Nas seções a seguir, abordaremos essas questões relacionadas na seguinte ordem:

(1) Apresentaremos a estrutura do conhecimento de conteúdo pedagógico tecnológico

(TPCK) para pensar sobre o conhecimento do professor e como ele informa o debate
sobre o que os professores precisam saber (e como poderiam desenvolvê-lo); (2)
mostramos como a nossa abordagem pedagógica ao desenvolvimento profissional dos
professores no 1020 Teachers College Record, aprendendo tecnologia desde a
concepção, leva ao desenvolvimento do TPCK; e (3) discutimos e fornecemos
exemplos de como este quadro orientou a nossa investigação e análise da eficácia da
nossa abordagem pedagógica. Um objetivo adicional deste artigo é oferecer um
exemplo de programa de pesquisa que reúne o pragmático e o teórico, o prático e o
abstrato. Esperamos mostrar que o poder deste programa multifacetado reside na
combinação destas diferentes abordagens e na sua capacidade de falar tanto com
investigadores como com profissionais.2 UMA ESTRUTURA PARA O
CONHECIMENTO DO PROFESSOR PARA A INTEGRAÇÃO DE TECNOLOGIA A
base da nossa estrutura é a compreensão de que o ensino é uma atividade altamente
complexa que se baseia em muitos tipos de conhecimento. Ensinar é uma habilidade
cognitiva complexa que ocorre em um ambiente dinâmico e mal estruturado (Leinhardt
& Greeno, 1986; Spiro, Coulson, Feltovich, & Anderson, 1988; Spiro, Feltovich,
Jacobson, & Coulson, 1991). Assim como a especialização em outros domínios
complexos, incluindo diagnóstico médico (Lesgold, Feltovich, Glaser, & Wang, 1981;
Pople, 1982), xadrez (Chase & Simon, 1973; Wilkins, 1980) e escrita (Hayes & Flower,
1980; Hillocks, 1986), a especialização no ensino depende do acesso flexível a
sistemas de conhecimento altamente organizados (Glaser, 1984; Putnam & Borko,
2000; Shulman, 1986, 1987). Existem claramente muitos sistemas de conhecimento
que são fundamentais para o ensino, incluindo o conhecimento do pensamento e da
aprendizagem dos alunos e o conhecimento da matéria. Historicamente, as bases de
conhecimento da formação de professores têm-se centrado no conhecimento do
conteúdo do professor (Shulman, 1986; Veal & MaKinster, 1999). Mais recentemente,
a formação de professores mudou o seu foco principalmente para a pedagogia,
enfatizando práticas pedagógicas gerais em sala de aula, independentemente da
matéria e muitas vezes à custa do conhecimento do conteúdo (Ball & McDiarmid,
1990). Podemos representar esta forma bifurcada de encarar o conhecimento docente
como dois círculos independentes um do outro (Figura 1). Para a Figura 1. Os Dois
Círculos Representando o Conhecimento Pedagógico e de Conteúdo. Por exemplo,
diferentes abordagens para a formação de professores têm enfatizado um ou outro
domínio do conhecimento, concentrando-se no conhecimento do conteúdo (C) ou no
conhecimento da pedagogia (P). Shulman (1986) avançou no pensamento sobre o
conhecimento do professor ao introduzir a ideia de conhecimento pedagógico do
conteúdo (PCK). Ele alegou que a ênfase no conhecimento da disciplina e na
pedagogia dos professores estava sendo tratada como domínios mutuamente
exclusivos na pesquisa relacionada com esses domínios (Shulman, 1987). A
consequência prática de tal exclusão foi a produção de programas de formação de
professores nos quais predominava o foco na matéria ou na pedagogia. Para abordar
esta dicotomia, ele propôs considerar a relação necessária entre os dois, introduzindo
a noção de PCK. O PCK existe na intersecção entre conteúdo e pedagogia. Assim, vai
além de uma simples consideração de conteúdo e pedagogia isoladamente. O PCK
representa a combinação de conteúdo e pedagogia numa compreensão de como
aspectos específicos do assunto são organizados, adaptados e representados para o
ensino. Shulman (1986) argumentou que ter conhecimento da matéria e das
estratégias pedagógicas gerais, embora necessário, não era suficiente para captar o
conhecimento de bons professores. Para caracterizar as formas complexas pelas
quais os professores pensam sobre como determinado conteúdo deve ser ensinado,
ele defendeu o “conhecimento pedagógico do conteúdo” como o conhecimento do
conteúdo que trata do processo de ensino, incluindo “as formas de representar e
formular a matéria”. que o tornam compreensível para os outros” (p. 9). Para que os
professores fossem bem sucedidos, teriam de confrontar ambas as questões
(conteúdo e pedagogia) simultaneamente, incorporando “os aspectos do conteúdo
mais pertinentes à sua capacidade de ensino” (p. 9). No cerne do PCK está a maneira
pela qual o assunto é transformado para o ensino. Isso ocorre quando o professor
interpreta o assunto e encontra diferentes maneiras de representá-lo e torná-lo
acessível aos alunos. A noção de PCK foi ampliada e criticada por estudiosos depois
de Shulman (por exemplo, ver Cochran, King, & DeRuiter, 1993; van Driel, Verloop, &
De Vos, 1998). Na verdade, a descrição inicial de Shulman (1986) do conhecimento
dos professores incluía muitas mais categorias, tais como conhecimento curricular e
conhecimento de contextos educativos. As coisas são ainda mais complicadas pelo
facto de o próprio Shulman ter proposto múltiplas listas, em diferentes publicações,
que carecem, nas suas próprias palavras, de “grande consistência entre artigos” (p. 8).
A nossa ênfase no PCK baseia-se no reconhecimento de Shulman de que o
conhecimento pedagógico do conteúdo é de especial interesse porque identifica os
corpos distintivos de conhecimento para o ensino. Representa a combinação de
conteúdo e pedagogia em uma compreensão de como determinados tópicos,
problemas ou questões são organizados, representados e 1022 Teachers College
Record adaptados aos diversos interesses e habilidades dos alunos e apresentados
para instrução. (p. 8) A nossa ênfase no PCK é consistente com o trabalho de muitos
outros estudiosos e documentos recentes de reforma educacional. Desde a sua
introdução em 1987, o PCK tornou-se uma noção amplamente útil e utilizada. Por
exemplo, na área da educação científica, estudiosos como Anderson e Mitchner
(1994); Hewson e Hewson (1988); Cochran, King e DeRuiter (1993); e organizações
profissionais como a Associação Nacional de Professores de Ciências (NSTA, 1999) e
o Conselho Nacional para a Acreditação da Formação de Professores (NCATE, 1997)
enfatizaram o valor do PCK para a preparação e desenvolvimento profissional de
professores. Uma análise do Teacher Educator's Handbook (Murray, 1996) mostra
Shulman como o quarto autor mais citado entre os cerca de 1.500 autores no índice de
autores do livro, com uma esmagadora maioria dessas referências feitas a este
conceito de PCK (Segall, 2004). . A noção de PCK desde a sua introdução em 1987
permeou os estudos que tratam da formação de professores e do tema da educação
(ver, por exemplo, Ball, 1996; Cochran, King, & De Ruiter, 1993; Grossman, 1990; Ma ,
1999; É valorizado como um conceito epistemológico que combina de forma útil as
bases de conhecimento tradicionalmente separadas de conteúdo e pedagogia.
Podemos representar diagramaticamente a contribuição de Shulman para o
conhecimento do professor, conectando os dois círculos da Figura 1, de modo que sua
interseção represente o PCK como a interação entre pedagogia e conteúdo (ver Figura
2). Nas palavras de Shulman (1986), esta intersecção contém “os tópicos mais
regularmente ensinados na área de estudo de cada um, as formas mais úteis de
representação dessas ideias, as analogias, ilustrações, exemplos, explicações e
demonstrações mais poderosas – em uma Figura2. Os dois círculos do conhecimento
pedagógico e do conhecimento do conteúdo são agora unidos pelo conhecimento
pedagógico do conteúdo. Conhecimento Tecnológico Pedagógico do Conteúdo 1023
palavra, as formas de representar e formular o assunto que o tornam compreensível
para os outros” (p. 9). Embora Shulman não tenha discutido a tecnologia e a sua
relação com a pedagogia e o conteúdo, não acreditamos que estas questões tenham
sido consideradas sem importância. Quando Shulman apresentou seu argumento pela
primeira vez, as questões relacionadas às tecnologias não estavam em primeiro plano
como estão hoje. As salas de aula tradicionais utilizam uma variedade de tecnologias,
desde livros didáticos a retroprojetores, desde máquinas de escrever nas salas de aula
de língua inglesa até gráficos da tabela periódica nas paredes dos laboratórios. No
entanto, até recentemente, a maioria das tecnologias utilizadas nas salas de aula
tinham-se tornado “transparentes” (Bruce & Hogan, 1998), ou por outras palavras,
tinham-se tornado comuns e nem sequer eram consideradas como tecnologias. Em
contraste, o uso mais comum da tecnologia refere-se a computadores digitais e
software de computador, artefatos e mecanismos que são novos e ainda não fazem
parte do mainstream. Assim, embora a abordagem de Shulman ainda seja verdadeira,
o que mudou desde a década de 1980 é que as tecnologias chegaram à vanguarda do
discurso educacional principalmente devido à disponibilidade de uma gama de novas
tecnologias, principalmente digitais, e aos requisitos para aprender como aplicá-las a
ensino. Estas novas tecnologias incorporam hardware e software, como
computadores, jogos educativos e a Internet, bem como as inúmeras aplicações que
ela suporta. Estas novas tecnologias mudaram a natureza da sala de aula ou têm
potencial para o fazer. Considere os aspectos ou exemplos que Shulman forneceu
como importantes para o PCK, como “as mais poderosas analogias, ilustrações,
exemplos, explicações e demonstrações”, ou, em outras palavras, “as formas de
representar e formular o assunto”. para torná-lo mais acessível e compreensível.
