Wasserman 2017

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Jornal de Comportamento Matemático xxx (xxxx) xxx–xxx
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Jornal de Comportamento Matemático
página inicial da revista: www.elsevier.com/locate/jmathb
Conhecimento de matemática não local para o ensino

Nicholas H. Wassermanÿ
Teachers College, Columbia University, 525 W. 120th St, Box 210-M, Nova York, NY, 10027, Estados Unidos
INFORMAÇÕES DO ARTIGO ABSTRATO
Palavras-chave: A noção de modelos baseados na prática para o conhecimento matemático para o ensino tem desempenhado um papel
Formação de professores de matemática
fundamental na concepção do conhecimento dos professores. Neste trabalho, o conhecimento dos professores sobre
Conhecimento matemático para ensinar matemática que está fora do âmbito do que está sendo ensinado (matemática não local) é considerado mais explicitamente.
Matemática não local
Baseando-se num modelo cognitivo para o desenvolvimento do conhecimento matemático para o ensino, este artigo explora
as implicações para a teoria subjacente aplicada ao conhecimento (não local) fora do âmbito do que está a ser ensinado
como sendo influente para o ensino da matemática (local). O trabalho fornece uma perspectiva única sobre o papel da
matemática avançada no que diz respeito ao ensino secundário. Considerações sobre a formação de professores de
matemática são discutidas.
O conhecimento matemático dos professores e o papel que ele desempenha na prática da sala de aula têm sido uma questão central na educação matemática
há muito tempo. Alguns estudiosos desenvolveram estruturas que descrevem vários domínios desse conhecimento (por exemplo, Ball, Thames, & Phelps, 2008;
McCrory et al., 2012; Shulman, 1986); outros concentraram-se no seu desenvolvimento (por exemplo, Silverman & Thompson, 2008). Na verdade, os esforços
recentes têm geralmente aderido a uma abordagem baseada na prática para considerar o conhecimento – isto é, o conteúdo que os professores devem saber deve
estar directamente relacionado com o conhecimento que é utilizado nos vários aspectos do ensino. Grande parte deste trabalho se concentrou em como um professor
deve compreender o conteúdo que ensina. Esse conhecimento é certamente importante, pois é o conteúdo com o qual o professor interage mais regularmente.
Porém, quando se trata de conhecer conteúdos que estão fora do âmbito daquilo que se ensina, há pouco consenso quanto à sua importância ou às suas implicações
na prática em sala de aula. Por exemplo, pode-se perguntar se o conhecimento de álgebra abstrata é importante ou influencia o ensino de álgebra escolar. A este
respeito, alguns investigadores discutiram as potenciais limitações de tal conhecimento (ou seja, um “ponto cego do especialista” (Nathan & Petrosino, 2003)),
enquanto outros articulam o seu valor, mas não elaboraram muito mais (por exemplo, Ball et al. al., 2008; Schoenfeld & Kilpatrick, 2008).
Neste artigo, baseio-me no modelo cognitivo de Silverman e Thompson (2008) para o desenvolvimento do conhecimento matemático para o ensino como um
meio de adaptar e explorar ramificações teóricas que são específicas para considerar o conhecimento do conteúdo fora do escopo do que está sendo ensinado. Ou
seja, em vez de abordar a questão do conhecimento matemático para o ensino de forma ampla, aprofundo-me especificamente num aspecto particular – a influência
da matemática fora do que está sendo ensinado no ensino. O objectivo de adaptar o modelo cognitivo ao conhecimento fora do âmbito do que está a ser ensinado é
que isso proporciona uma perspectiva fundamentalmente diferente sobre esse conhecimento matemático. A adaptação oferece uma justificativa diferente sobre por
que o estudo dessa matemática pode ser importante e fornece novas implicações sobre como devemos considerar o ensino de cursos de conteúdo na formação de
professores de matemática. Contudo, antes de explorar esta adaptação (que começa na Seção 4), aprofundo a literatura relacionada (nas Seções 1–3).
Fazer isso visa principalmente situar e especificar o que se entende por conteúdo fora do escopo do que está sendo ensinado. Por último, embora a minha experiência
e a maioria dos exemplos provenham do ensino secundário de matemática e estejam principalmente relacionados com cursos de matemática de nível universitário
(por exemplo, álgebra abstracta, etc.), a adaptação do modelo e das suas definições permite intencionalmente uma abordagem mais flexível.
ÿ Autor correspondente.
Endereço de e-mail: [email protected].
https://doi.org/10.1016/j.jmathb.2017.11.003 Recebido
em 16 de março de 2017; Recebido de forma revisada em 20 de novembro de 2017; Aceito em 20 de novembro de 2017
0732-3123/ © 2017 Elsevier Inc. Todos os direitos reservados.
Por favor, cite este artigo como: Wasserman, NH, Journal of Mathematical Behavior
(2017), https://doi.org/10.1016/j.jmathb.2017.11.003
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interpretação que também faria sentido em outros contextos.
1. Conhecimento para ensinar
Nesta seção, discuto a literatura existente que elaborou especificamente o conhecimento para o ensino, especialmente no domínio da matemática. Em particular,
exploro ideias que outros discutiram em relação a conteúdos fora do âmbito do que está a ser ensinado.
1.1. Conhecimento pedagógico do conteúdo
A criação do termo conhecimento pedagógico do conteúdo (PCK) por Shulman (1986, 1987) foi um momento decisivo no estudo do conhecimento dos professores.
Essencialmente, ele argumentou que o conhecimento pedagógico para o ensino era específico da disciplina –: o ensino de história e o ensino de matemática eram
inerentemente diferentes precisamente porque o assunto estudado era diferente. Posteriormente, essa noção foi amplamente adotada na nomenclatura educacional.
Além do PCK, Shulman possuía algumas outras categorias de conhecimento, que incluíam conhecimento de conteúdo e conhecimento curricular.
A descrição de Shulman do conhecimento do conteúdo era tanto todo o conhecimento específico do assunto acumulado através do estudo (estruturas substantivas), bem
como um conhecimento mais amplo sobre o assunto (estruturas sintáticas), como os princípios de investigação pelos quais as afirmações são estabelecidas. Sua descrição
era muito ampla do conhecimento do conteúdo, essencialmente, incluindo qualquer coisa que alguém possa ter aprendido a qualquer momento sobre o assunto. Quanto
ao conhecimento curricular, este domínio pretendia captar aspectos “curriculares” do conhecimento – ou seja, “a matéria médica da pedagogia, a farmacopeia da qual o
professor extrai essas ferramentas de ensino” (Shulman, 1986, p. 10). Isto incluía relações entre o currículo ensinado e outras áreas de conteúdo, ou seja, conhecimento
curricular lateral, bem como estudos passados e futuros nessa área disciplinar específica, ou seja, conhecimento curricular vertical. Tanto a lateral quanto a vertical podem
ser consideradas fora do escopo do que está sendo ensinado. No entanto, também aponto que estes domínios eram explicitamente de natureza “curricular” – relacionavam-
se com o conhecimento e avaliação da progressão dos materiais curriculares.
Embora existam diferenças de opinião sobre se este construto foi ou não produtivo (por exemplo, Tirosh & Graeber, 2008), afirmo um ponto mais simples: as distinções
de Shulman analisaram o conhecimento do assunto em conhecimento do conteúdo (CK) e conhecimento pedagógico do conteúdo (PCK). ). Em vez de falar sobre CK e
conhecimento pedagógico (PK) como entidades separadas, Shulman salientou que a sua intersecção, PCK, era uma categoria significativa (e distinta) por si só. No
entanto, o seu sentido de conhecimento de conteúdo era abrangente: o que se sabe sobre (e sabe sobre) um assunto desde o estudo na escola primária até aos estudos
avançados de graduação é tudo a mesma coisa – é conhecimento de conteúdo.
1.2. Conhecimento matemático para ensinar
Enquanto Shulman delineou o conhecimento profissional para todos os professores, Ball et al. (por exemplo, Ball et al., 2008) refinaram a noção de domínios de
conhecimento dos professores para serem específicos para professores de matemática. Na verdade, o desenvolvimento da estrutura do Conhecimento Matemático para
o Ensino (MKT) foi amplamente adotado na educação matemática. Além de ser explícito sobre o conhecimento do professor em relação ao trabalho de ensino (ou seja,
uma abordagem baseada na prática para o conhecimento do professor), a principal contribuição do MKT foi postular três subdomínios de ambos os conhecimentos de
conteúdo (conhecimento de conteúdo comum, especializado conhecimento do conteúdo e conhecimento do conteúdo do horizonte) e conhecimento do conteúdo
pedagógico (conhecimento do conteúdo e dos alunos, conhecimento do conteúdo e do ensino, conhecimento do conteúdo e currículo). Isto é, eles elaboraram ainda mais
as distinções de Shulman, com base no pensamento específico sobre a base de conhecimento para o ensino da matemática. Isto usou a mesma abordagem de diferenciar
principalmente CK de PCK, mas tem o aspecto adicional de definir ainda mais três subdomínios de conhecimento de conteúdo.
A categoria da matéria, conhecimento do conteúdo do horizonte (HCK), é talvez a mais associada ao conhecimento da matemática fora do âmbito daquilo que se
ensina. No entanto, em contraste com os outros dois subdomínios temáticos, o HCK foi incluído apenas provisoriamente e ficou subdesenvolvido. (O conhecimento do
conteúdo e do currículo do lado do PCK era de natureza igualmente provisória.)
Ball e Bass (2009) elaboraram algumas ideias possíveis sobre HCK, que incluíam “uma noção do ambiente matemático que rodeia a 'localização' atual na instrução”, bem
como algumas ideias disciplinares mais amplas, por exemplo, “práticas matemáticas chave”, “ valores fundamentais." Noto as semelhanças destas descrições com os
