DOI: http://dx.doi.org/10.18764/2358-4319.

v11n1p78-104

A base de conhecimentos profissionais para o ensino: provocações

à docência universitária
Jefferson da Silva Moreira1
Josinaldo Carlos de Lima Bernardo2

RESUMO
O texto resulta de pesquisa que buscou investigar como se deu a
construção dos conhecimentos profissionais relacionados ao ensino
por parte de professores que lecionam em cursos de Engenharia de uma
universidade pública baiana. Visto que, comumente, os programas de
pós-graduação stricto sensu estão voltados, predominantemente, para
a formação do pesquisador, o processo investigativo girou em torno
da seguinte questão norteadora: onde e por meio de quais processos
professores de cursos de Engenharia de uma universidade pública
baiana construíram seus conhecimentos profissionais relacionados ao
ensino? O estudo, de natureza qualitativa, ancora-se em discussões
tecidas por autores que discutem sobre a Pedagogia Universitária:
Masetto (2012), Pimenta (2009), D’Ávila (2013), Soares (2009), e sobre
formação de professores: Pimenta (2014); Marcelo Garcia (2012);
Mizukami et. al. (2010) e Nono (2005). A coleta de dados foi procedida
mediante um questionário socioprofissional, além da aplicação do
caso de ensino intitulado “O dilema de Ricardo”. O corpus de dados
produzido foi analisado com base nos pressupostos da técnica de
análise de conteúdo (BARDIN, 1977). A análise dos achados empíricos
permite-nos afirmar que: a) os docentes universitários exercem a
docência baseados nos professores modelos que tiveram durante
o seu processo de escolarização na educação básica e superior;
b) a profissão docente, no ensino superior, vai sendo construída
cotidianamente, a partir das trocas de experiências com os pares.
c) o estágio de docência, realizado durante o período do mestrado,

1 Mestrando do Programa de Pós-Graduação em Educação, da Universidade Estadual de

Feira de Santana. Graduado em Pedagogia pela UEFS. Especialista em Docência no Ensino
Superior. Coordenador Pedagógico da Secretaria Municipal de Educação de São Francisco
do Conde-Bahia. E-mail: [email protected]
2 Mestre em Educação Profissional em Saúde pela Escola Politécnica de Saúde Joaquim
Venâncio da Fundação Oswaldo Cruz – EPSJV/Fiocruz – Rio de Janeiro. Graduado em
Pedagogia. Professor da Secretaria Municipal de Educação da Cidade do Recife – Pernambuco.
E-mail: [email protected]

78 Revista Educação e Emancipação, São Luís, v. 11, n. 1, jan./abr. 2018

e a participação em treinamentos têm se constituído elementos
impulsionadores nos processos de aprendizagem da docência e
desenvolvimento profissional dos sujeitos participantes do nosso
estudo.

Palavras-chave: Docência universitária. Conhecimentos profissionais.

Formação de professores.

The basis of professional knowledge for teaching: provocations

on university teaching

ABSTRACT
This work shows the results of a conducted research which aimed to
understand how the professional knowledge related to teaching by
professors who teach in engineering courses at a public university in
Bahia. Since the stricto sensu graduate programs are predominantly
directed to the researcher’s formation, the investigation process
revolved around the following guiding question: where and by which
processes did teachers of engineering courses of a public university
in Bahia built their professional knowledge related to teaching? This
qualitative study is grounded in discussions made by authors who
discuss University Pedagogy: Masetto (2012), Pimenta (2009), D’Ávila
(2013), Soares (2009) and teacher training: Pimenta (2014); Marcelo
Garcia (2012); Mizukami et. al. (2010) and Nono (2005). The collection
of data was carried out by a socio-professional questionnaire, as well
as the application of the teaching case entitled “Ricardo’s Dilemma”.
The analysis of the data was based on the assumptions of the content
analysis technique (BARDIN, 1977). The performed analysis allows us to
assert that: a) the teaching practice of university professors is based on
model teachers that they had during their schooling process in basic
and higher education. b) The teaching profession, in higher education,
is built daily, based on experience exchange with peers. c) the teaching
practice during the master’s degree and the participation in training
courses have been considered as driving elements in the learning
processes of teaching and professional development of the subjects
participating in our study.

Keywords: University teaching. Professional knowledge. Teacher

training

Revista Educação e Emancipação, São Luís, v. 11, n. 1, jan./abr. 2018 79

La base de conocimientos profesionales para la enseñanza:
provocaciones a la docencia universitaria

RESUMEN
El artículo es resultado de una investigación que buscó investigar
cómo se establece la construcción de los conocimientos profesionales
relacionados con la enseñanza por parte de profesores que enseñan en
cursos de Ingeniería de una universidad pública bahiana. Por esa razón,
comúnmente, los programas de postgrado stricto sensu están volcados,
predominantemente, para la formación del investigador, el proceso
investigativo se centra en la siguiente cuestión: ¿dónde y por cuáles
procesos los profesores de cursos de Ingeniería de una universidad
pública bahiana construyeron sus conocimientos relacionados con
la enseñanza? El estudio, de naturaleza cualitativa, se basa en varias
discusiones, realizadas por diferentes autores que discuten sobre
Pedagogía Universitaria: Masetto (2012), Pimenta (2009), D’Ávila (2013),
Soares (2009) y sobre formación de profesores: Pimenta (2014); Marcelo
García (2012); Mizukami et. al. (2010) y Nono (2005). La recogida de datos
para el estudio fue realizada mediante un cuestionario socioprofesional,
además de la aplicación de un estudio de caso de enseñanza titulado “El
dilema de Ricardo”. El corpus de datos producido fue analizado con base
en los supuestos de la técnica de análisis de contenido (BARDIN, 1977).
El análisis de los resultados nos permite afirmar que: a) los docentes
universitarios ejercen la docencia basados en profesores modelos, quienes
tuvieron contacto durante su proceso de escolarización en la educación
básica y superior. b) La actividad docente en la enseñanza superior se va
construyendo en el cotidiano, a partir del cambio de experiencias con
los compañeros. c) la fase de docencia, realizada durante el período de la
maestría, y la participación en entrenamientos ha constituido elementos
impulsores en los procesos de aprendizaje de la docencia y desarrollo
profesional de los sujetos participantes de nuestro estudio.

Palabras clave: Docencia universitaria. Conocimientos profesionales.

Formación de profesores.

