Organizacional a Diretoria de Inovação, Ciência e
Tecnologia em Saúde (Dicit), responsável por coordenar e gerir as atividades relacionadas
à inovação, ciência e tecnologia, conforme as disposições, os princípios e as diretrizes da
Política de Inovação.
A Dicit abriga a Gerência de Inovação e Tecnologia (Ginov); Gerência de
Tecnologia da Informação e Comunicação (Getic); e Gerência de Pesquisa (Gepes). Essas
Gerências têm, dentre suas atribuições, assessorar a Dicit na implantação e gestão da
175
política de inovação; promover o desenvolvimento e a experimentação de linguagens,
ferramentas e métodos inovadores para a gestão pública; gerir os modelos de dados dos
sistemas de informação e comunicação; difundir a cultura da pesquisa e a avaliação de
tecnologias em saúde.
Essa Diretoria, ainda, é responsável pela gestão da propriedade intelectual,
articulação de parcerias com as ICT, instituições de pesquisa públicas e privadas e outros
atores do ecossistema da inovação em saúde, visando a promover e facilitar o
desenvolvimento de produtos e serviços inovadores em saúde; apoiar as redes abertas e
colaborativas em saúde; incentivar e promover a capacitação em inovação; apoiar os
processos de incorporação de tecnologias no SUS e a gestão de transferência de
tecnologia de produtos da ESP/CE; além de promover a cultura de inovação e tecnologias
em saúde por meio da participação e organização de eventos, projetos e premiações no
âmbito local, nacional e internacional, incrementando a interação da ESP/CE com o
ecossistema de inovação.
A inovação em saúde, presente na ESP/CE, contribui para tornar, ainda, mais
evidente o papel do Estado na melhoria da qualidade de vida das pessoas por meio da
busca do desenvolvimento de soluções tecnológicas inovadoras para a saúde e de
mecanismos de estímulo à produção e disseminação do conhecimento científico para a
inovação.
Em síntese, a inovação tem potencial para fortalecer a educação em saúde e
promover a inserção de inovações tecnológicas, de serviço e de gestão, que contribuem
para tornar os processos de Educação Permanente em Saúde mais eficientes e aprimorar
o processo de ensino-aprendizagem com o uso de tecnologias da informação e
tecnologias sociais.
5.11.1. Núcleo de Inovação Tecnológica (NIT)
A ESP/CE, como Instituição Científica, Tecnológica e de Inovação (ICT), desde