Claramente, as tecnologias desempenham um papel crítico em cada um destes
aspectos. Desde desenhos em um quadro negro ou simulações multimídia interativas
até gravuras em uma placa de argila ou hipertextos baseados na Web, até a metáfora
da bomba do coração ou a metáfora do computador do cérebro, as tecnologias
restringiram e proporcionaram uma gama de representações, analogias, exemplos,
explicações e demonstrações que podem ajudar a tornar o assunto mais acessível ao
aluno. Embora nem todos os professores tenham adoptado estas novas tecnologias
por uma série de razões – incluindo o medo da mudança e a falta de tempo e apoio –
não há dúvida de que estas tecnologias vieram para ficar. Além disso, o rápido ritmo
de evolução destas novas tecnologias digitais impede que se tornem “transparentes”
num futuro próximo. Os professores terão de fazer mais do que simplesmente
aprender a utilizar as ferramentas actualmente disponíveis; terão também de aprender
novas técnicas e competências à medida que as tecnologias actuais se tornam
obsoletas. Este é um contexto muito diferente das conceituações anteriores do
conhecimento dos professores, nas quais as tecnologias eram padronizadas e
relativamente estáveis. Pode-se esperar que o uso da tecnologia para a pedagogia de
assuntos específicos permaneça relativamente estático ao longo do tempo. Assim, os
professores poderiam concentrar-se nas variáveis relacionadas com o conteúdo e a
pedagogia e ter a certeza de que os contextos tecnológicos não mudariam de forma
demasiado dramática ao longo da sua carreira como professor. Este novo contexto
colocou a tecnologia em primeiro plano de uma forma que não poderia ter sido
imaginada há alguns anos. Assim, o conhecimento da tecnologia torna-se um aspecto
importante do conhecimento geral do professor. O que é interessante é que as
discussões actuais sobre o papel do conhecimento tecnológico parecem partilhar
muitos dos mesmos problemas que Shulman identificou na década de 1980. Por
exemplo, antes do trabalho seminal de Shulman sobre PCK, o conhecimento do
conteúdo e o conhecimento da pedagogia eram considerados separados e
independentes um do outro. Da mesma forma, hoje, o conhecimento da tecnologia é
frequentemente considerado separado do conhecimento da pedagogia e do conteúdo.
Esta abordagem pode ser representada como três círculos, dois dos quais (conteúdo e
pedagogia) se sobrepõem, conforme descrito por Shulman, e um círculo (tecnologia)
fica isolado destes dois. A Figura 3 representa as estruturas de conhecimento que
fundamentam grande parte do discurso atual sobre tecnologia educacional. Ou seja, a
tecnologia é vista como constituindo um conjunto separado de conhecimentos e
competências que tem de ser aprendido, e a relação entre estas competências e a
base testada e comprovada do ensino (conteúdo e pedagogia) é inexistente ou
considerada Figura 3. Os Três Círculos Representam Pedagogia, Conteúdo e
Conhecimento Tecnológico. Conteúdo e pedagogia se sobrepõem para formar o
conhecimento pedagógico do conteúdo, enquanto a tecnologia é vista como um
domínio de conhecimento separado e independente. Conhecimento Tecnológico
Pedagógico do Conteúdo 1025 relativamente trivial de adquirir e implementar. A
concepção e implementação de workshops ou programas de formação de professores
que promovam a aprendizagem de competências específicas de hardware e software
como sendo suficientes para completar as bases de conhecimentos dos professores
para o ensino com tecnologia são consequências directas desta perspectiva. No
entanto, as relações entre conteúdo (o assunto real que deve ser aprendido e
ensinado), pedagogia (o processo e prática ou métodos de ensino e aprendizagem) e
tecnologia (ambas comuns, como quadros-negros, e avançadas, como computadores
digitais ) são complexos e cheios de nuances. As tecnologias muitas vezes vêm com
os seus próprios imperativos que restringem o conteúdo que deve ser coberto e a
natureza das possíveis representações. Estas decisões têm um efeito cascata ao
definir, ou de outras formas, restringir movimentos instrucionais e outras decisões
pedagógicas. Portanto, pode ser inapropriado considerar o conhecimento da
tecnologia isolado do conhecimento da pedagogia e do conteúdo. Em contraste com a
visão simples da tecnologia (Figura 3), a nossa estrutura (Figura 4) enfatiza as
conexões, interações, possibilidades e restrições entre conteúdo, pedagogia e
tecnologia. Neste modelo, o conhecimento sobre conteúdo (C), pedagogia (P) e
tecnologia (T) é central para o desenvolvimento de um bom ensino. Contudo, em vez
de tratá-los como corpos de conhecimento separados, este modelo enfatiza
adicionalmente a interação complexa destes três corpos de conhecimento. Não
argumentamos que esta abordagem TPCK seja completamente nova. Outros
estudiosos argumentaram que o conhecimento sobre tecnologia não pode ser tratado
como Figura4. Conhecimento Pedagógico do Conteúdo Tecnológico. Os três círculos,
conteúdo, pedagogia e tecnologia, se sobrepõem para levar a mais quatro tipos de
conhecimento inter-relacionado. 1026 Teachers College Record é livre de contexto e
que um bom ensino requer uma compreensão de como a tecnologia se relaciona com
a pedagogia e o conteúdo (Hughes, 2005; Keating & Evans, 2001; Lundeberg,
Bergland, Klyczek, & Hoffman, 2003; Margerum Leys & Marx, 2002; O que diferencia a
nossa abordagem é a especificidade da nossa articulação dessas relações entre
conteúdo, pedagogia e tecnologia. Em termos práticos, isto significa que, além de
olharmos para cada um destes componentes isoladamente, também precisamos de
olhar para eles em pares: conhecimento pedagógico do conteúdo (PCK),
conhecimento tecnológico do conteúdo (TCK), conhecimento tecnológico pedagógico
(TPK). , e todos os três tomados em conjunto como conhecimento de conteúdo
pedagógico tecnológico (TPCK). Isto é semelhante ao movimento feito por Shulman,
no qual considerou a relação entre conteúdo e pedagogia e rotulou-a de conhecimento
pedagógico do conteúdo. No nosso caso, uma consideração semelhante nos leva a
três pares de intersecção de conhecimentos e uma tríade. Um dos pares,
conhecimento pedagógico do conteúdo, foi apresentado e articulado por Shulman,
mas introduzimos dois novos pares e uma nova tríade. Assim, os seguintes elementos
e relacionamentos são importantes na estrutura que propomos. CONHECIMENTO DE
CONTEÚDO O conhecimento de conteúdo (CK) é o conhecimento sobre o assunto
real que deve ser aprendido ou ensinado. O conteúdo a ser abordado nos estudos
sociais ou na álgebra do ensino médio é muito diferente do conteúdo a ser abordado
em um curso de pós-graduação em ciência da computação ou história da arte. É
evidente que os professores devem conhecer e compreender as matérias que
ensinam, incluindo o conhecimento de factos, conceitos, teorias e procedimentos
centrais numa determinada área; conhecimento de estruturas explicativas que
organizam e conectam ideias; e conhecimento das regras de evidência e prova
(Shulman, 1986). Os professores também devem compreender a natureza do
conhecimento e da investigação em diferentes campos. Por exemplo, em que difere
uma prova em matemática de uma explicação histórica ou de uma interpretação
literária? Os professores que não têm esta compreensão podem deturpar essas
matérias aos seus alunos (Ball & McDiarmid, 1990). CONHECIMENTO PEDAGÓGICO
O conhecimento pedagógico (PK) é um conhecimento profundo sobre os processos e
práticas ou métodos de ensino e aprendizagem e como abrange, entre outras coisas,
propósitos, valores e objetivos educacionais gerais. Esta é uma forma genérica de
conhecimento que está envolvida em todas as questões de aprendizagem do aluno,
gestão da sala de aula, desenvolvimento e implementação do plano de aula,
Conhecimento do Conteúdo Tecnológico Pedagógico 1027 e avaliação do aluno. Inclui
conhecimento sobre técnicas ou métodos a serem utilizados em sala de aula; a
natureza do público-alvo; e estratégias para avaliar a compreensão do aluno. Um
professor com profundo conhecimento pedagógico entende como os alunos constroem
conhecimento, adquirem habilidades e desenvolvem hábitos mentais e disposições
positivas para a aprendizagem. Como tal, o conhecimento pedagógico requer uma
compreensão das teorias cognitivas, sociais e de desenvolvimento da aprendizagem e
de como elas se aplicam aos alunos na sala de aula. CONHECIMENTO
PEDAGÓGICO DO CONTEÚDO A ideia de conhecimento pedagógico do conteúdo é
consistente e semelhante à ideia de Shulman de conhecimento da pedagogia que é
aplicável ao ensino de conteúdos específicos. Este conhecimento inclui saber quais
abordagens de ensino se adequam ao conteúdo e, da mesma forma, saber como os
elementos do conteúdo podem ser organizados para um melhor ensino. Este
conhecimento é diferente do conhecimento de um especialista disciplinar e também do
conhecimento pedagógico geral partilhado pelos professores em todas as disciplinas.
O PCK preocupa-se com a representação e formulação de conceitos, técnicas
pedagógicas, conhecimento do que torna os conceitos difíceis ou fáceis de aprender,
conhecimento do conhecimento prévio dos alunos e teorias de epistemologia. Envolve
também o conhecimento de estratégias de ensino que incorporam representações
conceituais apropriadas, a fim de abordar as dificuldades e concepções errôneas dos
alunos e promover uma compreensão significativa. Inclui também o conhecimento do
que os alunos trazem para a situação de aprendizagem, conhecimento que pode ser
facilitador ou disfuncional para a tarefa de aprendizagem específica em questão. Este
conhecimento dos alunos inclui as suas estratégias, concepções anteriores (tanto
“ingénuas” como produzidas instrucionalmente), concepções erradas que
provavelmente terão sobre um domínio específico e potenciais aplicações erradas do
conhecimento anterior. CONHECIMENTO TECNOLÓGICO O conhecimento
tecnológico (TK) é o conhecimento sobre tecnologias padrão, como livros, giz e quadro
negro, e tecnologias mais avançadas, como a Internet e o vídeo digital. Isso envolve
as habilidades necessárias para operar tecnologias específicas. No caso das
tecnologias digitais, isso inclui conhecimento de sistemas operacionais e hardware de
computador, e a capacidade de usar conjuntos padrão de ferramentas de software,
como processadores de texto, planilhas, navegadores e e-mail. TK inclui
conhecimento de como instalar e remover dispositivos periféricos, instalar e remover
programas de software e criar e arquivar documentos. A maioria dos workshops e
tutoriais de tecnologia padrão tende a se concentrar na aquisição de tais habilidades.