INTRODUÇÃO

Este texto é resultante de uma pesquisa mais ampla que objeti-

vou compreender como se deu a construção dos conhecimentos profis-
sionais relacionados ao ensino por parte de professores que atuam em

80 Revista Educação e Emancipação, São Luís, v. 11, n. 1, jan./abr. 2018

cursos de Engenharia de uma universidade pública localizada no inte-
rior do Estado da Bahia. Apresentaremos, a seguir, um breve cenário da
sociedade contemporânea que tem impactado o exercício da docência
na universidade.
Denominada de pós-moderna, modernidade tardia ou moder-
nidade líquida (BAUMAN, 2003; HALL, 2006; SOUSA SANTOS, 2002),
a sociedade atual tem sofrido fortes influências dos processos de glo-
balização e apresenta-se marcada por um acelerado desenvolvimento
do sistema capitalista, o que gera transformações nas relações sociais,
na vida econômica e nos processos educativos, que são desenvolvidos
em diferentes níveis e modalidades de ensino. O contexto supracitado
é marcado, principalmente, pela competitividade e disputa entre as
diversas potências econômicas. Tais elementos fazem parte do ideário
neoliberal que se disseminou em diversos países, impactando diversas
ações da vida cotidiana dos sujeitos sociais. Esses elementos chegaram
a atingir a instituição universitária, que se sentiu compelida a rever suas
funções (SOUSA SANTOS, 2002).
De acordo com Charlot (2013, p.36), a palavra globalização ga-
nhou destaque no cenário mundial nos últimos anos. Ela é aqui enten-
dida como uma “crescente integração das economias e da sociedade
no mundo, devido aos fluxos maiores de bens de serviços, de capital,
de tecnologias e de ideias”. Trata-se, dessa forma, de um fenômeno
econômico, mas que envolve ideologias, relações de poder e que, em
muitos momentos, é visto ora como um elemento positivo, ora como
negativo.
As transformações mundiais trouxeram significativos impactos
na Educação Superior, desencadeando um vertiginoso processo de ex-
pansão no número de matrículas e instituições. No Brasil, a inauguração
de faculdades privadas alcançou números inéditos a partir da década
de 1990. O número de universidades públicas e Institutos Federais de
Educação (IFES) cresceu aceleradamente, principalmente nas cidades do
interior brasileiro. O Programa de Reestruturação e Expansão das Univer-
sidades Federais (REUNI) teve grande impacto no número de matrícu-
las em instituições públicas. Porém, esse número torna-se inexpressivo
diante da expansão de matrículas nas instituições privadas de ensino
superior (SGUISSARDI, 2011).
De acordo com dados do Ministério da Educação (MEC), no
começo dos anos 90 do século passado estimava-se a existência de

Revista Educação e Emancipação, São Luís, v. 11, n. 1, jan./abr. 2018 81

1.540.080 alunos matriculados na educação superior no Brasil. Nos anos
2000, esse número saltou para 2.694.245 e em 2011 registrou-se um
número de 6.379.299. Desse modo, observamos um número crescente,
suscitando a curiosidade sobre o perfil e as características desse público.
Pesquisa realizada pela Associação dos Dirigentes das Institui-
ções de Ensino Superior (ANDIFES – 2011) teve como objetivo caracteri-
zar o perfil dos estudantes das Universidades Federais Brasileiras. Assim,
foi aplicado um questionário socioeconômico junto a estudantes de
graduação e, posteriormente, criada uma plataforma onde os mesmos
foram arquivados. De modo geral, os resultados da pesquisa, por meio
do relatório publicado, sinalizam que: as mulheres são maioria nas clas-
ses econômicas, exceto na A; 75% dos estudantes possuem a faixa etária
de até 24 anos; o número de estudantes negros aumentou consideravel-
mente nos últimos anos; mais da metade dos estudantes universitários
usam transporte coletivo para locomoção; grande parte dos estudantes
moram com os pais e 2,5% vivem em residências universitárias; mais de
um terço dos estudantes trabalha.
O contexto de complexidades que assola o século XX e XXI, ten-
do como suporte o advento do neoliberalismo e posições conservado-
ras, induziu novas funções às instituições de Educação Superior, impon-
do como eixo central de suas ações o mercado (SOUZA, 2011). Além de
desenvolver o ensino e a pesquisa, a instituição universitária passou a
assumir outras funções, dentre as quais se destacam: contribuir no forta-
lecimento da sociedade competitiva, prover a formação de profissionais
para atender ao mercado de trabalho, fortalecer a economia, além de
uma própria revisão da sua natureza. Esses aspectos incidiram direta-
mente no tripé ensino, pesquisa e extensão, desenvolvido pela institui-
ção universitária, causando a sua crise de hegemonia, legitimidade e
institucionalidade (SOUSA SANTOS, 2008).
Todos os aspectos anteriormente sinalizados indicam a evidên-
cia de mudanças no perfil dos estudantes que têm acesso ao Ensino
Superior, levando-nos a questionar: quais são as dificuldades enfrenta-
das por docentes universitários de uma universidade pública baiana no
exercício cotidiano de suas atividades profissionais? Quais conhecimen-
tos profissionais eles mobilizam para gerir situações conflituosas que se
manifestam no cotidiano da sala de aula universitária? Onde e por meio
de que processos esses professores construíram os seus conhecimentos
profissionais relacionados ao ensino?

82 Revista Educação e Emancipação, São Luís, v. 11, n. 1, jan./abr. 2018

 Importa ressaltar que um conjunto de produções acadêmicas
de pesquisadores brasileiros que se debruçam ao estudo da Pedagogia
Universitária (MASETTO, 2003; ALMEIDA, 2015; PIMENTA; ANASTASIOU,
2010; VEIGA et. al., 2010; ANASTASIOU, 2011,) se coaduna ao apontar
uma problemática no âmbito da formação profissional dos docentes
universitários. Aspectos concernentes à falta de construção de identida-
de profissional, necessidades formativas e lacunas no âmbito pedagógi-
co são alguns dos elementos sinalizados por tais autores.
Cunha (2006) evidencia que, historicamente, a lógica segundo
a qual quem sabe fazer sabe ensinar sustentou a contratação dos pro-
fissionais para atuar na docência universitária. Na análise da autora, o
pressuposto de que a docência é um dom coloca os conhecimentos
pedagógicos na berlinda, indicando que para o exercício do magistério
são necessários, apenas, os conhecimentos da área específica na qual
o professor se graduou e pós-graduou. O docente universitário pode
ser identificado como aquele que domina o conhecimento específico
de sua área, mas não possui formação para o exercício da docência. No
âmbito das políticas educacionais brasileiras não há exigência de uma
formação inicial para esse profissional. Tal aspecto pode ser considerado
um paradoxo, visto que, dos professores que atuam na educação básica
é exigida uma mínima formação no âmbito das práticas de ensino e de
outras dimensões pedagógicas (PIMENTA; ANASTACIOU, 2011).
Com efeito, parece prevalecer entre os professores universitá-
rios despreparo e falta de conhecimentos para lidar com questões re-
lacionadas aos processos de aprendizagem dos adolescentes e adultos.
Aspectos concernentes à avaliação da aprendizagem, currículo e intera-
ção entre professor e aluno são desconhecidos desses profissionais (PI-
MENTA; ANASTACIOU, 2011). Concordamos com Pimenta e Anastaciou
(2011, p. 27), quando pactuam sobre a necessidade de uma formação
especializada para o exercício da docência universitária. Trata-se de uma
profissão com características próprias, o que requer dos profissionais
que desenvolvam “uma formação voltada exclusivamente para esse fim,
bem como abordagens dos conteúdos e das novas maneiras didáticas
de ensiná-los”.
O artigo está estruturado em cinco seções. Inicialmente, apre-
sentamos uma revisão teórica de conceitos basilares para compreensão
do objeto investigado nesta pesquisa. Logo após, na Metodologia, des-
tacamos os procedimentos adotados para a coleta e interpretação dos

Revista Educação e Emancipação, São Luís, v. 11, n. 1, jan./abr. 2018 83

dados. Na seção de análise dos dados são apresentadas interpretações
acerca dos achados empíricos coletados por meio da aplicação do caso
de ensino intitulado “O dilema de Ricardo”. Por fim, apresentamos as
considerações finais, apontando as limitações da pesquisa e sugestões
de novas abordagens que poderão contribuir para o delineamento de
novas possibilidades investigativas.