comentários de Shulman sobre princípios de investigação, estruturas organizadoras, etc.
Na verdade, embora outros tenham trabalhado para conceituar melhor o HCK (por exemplo, Wasserman & Stockton, 2013 Jakobsen, Thames & Ribeiro, 2013; Fernánez
& Figueiras, 2014, Zazkis & Mamolo, 2011), ainda não houve clareza e consenso adequados no campo sobre sua natureza (por exemplo, Wasserman, 2014). Por exemplo,
se “o horizonte” deve ser interpretado como o horizonte matemático para os alunos ou o horizonte matemático para os professores (Zazkis & Mamolo, 2011), se “o
horizonte” pressupõe uma direcionalidade voltada para a frente ou pode incluir outras direções (por exemplo, Jakobsen et al., 2013), ou se o HCK é um domínio separado
do conhecimento ou, em vez disso, um fator que de alguma forma determina a “forma” dos outros domínios (por exemplo, Fernánez & Figueiras, 2014), são todas questões
que surgiram em relação a este subdomínio.
Um aspecto problemático do conhecimento do conteúdo do horizonte (HCK) tem sido a sua potencial sobreposição com outros subdomínios (Wasserman & Stockton,
2013Jakobsen et al., 2013; Jakobsen et al., 2013). Na verdade, para situar o HCK na parte de conhecimento do assunto da estrutura MKT é necessário diferenciá-lo dos
outros dois domínios; no entanto, dadas as definições originais para CCK e SCK, não está claro se alguma outra coisa poderia realmente coexistir como um domínio
diferente de conhecimento do assunto. CCK foi definido como “o conhecimento e as habilidades matemáticas usadas em outros ambientes que não o ensino” (p. 399).
Essencialmente, os professores devem ter algum conhecimento básico de matemática, como ser capaz de determinar respostas erradas, notação adequada, etc., que
muitas outras pessoas ganharam e adquiriram – é o tipo de conhecimento de matemática que outros profissionais além dos professores teriam. esperava saber.
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O CCK “em outras palavras, não era exclusivo do ensino” (p. 399). Em contraste, o SCK foi descrito como “conhecimento e habilidade matemática
exclusivos para o ensino” (p. 400). Os exemplos no seu artigo que descrevem este domínio do conhecimento foram poderosos. Demonstrar os tipos de
atividades matemáticas que os professores realizam e que são exclusivas do ensino foi talvez uma das contribuições mais importantes dos seus
esforços. No entanto, ter um subdomínio do conhecimento que é o conhecimento matemático que é exclusivo do ensino, e outro subdomínio do
conhecimento que é a sua negação, o conhecimento matemático que não é exclusivo do ensino, quase necessariamente exclui outros subdomínios
possíveis – pelo menos aqueles que seriam completamente distintos desses dois. Na verdade, esta é uma das razões prováveis pelas quais o
conhecimento do conteúdo do horizonte foi deixado como provisório, bem como uma das razões pelas quais os estudiosos tiveram dificuldade em
conceituar este domínio de conhecimento dentro da estrutura do MKT.
Definir domínios de conhecimento dos professores (isto é, a abordagem de Shulman (1986) e Ball et al. (2008)) não tem sido a única abordagem
para explorar o conhecimento matemático para o ensino; por exemplo, Rowland, Huckstep e Thwaites (2005) conceituaram o conhecimento matemático
para o ensino em relação a eventos de sala de aula onde o conhecimento do conteúdo do professor se torna evidente, Davis e Simmt (2006) usaram
um ponto de vista da teoria da complexidade para explorar a questão, e Silverman e Thompson (2008) analisaram-no em termos de desenvolvimento
cognitivo (que discuto mais detalhadamente na Secção 3). Em vez de debater os méritos destas várias abordagens, contudo, afirmo uma questão mais
simples: nenhuma destas abordagens considerou o conhecimento matemático para o ensino, diferenciando entre as ideias matemáticas nas quais os
professores se baseiam, em relação umas às outras – isto é, diferenciando entre as ideias matemáticas nas quais os professores se baseiam, em
relação umas às outras – isto é, diferenciando entre matemática que se ensina e a matemática que está fora desse escopo. A seguir, exploro o que
quero dizer com conhecimento fora do escopo daquilo que se ensina – que tem alguns pontos de intersecção com a literatura anterior, mas também
está separado dessas conceituações anteriores.
2. Um cenário matemático
Este artigo usa uma distinção diferente para considerar o conhecimento matemático para o ensino. Em particular, em vez de primeiro particionar o
conhecimento em CK e PCK, diferencio a localização relativa das ideias matemáticas dentro de um panorama matemático mais amplo. Em particular,
a divisão pretende abordar a noção de conhecimento matemático fora do âmbito daquilo que se ensina de forma mais direta. A seguir, esclareço o que
se entende por conhecimento matemático fora do âmbito daquilo que se ensina. Dado que existe um debate contínuo em torno desse conhecimento –
especialmente no que diz respeito à sua importância ou utilidade para o ensino – este trabalho contribui para uma conversa mais ampla sobre o
conhecimento do conteúdo dos professores na educação matemática.
2.1. Vizinhanças matemáticas locais e não locais
Aqui, recapitulo distinções que fiz anteriormente (por exemplo, Wasserman, 2015, 2016; Wasserman, Weber &, McGuffey 2017b). A vizinhança
matemática local foi definida como aquelas ideias matemáticas que estão relativamente próximas do conteúdo que está sendo ensinado.
“Próximo”, neste sentido, implicava tanto o grau em que as ideias matemáticas estavam intimamente ligadas – isto é, o grau de interdependência entre
elas – mas também temporalmente próximo em relação a quando as ideias matemáticas foram tipicamente desenvolvidas. Em outras palavras, esta é
uma descrição topológica sobre a paisagem das ideias matemáticas, definindo duas regiões: a vizinhança matemática local da matemática que está
sendo ensinada, e a vizinhança matemática não local, que consiste em ideias que estão mais distantes. Notavelmente, as definições destas duas
regiões matemáticas estão relacionadas com o conteúdo que um professor ensina – o conteúdo das regiões muda dependendo da responsabilidade
de ensino de um determinado professor. (Daí a imagem de um professor na Figura 1.) Embora a matemática ensinada pelo professor também esteja
sendo aprendida pelos alunos, é no conhecimento do professor sobre os bairros locais e não locais que estou mais interessado. A imagem de um bairro
permite a inclusão de ideias matemáticas que estão “atrás” e “ao lado” e também “além” do conteúdo ministrado. Além disso, para os professores de
matemática escolar também pode haver uma distinção significativa entre matemática não local que ainda está dentro do domínio mais amplo da
matemática escolar (K-12).
Figura 1. Paisagem Matemática.
3
e aquilo que faz parte de um estudo matemático mais avançado. (Ver Fig. 1)
Resumidamente, consideramos um exemplo para elaborar e esclarecer os dois aspectos usados para distinguir a proximidade das ideias matemáticas – interdependência e proximidade temporal. Considere um professor de Álgebra I do ensino médio. No tamanho de grão mais amplo, a vizinhança local para tal professor abrangeria todas as ideias matemáticas
que se espera que ele ensine. Suponha que isso inclua principalmente os seguintes tópicos: i) resolução de equações lineares, equações quadráticas, desigualdades lineares e sistemas de equações lineares; ii) expressar e compreender propriedades de funções, incluindo lineares (por exemplo, taxa de variação constante), quadráticas e exponenciais (por exemplo, razão
constante); e iii) simplificar expressões, incluindo combinar “termos semelhantes” e lidar com expoentes e expressões racionais. Um professor deve conhecer bem este conteúdo local (e de formas que sejam pedagogicamente produtivas para ajudar os alunos a aprender). A vizinhança matemática não local consiste em ideias que estão mais distantes desse conteúdo – seja
em termos de (i) desenvolvimento temporal ou (ii) grau de interdependência. Considerando o desenvolvimento temporal (i), a vizinhança não local incluiria ideias matemáticas, como derivadas do cálculo e conhecimento de grupos estudados na álgebra abstrata. Ambos não estão “temporalmente próximos” do estudo de tópicos introdutórios à álgebra – normalmente são
estudados muitos anos depois. Por razões semelhantes, um tópico como a diferenciação dos aspectos cardinais e ordinais do número, que também está muito distante – ou seja, muito antes – do estudo de tópicos de álgebra, também faria parte da vizinhança não local. Quanto a (ii), a vizinhança não local também incluiria tópicos como a determinação da área de figuras
geométricas. Embora isso possa estar temporalmente próximo do estudo de tópicos de álgebra, as ideias locais não são interdependentes de figuras geométricas. Ou seja, embora a determinação de área pudesse ser usada como exemplo de função (por exemplo, )·6 b 2 A bh (, ) = ), ou para justificar a simplificação de expressões (por exemplo, (x + 2)2 é 2 o área de um
quadrado com comprimentos x e 2 de cada lado), o ensino destes tópicos de álgebra não exige isso. Assim, os tópicos locais de álgebra são mais “independentes de” do que “interdependentes de” ideias sobre áreas de figuras geométricas. A questão não é que tais tópicos matemáticos sejam inconsequentes – na verdade, explorar relações com figuras geométricas ou
aproveitar conexões com estruturas de grupo provavelmente melhora o estudo desses tópicos introdutórios à álgebra. Em vez disso, a questão é que todas estas diferentes ideias matemáticas seriam consideradas como parte da vizinhança matemática não-local para este professor de Álgebra I – elas representam ideias que, embora potencialmente ligadas, estão mais
distantes, de uma forma ou de outra, do conteúdo local que está sendo estudado. ensinado.
(4 +
1 bh ), ou para resolver equações lineares (por exemplo, = 2 24
2.1.1. Semelhanças e diferenças com ideias existentes