Como a tecnologia está em constante mudança, a natureza do TK também precisa
mudar com o tempo. Por exemplo, muitos dos exemplos dados acima (sistemas
operativos, processadores de texto, navegadores, etc.) irão certamente mudar, e
talvez até desaparecer, nos próximos anos. A capacidade de aprender e de se adaptar
às novas tecnologias (independentemente de quais sejam as tecnologias específicas)
continuará a ser importante. CONHECIMENTO DE CONTEÚDO TECNOLÓGICO O
conhecimento de conteúdo tecnológico (TCK) é o conhecimento sobre a maneira pela
qual a tecnologia e o conteúdo estão reciprocamente relacionados. Embora a
tecnologia restrinja os tipos de representações possíveis, as tecnologias mais recentes
permitem frequentemente representações mais novas e mais variadas e maior
flexibilidade na navegação através destas representações. Os professores precisam
conhecer não apenas a matéria que ensinam, mas também a maneira pela qual a
matéria pode ser alterada pela aplicação da tecnologia. Por exemplo, considere o
Sketchpad do Geometer como uma ferramenta para ensinar geometria. Ele permite
que os alunos brinquem com formas e formatos, facilitando a construção de provas de
geometria padrão. A este respeito, o programa de software apenas emula o que foi
feito anteriormente ao aprender geometria. No entanto, o programa de computador faz
mais do que isso. Ao permitir que os alunos “brinquem” com construções geométricas,
também muda a natureza da aprendizagem da geometria em si; as provas por
construção são uma forma de representação em matemática que não estava
disponível antes desta tecnologia. Argumentos semelhantes podem ser apresentados
para uma série de outros produtos de software. CONHECIMENTO TECNOLÓGICO-
PEDAGÓGICO O conhecimento pedagógico tecnológico (TPK) é o conhecimento da
existência, dos componentes e das capacidades de várias tecnologias à medida que
são utilizadas em ambientes de ensino e aprendizagem e, inversamente, saber como
o ensino pode mudar como resultado do uso de tecnologias específicas. Isto pode
incluir a compreensão de que existe uma gama de ferramentas para uma tarefa
específica, a capacidade de escolher uma ferramenta com base na sua adequação,
estratégias para usar as possibilidades da ferramenta e o conhecimento de estratégias
pedagógicas e a capacidade de aplicar essas estratégias para uso de tecnologias.
Isso inclui conhecimento de ferramentas para manter registros de aulas, frequência e
notas, e conhecimento de ideias genéricas baseadas em tecnologia, como
WebQuests, fóruns de discussão e salas de bate-papo. CONHECIMENTO
TECNOLÓGICO-PEDAGÓGICO DO CONTEÚDO O conhecimento tecnológico-
pedagógico do conteúdo (TPCK) é uma forma emergente de conhecimento que vai
além de todos os três componentes (conteúdo, pedagogia e tecnologia). Este
conhecimento é diferente do conhecimento de um especialista disciplinar ou
tecnológico do Conhecimento Pedagógico Tecnológico do Conteúdo 1029 e também
do conhecimento pedagógico geral partilhado pelos professores em todas as
disciplinas. O TPCK é a base de um bom ensino com tecnologia e requer uma
compreensão da representação de conceitos utilizando tecnologias; técnicas
pedagógicas que utilizam tecnologias de forma construtiva para ensinar conteúdos;
conhecimento do que torna os conceitos difíceis ou fáceis de aprender e como a
tecnologia pode ajudar a resolver alguns dos problemas que os alunos enfrentam;
conhecimento dos conhecimentos prévios e teorias epistemológicas dos alunos; e
conhecimento de como as tecnologias podem ser usadas para desenvolver o
conhecimento existente e desenvolver novas epistemologias ou fortalecer as antigas.
Ao descrever o PCK, Marks (1990) disse que ele “representa uma classe de
conhecimento que é central para o trabalho dos professores e que normalmente não
seria mantida por especialistas em assuntos não docentes ou por professores que
sabem pouco sobre esse assunto”. (1990, pág. 9). No caso do TPCK, podemos
parafrasear a sua citação para ler: “TPCK representa uma classe de conhecimento
que é central para o trabalho dos professores com a tecnologia. Esse conhecimento
normalmente não seria mantido por especialistas em assuntos tecnologicamente
proficientes, ou por tecnólogos que conhecem pouco sobre o assunto ou de
pedagogia, ou por professores que conhecem pouco desse assunto ou sobre
tecnologia. '' Assim, nosso modelo de integração de tecnologia No ensino e na
aprendizagem, o desenvolvimento de um bom conteúdo requer um entrelaçamento
atencioso de todas as três fontes -chave de conhecimento: tecnologia, pedagogia e
conteúdo. O núcleo do nosso argumento é que não existe uma solução tecnológica
única que se aplique a todos os professores, todo curso ou todas as opiniões do
ensino. O ensino de qualidade requer o desenvolvimento de uma compreensão
diferenciada das relações complexas entre tecnologia, conteúdo e pedagogia e uso
desse entendimento para desenvolver estratégias e representações apropriadas e
específicas do contexto. A integração produtiva da tecnologia no ensino precisa
considerar todas as três questões que não são isoladas, mas dentro dos
relacionamentos complexos no sistema definido pelos três elementos -chave.
Claramente, separar os três componentes (conteúdo, pedagogia e nologia da
tecnologia) em nosso modelo é um ato analítico e difícil de provocar na prática. Na
realidade, esses componentes existem em um estado de dinâmico Equi Librium ou,
como disse o filósofo Kuhn (1977) em um contexto diferente, em um estado de "tensão
essencial". A visão tradicional da relação entre os três aspectos argumenta Esse
conteúdo impulsiona a maioria das decisões; Os objetivos e tecnologias pedagógicas
a serem usadas seguem de uma escolha do que ensinar. No entanto, as coisas
raramente são esse corte claro, principalmente quando as novas nologias tecnológicas
são consideradas. A introdução da Internet pode ser vista como um exemplo de
tecnologia cuja chegada forçou os educadores a pensar em questões pedagógicas
essenciais (Limeski & Mishra, 2004; Wallace, 2004). Portanto, neste contexto, é a
tecnologia que impulsiona os tipos de decisões que tomamos sobre conteúdo e
pedagogia. 1030 Teachers College Registro Ver qualquer um desses componentes
isoladamente dos outros representa um verdadeiro desserviço a um bom ensino. O
ensino e a aprendizagem com a tecnologia existem em uma relação transacional
dinâmica (Bruce, 1997; Dewey & Bent Ley, 1949; Rosenblatt, 1978) entre os três
componentes em nosso trabalho de estrutura; Uma mudança em qualquer um dos
fatores deve ser "compensada" por mudanças nos outros dois. Por exemplo, o ensino
de química (o conteúdo) direcionaria os tipos de representações a serem usados
(representações simbólicas, como equações ou representações visuais, como grama
de diâmetro molecular - isto é, a pedagogia) e as tecnologias usadas para exibi -las e
manipulá -las . Neste exemplo, as tecnologias adequadas incluem plug-ins especiais,
como o carrilhão, que permitem que os alunos vejam dinamicamente e nipulem
representações moleculares. Se, por outro lado, a tecnologia disponível atualmente
não apoiaria a redação de equações ou representações, forçaria um instrutor on -line a
desenvolver outras maneiras de representar o conteúdo e, assim, impactar a
pedagogia. Da mesma forma, se o conteúdo do curso é aprender fatos simples sobre
as propriedades de cada um dos elementos químicos periódicos, algumas
representações pedagógicas (por exemplo, ensaios) não são tão atraentes. Da mesma
forma, um curso sobre filme pode exigir certas ferramentas tecnológicas, como o vídeo
digital. Essas interações vão nos dois sentidos; Decidir sobre uma ferramenta
tecnológica específica oferecerá restrições sobre as representações que podem ser
desenvolvidas e o conteúdo do curso que pode ser coberto e entregue, o que, por sua
vez, afeta o processo pedagógico. A incorporação de uma nova tecnologia ou novo
meio para o ensino de repente nos obriga a enfrentar questões educacionais básicas,
porque essa nova tecnologia ou médio reconstrói o equilíbrio dinâmico entre os três
elementos. Por exemplo, considere os membros do corpo docente desenvolvendo
cursos on -line pela primeira vez. A relativa novidade das tecnologias on -line força
esses membros do corpo docente a lidar com todos os três fatores, e as relações entre
eles, muitas vezes levando -os a fazer perguntas sobre sua pedagogia, algo que eles
podem não ter feito há muito tempo (Limpeski & Mishra, 2004). A adição de uma nova
tecnologia não é a mesma que adicionar outro módulo a um curso. Muitas vezes,
levanta questões fundamentais sobre conteúdo e pedagogia que podem sobrecarregar
até instrutores experientes. Assim, o TPCK é uma forma de conhecimento que
professores especializados trazem para jogar sempre que ensinam. Às vezes, isso
pode não ser óbvio, principalmente nos casos em que as tecnologias padrão
(transparentes) estão sendo usadas. Mas as tecnologias mais recentes geralmente
atrapalham o status quo, exigindo que os professores reconfigurem não apenas sua
compreensão da tecnologia, mas também dos três componentes. No restante deste
artigo, abordamos algumas consequências potenciais da estrutura do TPCK para
praticar professores, educadores de professores e pesquisadores educacionais. Em
particular, concentramos nossa atenção em como o TPCK pode ser desenvolvido e
como esse desenvolvimento pode ser estudado. Argumentamos que uma
consideração séria dessa estrutura sugere um possível Conteúdo Pedagógico
Tecnológico. Nossa abordagem ao desenvolvimento profissional à luz dessa estrutura,
a tecnologia de aprendizagem por design, é a ênfase da seção Folding. Aplicando a
estrutura TPCK para pedagogia Como os professores adquirem uma compreensão
das relações complexas entre conteúdo, pedagogia e tecnologia? A abordagem
padrão sugere que os professores simplesmente precisam ser treinados para usar a
tecnologia. Subjacente a essa abordagem está uma visão da tecnologia que a
considera uma habilidade universalmente aplicável; Desbloquear o poder e o potencial
da tecnologia podem ser alcançados adquirindo competência básica com pacotes de
hardware e software. Essa AP ProAch é melhor exemplificada pela infinidade de