A base de conhecimentos profissionais para o ensino

diversos estudos têm se voltado à compreensão dos conheci-

mentos e saberes profissionais que os professores mobilizam no coti-
diano da ação educativa para gerir situações conflituosas da sala de aula
(SCHÖN, 1992; GAUTHIER, 2006; TARDIF, 2010; SHULMAN, 2014, NONO;
MIZUKAMI, 2002). A partir de uma multiplicidade de perspectivas teóri-
cas e metodológicas, os estudiosos supracitados utilizam diferentes no-
meclaturas para se referirem ao repertório que os professores precisam
dominar para o desempenho de suas atividades profissionais no exercí-
cio cotidiano da docência.
No Brasil, autores como Pimenta (2014) têm se dedicado aos es-
tudos dos saberes docentes, classificando-os como saberes específicos,
pedagógicos e experienciais. Valendo-se, ainda, da nomeclatura saberes
docentes, temos as contribuições de Tardif (2010) e sua equipe de cola-
boradores. Já o Shulman (2014) propõe a categoria knowledge base (base
de conhecimento), considerando que a mesma não é estática, mas está
em um constante processo de evolução. Essa base de conhecimentos
é consubstanciada por conhecimentos específicos das diversas áreas,
conhecimento pedagógico e conhecimento pedagógico do conteúdo.
Nesse paralelo, estudiosos da profissionalização docente desta-
cam que um dos aspectos essenciais a toda profissão é a exigência de um
corpo de princípios, conhecimentos e um códido deontológico que guie
as ações dos profissionais. Sendo assim, a docência em diferentes níveis
de ensino exige que o professor domine um conjunto de conhecimentos,
o que torna possível diferenciar essa atividade de uma mera ocupação ou
ofício (GAUTHIER, 2006). Contudo, pesquisas empreendidas por Gauthier
(2006) destacam que, diferentemente de outras atividades, a profissão
docente foi tardia em reivindicar conhecimentos próprios para o seu de-
sempenho. Para o referido autor, há uma multiplicidade de ideias pré-con-
cebidas sobre os requisitos necessários para o exercício do magistério,

84 Revista Educação e Emancipação, São Luís, v. 11, n. 1, jan./abr. 2018

destacando-se um conjunto de representações que concebem a ideia de
que para exercer as práticas pedagógicas seja necesário, apenas, possuir
bom senso, dominar o conteúdo específico das disciplinas, ter experiência
ou possuir um profundo domínio da cultura geral (GAUTHIER, 2006).
Contrapondo-se aos pressupostos que defendem a ideia de que
a docência seja uma atividade que não necessita de conhecimentos es-
pecializados, o pesquisador norteamericano Lee Shulman (2014) defi-
niu, a partir de suas investigações, dois referenciais teóricos que possi-
bilitam a análise dos conhecimentos que possuem os professores e que
são mobilizados em situações de ensino, os quais são denominados, res-
pectivamente, de base de conhecimentos profissionais para o ensino e
processos de raciocínio pedagógico. Conforme sinaliza Mizukami (2010,
p. 67), “esses referenciais implicam os diferentes tipos de conhecimentos
para a docência, assim como os processos pelos quais esses conheci-
mentos são construídos e utilizados”.
De acordo com a literatura, essa base de conhecimento pro-
fissional para o ensino é formada por um conjunto de conhecimentos
específicos das disciplinas específicas e pedagógicos que se articulam.
Essa base é construída nas relações acadêmicas e profissionais dos pro-
fessores, mas, também, nas vivências informais, oriundas do seu cotidia-
no, e das suas trajetórias de vida e experiências como estudantes e nos
modelos de professores que tiveram (CAVALCANTE; JOLY, 2009). Contri-
buindo para essa discussão, Nono (2011) esclarece-nos que o professor
precisa ter essa base consolidada para transformar o conteúdo específi-
co da disciplina que ministra em garantias de aprendizagens adaptáveis
às características e necessidades dos estudantes.
As fontes que constituem essa base de conhecimentos neces-
sários ao ensino são de naturezas diversas, porém, todas indispensáveis
para a atuação profissional docente. Esses conhecimentos se desenvol-
vem mais profundamente a partir das experiências profissionais e da
reflexão sobre a prática pedagógica, desde que sejam fundamentados
teoricamente e objetivados (MIZUKAMI, 2004). Partindo do pressupos-
to de que o ensino é uma atividade profissional, Shulman (1986 apud
Mizukami, 2004) destaca que tal campo de conhecimento pode ser sis-
tematizado e partilhado com outros, tendo em vista que:

Trata-se de um modelo que foi desenvolvido consi-

derando o conceito de ensino como profissão, envol-
vendo delimitação de campo de conhecimento que

Revista Educação e Emancipação, São Luís, v. 11, n. 1, jan./abr. 2018 85

 pode ser sistematizado e partilhado com outros: os
profissionais do ensino necessitam de um corpo de
conhecimento profissional codificado e codificável
que os guie em suas decisões quanto ao conteúdo
e à forma de tratá-lo em seus cursos e que abranja
conhecimento pedagógico quanto conhecimento da
matéria (MIZUKAMI, 2004, p. 4).

O conhecimento de conteúdo específico é definido por Nono

e Mizukami (2002) como o domínio de conceitos e ideias de uma de-
terminada área, além da forma de construção desse conhecimento. Já
o conhecimento pedagógico geral ultrapassa o domínio dos conheci-
mentos relativos às diversas áreas específicas. Ele está relacionado ao co-
nhecimento sobre os modos de aprendizagem dos alunos; os seus pro-
cessos de desenvolvimento humano e cognitivo; como eles aprendem;
conhecimento dos contextos educacionais - aspectos relacionados ao
cotidiano da sala de aula, a forma de se relacionar com os estudantes
e de manejar as classes. Inclui conhecimentos sobre aspectos da ges-
tão da escola. Envolve, ainda, conhecimentos sobre os contextos macro,
como de comunidades e/ou culturas; conhecimento das questões curri-
culares e da política de conhecimento que é desenvolvida pelas institui-
ções educacionais e de “programas e materiais destinados ao ensino de
tópicos específicos e da matéria em diferentes níveis e conhecimento de
fins, metas e propósitos educacionais e de seus fundamentos filosóficos
e históricos” (MIZUKAMI, 2004, p. 5).
No âmbito dos estudos desenvolvidos por Shulman sobre os
conhecimentos profissionais que fundamentam a prática pedagógi-
ca de professores, o conhecimento pedagógico do conteúdo tem sido
colocado em destaque. Trata-se de um conhecimento que é de autoria
do professor, construído cotidianamente durante a ministração de suas
aulas e a partir do contato que ele estabelece com os estudantes, sen-
do, portanto, constantemente melhorado e modificado ao longo da sua
atuação profissional (NONO e MIZUKAMI, 2002; NONO, 2011; MIZUKAMI
et. al. 2010). Cabe destacar que o conhecimento pedagógico do conteú-
do pode ser evidenciado pela tentativa dos professores explicarem suas
ideias, valendo-se de analogias, metáforas, simulações, representações
visuais e modelos, buscando garantir a apropriação dos conteúdos por
parte dos estudantes (NONO, 2011)