2021, passou a desenvolver atividades no campo da inovação como parte da sua
finalidade, o que tornou a Instituição capaz de usufruir os estímulos e as medidas de
incentivo à inovação e à pesquisa científica e tecnológica, dispostos na Lei Federal nº
13.243, de 11 de janeiro de 2016, especialmente, a possibilidade de captação de recursos
específicos, voltados à instituições dessa natureza, favorecendo a realização de projetos
de inovação.
176
Nesse contexto da Instituição, surgiu a necessidade da criação do Núcleo de
Inovação Tecnológica (NIT), definido como “estrutura instituída por uma ou mais ICT,
com ou sem personalidade jurídica própria, que tenha por finalidade a gestão de política
institucional de inovação e, por competências mínimas, as atribuições previstas nesta
Lei” (BRASIL, 2016, art. 2°). Nesse sentido, foi instituído o NIT, da ESP/CE, pela Portaria
nº 29/2021, 16 de agosto de 2021, com a finalidade de gerir a Política de Inovação da
autarquia.
O NIT é responsável por representar a ESP/CE no âmbito de sua política de
inovação, junto às instituições públicas e privadas, governamentais e de outros setores
no Ceará e no Brasil. Entre as suas competências, previstas na Portaria de sua criação,
destacam-se: assessorar o Superintendente da ESP/CE na gestão da política institucional
de inovação; zelar pela manutenção da política institucional de estímulo à proteção das
criações, do licenciamento, da inovação e se outras formas de transferência de
tecnologia; avaliar e classificar os resultados decorrentes de atividades e projetos de
pesquisa para o atendimento das disposições dessa Lei; opinar pela conveniência e
promover a proteção das criações desenvolvidas na Instituição; acompanhar o
processamento dos pedidos e a manutenção dos títulos de propriedade intelectual da
Instituição; desenvolver estudos de prospecção tecnológica, monitoramento de horizonte
tecnológico e de inteligência no campo da propriedade intelectual de forma a orientar as
ações de inovação da ESP/CE; desenvolver estudos e estratégias para a transferência de
inovação, gerada pela ESP/CE.
Esse Núcleo deve, também, estimular e apoiar a constituição de alianças
estratégicas e o desenvolvimento de projetos de cooperação, envolvendo empresas,
Instituições Científicas, Tecnológicas e de Inovação (ICT), além de entidades privadas
sem fins lucrativos, voltadas às atividades de pesquisa e ao desenvolvimento no campo
da saúde. Com foco na educação permanente dos profissionais da saúde e nos recursos
tecnológicos, voltados ao processo de formação e capacitação destes, o NIT tem, ainda, o
objetivo de desenvolver e fomentar uma ambiência de inovação nos processos e nas
práticas de ensino, incluindo os cursos abertos, de extensão, especialização, residências,
além das pesquisas e disseminação de conhecimento.
As principais áreas de atuação do NIT são Propriedade Intelectual, Contratos e
Transferência de Tecnologia e Prospecção e Empreendedorismo. Além dessas áreas, o
Núcleo atua nas áreas de Comunicação da Inovação e Estruturação, visando a divulgar as
177
atividades da inovação, realizar atividades administrativas e estruturar os fluxos de
trabalho.
Referente à gestão de Propriedade Intelectual, o NIT realiza capacitações,
relativas à propriedade intelectual com mentores do Instituto Nacional de Propriedade
Industrial (INPI). Além disso, realiza a modelagem de processos para realização de
Registro de Marca e Registro de Programa de Computador no INPI, além de opinar sobre
a conveniência da proteção das criações e iniciar processos de registro junto às áreas da
ESP/CE.
Na área de Contratos e Transferência de Tecnologia, o NIT acompanha contratos,
referentes a parcerias, e de licenciamento e cotitularidade. A ESP/CE tem acordos de
cooperação técnica, firmados com as ICT, geridos pelo NIT, para a realização de
atividades de inovação. O NIT, também, é responsável por gerir e acompanhar o fluxo
para pagamento de royalties a inventores. Pode-se destacar a criação e orquestração, em
parceria com uma ICT, da Rede de Inovação Aberta em Saúde, a qual conta com a adesão
formalizada, por meio de Protocolo de Intenções, de 16 instituições públicas e privadas, e
está em processo de implementação para o início das atividades.
5.11.2. Educação a Distância na ESP/CE
A Educação a Distância (EaD) é um tema amplamente discutido e debatido em

todo mundo, mas as opiniões sobre ele variam bastante. À medida que a tecnologia
continua a moldar o ambiente educativo, a Educação a Distância desempenha um papel
cada vez mais importante na capacitação e formação dos profissionais de saúde. Neste
contexto, é importante considerar as opiniões relativas a esta modalidade educacional
(NUNES, 1994).
A modalidade de EaD propicia que pessoas em diferentes localidades adquiram
conhecimentos para o desenvolvimento de suas atividades profissionais, sem a
necessidade de deslocamento do ambiente de trabalho ou domicílio. Também,
proporciona a aquisição do conhecimento, por meio de práticas pedagógicas inovadoras,
que favorecem a autoaprendizagem e produção de novas competências profissionais
(CEZAR, et al. 2019).
Na ESP/CE, essa modalidade está estabelecida para a execução dos seus projetos
por meio do Centro de Educação a Distância (CEaD), que dispõe do ambiente virtual,
denominado ESPVirtual, para realizar os cursos de capacitação para os profissionais da
178
saúde e docentes das áreas programáticas; cooperar com a coordenação técnica dos
cursos; e estreitar as parcerias com outras escolas e universidades, que acumulam
experiências nessa modalidade de ensino.
Durante o período da pandemia da covid-19, a modalidade de EaD alcançou maior
visibilidade com o avanço das TDIC na educação, que favoreceram a inovação das
metodologias ativas com o uso de tecnologias imersivas (GROSSI; GIFFONI; LOPES,
2023). Os cenários educacionais pós-pandemia exigem que os professores e facilitadores
sejam preparados para a adoção de métodos de ensino inovadores. Assim, a ESP/CE
propõe que os estes utilizem as ferramentas tecnológicas, tais como:
Cursos ou conteúdos de treinamento, ministrados em formato de

vídeo. Via de regra, os cursos em vídeo são utilizados como
complemento da EaD ou como complemento do ensino presencial.
Videoaula
Eles são criados por instituições educacionais, professores,
especialistas no assunto ou estudantes, que desejam compartilhar
seus conhecimentos.
Esta é uma conversa de texto que ocorre em um ambiente virtual.