padrões estaduais e nacionais de tecnologia que foram implementados recentemente
e que enfatizam o conhecimento dos professores sobre as versões atuais de hardware
e software (Fórum de CEOs sobre Educação e Tecnologia, 2000; Handler & Strudler,
1997 HI Rumi & Grau, 1996; O salto de fé, no entanto, é que, ao demonstrar sua
proficiência com software e hardware atuais, os professores poderão incorporar com
sucesso a tecnologia em suas salas de aula. Lankshear (1997) descreveu essa ênfase
como uma forma de racionalidade tecnocrática aplicada-uma visão de que a
tecnologia é independente e tem uma integridade independente, e que desbloquear
seu potencial e poder requer apenas aprender certas habilidades básicas. Como
conseqüência dessas iniciativas de formuladores de políticas, educadores de
professores e entusiastas da tecnologia, vemos uma ampla gama de workshops e
cursos de formação de professores sobre ferramentas gerais de software que têm
aplicação entre conteúdo e contextos pedagógicos. Essa ênfase neutra em termos de
conteúdo nas ferramentas de software da GE Neric assume que conhecer uma
tecnologia leva automaticamente a um bom ensino com a tecnologia. Técnicas padrão
de desenvolvimento de professores ou desenvolvimento de professores, como
workshops ou cursos de tecnologia independentes, baseiam -se na visão de que a
tecnologia é independente e enfatiza essa divisão entre como e onde as habilidades
são aprendidas (por exemplo, workshops) e onde estão a ser aplicado (por exemplo,
salas de aula). Isso é um pouco semelhante ao tipo de representação de
conhecimento retratada na Figura 3. A maioria dos estudiosos que trabalham nessa
área concorda que os métodos tradicionais de treinamento em tecnologia para
professores - principalmente oficinas e cursos - são mal adequados para produzir o ''
entendimento profundo 'que pode Auxiliar os professores em 1032 Professores
College Record se tornarem usuários inteligentes de tecnologia para pedagogia
(Brand, 1997; Mil Ken Exchange on Education Technology, 1999; Departamento de
Educação dos EUA, 1999). Como argumentamos (Koehler & Mishra, 2005; Mishra &
Koehler, 2003; Mishra, Koehler, & Zhao, no prelo; Zhao, 2003), esta fases em EM em
competências e listas de verificação de coisas que os professores precisam saber é
inerentemente problemática uma série de razões. A rápida taxa de mudança de
tecnologia. Treinar os professores para usar pacotes específicos de louças suaves não
apenas tornam seus conhecimentos específicos para serem aplicados de maneira
ampla, mas também se torna rapidamente desatualizado. A tecnologia está mudando
tão rápido que qualquer método que tenta manter os professores atualizados sobre o
software, hardware e terminologia mais recentes estão fadados a criar conhecimento
desatualizado a cada dois anos. Projeto inadequado de software. A maioria das
ferramentas de software disponível hoje é projetada para o mundo dos negócios e do
trabalho, não para a educação. Como Zhao (2003) argumentou, a maioria das
ferramentas de software raramente é criada como soluções para problemas
pedagógicos. Na maioria das vezes, eles são criados como soluções potenciais para
problemas no mundo dos negócios, conforme previsto por programadores e outros
desenvolvedores. A conversão dessas ferramentas gerais para o ensino da sala de
aula não é trivial nem óbvia. Exige que o professor se envolva com as possibilidades e
restrições de tecnologias específicas, a fim de redirecionar criativamente essas
tecnologias para atender a objetivos pedagógicos específicos de áreas de conteúdo
específicas. Uma ênfase em apenas aprender a tecnologia pode levar a uma ênfase
na tecnologia de aprendizagem dos alunos (tecnologia como disciplina e conteúdo da
aprendizagem), em vez do assunto que eles deveriam aprender. A natureza situada do
aprendizado. Abordagens neutras em termos de contexto para integração de
tecnologia incentivam soluções genéricas para o problema do ensino. No entanto, o
uso da tecnologia na sala de aula é vinculado ao contexto e é, ou pelo menos, precisa
ser, dependente do assunto, nível de série, dos alunos do aluno e dos tipos de
computadores e programas de software disponíveis. OurArguments não é que esses
usos genéricos nunca sejam usuários. No entanto, apesar dos valiosos usos genéricos
da tecnologia (como livros de graduação), essas abordagens não aproveitam todo o
potencial da tecnologia para ensinar assuntos específicos. Finalmente, essas soluções
genéricas não valorizam o professor individual - sua experiência, estilo de ensino e
filosofia - assumindo que todos os professores ensinam da mesma maneira e,
portanto, usariam a tecnologia da mesma maneira. Uma ênfase no que, não como. As
listas de verificação padrão das habilidades tecnológicas são meios muito eficientes de
listar o que os professores precisam saber, mas oferecem pouca sugestão de
Conteúdo Pedagógico Tecnológico 1033 sobre como os professores devem alcançar
essas habilidades. Isso geralmente leva ao desenvolvimento de situações de
aprendizado de tecnologia que aderem à carta dos padrões, mas vão contra o espírito
da verdadeira integração tecnológica. Por exemplo, os workshops para ensinar
pacotes específicos de hardware ou software, argumentamos, levam ao acúmulo de
fatos inertes (Whitehead, 1953), em oposição à integração ou aplicação do
conhecimento. Os professores costumam ser convidados a aprender a aplicar essas
habilidades em suas próprias salas de aula por si mesmas (Kent & McNergney, 1999),
geralmente por tentativa e erro. Embora parte do problema seja a escassez de
recursos (tempo e dinheiro), acreditamos que há questões mais profundas e mais
intratáveis relacionadas a valores, objetivos e métodos que precisam ser abordados se
quisermos desenvolver maneiras apropriadas e úteis para os professores serem
Integre a tecnologia em suas salas de aula. Em termos da estrutura do TPCK que
propusemos, é provável que as abordagens neutras de contexto falhem porque
enfatizam demais as habilidades tecnológicas (o 'T' 'no modelo) sem desenvolver
conhecimento pedagógico da tecnologia, conhecimento de conteúdo tecnológico ou
conhecimento de conteúdo pedagógico tecnológico. Em outras palavras, apenas saber
como usar a tecnologia não é o mesmo que saber como ensinar com ela. Uma
pesquisa da Milken Family Foundation e da International Society for Technology
(ISTE) descobriu que os programas de treinamento de professores em geral não
fornecem aos futuros professores os tipos de experiências necessárias para prepará -
las para usar a tecnologia de maneira eficaz em suas salas de aula (Milken Exchange
on Education Technology Technology , 1999). Especificamente, eles descobriram que
o curso formal de TI não se correlaciona bem com as habilidades tecnológicas e a
capacidade de integrar a tecnologia ao ensino. Eles recomendaram que os programas
de preparação para professores aumentassem o nível de integração tecnológica em
seus próprios programas acadêmicos. Padrões mais recentes, como os da Sociedade
Internacional de Tecnologia (ISTE) e o Conselho Nacional de Credenciamento da
Formação de Professores (Ncate, 1997, revisados em 2001), se afastaram de uma
ênfase apenas em habilidades básicas e enumeraram uma série de metas de ordem
superior que são essenciais para a pedagogia eficaz com a tecnologia (Glenn, 2002a,
2002b; Handler & Strudler, 1997; Wise, 2001). A perspectiva rica, complexa e situada
de que nós e outros estamos discutindo claramente exige o desenvolvimento de
estratégias muito diferentes para o desenvolvimento de professores. Uma revisão da
recente pesquisa de formação de professores sobre tecnologia mostrará vários
exemplos de programas de formação de professores que implementaram a tecnologia
instrucional de maneiras que incentivam a integração (para exemplos, consulte Fulton,
Glenn & Valdez, 2003; Fulton, Glenn, Valdez e Blomeyer, , 2002; A maioria dessas
abordagens envolveu o fornecimento de professores e 1034 candidatos a professores
da faculdade com experiências com problemas educacionais reais a serem resolvidos
pela tecnologia. Nosso trabalho sobre a tecnologia de aprendizagem por design
também capitaliza a idéia de envolver professores na solução autêntica de problemas
com a tecnologia. Aprendendo a tecnologia por design em teoria, não há diferença
entre teoria e prática. Mas, na prática, existe. - Jan L.A. Van de Snepscheut Brown e
Campione (1996) argumentaram que currículos bem -sucedidos não são coleções de
elementos pedagógicos isolados, mas devem funcionar como sistemas coerentes. A
maioria dos currículos fracassados tenta reunir conjuntos de itens díspares,
geralmente devido à falta de uma estrutura fundamental que estabelece os princípios
subjacentes da aprendizagem e construção do conhecimento. É importante ter uma
estrutura para orientar o design do currículo. Argumentamos que a estrutura do TPCK
nos permitiu orientar o design do currículo e nos ajudar a criar ambientes de
aprendizagem conceitualmente e epistemologicamente coerentes. Chamamos nossa
tecnologia de aprendizado de abordagem por design. Nossa experiência no
desenvolvimento da estrutura do TPCK co -evoluiu com nosso esforço para ministrar
cursos que desenvolvem a compreensão dos professores sobre a tecnologia.
Inicialmente, nossas tentativas de desenvolver os cursos de nível de mestrado em
tecnologia educacional foram fundamentados na teoria da cognição situada (Brown,
Collins & Duguid, 1989), uma perspectiva teórica que reconhece que o conhecimento
é uma atividade que é codeterminada pelo ambiente individual em terções ( Gibson,
1986; Nessa perspectiva, "o conhecimento está situado, sendo em parte um produto
da atividade, conteúdo e cultura em que é desenvolvido e usado" (Brown et al., P. 32).
Central para a cognição situada é a noção de que a aprendizagem é melhor apoiada
quando o conteúdo faz parte de um contexto que os alunos podem ter como
significativo, atribuem valor ao assunto e desenvolvem uma compreensão da relação
com suas vidas (Lave , 1997). À medida que desenvolvemos nossa abordagem de
ensino, buscamos a idéia de que o design da tecnologia educacional representava um
contexto autêntico para os ensinamentos aprenderem sobre a tecnologia educacional.