86 Revista Educação e Emancipação, São Luís, v. 11, n. 1, jan./abr. 2018

 Além do conhecimento pedagógico e do conhecimento da matéria,
na perspectiva de Shulman, os professores necessitam dominar: conheci-
mento pedagógico do conteúdo, conhecimento do currículo, dos materiais
e programas educacionais, conhecimento dos educandos, conhecimento
dos contextos educacionais e conhecimentos dos fins educacionais.
Mizukami (2004) destaca que o conhecimento pedagógico do
conteúdo é constantemente transformado quando se associa com ou-
tras duas bases de conhecimento definidos por Shulman – o conheci-
mento pedagógico e o conhecimento do conteúdo específico. O seu
desenvolvimento implica a compreensão sobre o porquê ensinar um
tópico de uma disciplina específica, além dos princípios e técnicas ne-
cessárias para o ensino. O conhecimento pedagógico do conteúdo é um
tipo de conhecimento em que o professor ocupa um papel de autoria.
Entretanto, o seu desenvolvimento não prescinde de outros tipos de co-
nhecimentos aprendidos em cursos de formação, estudo de referenciais
teóricos, cursos realizados, entre outros. Trata-se de um conhecimento
apreendido, majoritariamente, no campo de atuação profissional, po-
rém, é amalgamado por outros conhecimentos profissionais da docên-
cia (MIZUKAMI, 2004). Shulman (1986, p. 8 apud Mizukami 2004, p. 6)
afirma que o conhecimento pedagógico do conteúdo inclui:

[...] os aspectos do conteúdo mais relevantes para

serem estudados. Dentro da categoria de conheci-
mento pedagógico de conteúdo eu incluo, para a
maioria dos tópicos regularmente ensinados de uma
área específica de conhecimento, as representações
mais úteis de tais ideias, as analogias mais poderosas,
ilustrações, exemplos, explanações e demonstrações.
[...] também inclui uma compreensão do que torna a
aprendizagem de tópicos específicos fácil ou difícil: as
concepções e pré-concepções que estudantes de di-
ferentes idades e repertórios trazem para as situações
de aprendizagem (SHULMAN, 1986:9).

Este tipo de conhecimento oferece aos professores orientações

sobre como ensinar uma determinada matéria, observar as dificuldades
dos alunos na aprendizagem, as suas capacidades, para se apropriarem
de um conceito particular, as suas concepções prévias comuns, além dos
materiais curriculares que “são organizados na disciplina e como tópicos
particulares são melhor incluídos no currículo” (MIZUKAMI, 2004, p.8).
Para Nono (2011), o conhecimento pedagógico do conteúdo abrange

Revista Educação e Emancipação, São Luís, v. 11, n. 1, jan./abr. 2018 87

uma combinação do conteúdo específico com a maneira de ensinar. Em-
bora Shulman não considere a experiência como uma categoria da base
de conhecimento para o ensino, ela é uma condição necessária (mas não
suficiente) para que o professor construa o conhecimento pedagógico
do conteúdo (MIZUKAMI, 2004).
Na perspectiva de Mizukami (2010, p. 69), o conhecimento pe-
dagógico do conteúdo inclui “o conhecimento dos estudantes e de
como eles provavelmente reagiriam à aula [...] a predição do compor-
tamento dos alunos, os possíveis problemas de compreensão dos estu-
dantes e de como os professores lidariam com os mesmos”. Montalvão
e Mizukami (2002, p. 109) afirmam, ainda, que o conhecimento peda-
gógico do conteúdo possui grande destaque, pois “não se resume ao
conhecimento do conteúdo específico, tampouco ao pedagógico, mas
implica a construção de um tipo novo de conhecimento que pode ser
denominado de conhecimento sobre o ensino de algo”. Nesse sentido,
podemos analisar que a base de conhecimento para o ensino vai sendo
gradualmente construída, tendo como sustentação quatro fontes bási-
cas: os conteúdos específicos das diversas áreas de conhecimento; os
materiais didáticos e as estruturas organizacionais da escola; o contato
com fundamentos teóricos sobre os processos de escolarização, ensino,
aprendizagem, processos de desenvolvimento humano, além de prin-
cípios éticos e filosóficos do campo educacional; e por fim, o saber da
experiência, o conhecimento tácito que só é apreendido pela sabedoria
da prática profissional (MIZUKAMI, 2004).

Quadro 1: Tipologia de conhecimentos profissionais proposta por Shulman

Conhecimento Conhecimento Conhecimento pedagógico
específico pedagógico do conteúdo
Refere-se aos conheci- Conhecimento que Trata-se de um conhecimen-
mentos específicos dos ultrapassa o domínio to que é construído pelo
diversos campos disci- das áreas específicas professor, cotidianamente,
plinares. Conhecimen- e refere-se ao domí- durante a ministração das
to indispensável que o nio de temáticas re- suas aulas. Esse conhecimen-
professor domine para lacionadas à Didática, to profissional da docência
o desempenho das Psicologia da Edu- pode ser evidenciado pela
suas atividades docen- cação, Avaliação da capacidade dos professores
tes em qualquer nível Aprendizagem, Cur- explicarem suas ideias valen-
e/ou modalidade de rículo, dentre outras do-se de analogias, metáfo-
ensino. temáticas. ras e simulações.

Fonte: Elaborado pelo autor com apoio dos estudos desenvolvidos por Mizukami.

88 Revista Educação e Emancipação, São Luís, v. 11, n. 1, jan./abr. 2018

Metodologia

esta investigação é de natureza qualitativa. De acordo com Seve-

rino (2007), esse tipo de pesquisa apresenta algumas características e es-
pecificidades que a diferem, por exemplo, da pesquisa quantitativa que
trabalha, predominantemente, com números e dados estatísticos. Dentre
estas singularidades destacam-se: dados com um enfoque majoritaria-
mente interpretativo, com a perspectiva de compreender as impressões
e subjetividades dos sujeitos participantes. Para Minayo (1995 p.21-22):

[...] A pesquisa qualitativa responde a questões muito

particulares. Ela se preocupa, nas ciências sociais, com
um nível de realidade que não pode ser quantificado,
ou seja, ela trabalha com o universo de significados,
motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que
corresponde a um espaço mais profundo das relações
dos processos e dos fenômenos que não podem ser
reduzidos à operacionalização de variáveis.