Os bate-papos, normalmente, são síncronos. Isto significa que as
mensagens podem ser enviadas e recebidas instantaneamente,
Chat permitindo a comunicação em tempo real e pode ocorrer em
diversas plataformas, incluindo os aplicativos de mensagens
instantâneas, as mídias sociais, os sites de suporte ao cliente e as
salas de chat online.
É uma plataforma online ou espaço virtual onde as pessoas se

reúnem para discutir temas específicos, compartilhar informações
Fórum e trocar ideias. É uma forma de comunidade virtual onde os
membros podem iniciar conversas, fazer e responder perguntas,
compartilhar conhecimentos e colaborar em discussões.
179
Disponível para consultar, pesquisar e acessar uma variedade de
recursos de informação online, incluindo os livros, artigos,
documentos, as revistas e outros materiais digitais. É semelhante
Biblioteca Virtual a uma biblioteca tradicional, pois armazena uma variedade de
recursos de informação. Contudo, a diferença fundamental é que
esses recursos estão disponíveis e acessíveis em formatos digitais
e online.
É uma forma de comunicação em tempo real, que permite que

duas ou mais pessoas, em locais diferentes, vejam, ouçam e
interajam por meio de vídeo e áudio, usando os dispositivos
Videoconferência
eletrônicos. Essa forma de comunicação é, amplamente, utilizada
em reuniões de negócios, Educação a Distância, colaboração em
equipe, entrevistas online, telemedicina, etc.
Esta é uma estratégia de comunicação síncrona onde todos os

participantes se reúnem em um “espaço virtual online”, em um
Webconferência horário específico, e discutem o mesmo tema, usando as
ferramentas de interação, como slides, notas compartilhadas e
tutoria.
São jogos com o objetivo de avaliar o conhecimento dos

participantes sobre um determinado tema. Essa estratégia
Quizzes online
permite envolver o público-participante (indivíduos ou grandes
grupos) na direção do material de uma forma única e interessante.
É uma abordagem que incorpora os elementos de jogo nas

atividades e nos processos educacionais. Suas aplicações
transmitem de forma lúdica, o que promove a motivação,
enriquece o contexto envolvido, motiva o comportamento e
Gamificação
estimula a aprendizagem. Além disso, pode-se criar competições,
obter níveis, desafios, recompensas e pontuações para tornar o
aprendizado mais eficaz e sustentável para promover a
assimilação.
180
É uma plataforma online que permite aos usuários criar quadros
de avisos virtuais interativos onde se pode adicionar e organizar
diversos tipos de conteúdo, como textos, imagens, vídeos, links da
Padlet web e documentos. Essas ferramentas são, frequentemente,
usadas para colaboração, compartilhamento de ideias,
brainstorming, Educação a Distância e criação de apresentações
visuais.
É uma plataforma gratuita que fornece recursos para ajudar na

criação de imagens estáticas e permite desenvolver conteúdos
interativos, que podem ser compartilhados em redes sociais e
Genially
muito mais. Porém, existem diversos recursos que podem agregar
valor, como infográficos, banners, apresentações em vídeo,
animações interativas, guias e projetos de gamificação.
É uma plataforma de aprendizagem, que visa a engajar os

estudantes e profissionais da educação por meio do
desenvolvimento de jogos e quizzes dinâmicos com os quais eles
Kahoot
possam interagir e obter respostas em tempo real. Esta estratégia
pode ser usada como Avaliação Formativa para os cursos
realizados em webconferências, etc.
É uma plataforma para empresas que promove a colaboração e

melhora a produtividade da equipe, possui todas as ferramentas
necessárias para melhor integração e trabalho a partir do seu
Google Workspace computador, smartphone ou tablet. Além do e-mail personalizado,
também, oferece ferramentas de colaboração como Gmail, agenda,
meet, chat, drive, documentos, planilhas, apresentações,
formulários e sites.
181
É uma plataforma de design gráfico, que permite aos usuários
criarem gráficos, apresentações, infográficos, pôsteres, vídeos,
slides e outros conteúdos visuais para mídias sociais. A ferramenta
Canva possui versões gratuitas e pagas; é compatível com online e
integra milhões de imagens, fontes, templates e ilustrações. O
melhor de tudo é que esta ferramenta é compatível com uso em
dispositivos móveis e computadores.
É uma ferramenta que auxilia a criação de esquemas conceituais,