A distinção entre vizinhanças locais e não locais é uma distinção entre ideias matemáticas; em particular, pretende situar a nossa exploração do
conhecimento de conteúdos (não locais) fora do âmbito daquilo que se ensina. Embora as abordagens existentes não tenham explorado nem tornado
explícita esta distinção, discuto algumas relações potenciais.
Em Ball et al. (2008) na estrutura do Conhecimento Matemático para o Ensino, os quatro domínios proeminentes (isto é, “não provisórios”) (CCK,
SCK, KCS, KCT) parecem estar relacionados principalmente com a vizinhança local. A conceptualização do CCK estava, de facto, explicitamente ligada
à vizinhança matemática local: “Os professores precisam de conhecer a matéria que ensinam… Em suma, devem [sic] ser capazes de fazer o trabalho
que atribuem aos seus alunos” (itálico adicionado) (pág. 400). Da mesma forma, ao apresentar o SCK, os autores passam a exemplificar um conhecimento
muito profundo do conteúdo local, de formas específicas para o ensino. Por exemplo: “requer apreciar a diferença entre modelos de subtração ‘take-
away’ e de “comparação” e entre modelos de divisão de “medição” e “partitivos”” (p.
401). Por outras palavras, o conhecimento “especializado” do conteúdo que um professor necessita é, na verdade, conhecimento da matéria, mas
também de um tipo particular: um conhecimento profundo da matemática local que irá ensinar (por exemplo, modelos de divisão), de formas
especializados na profissão. Da mesma forma, o conhecimento do conteúdo e dos alunos (KCS) e o conhecimento do conteúdo e do ensino (KCT)
descreveram aspectos de um professor conhecer tanto os seus alunos como a disciplina de matemática, especificamente à medida que surgem dentro
dos limites do ensino da matemática local que ensinam. O conhecimento do conteúdo e do currículo (KCC), que foi incluído provisoriamente, também se
relacionaria com a vizinhança local – um professor deve conhecer os vários materiais curriculares disponíveis para o conteúdo que é responsável por
ensinar. Neste sentido, a distinção entre bairros locais e não locais pode ser considerada como algo que proporciona alguma clareza adicional a estes
subdomínios: eles descrevem principalmente formas como os professores devem conhecer o conteúdo local que ensinam.
Em contraste, o domínio provisório do conhecimento do conteúdo do horizonte (HCK), bem como os aspectos potenciais do conhecimento do
conteúdo e do currículo (KCC) (por exemplo, conhecimento curricular horizontal ou vertical) parecem estar mais relacionados com a vizinhança não
local. Faço duas observações. Em primeiro lugar, o facto de ambos serem provisórios dentro do quadro apenas aponta ainda mais para a necessidade
de explorar mais detalhadamente o papel do conhecimento matemático não local para o ensino. Em segundo lugar, nenhum destes é idêntico à vizinhança não local.
Mesmo que o KCC de Ball et al. inclua conhecimento curricular “vertical” (discutido em mais detalhes abaixo), o KCC é um componente do conhecimento
pedagógico do conteúdo e trata principalmente de materiais curriculares – não de ideias matemáticas. Para discutir o HCK, primeiro faço uma distinção
entre “horizonte matemático” e “conhecimento do conteúdo do horizonte”. O HCK, como um subdomínio na estrutura do MKT, está inerentemente ligado
à prática em sala de aula: conhecimento do horizonte matemático de maneiras que sejam produtivas para o trabalho de ensino (que era a premissa do
MKT) – não apenas qualquer conhecimento da matemática. horizonte. (Fazer um curso de topologia pode aumentar o conhecimento do professor sobre
o horizonte matemático, mas não aumentar o conhecimento do conteúdo do horizonte.) Assim, o conhecimento matemático não local é diferente do HCK
porque a vizinhança não local é uma partição de ideias matemáticas, não (ainda) relacionadas. para ensinar. Agora, a noção de “horizonte matemático”
pode estar razoavelmente próxima da vizinhança não local; no entanto, este termo nunca recebeu uma definição precisa. Assim, utilizo vizinhanças
locais e não locais (não horizonte matemático) como meio de traçar distinções essenciais neste artigo. Esta escolha tem dois benefícios potenciais: i) a
não utilização do termo “horizonte” elimina possíveis confusões com HCK; e ii) embora esta possa não ter sido a intenção, para alguns o termo 'horizonte'
conota uma direcionalidade (ou seja, voltada para o futuro), enquanto a noção topológica de vizinhança é omnidirecional.
A noção de conhecimento curricular vertical de Shulman (1986) – “O equivalente vertical desse conhecimento curricular é a familiaridade com os
tópicos e questões que foram e serão ensinados na mesma área durante os anos anteriores e posteriores na escola,
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e os materiais que os incorporam” (grifo nosso) (Shulman, 1986, p. 10) – também não é equivalente à vizinhança não local. Primeiro, a noção de Shulman, que pode
estar relacionada com o conhecimento fora daquilo que se ensina, não se referia apenas ao conhecimento matemático, mas estava inerentemente entrelaçada com
aspectos curriculares (isto é, materiais). Em segundo lugar, não está claro até que ponto chega o aspecto vertical deste conhecimento. Isso se estende à matemática
universitária ou a “escola” está restrita ao ensino fundamental e médio, como a usei? Terceiro, esta noção parece ter um tamanho de grão fixo de um ano. Ou seja, o
conhecimento vertical refere-se a conteúdos fora do que seria ensinado em determinado ano. Em contraste, as vizinhanças locais e não-locais não presumem um
tamanho de grão fixo (embora o exemplo que dei anteriormente, Álgebra I, também tenha usado um ano como tamanho de grão). Poderíamos conceituar a vizinhança
local em relação a uma unidade específica, o que poderia fazer com que algumas outras ideias matemáticas a serem discutidas naquele mesmo ano fizessem parte da
vizinhança não local.
2.1.2. Considerações adicionais