Como as atividades baseadas em design fornecem um contexto rico para o
aprendizado e se prestam a investigações e revisões sustentadas, pensamos que eles
eram adequados para ajudar os professores a desenvolver o profundo entendimento
necessário para aplicar o conhecimento nos domínios complexos da prática do mundo
real. Essa ênfase no design foi informada por pesquisas de longa data sobre o uso do
design para a aprendizagem de idéias complexas e inter -relacionadas (Brown, 1992;
Blumenfeld et al., 1991; Harel & Papert, 1990, 1991; Conteúdo pedagógico tecnológico
Conteúdo do Conteúdo 1035, 1996 Kolodner, 2002; As atividades baseadas em
design também fazem uma boa ponte para muitos dos modelos de aprendizado
baseado em projetos (Blumenfeld, Marx, Soloway e Krajcik, 1996; Blumenfeld et al.,
1991; Dewey, 1934; Papert, 1991; Roth, 1995; Roup, Gal, Drayton e Pfister, 1993). Na
abordagem de tecnologia de aprendizagem por design, a ênfase é colocada no
aprendizado fazendo, e menos sobre palestras abertas e ensino tradicional. O design
é aprendido se tornando um profissional, embora durante a duração do curso, não
apenas aprendendo sobre a prática. O aprendizado através do design incorpora um
processo presente na construção de artefatos (como cursos on -line, vídeos digitais e
assim por diante), que geralmente está localizado na interação entre teoria e prática,
entre restrições e trocas, entre designer e materiais, e entre designer e público. A
tecnologia de aprendizagem por design oferece aos alunos a oportunidade de
transmitir o papel passivo do aluno e assumir o controle de seu aprendizado. A
mudança para atividades baseadas em design também implica nos instrutores. O sinal
de DE não pode ser ensinado de maneiras convencionais; O design tem experiência
em relação, depende do reconhecimento da qualidade do design, implica um processo
criativo, é entendido em diálogo e ação e envolve a reflexão em ação (Mishra &
Koehler, 2003; Mishra, Zhao e Tan, 1999; Schon, 1983, 1983; , 1987, 1996). Nossa
abordagem foi descrita em mais detalhes em outros lugares (Koehler & Mishra, 2005;
Mishra & Koehler, 2003; Mishra, Koehler e Zhao, no prelo). Aqui resumimos
brevemente o que acreditamos que seus pontos fortes. Consistente com outras
pesquisas nessa área (Barab & Duffy, 2000), oferecemos aos alunos autênticos e
envolventes problemas mal estruturados que refletem a complexidade do mundo real
(Marx, Blumenfeld, Krajcik e Soloway, 1997; Pea, 1993)- O design de cursos on -line,
por exemplo. Os alunos precisam se envolver ativamente em práticas de investigação,
pesquisa e design em grupos colaborativos - grupos que incluíram professores de
ensino superior e estudantes de pós -graduação interessados em tecnologia
educacional - para assinar artefatos tangíveis e significativos como produtos finais do
processo de aprendizagem (Blumenfeld et al., 1991). O processo real de design é a
âncora em torno da qual o restante da classe (e o aprendizado) se desenrola. Esse
artefato em evolução também é o teste da viabilidade de entendimentos, concepções
e idéias individuais e coletivas. E, finalmente, o principal papel do instrutor em tal
ambiente é o de um facilitador e especialista em solução de problemas, em vez de um
especialista no conteúdo. O aprendizado nesse texto envolve se tornar um
profissional, não apenas aprendendo sobre a prática (Brown & Duguid, 1991).
Exemplos da abordagem de tecnologia de aprendizagem por design, oferecemos três
exemplos extraídos de três cursos diferentes de nível de mestrado em um programa
de mestrado em tecnologia educacional que usou a abordagem de tecnologia a
registro da faculdade de aprendizagem 1036. Esses três exemplos foram traçados em
três cursos diferentes, abrangendo 2 anos. Embora cada classe tivesse objetivos
diferentes do curso, havia várias semelhanças nos exemplos. A maioria dos
participantes desses cursos era professores que trabalhavam, geralmente com anos
de experiência na sala de aula. Em cada classe, dividimos os participantes em grupos
de trabalho responsáveis por definir, projetar e refinar uma solução para um problema
ao longo do curso do semestre. Em cada um dos cursos, os alunos foram obrigados a
preencher leituras atribuídas, participar de discussão em classe e concluir suas tarefas
de redação, típicas dos cursos de mestrado. Todos os requisitos do curso foram
destinados a superar a principal atividade da classe: o design e a avaliação dos
artefatos criados pelas equipes de design. Nesses cursos, havia poucas instruções
diretas sobre programas ou tecnologia específicos de louças suaves. O mais comum
foram as sessões de tutoriais espontâneas e curtas - um aluno do aluno e instrutor do
aluno - dirigido pelos requisitos imediatos dos grupos. Os instrutores raramente
sugeriram ou exigiam o uso de qualquer tecnologia específica; A ênfase no design
exigia que os professores proporem soluções de software e hardware a seus
contextos e problemas específicos. Os três exemplos que oferecemos abaixo
construem sobre esses conjuntos de princípios e idéias, embora eles diferem um do
outro em alguns aspectos, permitindo -nos ver como as mesmas idéias se desenrolam
em vários contextos. Finalmente, usamos um dos exemplos como um site para
explicar o desenvolvimento do TPCK ao longo do tempo. Exemplo 1: Fazer filmes
como sequência de Capstone em relação a um mestrado em tecnologia educacional, o
segundo autor e um colega ensinaram uma sequência de tecnologia educacional de 9
créditos para 28 professores. Seus objetivos eram dar aos professores informações
adicionais sobre os campos da psicologia educacional e da tecnologia educacional e
como os dois campos interagem na prática especializada. Um objetivo adicional do
curso era fazer com que os professores aprendam algumas habilidades de tecnologia
avançada concreta. Uma abordagem baseada em design foi usada para atingir esses
objetivos. Os professores trabalharam em grupos para fazer com que dois ivideos
(vídeos baseados em idéias) comuniquem uma idéia educacional importante (Wong et
al., No prelo). Os tópicos auto-escolhidos para os vídeos incluíram o papel da
tecnologia nas ciências da biblioteca, comunicação afetiva on-line e usos apropriados
da tecnologia. Em vez de aprender a habilidade descontextualizada de criar e editar
vídeos digitais, os professores tiveram que aprender a tecnologia no contexto de
comunicação de sua compreensão de idéias maiores que formam a base de sua
própria prática. Os alunos passaram a maior parte do tempo em grupos discutindo ou
debatendo sua idéia, storyboard, filmando, digitalizando, editando, revisando e
solicitando o feedback do conhecimento de Conteúdo Pedagógico Tecnológico 1037.
Os instrutores programaram horários regulares para toda a turma visualizar o trabalho
dos participantes em andamento e receber feedback. As versões de seus ivideos
foram publicadas em um site para que o feedback de outros cursos de nível de
mestrado também pudesse servir como um impulso para mudar e redimir o sinal.
Depois que os filmes foram concluídos, eles foram mostrados a uma audiência de
aproximadamente 80 outras pessoas envolvidas na sessão de verão e foram
publicadas no site para que pessoas fora da escola de verão também pudessem
participar da visualização e feedback. A abordagem de design geralmente resulta em
salas de aula que parecem e parecem bem diferentes das ofertas universitárias
tradicionais. Isso foi especialmente verdadeiro neste caso. Os professores nunca
foram todos em um só lugar e se espalharam para outros quartos da escola, o
corredor, do lado de fora e em qualquer outro lugar que eles pudessem encontrar
espaço para conversar, filmar, editar, storyboard, discutir, tela e visualizar vídeo.
Essas atividades foram muito além do tempo das aulas, e os professores trabalharam
até a noite e nos fins de semana no laboratório e em seus dormitórios. Dado que não
havia lista de habilidades que os professores precisassem aprender, nem a nota foi
baseada na aprendizagem de habilidades específicas, a lista de tecnologias
aprendidas foi impressionante. Isso incluiu habilidades como aprender a optar por
câmeras digitais (imóveis e vídeos); Usando a edição de vídeo e imagem Soft Ware
(iMovie, Adobe Premiere e Adobe Photoshop); conduzir pesquisas na Internet e fazer
upload e baixar arquivos via FTP ou outros meios; e projetar páginas da web usando
software como Dreamweaver ou FrontPage. Além dessas habilidades específicas, os
alunos também aprenderam os principais conceitos em tecnologia da informação,
como protocolos da Internet, formatos e estrutura de arquivos e tecnologias de
compactação de vídeo (codecs). Mais importante do que adquirir as habilidades
tecnológicas individuais era aprender sobre as sutilezas e as relações entre e entre
ferramentas, atores e contextos. A tecnologia foi aprendida no contexto de expressar
idéias e metáforas educacionais. Os professores aprenderam muito sobre como
concentrar uma mensagem em apenas dois minutos de vídeo, deixar imagens e
simbolismo transmitir idéias de maneira eficaz, inspirar o público, trabalhar juntos em
grupos, dar e receber feedback e se comunicar com o público. Exemplo 2:
Redesenhar os sites educacionais Este curso de mestrado oferecido pelo primeiro
autor lidou com questões técnicas, pedagógicas e sociais em torno do design e usos
educacionais de tecnologias baseadas na Web. A maioria dos participantes desta aula
de pós -graduação estava praticando professores K -12 que trouxeram seu rico
conhecimento profissional de ensino e aprendizagem a este curso. Esperava-se que
os participantes desta classe aprendessem tecnologia interativa baseada na Web, mas
também para gerar conhecimentos abstratos sobre o design da tecnologia educacional
através do trabalho em grupos de registros da faculdade 1038 professores em quatro
projetos de design diferentes. No processo de aprendizado, cada membro do grupo
estava envolvido em atividades que o obrigavam a estudar seriamente a tecnologia, a
educação, a interface entre os dois e a dinâmica social de trabalhar com outras
pessoas. Os participantes deste curso estavam envolvidos no redesenho dos sites ou
recursos da Web existentes. Essa ênfase no redesenho era garantir que os
participantes não gastassem muito tempo pesquisando o tópico, mas se concentrariam
em questões -chave relacionadas ao conteúdo, pedagogia e tecnologia. Dezesseis
professores foram divididos em quatro grupos, e cada grupo assumiu uma tarefa de
reprovação diferente. Isso incluiu o redesenho de um curso de publicação na web para
os alunos do ensino médio e a reformulação de um banco de dados sobre a teoria e a
prática da psicologia educacional. Os professores desta aula também participaram de
discussões de classe inteira, apresentações e críticas do projeto, discussão on-line
assíncrona, periódicos e reflexão final do grupo escrito sobre o processo de design. O
fato de os professores estarem envolvidos em atividades de design autênticas em
torno da tecnologia educacional os obrigavam a estudar seriamente as relações
complexas entre tecnologia e educação. Os projetos de redesenho forçaram os
participantes a pensar profundamente em avaliar as necessidades do público e a
configurar seu design para atender a essas necessidades. Os participantes
aprenderam sobre as tecnologias como e quando precisavam concluir seus projetos.
Por exemplo, grupos individuais aprenderam sobre VR QuickTime, JavaScript, bancos
de dados baseados na Web e uma variedade de ferramentas de criação de sites e
manipulação de imagens. Eles fizeram isso estudando manuais, conversando entre si,
conversando com o instrutor e procurando outros especialistas disponíveis localmente.