Mapas Mentais -
representando-os graficamente e ajuda na concepção de mapas
Cmaptools
conceituais.
É uma tecnologia que permite aos usuários mergulhar e interagir

em um ambiente digital tridimensional, entregando uma
experiência que simula a realidade de forma imersiva. Em outras
Realidade Virtual palavras, a RV dá aos usuários a sensação de estar em um
ambiente virtual mesmo quando estão fisicamente em um local
diferente. Usa-se hardware e software especiais para criar ilusões
envolventes.
É uma tecnologia que combina elementos do mundo real e digitais

para criar uma experiência onde a informação virtual é sobreposta
Realidade
ou integrada ao ambiente físico. Em outras palavras, a AR
Aumentada
enriquece a realidade com informações e objetos virtuais que
podem interagir simultaneamente.
Método de educação e treinamento que envolve a criação de

cenários ou situações que mimetizam os aspectos da prática
médica ou dos cuidados de saúde. Fornece oportunidades de
Telessimulação
aprendizagem e prática para profissionais de saúde, estudantes de
em Saúde
medicina e outros profissionais de saúde aprenderem habilidades
clínicas, praticarem procedimentos médicos e tomarem decisões
clínicas em um ambiente controlado e seguro.
182
5.11.2.1. Teleducação
A teleducação, um dos eixos da telessaúde, deve promover a aprendizagem

significativa, propondo a transformação das práticas profissionais por meio da reflexão
crítica. De acordo com Ceccim (2004), os processos de educação dos trabalhadores da
saúde devem acontecer a partir da problematização do processo de trabalho,
considerando que as necessidades de formação e capacitação dos trabalhadores sejam
pautadas nas necessidades de saúde das pessoas e populações.
Na ESP/CE, a teleducação consiste em ações de educação permanente, mediadas
por tecnologia, que consegue replicar a proposta educacional para localidades distantes,
para a construção e o aperfeiçoamento de conhecimentos de profissionais das diferentes
áreas do conhecimento (BRASIL, 2011). De acordo com Wen (2008), a educação
permanente de profissionais de saúde, por meio de tecnologias, é uma das ações que
podem melhorar a qualidade da saúde no Brasil.
A ESP/CE vem utilizando a teleducação como uma das ações de educação
permanente, independentes ou inseridas em programas, projetos e cursos, que utilizam a
modalidade de ensino remoto emergencial e a Educação a Distância. Nesse contexto, a
plataforma Moodle da Escola, denominada ESPVirtual, foi concebida com o propósito de
fortalecer a qualificação permanente dos profissionais do SUS do Ceará, tanto no
contexto do ensino presencial, quanto na modalidade a distância. Por meio de uma
abordagem acentuada na Educação a Distância, a ESPVirtual se destaca por introduzir as
inovações substanciais no processo de ensino-aprendizagem, incorporando abordagens
ativas e fortalecendo as ações pedagógicas da instituição.
Dentre as ações de teleducação, realizadas pela ESP/CE, destacamos as
videoconferências e web palestras, que permitem a integração, em tempo real,
recebendo e enviando áudio e vídeo entre os pontos de conexão, agregando inúmeras
vantagens, como a redução do deslocamento dos profissionais para a qualificação;
atualização do profissional por meio de aulas ministradas a distância; melhoria da
atenção à saúde nos locais de difícil acesso; e a interação entre a academia e Unidade
Básica de Saúde (GODOY; GUIMARÃES; ASSIS, 2014).
A ESP/CE vem se estruturando para atender a todas as demandas de teleducação,
executadas pelo Centro de Educação a Distância (CEaD) junto à Gerência de Tecnologia e
Comunicação (Getic). São atribuições dos profissionais de teleducação: acompanhar as
webs, desenvolvendo as estratégias educacionais junto aos educadores, que conduzirão
183
as teleducações; oferecer o suporte e a orientação aos usuários (estudantes, palestrantes,
moderadores e espectadores) durante a execução das teleducações; realizar as
transmissões via youtube, utilizando softwares de stream e de videoconferência; apoiar
os eventos presenciais da ESP/CE; realizar as gravações dos eventos e das webaulas
programas, porjetos e cursos, realizados pela ESP/CE; realizar as edições de vídeos das
webconferências; realizar as atividades de telepreceptoria.
5.11.2. Centro Estadual de Simulação em Saúde da ESP/CE
O Centro Estadual de Simulação em Saúde (CESS), da ESP/CE, fornece as