Com efeito, podemos perceber que essa abordagem de pesqui-

sa é a mais apropriada para estudos que se centram em compreender
aspectos subjetivos e complexos da realidade social que não podem
ser quantificados. Lüdke e André (1986), ao explorarem as potenciali-
dades dessa abordagem para o âmbito da pesquisa educacional, afir-
mam que ela se caracteriza por possuir algumas peculiaridades, a sa-
ber: obtenção de dados mediante o contato direto entre pesquisador e
objeto investigado, dados de natureza predominantemente descritiva,
preocupação com o processo mais intenso que o produto; análise de
dados seguindo um processo indutivo. Destarte, avaliamos que para o
objetivo do nosso trabalho essa abordagem se constitui a mais apro-
priada.
Os colaboradores desta pesquisa foram quatro professores uni-
versitários que possuem formação inicial em cursos de bacharelado em
Engenharia. Atualmente, eles lecionam nos cursos de graduação de En-
genharia de Alimentos, Engenharia Civil e Engenharia da Computação
de uma universidade pública localizada no interior da Bahia. Descreve-
mos, a seguir, o perfil de cada um deles, tendo como base as respostas
obtidas por meio da aplicação de um questionário socioprofissional via
e-mail. Destacamos que os nomes explicitados a seguir são fictícios, ten-
do em vista que buscamos preservar as identidades desses indivíduos e
os princípios éticos da Pesquisa em Educação:

Revista Educação e Emancipação, São Luís, v. 11, n. 1, jan./abr. 2018 89

 • Priscila: 33 anos de idade, sexo feminino, é graduada em En-
genharia de Alimentos e possui Mestrado. Atualmente, exerce
uma jornada de 40 horas semanais na condição de professora
substituta. Ministra aulas no curso de Engenharia de Alimen-
tos da instituição focalizada neste estudo desde o ano de
2012. Atua na docência universitária há 04 anos, exercendo,
concomitantemente, as atividades docentes numa instituição
de ensino superior privada.
• Luísa: 34 anos de idade, sexo feminino, é graduada em En-
genharia de Alimentos e a sua maior titulação é de mestre. No
momento, é professora em regime de dedicação exclusiva em
nível de assistente. Ministra aulas no curso de Engenharia de
Alimentos há 7 anos e não atua profissionalmente em outro
espaço.
• Angélica: Não revelou sua idade. Sexo feminino. Possui Bacha-
relado em Tecnologia de Laticínios e sua maior titulação é de
mestre. No momento, é professora em regime de dedicação
exclusiva em nível de assistente. Ministra aulas no curso de En-
genharia de Alimentos há 6 anos e 3 meses. Possui experiência
como professora de Ensino Superior há 10 anos e meio e não
atua profissionalmente em outro espaço.
• Ricardo: 43 anos de idade, sexo masculino, graduado em
Engenharia Elétrica e sua maior titulação é Doutorado. Atua
como professor em regime de dedicação exclusiva nos cursos
de Engenharia da Computação e Engenharia Civil da institu-
ição focalizada neste estudo há 16 anos. Possui experiência
profissional como professor universitário há 17 anos e, no mo-
mento, não atua profissionalmente em outro espaço.
A tabela 1, apresenta, sinteticamente, o perfil profissional desses
sujeitos.
Para a coleta dos dados, nossa investigação pautou-se na uti-
lização de casos de ensino/métodos de caso como instrumentos for-
mativo-investigativos junto a professores universitários que atuam em
cursos de graduação em Engenharia de uma universidade pública da
Bahia. Acreditamos que essa ferramenta, ao mesmo tempo em que tem
se constituído uma alternativa metodológica de pesquisa, pode pro-
porcionar subsídios para os processos de formação e desenvolvimen-
to profissional de professores universitários, visto que incitam a esses

90 Revista Educação e Emancipação, São Luís, v. 11, n. 1, jan./abr. 2018

Tabela 1: Perfil profissional dos professores colaboradores da pesquisa

Carga Tempo de Departamento

Maior Vínculo
Colaborador horária de atuação na em que está
titulação empregatício
trabalho docência lotado
Ciência e
Priscila Mestrado 40 horas Substituto 4 anos Tecnologia
(DTEC)
Ciência e
Dedicação
Luísa Mestrado Assistente 7 anos Tecnologia
Exclusiva
(DTEC)
Ciência e
Dedicação
Angélica Mestrado Assistente 6 anos Tecnologia
Exclusiva
(DTEC)
Dedicação Ciências Exatas
Ricardo Doutorado Adjunto 17 anos
Exclusiva (DEXA)
Fonte: Elaborado pelo autor.

indivíduos refletirem sobre situações e aspectos do cotidiano das suas

práticas pedagógicas. A seguir, passamos à descrição das características
dos métodos de casos/casos de ensino. Além disso, colocamos em tela
as suas contribuições e implicações para os processos formativos de pro-
fessores que atuam no Ensino Superior.
Aproximadamente a partir de meados da década de 1980, Lee
Shulman, pesquisador norteamericano e então presidente da American
Educational Research Association (AERA), destacou a necessidade de
que os professores dominassem o controle de situações específicas que
aconteciam no interior da sala de aula. Ressaltou, então, a necessidade
desse conhecimento como um elemento imprescindível a ser desenvol-
vido nos cursos de formação de professores. Insatisfeito com a proposta
de formação até então vigente, Shulman considerou a possibilidade de
trabalho com casos de ensino como uma estratégia importante na di-
minuição do abismo existente entre teoria e prática, além de ser uma
possibilidade de ajudar os ingressantes na carreira docente a pensarem
como professores mais experientes (NONO, 2005).
Nesse contexto, Mizukami (2010) defende que os métodos de
caso/casos de ensino podem se constituir importantes contribuições
para impulsionar processos de aprendizagem da docência e desenvol-
vimento profissional. Para a autora, a necessidade de que os futuros pro-
fessores reflitam sobre as suas práticas é um aspecto que não pode ser
negligenciado no âmbito dos processos formativos, visto que, o ensino

Revista Educação e Emancipação, São Luís, v. 11, n. 1, jan./abr. 2018 91

é uma atividade incerta e imprevisível, sendo, portanto, difícil de ser diri-
gido rigidamente por uma teoria finalizada (MIZUKAMI, 2010).
Trazendo subsídios para a discussão, Mussi (2007) sinaliza que
as produções acadêmicas desenvolvidas por Shulman incentivou um
conjunto de pesquisas, políticas e programas sobre formação de pro-
fessores nos Estados Unidos. Ela destaca, ainda, que o interesse de Shul-
man em estudar questões referentes aos conhecimentos dos professo-
res; como eles aprendem a ensinar; quais os seus conhecimentos sobre
determinados tópicos ou assuntos específicos teve origem a partir da
realização de um mapeamento dos programas de ensino desenvolvidos
na década de 1960, quando foi possível perceber a existência de várias
abordagens teóricas e metodológicas na área de ensino, dentre as quais
se destacam: “Processo-Produto, Tempo de Aprendizagem Acadêmica,
Mediação do Ensino e Cognição do aluno, Ecologia da Aula, Pensamen-
to do Professor e, também, sobre Conhecimento do Professor” (MUSSI,
2007, p. 95).
A produção acadêmica existente, atualmente, sobre os casos
de ensino indicam a possibilidade de sua utilização nos processos de
formação de professores de diferentes níveis e modalidades de ensino.
Um caso de ensino pode ser definido como “um documento descritivo
de situações reais ou baseadas na realidade, elaborado especificamente
para ser utilizado como ferramenta no ensino de professores” (NONO;
MIZUKAMI, 2002, p. 72). O caso de ensino é criado para possibilitar a dis-
cussão, análise e interpretação sobre diversos acontecimentos da práti-
ca pedagógica. Porém, não é toda história escolar que pode ser classifi-
cada como um caso de ensino (NONO; MIZUKAMI, 2002). Na análise de
Nono e Mizukami (2002):

[...] o que define um caso é a descrição de uma si-

tuação com alguma tensão que possa ser aliviada;
uma situação que possa ser estruturada e analisada
a partir de diversas perspectivas; que contenha pen-
samentos e sentimentos do professor envolvido nos
acontecimentos.