Exemplo 3: Desenvolvimento do corpo docente e design de curso on-line Seis
membros do corpo docente se tornaram "estudantes" em um curso regular de
tecnologia educacional de mestrado, co-ensinada pelos autores. As equipes de projeto
concordaram com um membro do corpo docente e três ou quatro alunos de mestrado
que trabalharam juntos para projetar um curso on -line para serem ensinados pelo
membro do corpo docente no ano seguinte. Um período de aula típico tinha um
componente integral que foi usado para discutir leituras sobre a teoria e a prática do
ensino e questões on-line que se aplicavam a todos os grupos, e um componente de
pequeno grupo no qual as equipes de design trabalhavam em seus projetos (Koehler ,
Mishra, Hershey, & LEATS, 2004; Em nossa abordagem de tecnologia de
aprendizagem por design, o aprendizado sobre a tecnologia estava implícito; Os
participantes aprenderam sobre as tecnologias como precisavam, a fim de cumprir a
característica desejada do curso de que o Conteúdo Pedagógico Tecnológico 1039
estavam projetando. Uma equipe de design, por exemplo, concentrou -se muito em
conferir como um membro do corpo docente poderia fornecer feedback de áudio aos
seus alunos. Outro grupo investigou o uso de apresentações do PowerPoint através
das visões gerais da WebTooffer das lições a serem cobertas. Os grupos também
exploraram uma série de questões pedagógicas, como o desenvolvimento de técnicas
para criar uma comunidade de aprendizado on-line e estratégias para a aprendizagem
baseada em problemas. Havia também tópicos comuns a todas as equipes, incluindo
idéias sobre design de páginas da Web eficaz e questões de direitos autorais,
propriedade intelectual e privacidade. A tarefa de projetar um curso on -line foi uma
oportunidade única para a maioria dos professores. Vendo e participando do processo
de desenvolvimento de um curso de pós-graduação do Scratch forneceu aos
participantes uma opção Tunity para aplicar seu conhecimento da teoria educacional a
um texto do mundo real e, assim, promover seu próprio desenvolvimento como futuros
professores, instrutores e professores . Além disso, a chance de trabalhar com
professores titulares proporcionou novas experiências para a maioria dos alunos. Ao
trabalhar com educadores especializados, eles foram capazes de interagir com idéias
de maneiras que raramente são permitidas. Eles trabalharam durante um semestre
inteiro com essas idéias e foram capazes de influenciar as idéias dos especialistas e
aplicá -las a um problema real. A maioria dos alunos-participantes relatou que este
curso foi um dos melhores que já tiveram em seu programa de pós-graduação.
Trabalhar em um problema de design autêntico em um grupo liderado por um membro
do corpo docente tornou a experiência única - uma muito diferente da maioria dos
cursos que os alunos haviam feito antes. Como disse um aluno-participante: ‘‘ Esta
aula foi uma que nunca esquecerei. Desde a quantidade de trabalho de trabalho, main
-tensão e revisão de um curso on -line, é aprender a trabalhar em um grupo
novamente, essa experiência foi uma que reformulou muitas coisas que eu mantive a
ou pensei em ensinar. '' TPCK como um A estrutura para os filósofos da ciência da
pesquisa argumentou que uma das funções mais importantes realizadas por estruturas
teóricas é que eles orientam a observação. Como Chalmers (1976) disse: 'Teorias
precisas e claramente formuladas são um local pré -requi para declarações de
observação precisas' '(p. 27). Em outras palavras, as declarações de observação não
podem ser feitas sem usar a linguagem de alguma teoria e, por sua vez, essas teorias
determinam o que é investigado. Assim, as estruturas desempenham um papel
importante, orientando os tipos de perguntas que podemos fazer, a natureza das
evidências a serem coletadas, as metodologias que são apropriadas para coletar
essas evidências, as estratégias disponíveis para analisar os dados e, finalmente,
Interpretações que fazemos a partir desta análise. Como a abordagem de tecnologia
de aprendizagem por design leva ao desenvolvimento do TPCK? Claramente, os
participantes aprenderam a tecnologia e estavam 1040 professores da faculdade,
imersos em conteúdo e pedagogia.

Mas foi mais do que isso. Os participantes da equipa de design também foram
forçados a compreender que o design consiste em encontrar soluções óptimas, e não
soluções perfeitas, através do processo de “satisfação” (Simon, 1969). Aplicar este
conhecimento é uma tarefa complexa, muitas vezes repleta de contradições e tensões.
Os participantes das equipes de design precisam resolver essas contradições e
tensões observando todos os componentes que influenciam seu design. Têm de pesar
alternativas e tomar decisões tendo em conta os efeitos diferenciais das suas
escolhas. Por exemplo, considere o grupo que redesenhou o site de astronomia para
alunos do quinto ano. Ensinar astronomia a alunos do quinto ano exige a
compreensão não apenas da astronomia, mas também do que os alunos do quinto
ano sabem, dos vários equívocos que têm e de como esses equívocos podem ser
frutuosamente resolvidos e corrigidos, e de como envolver e motivar os alunos nesta
idade. Essas questões são um aspecto crucial do PCK. Da mesma forma, os
participantes nos seminários de design tiveram de lidar com o facto de as tecnologias
proporcionarem representações de conteúdo mais novas e mais complexas, a ideia
central do TCK. O desenvolvimento dessa compreensão – isto é, a interconexão entre
a tecnologia e suas possibilidades e restrições representacionais – pode ser visto na
maneira pela qual as equipes de design de cursos on-line incorporariam diferentes
tecnologias, como PowerPoint, Flash, imagens, vídeo e páginas HTML em suas
páginas. seus sites de cursos. A tarefa do design revela que nem todos os tópicos
podem ser integrados em qualquer tecnologia e, correspondentemente, qualquer
tecnologia não é necessariamente apropriada para todos os tópicos. As equipes de
design também precisaram lidar com a relação entre tecnologia e pedagogia (TPK).
Por exemplo, o processo de desenvolvimento de uma comunidade online de alunos
varia complexamente com a tecnologia selecionada (sistemas de discussão síncronos
versus assíncronos) e com as normas e diretrizes estabelecidas para a discussão
online. Mais importante ainda, participar nas tarefas de design exige ver todos esses
três componentes como partes interdependentes de uma estrutura de conhecimento
maior e mais complexa (TPCK). Assim, situações que exigem raciocínio sobre
interações (por exemplo, entre tecnologia, pedagogia e conteúdo) são uma
característica inerente da abordagem de aprendizagem tecnológica por design. Dewey
(1938/1997) argumentou que toda experiência deveria preparar uma pessoa para
experiências posteriores de qualidade mais profunda e expansiva. No entanto, nem
todas as experiências são igualmente comoventes ou transformadoras. A tecnologia
de aprendizagem através de seminários de design, ao integrar pedagogia, conteúdo e
tecnologia, permite que os professores extraiam “o significado completo” da
experiência, a fim de estarem “preparados para fazer a mesma coisa no futuro” ( pág.
49). Isto não quer dizer que acreditamos que algumas experiências simples de
aprendizagem tecnológica desde a concepção preparam totalmente os professores.
Em vez disso, vemos a aprendizagem por design como a base para a construção de
um repertório inicial (Feiman-Nemser, 2001) no qual o repertório é definido como “uma
variedade de técnicas, habilidades e abordagens em todas as dimensões da educação
que os professores têm ao seu alcance” (Wasley, Hampel, & Clark, 1997, p. 45). O
fato de os participantes de nossas equipes de design desenvolverem o TPCK não é
algo que precisa ser aceito pelo valor nominal. Se os alunos desenvolvem TPCK é
uma questão empírica e que abordamos em nossa pesquisa (Koehler & Mishra, 2005;
Koehler, Mishra, Hershey, & Peruski, 2004; Ko ehler, Mishra, & Yahya, 2004; Koehler,
Mishra, & Yahya, no prelo). A estes estudos de investigação somam-se relatos em
primeira pessoa dos participantes sobre a sua experiência vivida nestes seminários
(ver Mishra, Koehler, & Zhao, no prelo). Assim, consideramos que o quadro TPCK não
só é útil para articular uma abordagem clara ao ensino (tecnologia de aprendizagem
desde a concepção), mas também como uma lente analítica para estudar o
desenvolvimento do conhecimento dos professores sobre a tecnologia educacional.
Apresentamos três estudos de pesquisa que, de diferentes maneiras, oferecem
insights sobre a maneira pela qual o TPCK se desenvolve em um seminário de
aprendizagem de tecnologia por design. ESTUDOS DE CASO DE EQUIPES DE
DESIGN Em Koehler, Mishra, Hershey e Peruski (2004), estudamos equipes de design
enquanto elas trabalhavam no desenvolvimento de um curso on-line. Os participantes
da equipe de design incluíam um membro sênior do corpo docente da faculdade e três
alunos de mestrado. Coletamos uma ampla gama de dados cronológicos, incluindo
relatórios de progresso, publicações em grupo, entrevistas por e-mail com os alunos,
entrevistas em profundidade com os membros do corpo docente, os documentos de
reflexão dos alunos e versões do site do curso em evolução. Esses dados foram
utilizados para desenvolver estudos de caso dos grupos de design. Inicialmente, todos
os dados foram revisados para identificar temas emergentes e desenvolver uma
narrativa do desenvolvimento do curso online. O processo de análise do
desenvolvimento do curso foi iterativo; os dados e instanciações da análise foram
continuamente revisitados com base no feedback de outros membros do grupo. A
análise revelou que os cenários representados por cada grupo de design têm
elementos comuns que funcionam de maneiras únicas, dependendo do curso, do
docente e dos alunos da equipe. Comum a cada grupo foram vários episódios de luta
com questões de representação de conteúdo, pedagogia e tecnologia. Três etapas
caracterizaram o progresso das equipes de design. Na primeira etapa, a ênfase estava
na determinação de metas e papéis adequados para os participantes e na construção
do primeiro rascunho do site do curso. A segunda etapa caracterizou-se pela
consolidação de papéis e por uma preocupação mais ampla com questões de
representação do conteúdo do curso e das estratégias pedagógicas possíveis através
deste novo meio tecnológico: a Web. Na fase final, perto do final do semestre, os
grupos tendiam a concentrar-se na integração de diferentes partes do seu curso para
se encaixarem perfeitamente ou trabalharem num problema de interesse particular
para o grupo. 1042 Teachers College Record Embora cada grupo tenha passado um
tempo diferente em cada estágio, todos eles progrediram em cada estágio durante o
curso. Acompanhamos um membro do corpo docente, Dr. Shaker, concentrando-nos
na evolução de seu pensamento e no pensamento de sua equipe de design. Nossa
análise revelou mudanças importantes na alfabetização tecnológica da Dra. Shaker e
em seu pensamento sobre sua relação pessoal com a tecnologia. Ao levar em conta
essas mudanças, argumentamos que a abordagem de aprendizagem por design
proporcionou ricas oportunidades para a Dra. Shaker e seus outros membros da
equipe considerarem profundamente as relações entre conteúdo, pedagogia e
tecnologia. Quando iniciamos este estudo, tínhamos uma conceituação incipiente da
estrutura TPCK. Este estudo levou à primeira articulação clara da estrutura TPCK.