ferramentas para a criação de ambientes de práticas de habilidades e cenários
apropriados para a formação e capacitação segura e interativa dos profissionais da saúde,
simulando as situações com diversos graus de complexidade e esferas, que envolvem o
cuidado em saúde e atua nos treinamentos de habilidades, na construção de cenários
balizados, nas simulações nas suas diversas modalidades (simulação clínica, simulação in
situ, simulação virtual, simulação híbrida, Prática Deliberada de Ciclos Rápidos (PDCR),
Scape Room, Objective Structured Clinical Examination (OSCE) e Telessimulação para o
desenvolvimento de competências profissionais durante as estratégias educacionais
desenvolvidas.
Importante ressaltar que o currículo, que agrega à sua estrutura de aprendizagem
em cenários especializados, preocupa-se com uma proposta destinada ao
desenvolvimento de competências, exigidas para o exercício das profissões da saúde,
conforme previsto nas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN).
A proposta metodológica é estimulada para as tomadas de decisão e as relações
interpessoais, completando um conjunto de atividades que proporcionam experiências,
voltadas ao desenvolvimento de capacidades técnicas cognitivas, psicomotoras e afetivas.
Essa metodologia apresenta os seguintes objetivos: contribuir com a melhoria da
qualidade da assistência e segurança do paciente e da gestão nos diversos serviços de
saúde no Ceará por meio do desenvolvimento e aprimoramento de competências
profissionais educacionais; contribuir com o aprendizado por simulação, enfatizando a
assistência ao paciente com múltiplos traumas, às emergências clínicas, emergências
obstétricas, à Atenção Primária à Saúde, terapia intensiva, às emergências pediátricas,
durante os processos educacionais para a qualificação da sua força de trabalho.
No âmbito das tecnologias digitais, ressalta-se o potencial da telessimulação para
184
ampliar o desenvolvimento de competências previstas nos currículos dos programas e
projetos educacionais da ESP/CE, além da livre demanda de cursos em áreas temáticas e
emergentes de profissionais da saúde do SUS. Destaca-se o treinamento de habilidades
para o ensino da elmoterapia (capacete Elmo), para os profissionais da saúde de diversos
estados no Brasil, como, também, das instituições de ensino e dos serviços de saúde.
Ademais, o projeto piloto para ampliar o uso desta estratégia em outras habilidades
clínicas nos diversos cenários de atenção em saúde nos projetos educacionais da ESP/CE.
5.12. Perfil geral do egresso
Espera-se do egresso da ESP/CE um perfil profissional, marcado pelo(a):