É importante ressaltar que várias outras áreas de conhecimen-

to já utilizam os métodos de casos na formação de seus profissionais,
a exemplo da Engenharia e da Medicina. No entanto, ainda não dispo-
mos entre os professores de um corpus de registros de casos, que lhes

92 Revista Educação e Emancipação, São Luís, v. 11, n. 1, jan./abr. 2018

permita consultarem e refletirem sobre acontecimentos da sala de aula,
conforme pode ser comprovado no excerto a seguir:

[...] outras profissões criaram formas de acumular e

compartilhar conhecimentos: médicos podem recor-
rer a uma literatura de casos documentados para ana-
lisar tentativas e descobertas de outros médicos no
tratamento de doenças específicas; advogados po-
dem analisar o modo como leis foram interpretadas
em casos específicos que já foram julgados e docu-
mentados. No ensino, infelizmente, ainda não é possí-
vel encontrarmos um conjunto de casos construídos
por professores que possam ser analisados entre si
(NONO; MIZUKAMI, 2002, p. 74).

No que diz respeito às suas características, os casos são o retra-

to de situações reais ou fictícias da prática pedagógica e proporcionam
oportunidades para que os docentes conheçam e pensem sobre situa-
ções específicas do seu locus de atuação profissional. Quanto à sua es-
trutura, os casos evidenciam uma narrativa que ocorre em um tempo e
local específico; possuem um começo, meio e fim; demonstram emo-
ções, angústias, frustrações e alegrias vividas pelos seus protagonistas;
retratam situações práticas da sala de aula - a forma de um professor en-
sinar um determinado conteúdo e suas dificuldades. Os casos demons-
tram, ainda, múltiplas situações problemas vividas pelos professores e
as formas deles agirem em determinada situação. Além dos aspectos
já mencionados, os casos se fundamentam em análises teóricas, o que
permite aos docentes mobilizarem os conhecimentos acadêmicos que
possuem e fundamentar as suas tomadas de decisões (NONO; MIZUKA-
MI, 2010).
Nono e Mizukami (2002), citando Merseth (1996), apontam a
existência de três diferentes propostas que podem subsidiar a utilização
de casos de ensino. Eles podem ser utilizados como exemplos, servir de
oportunidade de resolução de soluções e/ou problemas práticos, assim
como servir de estímulo para reflexão pessoal dos docentes. Há, toda-
via, poucas informações na literatura brasileira disponível sobre o que
caracteriza um caso de ensino, apesar de, nos Estados Unidos, já existir
uma considerável produção de casos que pode ser agrupada em três
categorias:

Revista Educação e Emancipação, São Luís, v. 11, n. 1, jan./abr. 2018 93

 1) pesquisas a respeito da influência dos casos sobre
o ‘quê’ os professores pensam; 2) pesquisas sobre a in-
fluência dos casos em ‘como’ os professores pensam;
3) pesquisas a respeito da influência de fatores diver-
sos – experiência, idade, gênero – na maneira como
os professores encaram os casos (NONO; MIZUKAMI,
2002, p. 74).

Quanto ao processo metodológico de utilização de casos de en-

sino, Nono e Mizukami (2002) indicam que eles podem ser analisados
e discutidos quando se trata de casos já elaborados, mas podem, tam-
bém, ser elaborados e discutidos a partir das experiências pessoais dos
professores vividas em situações de ensino. Os casos podem ser lidos
individualmente, a partir de um roteiro de questões que orientem a sua
análise. Outra possibilidade é a sua discussão em pequenos grupos e,
posteriormente, a análise e debate em grupos maiores. De acordo com
Nono (2006), essa metodologia possibilita que os professores elaborem,
a partir das suas vivências, a construção de casos, que são um impor-
tante instrumento formativo. Inicialmente, pode-se propor que os pro-
fessores analisem casos de ensino para compreenderem sua estrutura.
Posteriormente, um conjunto de orientações permite que os próprios
professores elaborem casos que explicitem as suas demandas e neces-
sidades. O encontro entre professores e formadores, a partir de um pro-
cesso de troca e colaboração, permite que os casos sejam cada vez mais
aprofundados e melhorados, possibilitando que eles possam ser, assim,
constantemente modificados.
Devido ao curto período de que dispomos para a realização
desta investigação, optamos por apresentar aos professores o caso de
ensino ‘O dilema de Ricardo’3 que relata as experiências de um profes-
sor formado em Engenharia Naval, cuja aproximação com a docência no
ensino superior deu-se pela influência da pesquisa. No referido caso de
ensino, o professor Ricardo relata suas experiências na condução de ati-
vidades de ensino que considerou exitosas4 e outras que avaliou como

3 O caso de ensino “o dilema de Ricardo” retrata as experiências de um professor do ensino

superior, com nome fictício de Ricardo, que se aproximou da universidade, inicialmente, por
conta da pesquisa. No referido caso, além de citar inúmeras situações de ensino, o professor
Ricardo coloca em relevo as experiências bem e mal sucedidas ao utilizar determinadas
estratégias de ensino no contexto universitário.
4 No caso de ensino o dilema de Ricardo, o protagonista da história evidencia o modo como
determinadas estratégias de ensino não eram adequadas à realidade de dois determinados
grupos de estudantes com características socioculturais semelhantes.

94 Revista Educação e Emancipação, São Luís, v. 11, n. 1, jan./abr. 2018

fracassadas. Trata-se, portanto, de um material importante para a análise
de dilemas enfrentados por professores universitários no cotidiano da
sala de aula e os conhecimentos profissionais da docência que são mo-
bilizados na gestão dessas situações. Ao analisarem o referido caso de
ensino, os professores colaboradores da pesquisa foram instigados por
meio dos seguintes questionamentos: “Professor, como, onde, construiu
seus conhecimentos sobre o ensino? De onde surgiram? O que o ajuda,
auxilia, a tomar decisões durante o ensino que desenvolve? Que mo-
mentos, pessoas ou cursos foram mais fortes para auxiliá-lo a aprender
a ensinar?”. Procedemos a uma articulação dos dados produzidos com
os pressupostos teóricos e epistemológicos adotados como referenciais
em nossa investigação. Neste texto, desenvolveremos uma análise da
categoria intitulada “Fontes de aquisição de conhecimentos profissio-
nais da docência de professores universitários” aqui posteriormente
apresentada e discutida.

Análise dos dados

apresentaremos nesta última seção do texto um exercício de

análise dos dados coletados junto a professores universitários que
atuam em cursos de Engenharia de uma universidade pública baiana
por meio da aplicação do caso de ensino intitulado “O dilema de Ricardo”.