Resumidamente, apresento mais três aspectos da divisão entre ideias matemáticas locais e não-locais. A primeira é que esta abordagem pode ser particularmente
pertinente para a disciplina de matemática. Embora conhecer ideias além do que se ensina possa ser interessante para discutir em todas as áreas disciplinares, no
ensino da matemática ele assume um papel ainda mais importante. Em comparação com muitas outras disciplinas, a matemática é bastante linear na sua trajetória de
desenvolvimento – novas ideias e conceitos são progressivamente construídos e refinados a partir dos mais antigos ao longo do curso (muitas vezes, ao longo de uma
década) do estudo matemático de alguém. Isto significa que na matemática o que se ensina agora muitas vezes começou em algum ponto anterior e será revisitado
novamente num ponto posterior – frequentemente com graus crescentes de sofisticação e nuances. Por exemplo, para um aluno do ensino médio, a ideia de um expoente
é um conceito relativamente simples: 54 = 5 · 5 · 5 · 5. No entanto, o significado de um expoente continua a ser revisitado à medida que a ideia de “número” é ampliada:
o que (3 4) + i 1/4 significa são questões complexas. Vejo isto como um indicativo de que a distinção inicial entre vizinhanças matemáticas locais e não locais pode ser
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particularmenteouprodutiva
-+ (2)4 para pensar sobre a educação matemática, e potencialmente menos produtiva noutras disciplinas. (Os educadores científicos, por exemplo,
têm tido dificuldades em considerar o que o HCK pode significar no seu contexto – por exemplo, Bloom & Quebec Fuentes, 2014)
A segunda é que a matemática inclui conteúdo e processos. Como disciplina, a matemática tem sido pioneira na definição de padrões de conteúdo e de processo
como objetivos educacionais importantes (por exemplo, NCTM, 2000). Esta dualidade também tem recebido atenção quando se considera o conhecimento matemático
dos professores: a discussão de Shulman sobre o conhecimento do conteúdo incluía tanto o conhecimento da matemática (ou seja, o conteúdo) como o conhecimento
sobre a matemática (ou seja, o processo). O que isto significa é que o conteúdo local que um professor é responsável por ensinar inclui tanto ideias de conteúdos
específicos, como também formas mais gerais de fazer e envolver-se com a matemática.
Isto é, a vizinhança local (e não local) inclui necessariamente tanto ideias de conteúdo específico como processos mais gerais – por exemplo, resolução de problemas,
raciocínio e prova, etc. Processos matemáticos mais amplos atravessam todo o cenário matemático; a distinção entre vizinhanças matemáticas locais e não locais,
então, diferencia principalmente aspectos de conteúdo matemático (não de processo). Isto não quer dizer que este aspecto da matemática seja ignorado nesta
abordagem; em vez disso, indica simplesmente que diferenciar matemática local e não local não se aplica a processos matemáticos. Eles ainda estão lá e fazem parte
da conversa – mas como parte de ambos os bairros. (A discussão na Seção 5.3 sobre processos matemáticos em matemática avançada, por exemplo, não pretende
sugerir que os processos matemáticos existam apenas em uma vizinhança ou outra.) O fato de os processos matemáticos residirem em ambas as vizinhanças não quer
dizer que o raciocínio e a prova na matemática do ensino fundamental e do ensino médio são idênticas. Eles não são. Mas o raciocínio e a prova residem em ambos os
lugares. E embora possa certamente acontecer que, para o ensino de alguns conteúdos, como a geometria, determinados processos matemáticos sejam mais essenciais
do que outros, tentar analisar estes processos em vizinhanças parece arbitrário, uma vez que todas as interacções com a matemática devem ter como objectivo ensinar
e incutir o que significa se envolver em fazer
matemática.
A terceira é que a distinção entre matemática local e não local traz à tona uma dificuldade inerente em pensar sobre o conhecimento para o ensino. Ou seja,
conteúdos não locais fora do âmbito daquilo que se ensina não devem acabar sendo ensinados aos alunos.
Para ser franco, estamos a discutir matemática que, teoricamente, não deveria surgir explicitamente no ensino – os professores do ensino secundário deveriam ensinar
álgebra e não álgebra abstracta. E, no entanto, de acordo com a premissa fundamental de uma abordagem do conhecimento dos professores baseada na prática, esta
deverá simultaneamente influenciar o seu ensino. É aí que reside uma tensão fundamental. Se um professor do ensino primário não deveria ensinar aos alunos sobre
limites, e um professor de álgebra não deveria ensinar aos alunos do ensino secundário sobre grupos, como pode esse conhecimento ser importante e influenciar o seu
ensino de conteúdo local? A este respeito, alguns tentaram retratar situações de sala de aula – por exemplo, Ball (2009) discutiu como o conhecimento dos limites pode
ser útil para responder a algumas questões dos alunos sobre a divisão por frações, e Wasserman (2016) discutiu como o conhecimento dos grupos pode influenciar a
instrução. sobre como resolver equações lineares simples. O ponto mais amplo, contudo, é que, embora possa ser produtivo criar categorias (ou seja, locais e não locais)
para esse conhecimento matemático, a simples existência de categorias pouco contribui para realmente informar como ou porquê esse conhecimento é utilizado de
forma produtiva no ensino. Na verdade, alguns professores parecem abordar o conteúdo a partir de uma perspectiva de modelo de transporte (por exemplo, Wasserman,
em análise) – o grau em que o conteúdo é percebido como relevante para eles é o grau em que o professor vê esse conteúdo como “transportável” para os seus alunos.
próprios contextos de ensino em sala de aula. Isto é particularmente problemático no que diz respeito ao conhecimento de conteúdo não local; as atividades de álgebra
abstrata não se destinam a ser transportadas e usadas com alunos do ensino secundário que aprendem álgebra.
3. Desenvolvimento de conhecimentos matemáticos para o ensino
Até este ponto, discuti o conhecimento matemático para o ensino principalmente descrevendo diversas distinções que foram ou poderiam ser pertinentes para tais
discussões. Shulman distinguiu CK de PCK; Ball et al. diferenciou ainda mais cada um em um total de seis subdomínios; neste artigo, utilizo uma distinção entre
vizinhanças matemáticas locais e não locais para explorar o conhecimento para o ensino. Até certo ponto, tudo isso cria um escopo diferente para discutir esse
conhecimento. Em contraste com o estabelecimento de distinções
5
sobre os diferentes tipos ou tipos de conhecimento, Silverman e Thompson (2008) consideraram como tal conhecimento se desenvolveria.
O seu trabalho é ortogonal (não em desacordo com) estas outras abordagens.
Neste artigo, baseio-me no modelo cognitivo de Silverman e Thompson (2008) para o desenvolvimento do conhecimento matemático para o ensino como o principal
mecanismo para considerar o conhecimento não local e suas implicações na prática docente. Em particular, adoto e modifico as duas etapas do seu modelo cognitivo
para considerar as implicações que ele tem para a conceituação do conhecimento matemático não local em relação ao ensino. O modelo de Silverman e Thompson
(2008) postulou que entendimentos matemáticos pessoalmente poderosos – que eles relacionaram com a noção de Simon (2006) de entendimentos chave de
desenvolvimento (KDUs) – foram o primeiro passo em direção ao desenvolvimento do conhecimento matemático para o ensino. Simon (2006) descreveu KDUs como um
“avanço conceitual… uma mudança na capacidade [de alguém] de pensar e/ou perceber relações matemáticas específicas” (p. 362). Em outras palavras, as KDUs são
compreensões matematicamente poderosas que mudam as percepções sobre o conteúdo, efetuam mudanças ontológicas na compreensão e influenciam as conexões
matemáticas. De acordo com Silverman e Thompson (2008), no entanto, embora tais compreensões sejam matematicamente poderosas, elas não são intrinsecamente
poderosas do ponto de vista pedagógico – elas apenas têm potencial pedagógico. Um segundo passo, de transformar tais compreensões em poder pedagógico – que
então afetaria a prática em sala de aula – foi necessário para desenvolver o conhecimento matemático para o ensino. Eles basearam-se nas ideias cognitivas de Piaget
para identificar formas de realizar tal transformação.
4. Matemática não local e potencial pedagógico
Nesta secção e na seguinte, adapto o seu modelo cognitivo de dois passos para o desenvolvimento do conhecimento matemático para o
ensino, para considerar como o conhecimento da matemática não local interage com o ensino da matemática local.
Primeiro, consideramos entendimentos matemáticos pessoalmente poderosos. De acordo com Silverman e Thompson (2008), um dos
principais mecanismos pelos quais as conexões com o ensino são vistas tem a ver com a compreensão matemática dos próprios professores.
Mais especificamente, no que diz respeito à matemática fora daquilo que se ensina – a vizinhança matemática não local – adapto o primeiro
passo do seu modelo cognitivo de uma forma específica: a compreensão dos professores sobre ideias matemáticas não locais deve servir como
uma compreensão pessoalmente poderosa para a matemática (local). conteúdo que ensinam. Isto quer dizer que o conhecimento da matemática
não local torna-se potencialmente produtivo para o ensino no momento em que tal conhecimento altera as percepções ou compreensões
ontológicas dos professores sobre o conteúdo local que ensinam. Nos termos de Piaget (1952) , a compreensão das ideias matemáticas locais
precisa de acomodar a forma como as ideias matemáticas não locais podem interagir e moldar a sua compreensão ou percepção do conteúdo local.
Esta adaptação está alinhada com as suas noções sobre o desenvolvimento do conhecimento matemático e é uma extensão natural do
modelo cognitivo, mas também é muito diferente de outras perspectivas na educação matemática sobre o papel potencial e a utilidade do
conhecimento matemático não local dos professores. Para contrastar a minha proposta de adaptação sobre o desenvolvimento do conhecimento
matemático para o ensino a partir do conhecimento matemático não local (na Secção 4.3), primeiro forneço duas outras perspectivas comuns
sobre o papel da matemática avançada no que diz respeito ao ensino secundário (nas Secções 4.1 e 4.2). .
4.1. Matemática não local (avançada) relacionada ao bem da matemática
Primeiro, alguns argumentariam que os professores deveriam aprender matemática além do que vão ensinar, porque deveriam.
A matemática, independentemente de estar relacionada com o ensino futuro, é importante. O próprio Shulman (1986) sugeriu que os professores
deveriam ter uma compreensão pelo menos igual à da matéria principal. Os argumentos mais convincentes para isto têm algo a ver com o suposto
desenvolvimento de “confiança matemática” ou melhor “conhecimento disciplinar”. Ou seja, o papel essencial da aprendizagem de matemática
mais avançada – isto é, matemática para além daquilo que irão ensinar – é construir um grau de confiança nos seus conhecimentos sobre o
assunto. Tal confiança, nomeadamente, tem potenciais benefícios de ensino – tais como sentir-se mais confortável em responder às perguntas
dos alunos ou promover abordagens de ensino mais flexíveis (Brown & Borko, 1992). Um melhor conhecimento disciplinar também pode resultar
num ensino melhorado no que diz respeito ao envolvimento dos alunos em processos matemáticos significativos.
Na verdade, Zazkis e Leikin (2010) e Even (2011) relataram que, para os professores do ensino secundário, este era um dos principais benefícios
que o estudo da matemática avançada representava no seu ensino. No entanto, tais argumentos, que, na sua maioria, estão completamente
desligados do trabalho que os professores realizam na sala de aula, são recebidos com um saudável grau de cepticismo. Existem certamente
muitas outras oportunidades para os professores adquirirem confiança e uma compreensão disciplinar mais ampla sobre a matemática. Sem
dúvida, pelo menos se torna mais difícil justificar que um professor secundário precisa saber que Q( ): i Q é uma extensão de campo finita, mas
R : Q não é – um item incluído por Heinze, Lindmeier e Dreher (2015). ) para medir o desempenho matemático acadêmico do professor secundário