Este estudo é um exemplo de como a estrutura TPCK orientou a pesquisa, ao mesmo
tempo que nos permitiu desenvolver ainda mais a estrutura, fundamentando-a
empiricamente. USANDO TPCK COMO ESTRUTURA ANALÍTICA Em trabalhos
posteriores (Koehler, Mishra, & Yahya, no prelo; Koehler, Mishra, Yahya, & Yadav,
2004), examinamos mais de perto a maneira pela qual o TPCK se desenvolveu
através da participação em um projeto baseado em atividade. Os dados para o estudo
foram coletados por um pesquisador treinado que observou as interações do grupo e
manteve notas de campo detalhadas sobre as discussões de dois grupos em nosso
seminário de design. Usamos a estrutura TPCK para analisar as notas de observação.
Para estudar as mudanças na forma como o grupo interagiu, analisamos três semanas
de anotações gravadas – uma semana inicial, uma semana intermediária e uma
semana tardia. As notas gravadas foram segmentadas em episódios de discurso de
acordo com os turnos da conversa e depois analisadas de forma independente e
categorizadas em três categorias: conteúdo (C), pedagogia (P) e tecnologia (T). As
categorias de codificação não eram mutuamente exclusivas, portanto, por exemplo,
um segmento poderia ser sobre tecnologia e pedagogia (TP), ou sobre tecnologia,
pedagogia e conteúdo (TPC), e assim por diante. Estes dados foram então analisados
quantitativa e qualitativamente para demonstrar a maneira como o TPCK se
desenvolve através do envolvimento com tarefas de design autênticas. A análise
quantitativa mostrou que ambas as equipes de design deixaram de considerar a
tecnologia, a pedagogia e o conteúdo como construções independentes e passaram a
considerar uma construção mais transacional e co-dependente, que indicava uma
sensibilidade às nuances da integração tecnológica. A um nível qualitativo, utilizámos
o esquema de classificação para desenvolver um modelo diagramático para
representar a conversa sobre design. Nossa análise mostra semelhanças e diferenças
entre os dois grupos em vários níveis. Os grupos evoluíram com o tempo, tanto em
termos dos papéis desempenhados pelos participantes como da natureza da
construção de significado dentro dos grupos. Isto sugere que desenvolver o
Conhecimento Tecnológico Pedagógico do Conteúdo 1043 que opera no TPCK é um
processo multigeracional que envolve o desenvolvimento de compreensões mais
profundas da complexa rede de relações entre conteúdo, pedagogia e tecnologia, e os
contextos em que funcionam. DESENVOLVENDO UM INSTRUMENTO DE
PESQUISA PARA ACOMPANHAR A EVOLUÇÃO DO TPCK Nosso trabalho de
pesquisa mais recente (Koehler & Mishra, 2005) concentrou-se em medir o
desenvolvimento do TPCK por meio de pesquisas administradas em diferentes
momentos durante o semestre. Em particular, preocupa-nos que, embora os estudos
qualitativos (ou de métodos mistos), como os descritos acima, ofereçam informações
ricas e detalhadas sobre os fenómenos (conhecimento dos professores em torno da
tecnologia), sejam demorados e difíceis de replicar. Neste estudo, desenvolvemos e
administramos um instrumento de pesquisa para avaliar o desenvolvimento do TPCK
por alunos e professores participantes do seminário de tecnologia de aprendizagem
por design. O instrumento de pesquisa consistia em 35 itens – 33 itens em escala
Likert e 2 perguntas de resposta curta – tentando determinar o nível de conhecimento
do TPCK tanto em nível individual quanto em grupo. Por exemplo, fizemos as
seguintes perguntas aos participantes: (1) Nosso grupo tem pensado e falado sobre a
pedagogia do curso [para abordar o conhecimento pedagógico – PK]; (2) Nosso grupo
tem pensado e falado sobre tecnologia [para abordar o conhecimento tecnológico –
TK]; e (3) Nosso grupo tem considerado como a pedagogia e a tecnologia influenciam
uma à outra [para abordar o conhecimento pedagógico tecnológico – TPK]. Itens
semelhantes foram criados para cada componente da estrutura, incluindo o TPCK.
Quatro membros do corpo docente e 13 alunos responderam às pesquisas duas
vezes, uma vez no início do semestre e outra no final. Nossos dados mostram
claramente que os participantes de nossas equipes de design passaram de considerar
a tecnologia, a pedagogia e o conteúdo como construções independentes para uma
construção mais transacional e co-dependente que indicava uma sensibilidade às
nuances da integração tecnológica. Por outras palavras, mostraram uma mudança
significativa no sentido do desenvolvimento do TPCK, envolvendo o desenvolvimento
de uma compreensão mais profunda da complexa rede de relações entre conteúdo,
pedagogia e tecnologia e os contextos em que funcionam. DISCUSSÃO: O QUE A
ESTRUTURA TPCK NOS COMPRA? Qual é o valor de um referencial teórico?
Teorias, estruturas ou modelos podem ser vistos como lentes conceituais através das
quais se vê o mundo. Eles nos ajudam a identificar objetos dignos de atenção nos
fenômenos que estamos estudando, destacando questões relevantes e ignorando
aquelas irrelevantes. Eles podem funcionar como esquemas de classificação,
fornecendo insights sobre a natureza e as relações dos objetos sob escrutínio. Nas
seções seguintes, descrevemos o valor da estrutura TPCK para pensar sobre
sistemas complexos, como a tecnologia educacional. Além disso, resumimos
brevemente as diferentes contribuições que este trabalho traz para o estudo da
tecnologia educacional. DESCRITIVO Teorias e estruturas ajudam a dar sentido ao
mundo. Eles nos fornecem conceitos e terminologias para descrever fenômenos com
precisão. A este respeito, o quadro TPCK permite-nos compreender a complexa rede
de relações que existe quando os professores tentam aplicar a tecnologia ao ensino
de uma matéria. Embora separar os três conceitos e as suas relações possa ser difícil
na prática, a abordagem TPCK ajuda-nos a identificar componentes importantes do
conhecimento dos professores que são relevantes para a integração ponderada da
tecnologia na educação. A estrutura TPCK nos permite conceituar e discutir uma
complexa teia de relacionamentos de maneira metodológica e fundamentada.
Respeita a riqueza do campo de estudo ao mesmo tempo que oferece ferramentas
analíticas que nos permitem estudá-lo. Isto não só nos ajuda a identificar fenómenos
no mundo, mas também nos dá uma linguagem para falar sobre eles. Por exemplo,
uma das críticas mais frequentes à tecnologia educacional é que ela é impulsionada
mais pelos imperativos da tecnologia do que por razões pedagógicas sólidas. A nossa
estrutura argumenta que, embora isto possa muitas vezes ser problemático, não é
necessariamente uma coisa má. As ferramentas e tecnologias mais recentes oferecem
muitas vezes possibilidades que não poderiam ter sido previstas anteriormente.
Professores e estudiosos de tecnologia educacional que entendem que existe uma
relação entre tecnologia e conteúdo (TCK em nossa estrutura) entendem que, por
exemplo, não existe uma relação simples entre conteúdo e tecnologia. A tecnologia e
o conteúdo existem numa relação em constante evolução, por vezes impulsionados
por ideias mais recentes relacionadas com o conteúdo que emergem e outras vezes
por tecnologias mais recentes que permitem diferentes tipos de representações e
acesso. Argumentamos que o quadro TPCK nos deu uma linguagem para falar sobre
as conexões que estão presentes (ou ausentes) nas conceptualizações da tecnologia
educacional. Além disso, o nosso enquadramento coloca esta componente, a relação
entre conteúdo e tecnologia, num contexto mais amplo de utilização da tecnologia para
a pedagogia. INFERENCIAL Teorias e enquadramentos permitem-nos fazer
inferências sobre o mundo. Estas inferências podem ser sobre fenómenos que ainda
não compreendemos suficientemente para saber o que procurar e onde procurar. As
inferências também podem ser usadas para prever as consequências de fazer
mudanças na situação. A estrutura TPCK permite-nos não apenas compreender o que
é um ensino eficaz com tecnologia, mas também nos permite fazer previsões e
inferências sobre os contextos em que ocorrerá um ensino tão bom. É evidente que os
workshops de desenvolvimento profissional que se centram no desenvolvimento de
conjuntos de competências específicas para tecnologias específicas ou os programas
que se centram apenas em técnicas pedagógicas genéricas retiradas do conteúdo não
são suficientes; eles apenas abordam o TK (tecnologia) em nossa estrutura e ignoram
as conexões com o CK (conteúdo) e o PK (pedagogia). Além disso, o quadro TPCK
permite-nos observar mais de perto programas bem sucedidos de integração
tecnológica e sugerir inferências sobre os mecanismos causais subjacentes ao seu
sucesso. Além disso, o quadro também nos permite fazer previsões sobre os
contextos em que os professores aplicarão a tecnologia de forma inteligente,
interessante e útil. APLICAÇÃO As teorias, especialmente as da área da educação,
precisam de nos dizer como podemos aplicar as ideias ao mundo real. Esta é uma
preocupação pragmática e ajuda-nos a conceber melhores contextos e sistemas de
aprendizagem. Além disso, uma boa teoria ou estrutura oferece-nos o nível certo de
análise para preencher a lacuna entre a descrição e o design. Existem dois aspectos
na aplicação da estrutura TPCK. Primeiro, o quadro TPCK permite-nos criticar
abordagens simplistas para o desenvolvimento do conhecimento dos professores.