● Capacidade de fornecer uma assistência integral e de qualidade, baseada nos
princípios éticos e legais da profissão em consonância com as políticas
públicas de saúde;
● Aptidão para aplicar os princípios, as diretrizes e políticas do SUS de maneira
ampliada e sistêmica;
● Capacidade analítica e a competência para responder os desafios demandados
pelo SUS;
● Capacidade de liderar equipes, organizações e sistemas de saúde, regulando
os recursos, promovendo o bem-estar da comunidade e melhorando o SUS;
● Formação geral e humanística, com a capacidade de análise e articulação de
conceitos e argumentos, de interpretação e valorização dos fenômenos
profissionais e sociais;
● Capacidade de trabalhar em equipe, em local protegido, propiciando o
fortalecimento das relações, fornecendo feedbacks construtivos, respeitosos,
que facilite a tomada de decisões partilhadas entre a equipe multiprofissional,
obedecendo as competências e os limites dos códigos profissionais na
dinâmica do trabalho ao longo do continuum de cuidados.
● Colaboração que requer as relações baseadas na confiança, no respeito e na
tomada de decisões partilhadas entre uma variedade de indivíduos, com
competências complementares em múltiplos ambientes.
● Capacidade analítica de refletir sobre a própria prática, identificando as
necessidades de aprendizagem individuais e coletivas, empenhando-se em
185
supri-las, a socialização do conhecimento, provocação do pensamento
científico e crítico e o apoio à produção de novos conhecimentos;
● Preparo para o efetivo exercício da profissão a partir dos processos de
formação e de Educação Permanente em Saúde;
● Postura pautada em princípios éticos, com senso de responsabilidade social e
o compromisso com a cidadania e excelência técnica, promovendo a saúde
integral do ser humano;
● Aprimoramento, por meio do estímulo, da colaboração e da qualidade da
Vigilância em Saúde, Atenção à Saúde, Gestão em Saúde, Ensino e Controle
Social;
● Capacidade de articular o quadrilátero da formação em saúde (Ensino,
Atenção, Gestão e Controle Social), ressaltando as necessidades da
comunidade;
● Instituição da prática político-pedagógica que perpassa as ações voltadas à
Atenção Primária, Secundária, Terciária e Quaternária em Saúde, a partir do
diálogo entre a diversidade de saberes, valorizando os saberes populares, a
ancestralidade, o incentivo, a produção individual e coletiva de
conhecimentos e a inserção desses no SUS;
● Capacidade de analisar, criticamente, o território em saúde, estabelecendo as
prioridades e atuando nas que forem identificadas;
● Capacidade de reconhecer a multiplicidade das conjunturas culturais e
antropológicas das populações, ofertando uma assistência eficaz e equânime;
● Aptidão para aplicar os protocolos clínicos e as diretrizes terapêuticas
estabelecidos pelo SUS;
● Capacidade de atender os usuários de forma consciente, respeitando os
valores humanos, princípios morais e éticos, que conduzem a vida,
combatendo qualquer tipo de preconceito;
● Habilidade em realizar a comunicação assertiva e não-violenta com seus
pares, o atendimento aos usuários, familiares e/ou pessoas de seu convívio
em situações diversas;
● Capacidade de extrair, transmitir informações biomédicas e psicossociais do
usuário, sintetizar, por meio de registro, os atendimentos assistenciais
realizados, buscando a melhoria da qualidade e a continuidade do cuidado;
186
● Promoção do estímulo aos pacientes e suas famílias para serem atores no
desenvolvimento de planos, que reflitam as necessidades e objetivos de
cuidados de saúde do paciente;
● Capacidade de ser um profissional proativo, ágil, focado, antecipando,
solucionando os desafios dentro da realidade do atendimento no SUS;
● Incorporação das Tecnologias da Informação e Comunicação nos processos de
educação permanente e nas metodologias inovadoras de ensino-aprendizagem
nas práticas de ensino na saúde;
● Tabilidade em gerir as competências socioemocionais (autoconsciência,
autogestão, consciência social, habilidade de relacionamento e tomada de
decisão responsável) no cotidiano da realidade à disposição da rede do
Sistema Único de Saúde (SUS).
5.13. Implementação, acompanhamento e avaliação do projeto

político pedagógico (PPP)
Cabe à Assessoria de Desenvolvimento Educacional (Adese) coordenar a

atualização e implementação do Projeto Político Pedagógico (PPP) e do Regimento
Escolar, em parceria com as unidades orgânicas da ESP/CE (CEARÁ, 2023).
Trata-se de um processo colaborativo e permanente, baseado na
reflexão-ação-reflexão sobre a prática educacional, cujo objetivo será, sempre, aprimorar
as competências educacionais do corpo docente na busca de uma educação de excelência
e de resultados que atendam às necessidades do SUS e da sociedade, na área da saúde.
Serão utilizadas estratégias, para esta finalidade, como o Colegiado de
Desenvolvimento Educacional (Codes) e o Programa de Desenvolvimento Educacional
(PDE), que possibilitam a aplicação dos pressupostos filosóficos, político-educacionais e
teórico-metodológicos como pilares do modelo educacional, proposto pelo PPP, e, por
último, a implementação democrática e empreendedora da Gestão Escolar da Instituição.
O acompanhamento da conformidade dos programas educacionais com o PPP
ocorrerá, em primeira instância, pelos coordenadores pedagógicos e colaboradores do
Desenvolvimento Educacional (CDE) da área diretamente responsável pelos mesmos;
seguido pelo monitoramento da Adese, que priorizará, a princípio, os cursos de
especialização.
Outra estratégia para implementação do PPP/ESP/CE é a inclusão na ESPVirtual
187
de uma página interativa com links diretos para os capítulos e temas, como forma de
facilitar a consulta e a compreensão do documento.
Indicadores de estrutura, processo e resultados serão utilizados para mensurar a
qualidade dos programas educacionais, a coerência destes com as diretrizes, propostas
neste documento, além de indicadores de avaliação da Gestão Escolar.
Devem ser aplicados, para o monitoramento e a avaliação da implementação do
PPP, indicadores que medirão o grau de adequação do currículo e dos conteúdos
instrucionais; a aprendizagem das competências previstas; a satisfação do estudante; a
Gestão Escolar; o custo efetividade do programa educacional e da sua relevância para a
sociedade, dentre outros.
A superintendência da ESP/CE empreende e investirá, neste sentido, para prover
junto à Adese, às Diretorias e Gerências, as condições necessárias para a implementação
das mudanças, advindas do processo de implementação do Projeto Político Pedagógico
desta Instituição.
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Escola de Saúde Pública do Ceará
Paulo Marcelo Martins Rodrigues (ESP/CE)
Av. Antônio Justa, 3161 - Meireles | Fortaleza - CE
Fone: (85) 3101.1398 | CEP: 60165-090
Redes Sociais: /espceara
www.esp.ce.gov.br