Figura 2. Representando três perspectivas sobre matemática não local.
6
conhecimento. Eu descrevo esta perspectiva – que afirma que a matemática não-local é importante para estudar, independentemente de haver ou não
a matemática avançada está conectada ao que se ensina – pelas duas vizinhanças matemáticas serem completamente disjuntas (Fig. 2a).
4.2. Matemática não local (avançada) relacionada à matemática local
A seguir, consideramos uma perspectiva bastante proeminente de que matemática mais avançada é importante para o ensino quando está relacionada com
o conteúdo local de matemática. Talvez o primeiro a popularizar esta ideia tenha sido Felix Klein, que escreveu Matemática elementar a partir de um
ponto de vista avançado (1932). Nessa abordagem, Klein aplicou técnicas matemáticas mais avançadas ao conteúdo que os professores
eles próprios estariam ensinando, como um meio de conectar o conteúdo que está sendo estudado em matemática avançada ao conteúdo da escola
matemática. O Conference Board of Mathematical Sciences' Mathematical Education of Teachers II (CBMS, 2012) tem uma opinião semelhante
postura, fornecendo muitos exemplos sobre os tipos de conexões entre matemática avançada e secundária. Eles incluem, por
por exemplo, que seria “bastante útil para futuros professores [secundários] ver como C pode ser 'construído' como um quociente de R[ ] x ” e
“O método de Cardano e o algoritmo para resolver quárticas por radicais podem ser desenvolvidos… como uma prévia da teoria de Galois” (p. 59).
Livros didáticos sobre “matemática para professores secundários” (por exemplo, Bremigan, Bremigan, & Lorch, 2011; Sultan & Artzt, 2011; Usiskin,
Peressini, Marchisotto, & Stanley, 2003) muitas vezes exploram tais conexões, e abordagens semelhantes existem em cursos de graduação mais típicos.
livros didáticos de cursos com conteúdo de matemática (ou seja, Cuoco & Rotman, 2013). Esta perspectiva talvez seja resumida pelo trabalho de Cuoco (2001)
princípio para redesenhar a experiência de graduação de futuros professores: “Fazer conexões com a matemática escolar” (p. 170).
No centro desta perspectiva está o desejo de fazer estudos matemáticos mais avançados relacionados ao conteúdo que um professor está aprendendo.
vou ensinar. No entanto, considero o argumento mais geral, de que pelo simples mérito de algum tópico avançado – por exemplo, a Teoria de Galois – ser
relacionado ao conteúdo da matemática escolar que tal conhecimento é importante para os professores, por ser tênue. Eu não presumo tal
efeito “trickle down” para o ensino: que, como um subproduto da aprendizagem de como as ideias matemáticas avançadas estão (ou podem estar) ligadas a
matemática escolar, os professores responderão de maneira diferente às situações de ensino no futuro (ou seja, Wasserman, Fukawa-Connelly,
Villanueva, Mejia-Ramos e Weber (2017a); Wasserman et al. (2017c). Em outras palavras, simplesmente porque o conteúdo de programas avançados e
a matemática secundária pode estar conectada não implica que o ensino dos conteúdos secundários mude. Eu descrevo esta perspectiva – que afirma que a matemática
não local é importante para estudar quando está conectada ao conteúdo matemático local – pelos dois
vizinhanças matemáticas sendo conectadas em vários lugares (Fig. 2b).
4.3. Matemática não local (avançada) relacionada ao ensino de matemática local
Embora essas duas perspectivas sobre a matemática avançada tenham valor potencial, se adotarmos a abordagem de Silverman e Thompson
(2008) , o conhecimento adquirido a partir da matemática não local deve servir como entendimentos matematicamente poderosos, não (apenas)
pelo seu conhecimento de matemática não local, mas pela compreensão que os professores têm da matemática local que ensinam. Essencialmente, o
O primeiro mecanismo para estabelecer conexões com o ensino é vincular o conhecimento matemático não local como não apenas conectado, mas como
fundamentalmente importante, para sua própria compreensão matemática do conteúdo local que ensinam. Ou seja, eu vejo isso como não
apenas quaisquer conexões entre o conteúdo da matemática não-local e local (a segunda perspectiva), mas como conexões particulares
que remodelam a compreensão da vizinhança local. No que se segue consideramos um exemplo, mas eu descrevo esta perspectiva – que afirma que a matemática não
local torna-se potencialmente importante para os professores quando serve como uma ferramenta matemática.
compreensão poderosa do conteúdo local que ensinam – pelas regiões locais sobrepostas sendo alteradas (ou seja, uma nova cor) por isso
conexão (Fig. 2c). Ou seja, a matemática não-local mudou fundamentalmente – e não foi simplesmente ligada a – o
compreensão do professor sobre ideias na vizinhança matemática local.
Como exemplo, consideremos o estudo de grupos em álgebra abstrata. A primeira perspectiva afirmaria que estudar grupos é
inerentemente benéfico para os professores, independentemente de os professores fazerem ou não conexões entre o estudo dos grupos e o
conteúdo que irão ensinar. Essencialmente, ao aprender sobre estruturas algébricas como grupos, torna-se mais familiarizado com
ideias fundamentais na disciplina de matemática. A segunda perspectiva afirmaria que estudar grupos não é inerentemente
útil; mas ao ligar os grupos ao conteúdo da matemática escolar, o seu estudo seria valioso para os professores. Neste sentido, pode-se
faça conexões de que (Z, +) é um grupo, que (Q, ×) não é um grupo, mas (Q ÿ × {0}, ) é um; pode-se identificar estruturas de grupo em
aritmética modular e como ela informa conceitos teóricos dos números; pode-se reconhecer a aritmética com polinômios como tendo
estruturas de grupo; pode-se perceber que deve haver identidade única e elementos inversos nos grupos, etc.
muitas conexões possíveis entre o estudo de grupos em álgebra abstrata e o conteúdo da matemática escolar. A terceira perspectiva não se opõe a nenhuma das
conexões da segunda perspectiva, mas implica a ressalva adicional de que essas conexões
moldar fundamentalmente a compreensão do conteúdo matemático local. Se reconhecer (Z, +) um grupo muda profundamente a
compreensão da aritmética inteira, então ótimo - embora eu não consiga pensar em um grande exemplo de como isso poderia parecer no
momento. Mas suponhamos, em vez disso, que alguém aprenda sobre os quatro axiomas de um grupo e então perceba que são precisamente esses quatro axiomas que
que permitem a existência de abordagens de solução algébrica para equações lineares (nesse grupo). Nesta situação, a percepção de alguém
sobre a resolução de equações lineares básicas da matemática escolar, como x + 7 = 12, pode mudar (por exemplo, Wasserman, 2014). O
etapas específicas, incluindo o processo de 'cancelamento' que ocorre como um elemento e sua forma inversa que o elemento de identidade pode assumir
significado adicional. Ou, talvez depois de estudar os inversos em grupos, percebamos que há um significado consistente entre os usos em
matemática escolar. A compreensão sobre o significado de 'função inversa' pode mudar para permitir o reconhecimento de um conjunto (o conjunto de
e uma operação (composição). A afirmação, ÿ =ÿ = () x , pode assumir um significado diferenteffxf fx- 1funções
– talvez - 1
() reconhecendo
invertíveis)
o 'x'
queno final deve ser indicativo de uma função de
identidade, i( ) x = x. Na verdade, talvez esse reconhecimento
ajuda a reconciliar o que significaria 'cancelamento' na expressão e por que o resultado é 5. Independentemente disso, o que é importante no
7
a terceira perspectiva é que a matemática avançada não apenas esteja conectada ao conteúdo secundário, mas também sirva como uma compreensão matematicamente
poderosa para reconceitualizar esse conteúdo. Esta noção de que o estudo futuro pode moldar e influenciar profundamente os entendimentos anteriores também pode
estar relacionada com a noção de transferência para trás (ou seja, Hohensee, 2014), que, de um modo geral, explora como o conhecimento anterior muda à medida que
novo conhecimento é construído sobre ele. Saliento que esta terceira perspectiva é diferente de simplesmente fazer com que o conhecimento não local sirva para se
orientar na paisagem matemática (por exemplo, Ball, 2009) ou de aplicar técnicas matemáticas mais avançadas à matemática escolar (por exemplo, Klein, 1932).
Essencialmente, de acordo com o modelo cognitivo (a terceira perspectiva), defendo que muito pouco do que poderia ser produtivo para o ensino irá acontecer, a menos
que o conhecimento não local sirva como uma compreensão matematicamente poderosa para o conteúdo local.
5. Matemática não-local e poder pedagógico
Esta terceira perspectiva – a matemática não local relacionada com o ensino da matemática local – tem sido menos estudada, mas, acredito, tem o maior potencial
de ligação ao ensino em sala de aula devido à sua origem num modelo cognitivo para o desenvolvimento do conhecimento matemático para o ensino. Notavelmente, as
paisagens representadas na Figura 2 pretendem retratar distinções entre ideias matemáticas e as relações entre elas. E embora a vizinhança local seja definida em
relação ao conteúdo que se ensina, trata-se das ideias matemáticas dessa vizinhança, e não das abordagens pedagógicas que se emprega durante o ensino. Assim, a
terceira perspectiva (Fig. 2c), para a qual tais compreensões matematicamente poderosas alteraram a compreensão sobre o conteúdo local, ainda fornece apenas uma
sensação de potencial pedagógico. De acordo com o modelo de Silverman e Thompson (2008) , ainda resta um segundo estágio, de transformá-los em compreensões
que tenham poder pedagógico – ou seja, que realmente influenciem a prática em sala de aula. E para retratar esta influência na prática da sala de aula, precisaremos
de diferenciar o ensino da matemática local da vizinhança local da matemática. A seguir, apresento três maneiras diferentes, embora não mutuamente exclusivas, de
pensar sobre como esse conhecimento da matemática não local pode se tornar pedagogicamente poderoso.
5.1. Em áreas específicas de conteúdo local de matemática
Uma das maneiras pelas quais o conhecimento da matemática não local pode influenciar o ensino da matemática local é em áreas de conteúdo específicas. Por
exemplo, considere o professor de Álgebra I para quem o conceito de derivada do Cálculo não é local ao conteúdo de funções lineares, coeficientes angulares e taxas de
variação que estão sendo ensinados. O ensino destas três áreas de conteúdo específicas pode ser influenciado pelo conhecimento não local do professor.
Primeiro, o conhecimento do professor sobre o conceito de derivada deve servir como uma compreensão matematicamente poderosa para estas áreas de conteúdo
– isto é, a compreensão do professor sobre funções lineares, declives e taxas de variação deve ter sido significativamente transformada pelo seu conhecimento de
derivadas. Por exemplo, talvez o professor reconheça o intervalo de mudança como sendo fundamental na diferenciação das taxas de mudança média e instantânea –
ou seja, a taxa média de mudança é calculada ao longo de um intervalo de alguma duração, enquanto a taxa de mudança instantânea é calculada ao longo de um
intervalo sem comprimento. (entendido como o limite quando algum comprimento se aproxima de zero). Na verdade, no domínio das funções lineares, pode-se reconhecer
que as taxas de variação média e instantânea são sempre a mesma coisa, ao passo que com outras funções este não é necessariamente o caso. Isto é, embora todas
as funções diferenciáveis (incluindo as lineares) sejam localmente lineares, as funções lineares também são globalmente lineares – esta taxa de mudança “sempre
constante”, ou seja, a inclinação, é o que caracteriza as funções lineares. Aqui, o conhecimento do professor sobre derivadas serve como uma compreensão
matematicamente poderosa para funções lineares, inclinações e taxas de variação.
Para se tornarem pedagogicamente poderosos, esses conhecimentos devem influenciar o seu ensino – e neste caso, estamos falando do ensino destas três áreas
de conteúdo específicas. Por exemplo, na maioria das vezes, quando os alunos são solicitados a calcular a inclinação, os valores fornecidos são inteiros. Na verdade, os
estudantes muitas vezes veem a quantidade de declive em termos de dois números inteiros como se estivessem separados, como “aumento” e “aumento” – não como