Fontes de aquisição de conhecimentos profissionais da docência

de professores universitários

Os colaboradores da pesquisa evidenciaram que os seus conhe-

cimentos profissionais relacionados à docência foram construídos em
diversos contextos e espaços. Alguns deles relataram a forte influência
de grupos familiares, das experiências que viveram como estudantes na
constituição dos seus saberes profissionais. Destacaram, também, a for-
te influência da imitação de ‘professores modelos’ como elementos im-
pulsionadores no delineamento dos seus conhecimentos profissionais
relacionados ao ensino. Nos depoimentos, ficou explícito que a troca de
experiências com colegas de profissão tem se constituído um elemento
determinante na construção de estratégias para lidar com as demandas
advindas da prática profissional. Podemos inferir, pela análise dos excer-
tos desses depoimentos, que os conhecimentos profissionais da docên-

Revista Educação e Emancipação, São Luís, v. 11, n. 1, jan./abr. 2018 95

cia para esses sujeitos foram sendo construídos paulatinamente, na lida
cotidiana da profissão:

[...] E fui desenvolvendo a forma como preparo, con-

duzo minhas aulas tendo como referência tam-
bém as aulas de outros professores exemplares
que tive na graduação e no mestrado, nas quais
eu compreendia bem os assuntos devido à didática
desses docentes, que, justamente explicavam deta-
lhadamente os conteúdos, os recursos que utilizavam
para ensinar. Além disso, minha mãe e minha irmã
também são professoras (minha irmã é professora da
UEFS há mais de 20 anos) e, muitas vezes, me deram/
dão conselhos em algumas situações em que sinto
dificuldade na condução das mesmas. Troca de expe-
riência com colegas de profissão também ajudaram/
ajudam. As apresentações de seminário, durante a
graduação, também contribuíram para adquirir con-
fiança, segurança, desenvolver a habilidade de falar
em público, expressar claramente os assuntos (Depoi-
mento de Priscila, informação verbal, grifo nosso).
No passado, quando comecei a ensinar, a construção
era basicamente feita pelos exemplos de bons pro-
fessores (Depoimento de Ricardo, informação verbal,
grifo nosso).
O que eu sei aprendi observando os meus professo-
res e tentando melhorar aquilo que eu achava não
ser bom quando eu estava na cadeira de estudante.
Também costumo perguntar para colegas como
eles costumam fazer avaliações, o que eles tentam
aplicar de novo (Depoimento de Luísa, informação
verbal, grifo nosso).
O professor Ingemar Ingemarsson, durante o mes-
trado, na disciplina de Telecomunicações, basea-
da em PBL, foi muito influente. Alguns excelentes
professores durante o ensino médio e a gradua-
ção também influenciaram, especialmente na ética
em sala de aula, mas também na maneira de trabalhar
elementos teóricos (Depoimento de Ricardo, infor-
mação verbal, grifo nosso).

Os excertos dos depoimentos vão ao encontro do que tem sido

produzido nas recentes investigações sobre formação de professores
no Brasil, em especial, os estudos de Mizukami et. al. (2010), Ferenc e
Mizukami (2009), Nono e Mizukami (2005), que pautados nos princípios
da epistemologia da prática e da racionalidade prática têm apontado o

96 Revista Educação e Emancipação, São Luís, v. 11, n. 1, jan./abr. 2018

caráter dinâmico da construção dos conhecimentos profissionais da do-
cência e a influência de diversas pessoas e espaços no seu delineamento.
As pesquisas desenvolvidas com base nos pressupostos anteriormente
anunciados indicam que os conhecimentos dos professores são plurais,
construídos a partir de uma multidimensionalidade de experiências.
A despeito do que é sinalizado pelos professores da nossa pes-
quisa sobre a importância da socialização profissional e das trocas de ex-
periências com os colegas professores para a construção dos seus conhe-
cimentos profissionais relacionados ao ensino, Ferenc e Mizukami (2009)
destacam que se trata de uma aprendizagem profissional contínua, que
se inicia antes mesmo da entrada na formação inicial, e acontece nas
relações estabelecidas com diferentes sujeitos (professores que tivemos,
familiares), contextos das escolas de diferentes níveis e ambientes socio-
culturais. Não podemos desconsiderar, ainda, que aprender a ensinar é
um processo complexo. Para Mizukami et. al. (2010), isso requer tempo
e recursos para que os professores modifiquem as suas práticas. Sendo
assim, torna-se necessária uma análise dos aspectos subjetivos que de-
marcam a atuação profissional desses sujeitos.
Por conseguinte, os depoimentos dos colaboradores da pesqui-
sa provocam-nos a debater a urgente necessidade de profissionalização
da docência universitária no contexto brasileiro. Em que pese o valor das
experiências de vida desses professores, como elementos influenciado-
res no seu exercício profissional, consideramos que estas, por si só, são
incipientes para explicar a complexidade do exercício da docência na
universidade. Posto isto, concordamos com Almeida (2015, p.134), quan-
do pontua a necessidade de:

[...] aprofundamento da discussão a respeito de uma

pedagogia da educação superior, centrada em ofere-
cer o referencial teórico capaz de subsidiar as provo-
cações consistentes que o trabalho educativo requer
como meio para sua permanente transformação, e
alimentar o exercício de uma docência comprometi-
da, intencionada e ética.

Outro aspecto destacado por alguns dos professores participantes

da pesquisa é a forte influência dos treinamentos realizados em serviço,
além da experiência do estágio de docência, realizado durante o período
do mestrado, como um fator determinante nos processos de aprendiza-
gem da profissão e na construção de conhecimentos profissionais:

Revista Educação e Emancipação, São Luís, v. 11, n. 1, jan./abr. 2018 97

 Durante o período do mestrado, fiz um treinamento
para ser instrutora do Serviço Nacional de Aprendiza-
gem Rural –SENAR, coordenado por uma pedagoga.
A metodologia do SENAR é voltada para a experiência
prática, para o aprendizado de adultos com pouca ou
nenhuma instrução prévia. Aprendemos a importân-
cia de desenvolver empatia, aproximação. Neste trei-
namento, o principal aspecto que ficou na minha
prática desde então é que: sempre é possível mu-
dar a linguagem e ensinar de uma forma mais sim-
ples, que facilite a compreensão do que for ponto
chave do que preciso ensinar em cada conteúdo.
Posteriormente, nas duas primeiras Universidades
Particulares onde lecionei, todos os professores novos
eram “treinados” sobre forma e coerência de avaliação,
exercícios didáticos e organização e planejamento do
trabalho docente. Éramos muito cobrados sobre
prazos de entrega para os estudantes dos roteiros,
aulas, resultados. Aprendi a importância destes
aspectos e até hoje mantenho a organização, en-
trego e cumpro cronogramas, faço a correção das
avaliações em sala, no prazo (Depoimento de Angé-
lica, informação verbal, grifo nosso).
No Mestrado, fiz o estágio-docência, em que apren-
di bastante. O professor da disciplina em que fiz esse
estágio já ensina há muito tempo na UEFS, é um pro-
fessor excelente e me ajudou no preparo das aulas,
como utilizar o espaço do quadro, como lidar com a
insegurança (Depoimento de Priscila, informação ver-
bal, grifo nosso).