Além disso, ajuda-nos a desenvolver melhores ambientes de aprendizagem. Em
particular, argumenta contra o ensino de competências tecnológicas isoladamente e
apoia abordagens integradas e baseadas em design como sendo técnicas apropriadas
para ensinar os professores a utilizar a tecnologia. Argumenta que os ambientes de
aprendizagem que permitem aos alunos e professores explorar tecnologias em relação
à matéria em contextos autênticos são frequentemente mais úteis. Além disso, a
estrutura TPCK também pode nos ajudar na realização de estudos e pesquisas sobre
a natureza e o desenvolvimento do conhecimento dos professores. Fornece um
quadro analítico e esquemas de categorização para a análise do conhecimento dos
professores e a sua evolução. CONCLUSÃO A complexidade do conhecimento dos
professores torna extremamente difícil representá-lo dentro de uma estrutura ou teoria
abrangente (Fenstermacher, 1994). Em particular, qualquer representação do
conhecimento dos professores precisa de refletir a sua natureza socialmente
construída e dinâmica. Neste artigo, argumentamos que subjacentes às
complexidades do conhecimento dos professores estão certos componentes-chave e
as relações transacionais entre esses componentes. A estrutura TPCK permite-nos
separar algumas das questões-chave que são necessárias para o diálogo académico
sobre tecnologia educacional. Nosso modelo considera como o conteúdo, a pedagogia
e a tecnologia se co-restringem dinamicamente. Além disso, mostramos como a
estrutura TPCK pode ser usada para projetar estratégias pedagógicas e uma lente
analítica para estudar mudanças no conhecimento dos educadores sobre o ensino
bem-sucedido com tecnologia. A nossa investigação mostra que, dadas as
oportunidades de se envolverem cuidadosamente na concepção da tecnologia
educacional, os professores mostraram um enorme crescimento na sua sensibilidade
às complexas interacções entre conteúdo, pedagogia e tecnologia, desenvolvendo
assim o seu TPCK. Muitas vezes, a análise das discussões de grupo centra-se na
natureza do controlo e na evolução da dinâmica de grupo. No entanto, ao utilizar uma
lente sugerida pelo nosso modelo, o foco foi direcionado para o que é
verdadeiramente importante: uma compreensão coerente e matizada do conhecimento
do conteúdo pedagógico tecnológico. Acreditamos que o desenvolvimento do TPCK
deve ser um objetivo crítico da formação de professores. Como Shulman (1987)
argumentou, o objectivo da formação de professores não é doutrinar ou treinar
professores para se comportarem de formas prescritas, mas educar os professores
para raciocinarem de forma sólida sobre o seu ensino, bem como para
desempenharem o seu ensino com habilidade. Um raciocínio sólido requer tanto um
processo de reflexão sobre o que estão a fazer como uma base adequada de factos,
princípios e experiências a partir dos quais se pode raciocinar. Os professores devem
aprender a usar a sua base de conhecimentos para fornecer bases para escolhas e
ações. . . . O bom ensino não é apenas eficaz do ponto de vista comportamental, mas
também deve ser reiniciado com base em premissas adequadamente fundamentadas.
(p. 13) Acreditamos que o quadro TPCK pode orientar futuras pesquisas e trabalhos
de desenvolvimento curricular na área da formação de professores e do
desenvolvimento profissional de professores em torno da tecnologia. A estrutura nos
permite ver todo o processo de integração tecnológica como passível de análise e
trabalho de desenvolvimento. Mais importante ainda, o quadro TPCK permite-nos
identificar o que é importante e o que não é em quaisquer discussões sobre o
conhecimento dos professores em torno da utilização da tecnologia para o ensino de
matérias. Resumindo, vemos o nosso trabalho como uma contribuição, em múltiplos
níveis, para a teoria, a pedagogia, a metodologia e a prática. No domínio da teoria,
ampliamos as discussões anteriores sobre o TPCK (Hughes, 2005; Keating & Evans,
2001; Lundeberg et al., 2003; Margerum-Leys & Marx, 2002; Zhao, 2003) e as
colocamos em terreno mais firme. . Na área da pedagogia, fornecemos apoio adicional
ao uso de atividades autênticas baseadas em design para tecnologia de ensino de
Conhecimento de Conteúdo Pedagógico Tecnológico 1047, permitindo que os alunos
aprendam em contextos que respeitam as ricas conexões entre a tecnologia, o
assunto (conteúdo) e os meios de ensiná-lo (a pedagogia). Metodologicamente,
apresentamos um esquema de representação que permite acompanhar a natureza
socialmente construída e dinâmica do TPCK à medida que ele se desenvolve através
da discussão e do envolvimento com questões pedagógicas, tecnológicas e
relacionadas ao conteúdo. Por fim, acreditamos que a abordagem que desenvolvemos
neste artigo e em outras publicações pode ser a base para uma perspectiva mais
integrada de pesquisa e pedagogia. Acreditamos também que tais abordagens podem
ajudar a colmatar a lacuna entre a investigação educacional e a prática (Brown, 1992;
Cobb et al., 2003; Design-Based Research Collective, 2003). Somos sensíveis ao
facto de que, num domínio complexo, multifacetado e mal estruturado como o da
integração da tecnologia na educação, nenhum quadro único conta a “história
completa”; nenhuma estrutura única pode fornecer todas as respostas. A estrutura
TPCK não é exceção. No entanto, acreditamos que qualquer quadro, por mais
empobrecido que seja, é melhor do que nenhum quadro. Como disse Charles Darwin:
Há cerca de trinta anos, falava-se muito que os geólogos deveriam apenas observar e
não teorizar; e lembro-me bem de alguém ter dito que, nesse ritmo, um homem
poderia muito bem entrar num poço de cascalho e contar as pedras e descrever as
cores. Quão estranho é que alguém não perceba que toda observação deve ser a
favor ou contra algum ponto de vista para ter alguma utilidade! (Darwin & Seward,
1903, p. 195) Ao propor a estrutura TPCK, procuramos fornecer uma dessas visões.
Os autores gostariam de agradecer a todos os participantes de nossos cursos,
professores e alunos, sem cujos esforços nada deste trabalho teria sido possível.
Gostaríamos também de agradecer às seguintes pessoas pela sua ajuda ao longo dos
anos (em ordem alfabética): Carole Ames, Rick Banghart, Kathryn Dirkin, Irfan
Muzaffar, Lisa Peruski, Aparna Ramchandran, Aman Yadav, Kurnia Yahya e Yong
Zhao. Por fim, gostaríamos de agradecer a três revisores anônimos pelos seus
comentários. Esta pesquisa foi parcialmente apoiada por uma bolsa Preparando os
Professores do Amanhã para Usar a Tecnologia do Departamento de Educação dos
Estados Unidos. Notas 1 As contribuições dos dois primeiros autores para este artigo
foram iguais. Nós alternamos a ordem de autoria em nossa escrita. 2 Num famoso
artigo intitulado “Is the Scientific Paper a Fraud?” (1963), Sir Peter Medawar
argumentou que as apresentações escritas do processo de investigação (também
conhecidos como artigos de periódicos) muitas vezes fornecem uma “narrativa
enganosa dos processos de pensamento”. '' que entram na realização real da
pesquisa. Este artigo é um tanto culpado do mesmo, tentando comprimir anos de
trabalho em 1.048 Teachers College Record em uma única narrativa compreensível. O
desenvolvimento da estrutura TPCK não aconteceu ex nihilo. Um precursor da ideia
TPCK foi uma breve menção à tríade conteúdo, teoria e tecnologia em Mishra (1998),
embora dentro do contexto do design de software educacional. No contexto da
pesquisa apresentada neste artigo, as primeiras indicações do TPCK vieram dos
seminários de aprendizagem de tecnologia por design. Ministramos esses seminários
com base em nossas tendências construtivistas e em um senso da futilidade de
ensinar programas ou habilidades específicas de software (pelas razões apresentadas
no artigo). No entanto, à medida que ministramos e observávamos esses cursos,
percebemos que havia coisas positivas acontecendo que iam além do mero
aprendizado de tecnologia. Isto levou ao nosso programa de pesquisa inicialmente não
financiado. Começamos com uma pesquisa qualitativa de um membro da equipe de
design, um docente do ensino superior a quem chamamos de Dr. Shaker (Koehler,
Mishra, Hershey, & Peruski, 2004). Foi na preparação deste estudo de caso que
recebemos a primeira sugestão sobre a ideia do TPCK. Esta ideia foi concretizada em
discussões que alimentaram a concepção e análise do estudo seguinte (Koehler &
Mishra, 2005; Koehler, Mishra, & Yahya, 2004). Neste estudo, colocamos o foco no
TPCK, usando-o para analisar o discurso do design para traçar o desenvolvimento do
TPCK ao longo do tempo. Em Koehler e Mishra (2005), tentamos capturar o TPCK
através do desenho de um instrumento de pesquisa. É claro que, nesse ínterim, ainda
ministramos os seminários Learning Technology by Design – inicialmente presenciais
e agora também on-line – além de escrever sobre nossas experiências. Referências
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estado. Registro da faculdade de professores. Recuperado em 29 de junho de 2004,
em http://www.tcrecord.org/content. ASP? ContentId = 10717 Punya Mishra é
professora assistente de aprendizado, tecnologia e cultura na Universidade Estadual
de Michigan. Ele é bacharel em engenharia elétrica, mestrado em comunicações
visuais e em massa e doutorado. em psicologia educacional. Sua pesquisa se
concentrou nos aspectos teóricos, cognitivos e sociais relacionados ao design e uso
de ambientes de aprendizagem baseados em computador. Ele trabalhou
extensivamente na área de integração tecnológica na formação de professores e no
desenvolvimento profissional de professores, tanto em ambientes face a face quanto
on-line. Ele trabalha com o Dr. Matthew J. Koehler para desenvolver uma estrutura
para entender o processo e a natureza do conhecimento dos professores, à medida
que se desenvolve por meio de atividades baseadas em design. Ele recebeu mais de
US $ 4 milhões em doações de agências nacionais e internacionais. Ele publicou
recentemente no Journal of Technology and Teacher Subsist, Psicologia Educacional
Contemporânea, Comunicações da ACM e Journal of Interactive Learning Research.
Matthew J. Koehler é professor assistente de tecnologia e educação na Faculdade de
Educação da Universidade Estadual de Michigan. Ele possui diplomas de ciência da
computação e matemática de Bach Elor, um mestrado em ciência da computação e
um doutorado. em psicologia educacional. Sua pesquisa sobre terests inclui o estudo
de como as tecnologias recentes, como vídeo digital e hipermídia, podem aprimorar
abordagens baseadas em casos para desenvolver o conhecimento e o ofício dos
professores no domínio complexo e mal estruturado do ensino. Ele também está
interessado em abordagens pedagógicas que ajudam os educadores a desenvolver
uma compreensão das possibilidades e restrições da tecnologia que podem ser
frutamente aplicadas ao seu ensino. Isso levou, em colaboração com Punya Mishra,
ao desenvolvimento de ambientes inovadores de aprendizagem, nos quais os
educadores aprendem sobre a tecnologia educacional, projetando tecnologia
educacional. Ele recebeu mais de US $ 6 milhões em doações por seu trabalho de
pesquisa e desenvolvimento. Ele publicou recentemente em Cognição e Instrução,
Journal of Technology and Professor, Journal of Computing in Professor Education e
The Journal of Educational Computing Research