um número racional (“aumento”/“aumento”), a taxa da sua covariação. Assim, o poder pedagógico pode assemelhar-se ao facto de o professor fazer com que os alunos
considerem o cálculo da taxa média de variação de uma função linear em vários intervalos de variação. Isto talvez pudesse fornecer algumas dicas sobre a principal
característica das funções lineares – que em qualquer intervalo, a taxa de variação é constante.
Esperançosamente, isso incluiria alguns números não inteiros, mas também, especificamente, poderia incluir intervalos cada vez mais pequenos para calcular a
inclinação. Isto reforça a ideia de que qualquer pedaço de linha, não importa quão pequeno seja, pode ser usado para determinar seu DNA linear (isto é, sua inclinação),
mas também prepara os alunos para pensarem sobre a taxa de variação à medida que o intervalo (ÿx) se torna cada vez mais pequeno como é feito em Cálculo. Além
disso, um professor também pode considerar modelar uma função curva com vários segmentos lineares. Este tipo de tarefa poderia ser utilizada para apoiar a
aprendizagem sobre a taxa de variação com funções lineares, mas também proporcionaria uma oportunidade, semelhante a uma função curva real, para diferenciar
entre uma taxa de variação média global e outras taxas de variação. Estes exemplos ilustram como pode ser o conhecimento não local que se torna pedagogicamente
poderoso, particularmente no que diz respeito à influência no ensino de áreas de conteúdo específicas.
Em trabalhos anteriores, Wasserman, 2016 argumentou que a compreensão de estruturas algébricas abstratas (por exemplo, grupos, campos, anéis) pode influenciar
o ensino de matemática escolar em quatro áreas de conteúdo específicas: propriedades aritméticas, inversas, estrutura de conjuntos e resolução de equações. Além de
essas áreas terem conexões matemáticas proeminentes (algumas das quais foram mencionadas anteriormente) – aquelas que podem transformar fundamentalmente a
compreensão de cada uma dessas áreas de conteúdo da matemática escolar – foi postulado por meio de exemplificação que o ensino de cada uma dessas quatro as
áreas de conteúdo podem parecer substancialmente diferentes. Isto é, dentro destas quatro áreas de conteúdo específicas, o conhecimento dos professores sobre
estruturas algébricas não locais poderia ter poder pedagógico para o seu ensino em sala de aula.
8
5.2. Sobre ações pedagógicas específicas no ensino de matemática
Outra forma pela qual o conhecimento da matemática não local pode influenciar o ensino da matemática local é através de algumas formas pedagógicas
específicas. Pode haver algumas práticas, como um todo, nas quais os professores com compreensão sobre ideias matemáticas não-locais se envolvem,
nas quais os professores, de outra forma, não o fariam. Por exemplo, Wasserman, Mamolo e Ribeiro Jakobsen (2015) esclareceram algumas ações de
ensino específicas por meio da distinção entre vizinhança matemática local versus vizinhança matemática não local. Duas das ações em sala de aula –
prenunciar e resumir – foram especificamente em resposta ao fato de o professor estar ciente das complexidades matemáticas não locais.
O prenúncio, por exemplo, foi exemplificado por um professor que introduziu intencionalmente um grau de complexidade a uma ideia na sua infância,
como um meio de ajudar a preparar os alunos para futuras transições conceptuais. (Veja, por exemplo, a discussão derivada na seção anterior.) Isto é
semelhante à noção de desempacotamento (por exemplo, Ball & Bass, 2000), mas não se trata necessariamente de descompactar as nuances dos
conceitos que estão sendo aprendidos, mas sim de descompactar as nuances dos conceitos que estão sendo aprendidos. projetar tarefas que sugerem e
prenunciam transições conceituais iminentes. Como outro exemplo de prenúncio (elaborado em Wasserman et al., 2015, mas explicado brevemente aqui),
pode-se considerar que o ensino de um professor do ensino fundamental sobre os perímetros de retângulos e quadrados é influenciado por sua
compreensão não local da circunferência com círculos. Essencialmente, o professor pode reconhecer aspectos-chave que tornam os cálculos da
circunferência mais difíceis – que incluem o fato de que a medida usada para determinar a circunferência (o raio) não faz parte da circunferência, e que o
raciocínio multiplicativo (não aditivo) é necessário com círculos. Este conhecimento não-local pode moldar a percepção do professor sobre o cálculo de
perímetros de retângulos e quadrados, e tornar-se pedagogicamente poderoso se ele/ela projetar tarefas para alunos com retângulos ou quadrados que
prenunciem essas transições conceituais iminentes. Ou seja, o professor introduz intencionalmente alguma complexidade adicional, como fornecer
medidas internas desses quadriláteros e pedir aos alunos que determinem o perímetro, ou encontrar maneiras de exigir raciocínio multiplicativo (e não
aditivo) para calcular o perímetro, etc. não se pretende aqui afirmar que os professores do ensino primário já não o façam; em vez disso, pretende apontar
essas práticas docentes como sendo potencialmente influenciadas pelo seu conhecimento matemático não local. O ponto chave aqui é que o poder
pedagógico em relação ao conhecimento matemático não-local pode assumir a forma de tipos específicos de ações pedagógicas, como o prenúncio.
A noção de abreviação foi outro tipo de ação pedagógica, que se baseia de forma semelhante no conhecimento matemático não local, mas tem uma
resposta pedagógica oposta: ocultar ou remover complexidades para não confundir desnecessariamente os alunos com a complicação excessiva de uma
ideia. Isto é semelhante à noção de Bruner (1960) de que qualquer ideia pode ser explicada a quase qualquer público de uma forma intelectualmente
honesta; McCrory et al. (2012) usaram o termo aparar para descrever uma prática análoga. Voltando ao exemplo do professor do ensino fundamental e
dos perímetros de retângulos e quadrados, considere a afirmação razoável de que “o perímetro é a soma de todos os comprimentos dos lados”. Embora
verdadeira no contexto de retângulos e quadrados, a afirmação faz menos sentido com círculos. Neste caso, o poder pedagógico do conhecimento
matemático não local pode parecer evitar tais afirmações e, em vez disso, concentrar-se no perímetro como a distância em torno de um objecto
bidimensional, e no processo de soma dos comprimentos dos lados como uma forma possível de calcular esta distância. Por outras palavras, neste
exemplo, em vez de consciencializar intencionalmente os alunos para a complexidade adicional (por exemplo, fazendo-os considerar um círculo), as
declarações modificadas do professor evitaram totalmente a complexidade potencial. No entanto, a sua modificação também enquadrou o perímetro de
uma forma que permaneceria válida também em futuros contextos não locais. Mais uma vez, isto não quer dizer que os professores do ensino básico já
não o façam; em vez disso, o ponto-chave é que pode haver tipos específicos de ações pedagógicas, como a abreviação, que são indicativas de como o
conhecimento matemático não local pode “tomar forma” no ensino da matemática local.
Tanto o prenúncio quanto o resumo representam respostas instrucionais potenciais que são influenciadas pelo conhecimento do professor sobre
matemática não local. Estas práticas transcendem áreas de conteúdo específicas e podem ser evidentes em vários contextos. Estas duas práticas
certamente não são as únicas ações pedagógicas, mas descrevem pelo menos duas ações específicas cuja influência pode advir do conhecimento da
matemática não local.
5.3. Em processos matemáticos gerais
Por último, uma vez que a descrição da matemática local e não local não situa claramente os processos, princípios ou ideais matemáticos – por
exemplo, raciocínio e prova, resolução de problemas – discutimos estes aspectos separadamente aqui. Estes processos descrevem formas como as
pessoas deveriam estar envolvidas com a matemática; eles transcendem áreas de conteúdo específicas e representam noções abrangentes que têm
significado disciplinar. Isto está muito relacionado com a descrição de Shulman (1987) de que os professores devem “compreender as estruturas da
matéria, os princípios da organização conceptual e os princípios da investigação… Como são adicionadas novas ideias e eliminadas as deficientes?” (pág.
9). Nesse sentido, toda a matemática – desde as memórias da primeira infância e as salas de aula do ensino fundamental até os cursos de pós-graduação
– pode ser um lugar para aprender processos matemáticos importantes; no entanto, considero o estudo da matemática mais avançada como
potencialmente útil para refinar e compreender ainda mais alguns destes ideais disciplinares. Isto acontece porque os cursos avançados normalmente
representam conteúdos que foram investigados com um fim significativo e, como tal, proporcionam um local particularmente bom para melhorar o próprio
sentido da matemática – considerando as formas como a matemática tem sido rigorosamente seguida. Os professores de todos os níveis precisam ajudar
os alunos a compreender o que significa fazer matemática.
Por exemplo, Análise Real é um curso baseado em provas que atende a um desenvolvimento rigoroso de números reais e funções com valores reais
e, entre outras coisas, estabelece as bases para ideias importantes em Cálculo. Dado que o conteúdo da análise real – na verdade mais do que muitos
outros cursos de matemática – é extremamente explícito tanto com definições como com pressupostos, e produz argumentos dedutivos rigorosos, a
interacção com esta matemática não local pode servir como um lugar para fortalecer este tipo de práticas disciplinares. E embora este desenvolvimento
disciplinar possa ocorrer naturalmente para alguns alunos, nem sempre acontece por defeito.
Como tal, Wasserman et al., 2017a conceberam tarefas para professores secundários num curso de análise real para ajudar a tornar mais explícitas estas
facetas da prática disciplinar. Além disso, também estavam inequivocamente ligados ao trabalho que os professores têm de realizar.
9
Nomeadamente, ao ser explícito com definições e pressupostos, pode-se aprender a atender a algumas das ideias implícitas que muitas vezes estão por trás das
declarações dos alunos (e dos professores). Ao revelar a necessidade de cada condição em várias definições e afirmações na análise real, também se pode aprender a
ouvir as condições não declaradas e implícitas, tal como são evidentes nos ambientes escolares de matemática. Por exemplo, um estudante do ensino médio pode dizer
algo como: “Ok, então você está dizendo que se f (2) 0 < e f (3) então sabemos que haverá pelo menos um zero entre x = 2 e x = 03?> ” ,Neste caso, um professor que
aprendeu a prática matemática de ser explícito sobre as condições pode reconhecer e atender à suposição implícita sobre a continuidade e o domínio de f na versão
deste aluno do teorema do valor intermediário. “Ouvir” estas ideias não declaradas e implícitas pode informar respostas mais apropriadas aos comentários dos alunos e
às perguntas feitas por um professor – indicativo do poder pedagógico que está a ser realizado na sala de aula. Neste sentido, ao envolver-se com a matemática não-
local, o próprio ensino da matemática pode utilizar intencionalmente e promover estes tipos de processos disciplinares de forma mais explícita.
6. A matemática não-local influenciando a prática docente
Resumindo, o conhecimento da matemática não local pode influenciar a compreensão e o ensino dos conteúdos locais pelos professores.
O primeiro mecanismo é fazer com que esse conhecimento sirva como uma compreensão matematicamente poderosa do conteúdo local que um
professor ensina. Estas compreensões matematicamente poderosas podem referir-se a conteúdos específicos ou a processos disciplinares mais
gerais. Cinco formas de conhecer matemática avançada que podem ser matematicamente poderosas em termos de moldar a compreensão do
conteúdo matemático escolar local são postuladas em Stockton e Wasserman (2017). O segundo mecanismo é que essas compreensões
matematicamente poderosas se tornem pedagogicamente poderosas, influenciando as práticas instrucionais. Este artigo delineou especificamente
três maneiras pelas quais essa transformação pode ocorrer: em áreas de conteúdo específicas, em ações pedagógicas específicas e em processos