Pelo visto, o estágio docência mostra-se de fundamental instru-

mento para a formação e o exercício do magistério. Entretanto, estudo
empreendido Freitas e Ribeiro (2014) evidencia que tal componente
curricular não é priorizado em Programas de Pós-Graduação, em que se
torna obrigatório, apenas, para estudantes que não tenham experiência
comprovada na docência do ensino superior.
No entanto, observamos no depoimento da professora Angé-
lica alguns resquícios de um treinamento voltado para os aspectos
instrumentais do ensino, que não parece considerar a complexidade
desse fenômeno. Tal fato leva-nos a problematizar a necessidade de
superação de uma formação em serviço para os docentes universitá-
rios que supere os princípios da racionalidade técnica e da didática
instrumental, mas que os instrumentalize a perceber a dinamicidade
e complexidade do fenômeno ensinar. A docência se constitui, as-

98 Revista Educação e Emancipação, São Luís, v. 11, n. 1, jan./abr. 2018

sim, como uma atividade laboriosa, o que leva-nos a perceber que a
formação como treinamento muitas vezes pontual, burocrático (para
preenchimento de diários e apresentação de calendários de eventos
e provas/ exames/avaliações) não consegue, de fato, colaborar para a
sua ressignificação.
Na experiência da professora Priscila, o estágio mostrou-se uma
fonte de aquisição de conhecimentos profissionais, o que vai ao encon-
tro do estudo de Freitas (2016), que mostra a importância do estágio
para ajudar ao formando, principalmente, na resolução de conflitos da
prática pedagógica. Chamou-nos a atenção o fato de a colaboradora da
pesquisa referir-se ao professor da disciplina do estágio, como fonte de
conhecimentos da docência. De fato, a interação entre o professor expe-
riente e o estagiário, como também constatou Freitas (2016), possibilita
a observação da prática e a incorporação de suas orientações na cons-
trução da identidade profissional docente.
Todavia, provoca-nos o depoimento da professora Luísa, ao de-
nunciar a precariedade dos cursos de pós-graduação stricto sensu para
contemplar a formação pedagógica necessária ao exercício da docência
na universidade:

Acho que falta nos cursos de pós-graduação uma dis-

ciplina que nos auxilie com a didática. Uma disciplina
que nos oriente em relação à oratória, a métodos de
avaliação, em como elaborar uma aula, etc. (Depoi-
mento de Luísa, informação verbal, grifo nosso).

Ao analisarem projetos pedagógicos de cursos de pós-gradua-

ção stricto sensu de universidades públicas localizadas no Estado da
Bahia, Soares e Cunha (2010) revelam que os componentes curriculares
relacionados à Metodologia e à Didática do Ensino Superior e nomen-
claturas correlatas se constituem como optativos na maioria desses pro-
gramas. No cenário nacional, os mesmos problemas são apontados por
Masetto (2010) que evidencia a precarização da formação pedagógica
do professorado universitário nesse locus.
Outro aspecto sinalizado pelo professor Ricardo é a autoforma-
ção pessoal e continuada que tem buscado desenvolver para a constru-
ção dos seus conhecimentos profissionais relacionados às questões que
dizem respeito ao exercício da docência no Ensino Superior, os proces-
sos de aprendizagem e as metodologias ativas:

Revista Educação e Emancipação, São Luís, v. 11, n. 1, jan./abr. 2018 99

 [...] como eu nunca gostei de fazer as coisas empiri-
camente, comecei a estudar, por conta própria, so-
bre os processos de ensino e aprendizagem. Uma
das referências mais importantes foi a de McKeachie,
um livro chamado Teaching Tips, que procura ofere-
cer um guia para novos professores universitários,
é um livro que parece simples, mas que é bastante
profundo. Lembro-me de um livro que encontrei na
biblioteca da UEFS, de Bordenave, chamado Estra-
tégias de Ensino-Aprendizagem, que também foi
útil no início de minhas atividades como professor.
Depois, passei a ler bastante sobre aprendizagem
baseada em problemas e projetos, metodologia
que eu conhecia por ter sido aluno em disciplina no
mestrado que a utilizava. Sobre o que me auxilia a to-
mar decisões durante o ensino, eu diria que é um mis-
to de leituras de artigos da área de educação em
computação (em especial dos congressos e perió-
dicos brasileiros e internacionais desta área), par-
ticipação em congressos sobre educação em com-
putação ou engenharia, muito de intuição que se
revela gradualmente durante o próprio ensino e
com o feedback recebido dos estudantes, e algo
de discussão com os próprios colegas (Depoimento
do professor Ricardo, informação verbal, grifo nosso).

Sem dúvida, a autoformação e o investimento pessoal dos pro-

fessores universitários nos seus processos de desenvolvimento profis-
sional se constitui um elemento profícuo para o alcance de uma docên-
cia de qualidade no Ensino Superior. No entanto, torna-se necessária a
criação de estratégias institucionais que oportunizem a discussão cole-
tiva entre os pares sobre os aspectos relativos às práticas pedagógicas
realizadas nas instituições de Educação Superior. Além disso, torna-se
urgente a criação de mecanismo de avaliação nos processos de ingres-
so do magistério superior, estabelecendo critérios claros sobre questões
relacionadas às dimensões do ensino.

Considerações finais

a pesquisa que resultou na produção deste artigo objetivou

investigar como se deu a construção dos conhecimentos profissionais
relacionados à docência por parte de professores que atuam nos cursos
de graduação em Engenharia de uma universidade pública localizada

100 Revista Educação e Emancipação, São Luís, v. 11, n. 1, jan./abr. 2018

no interior do Estado da Bahia. O estudo, ancorado nos pressupostos
da pesquisa qualitativa, teve como principal instrumento de coleta de
dados a aplicação de um caso de ensino intitulado ‘O dilema de Ricardo’,
que fora analisado pelos professores, sujeitos da nossa pesquisa, indivi-
dualmente.
Com base nos achados empíricos, podemos inferir que os co-
nhecimentos profissionais dos professores colaboradores da nossa pes-
quisa relacionados à docência foram sendo construídos paulatinamen-
te, mediante a socialização profissional e a troca de experiência com
os pares. Outro aspecto percebido através da análise dos depoimentos
dos sujeitos é que eles parecem recorrer às suas experiências como es-
tudantes e em modelos de “bons professores” para desenvolver as suas
práticas pedagógicas em sala de aula. Nesse sentido, fica evidente uma
lacuna na formação pedagógica desses profissionais no que diz respeito
a uma fundamentação teórica e epistemológica que lhes possibilite ter
consciência das ações realizadas mediante o desempenho de suas ativi-
dades profissionais.
Nos depoimentos, os professores revelaram que os seus conhe-
cimentos profissionais relacionados ao ensino foram sendo construídos,
também, no âmbito do estágio de docência, realizado durante o período
do mestrado. Destacaram, ainda, experiências de formação continuada
em serviço e investimentos em momentos de estudo individuais que
lhes possibilitaram ter uma maior noção das questões relacionadas ao
ensino e suas especificidades.
No entanto, fica evidenciada a denúncia por parte desses su-
jeitos sobre a incipiência dos programas de pós-graduação stricto sen-
su em se constituírem locus de engendramento de uma formação pe-
dagógica que lhes possibilite o exercício da docência com uma maior
qualidade. Destarte, consideramos necessária a criação de políticas de
formação continuada na universidade focada neste estudo, com vistas
a suprir as lacunas e necessidades formativas anunciadas pelos cola-
boradores da nossa pesquisa. Consideramos oportuno pontuar, ainda,
que essas formações devem partir das necessidades apontadas pelos
professores de se voltarem a elas, no sentido de contribuir para a sua
minimização.
Por fim, avaliamos a necessidade de uma reestruturação curricu-
lar dos cursos de pós-graduação stricto sensu, que garanta, minimamen-
te, um conjunto de conhecimentos profissionais relacionados à docência

Revista Educação e Emancipação, São Luís, v. 11, n. 1, jan./abr. 2018 101

para que os professores universitários possam desempenhar suas práticas
pedagógicas com maior segurança e consciência das ações que realizam.

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