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PROJETO

Escola de Saúde Pública do Ceará Paulo Marcelo Martins Rodrigues

Projeto político pedagógico – PPP [recurso eletrônico]. /

1. Educação. 2. Projeto Político Pedagógico. 3. Política

José Batista Cisne Tomaz Selma Carvalho do Nascimento Aquino

Vanessa Alencar de Araújo Humberto Fontenele de Albuquerque Neto

Alciléa Leite de Carvalho

Prof. Dr. Luciano Pamplona de Góes Cavalcanti

3.3.1. Instalações físicas..................................................................................................................................50

ABP Aprendizagem Baseada em Problemas

ABEC Associação Brasileira de Editores Científicos

Abrasco Associação Brasileira de Saúde Coletiva

Acodess Agência Francesa de Cooperação Técnica Internacional

ACS Agente Comunitário de Saúde

ACDI Agência Canadense de Desenvolvimento Internacional

AIDS Acquired Immunodeficiency Syndrome

APS Atenção Primária à Saúde

Asjur Assessoria Jurídica

Sistema de Gerenciamento de Atas Bácula - Sistema de Backup

Anvisa Agência Nacional de Vigilância Sanitária

A&A Acompanhamento & Avaliação

AVA Ambiente Virtual de Aprendizagem

BESP Biblioteca da Escola de Saúde Pública do Ceará

Centro Latino-Americano e do Caribe de Informação em Ciências da

BSC Model Balanced ScoreCard

BVS Biblioteca Virtual em Saúde

CADE Curso de Atualização em Desenvolvimento Educacional

CAPS Centro de Atenção Psicossocial

Capes Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

Caprem Curso de Aperfeiçoamento em Preceptoria de Residências Médicas

CDE Colaboradores de Desenvolvimento Educacional

CDC Cinturão Digital do Ceará

Cedaps Curso de Especialização em Docência para Atenção Primária à Saúde

CEE Conselho Estadual de Educação do Ceará

CEIS Complexo Econômico-Industrial da Saúde

CEP Código de Endereçamento Postal

CEO Centros de Especialidades Odontológicas

Cegep Colégio de Educação Geral e Profissional

CEP Comitê de Ética em Pesquisa

CGESP Comitê de Governança ESP/CE

CGTES Coordenadoria de Gestão do Trabalho e da Educação em Saúde

CIDE Consórcio Internacional de Desenvolvimento da Educação

5W2H What, Who, Where, Why, When, How e How much

CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico

CNPJ Cadastro Nacional da Pessoa Jurídica

CNRMS Comissão Nacional de Residência Multiprofissional em Saúde

CIEPS Curso de Introdução a Educação para as Profissões da Saúde

CISEC Centro de Inteligência em Saúde do Estado do Ceará

CIES Comissão de Integração Ensino-Serviço

Cochrane Biblioteca virtual com resultados de investigações em medicina

Codes Colegiado de Desenvolvimento Educacional

Comtap Comissão Técnica de Avaliação de Projetos

Conass Conselho Nacional de Secretários de Saúde

Conasems Conselho Nacional dos Secretários Municipais de Saúde

Conep Comissão Nacional de Ética em Pesquisa

Cosems/CE Conselho de Secretários Municipais de Saúde do Estado do Ceará

CMAI Centro Multidisciplinar de Análise de Imagens Médicas e Biológicas

CNEB Conselho Nacional de Educação do Brasil

CPA Comissão Própria de Avaliação

CRR Centro Regional de Referência