matemáticos gerais. Embora estas não sejam necessariamente áreas mutuamente exclusivas, elas retratam algumas das formas pelas quais a
matemática não local pode influenciar o ensino da matemática local. Independentemente disso, nesta abordagem, ser explícito sobre as possíveis
conexões com o ensino é de fundamental importância no domínio do estudo da matemática não local.
A Figura 3 resume as considerações teóricas para conteúdos fora do conteúdo local ensinado como potencialmente influenciadores do ensino
de conteúdo local. Notavelmente, foi criado um “buraco” no panorama matemático para dar espaço a ideias ligadas não apenas à compreensão do
conteúdo local, mas ao ensino do conteúdo local. Nesta abordagem, a matemática avançada deve servir como uma compreensão matematicamente
poderosa (abreviada como MPUs na Fig. 3) – algo que transforma fundamentalmente (ou seja, uma nova cor) a própria compreensão da vizinhança
matemática local. Essas compreensões, seja em relação a conteúdos locais específicos ou em processos disciplinares mais amplos, servem como
um primeiro passo, que depois deve ser transformado em poder pedagógico. Este segundo passo significa que influenciam então o ensino da
matemática local, observado quer no ensino de áreas de conteúdo específicas, quer na inclusão de práticas pedagógicas específicas, quer na
incorporação de processos disciplinares mais gerais no ensino.
7. Discussão e conclusão
Conceituar uma base de conhecimento para o ensino de matemática é uma tarefa difícil. Em particular, pelo menos no ensino e na aprendizagem
da matemática, as ideias introduzidas num determinado momento são frequentemente revisitadas e revistas posteriormente. Por causa disto, os
professores de matemática, em particular, precisam de estar atentos não apenas ao desenvolvimento das ideias matemáticas pelas quais são
responsáveis pelo ensino, mas também ao desenvolvimento dessas ideias, tanto antes como depois. Neste sentido, o conhecimento fora do âmbito
daquilo que se ensina – a vizinhança matemática não local – é especialmente importante para os professores de matemática. E ainda assim grande parte
Figura 3. Conhecimento matemático não local interagindo com o ensino local.
10
o trabalho em torno do conhecimento dos professores explorou a profundidade do conhecimento dos professores sobre a matemática local que ensinam (por exemplo, Ball et al., 2008),
ou outras formas pelas quais o conteúdo pode ser evidente nas ações dos professores em sala de aula (por exemplo, Rowland et al., 2005). Ao distinguir entre as vizinhanças
matemáticas locais e não-locais, fomos capazes de considerar mais explicitamente o papel que o conhecimento fora do âmbito daquilo que se ensina pode desempenhar no ensino da
matemática local. Notavelmente, porque os bairros são omnidirecionais, isto inclui ideias que estão por trás e ao lado, bem como além do que se ensina. Elaboro quatro pontos
pertinentes de discussão.
Primeiro, a adaptação do modelo cognitivo de Silverman e Thompson (2008) proporciona uma abordagem ligeiramente diferente para pensar sobre a utilidade da matemática não
local. Nomeadamente, a matemática não-local torna-se potencialmente útil precisamente no momento em que influencia e transforma a compreensão da matemática local que se
ensina. Isto é, o estudo matemático para professores não é pertinente “só porque”, nem é pertinente quando existe qualquer ligação entre o conteúdo matemático não-local e o conteúdo
escolar, mas sim quando uma ligação específica serve como uma compreensão matematicamente poderosa para o próprio sentido do local. matemática que se ensina. Torna-se
realmente útil, isto é, pedagogicamente poderoso, no momento em que estas compreensões transformadas influenciam e moldam a abordagem de ensino do professor. Os exemplos
dados anteriormente nas três secções (sobre áreas de conteúdo específicas, sobre ações pedagógicas específicas e sobre processos gerais) descrevem alguns casos explícitos em
que tal conhecimento pode influenciar fundamentalmente a instrução de alguém. Como uma afirmação mais geral, o conhecimento matemático não local pode, por exemplo, informar
as escolhas dos professores para sequenciar conteúdos específicos, impactar quais conceitos específicos são enfatizados, alterar a sua exposição de ideias específicas, moldar
formas de transição e preparar os alunos para ideias futuras através de ideias específicas. ações pedagógicas ou moldam os processos matemáticos pelos quais envolvem os alunos
na aprendizagem. Todas estas seriam formas pedagogicamente poderosas de alavancar o conhecimento da matemática não local para ensinar conteúdo local.
Em segundo lugar, neste artigo dei principalmente exemplos em que a matemática não-local consistia em ideias da matemática avançada (por exemplo, álgebra abstrata) e a
vizinhança matemática local girava principalmente em torno do conteúdo da matemática secundária.
Isto foi adequado porque é aqui que tem estado a maior parte do meu trabalho, mas o objectivo ao fazê-lo também se relacionava com o fornecimento de exemplos onde, até certo
ponto, a matemática não-local seria muito claramente não-local. Contudo, ao fazê-lo, também forneci principalmente exemplos para os quais: i) a matemática não-local está “além” do
conteúdo local; e ii) a concepção de vizinhança matemática local é relativamente ampla. Isto é, na sua maior parte, estes exemplos conceptualizaram a vizinhança local para um
professor de Álgebra I como a totalidade do conteúdo que o professor acabará por ensinar num ano. No entanto, as definições e ideias introduzidas foram intencionalmente mais
flexíveis. Por exemplo, considero possível que ideias não locais “por trás” (ou “além”) do conteúdo local influenciem de forma semelhante a compreensão matemática e o ensino do
conteúdo local. Além disso, considero vantajosa a flexibilidade da construção em termos de tamanho de grão – não apenas como um ano, mas também tamanhos de grão mais finos
para o conteúdo local que está sendo ensinado. Neste sentido, podemos pensar de forma mais ampla, não apenas sobre como o estudo da matemática avançada pode influenciar o
ensino da matemática escolar, mas de forma mais global sobre como o conhecimento matemático de um professor sobre as ideias que rodeiam um tópico específico pode estar a
moldar e a influenciar a sua prática. Por exemplo, pode-se investigar como uma unidade na resolução de equações lineares pode ser moldada por uma unidade subsequente na
quadrática. Poderiam certas “formas” de equações lineares (por exemplo, y = mx + b, Ax + By = C,
-
aa 1
xx1-
= eu ,
)1 =eÿ+
locais ( etc.) ser
o ensino de mais1,enfatizado e outros menos enfatizados? Na verdade, tais investigações podem fornecer insights interessantes sobre a relação entre ideias matemáticas não
conteúdo local que poderiam ser usados para ampliar e aprimorar as ideias exploradas neste artigo.
Terceiro, considero produtiva a distinção entre matemática local e não-local, particularmente porque organiza a conversa sobre o conhecimento dos professores para se alinhar
com o facto de o acto de ensinar envolver profundamente os professores na matemática local que ensinam. Isto é, é prático discutir formas pelas quais um professor deve conhecer a
matemática local que ensina, bem como discutir formas pelas quais o conhecimento não local também pode moldar o seu ensino. No entanto, embora considere esta distinção produtiva,
também reconheço que descrever o conjunto de ideias matemáticas dentro de uma vizinhança local é uma dificuldade potencial na operacionalização destas noções. Como não existe
uma “métrica de distância” precisa entre ideias matemáticas, determinar se uma ideia específica se enquadra na vizinhança local ou não local tem alguns aspectos subjetivos. As
noções de “proximidade temporal” (o grau de separação entre quando as ideias são tipicamente estudadas em relação umas às outras) e “interconectividade” (o grau de necessidade
entre ideias estudadas em relação umas às outras) fornecem algumas bases para fazer distinções. E para uma série de ideias matemáticas, a vizinhança em que se enquadram pode
ser relativamente clara – isto é, a álgebra abstrata é certamente não local à álgebra na matemática escolar. Mas outros exemplos podem ser mais confusos. Novamente, os aspectos
subjetivos também proporcionam alguns benefícios em termos de permitir interpretações mais flexíveis do tamanho do grão, mas esta é certamente uma limitação potencial também.
No geral, porém, embora reconheça pontos potencialmente problemáticos, considero que as distinções básicas ainda são produtivas em termos de diferenciação do conhecimento
matemático que pode moldar o ensino de conteúdo local.
Quarto, porque muitos dos exemplos de matemática não local estavam relacionados com matemática avançada, uma das principais implicações deste artigo é considerar como o
ensino de matemática mais avançada pode ocorrer como parte de um programa de preparação de professores. A conclusão não é necessariamente que os professores necessitam de
menos cursos de matemática avançada, mas sim que o ensino destes cursos precisa de ser mais informado e relacionado com as futuras necessidades profissionais dos professores.
Para esse fim, estas ideias sugerem e apoiam um modelo para o ensino da matemática avançada que liga explicitamente o conteúdo do curso tanto às ideias da matemática secundária
como às implicações no ensino da matemática secundária. De acordo com isso, Wasserman et al., 2017a propuseram um modelo instrucional para o ensino de cursos avançados de
matemática, de “construir a partir” e “descer para” a prática docente. Ou seja, o estudo do conteúdo de matemática avançada (não local) é finalizado por conexões com o ensino de
matemática secundária e de conteúdo de matemática secundária. Ou seja, os alunos primeiro exploram uma situação pedagógica – uma situação para a qual a matemática avançada
possa moldar a abordagem instrucional específica – bem como alguns dos tópicos matemáticos locais em torno dessa situação.
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situação. Em seguida, eles se envolvem no aprendizado da matemática avançada (não local). Posteriormente, as ideias-chave aprendidas da matemática não-
local são então explicitamente ligadas tanto à matemática secundária – indicando como a ideia da matemática avançada pode ser matematicamente poderosa
para a compreensão do conteúdo secundário – como também à forma como essas ideias podem funcionar para informar o resposta do professor à situação
pedagógica. Por outras palavras, em vez de esperar um efeito cascata, uma ramificação da nossa adaptação do modelo cognitivo é que o desenvolvimento e a
compreensão dos professores sobre a matemática avançada (não local) não devem estar apenas relacionados com o conteúdo da matemática escolar. , mas
também estar explicitamente relacionado ao ensino de conteúdos de matemática escolar. Embora isto tenha sido descrito de forma específica ao pensamento
sobre a matemática avançada, os mesmos tipos de princípios aplicar-se-iam a outras ideias matemáticas não locais. Na formação de professores, ajudar os
professores em formação e em exercício a verem as ligações ao conteúdo local que (irão) ensinar, especialmente de formas que alterem fundamentalmente a
sua compreensão desse conteúdo local, e depois fornecer formas explícitas de que esse conhecimento possa influenciar suas ações como professor poderia
ajudar a promover o desenvolvimento do conhecimento matemático não local, para o ensino.
O campo da formação de professores como um todo deve identificar e utilizar melhor as mudanças pedagógicas desejadas – em áreas de conteúdo
específicas, ações pedagógicas ou processos disciplinares gerais – para ajudar a construir e desenvolver os principais entendimentos dos professores
relativamente ao conteúdo não local de formas que possam ser pedagogicamente poderosas. Desta forma, estudar e aprender sobre conteúdos fora do âmbito
daquilo que se ensina deixa de ser algo não relacionado e irrelevante por força do conteúdo, e passa a ser mais sobre implicações mais amplas na própria
compreensão do conteúdo local que se ensina, ao mesmo tempo que está explicitamente ligado à consideração sua influência na abordagem de ensino de tal
contente.
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Conhecimento de matemática não local para o ensino

INFORMAÇÕES DO ARTIGO ABSTRATO

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interpretação que também faria sentido em outros contextos.

1. Conhecimento para ensinar

1.1. Conhecimento pedagógico do conteúdo

1.2. Conhecimento matemático para ensinar

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2.1. Vizinhanças matemáticas locais e não locais

Figura 1. Paisagem Matemática.

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2.1.1. Semelhanças e diferenças com ideias existentes

NH Wasserman Jornal de Comportamento Matemático xxx (xxxx) xxx–xxx

2.1.2. Considerações adicionais

3. Desenvolvimento de conhecimentos matemáticos para o ensino

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4. Matemática não local e potencial pedagógico

4.1. Matemática não local (avançada) relacionada ao bem da matemática

Figura 2. Representando três perspectivas sobre matemática não local.

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4.2. Matemática não local (avançada) relacionada à matemática local

4.3. Matemática não local (avançada) relacionada ao ensino de matemática local

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5. Matemática não-local e poder pedagógico

5.1. Em áreas específicas de conteúdo local de matemática

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5.2. Sobre ações pedagógicas específicas no ensino de matemática

5.3. Em processos matemáticos gerais

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6. A matemática não-local influenciando a prática docente

Figura 3. Conhecimento matemático não local interagindo com o ensino local.

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