UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ

INSTITUTO DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS HUMANAS

PROGRAMA DE POS-GRADUAÇÃO EM CIÊNCIAS SOCIAIS
ÁREA DE CONCENTRAÇÃO: ANTROPOLOGIA

Lívia Alexandra Negrão Braga

Uma composição em acordes dissonantes

Identidades musicais no Curso de Licenciatura em Música da
Universidade do Estado do Pará

Belém
2011
 Lívia Alexandra Negrão Braga

Identidades musicais no Curso de Licenciatura em Música da

Universidade do Estado do Pará
Uma composição em acordes dissonantes

Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em

Ciências Sociais do Instituto de Filosofia e Ciências
Humanas da Universidade Federal do Pará, como
requisito parcial para a obtenção do título de Doutor em
Ciências Sociais. Área de concentração Antropologia
Orientador: Prof Dr Antônio Maurício Dias da Costa.

Belém
2011
 Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP)
(Biblioteca de Pós-Graduação do IFCH/UFPA, Belém-PA)

Braga, Lívia Alexandra Negrão

Identidades musicais no Curso de Licenciatura em Música da
Universidade do Estado do Pará: uma composição em acordes
dissonantes / Lívia Alexandra Negrão Braga ; orientador, Antônio
Maurício Dias da Costa. - 2011.

Tese (Doutorado) - Universidade Federal do Pará. Instituto de

Filosofia e Ciências Humanas, Programa de Pós-Graduação em
Ciências Sociais, Belém, 2011.

1. Música - Instrução e estudo. 2. Música - Aspectos sociais. 3.

Música - Estudantes. 4. Cultura Popular. I. Título.

CDD - 22. ed. 780.7

 Lívia Alexandra Negrão Braga

Identidades musicais no Curso de Licenciatura em Música da

Universidade do Estado do Pará
Uma composição em acordes dissonantes

Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em

Ciências Sociais do Instituto de Filosofia e Ciências
Humanas da Universidade Federal do Pará, como
requisito parcial para a obtenção do título de Doutor em
Ciências Sociais.
Área de concentração: Antropologia.

Data de aprovação: _____/_____/_______

Banca examinadora

_______________________________________– Orientador
Prof. Antônio Maurício Dias da Costa (PPGCS – UFPA)

_______________________________________– Examinadora Externa

Profa. Dr. Sonia Maria Chada Garcia (PPGArtes – UFPA)

_______________________________________– Examinadora Externa

Profa. Dr. Josebel Akel Fares (PPGED - UEPA)

_______________________________________– Examinador Interno

Prof. Dr. Raymundo Heraldo Maués (PPGCS – UFPA)

_______________________________________– Examinador Interno

Prof. Dr. Samuel Maria de Amorim e Sá (PPGCS – UFPA)

_______________________________________– Examinadora Suplente

Profa. Dra. Carmem Izabel Rodrigues (PPGCS – UFPA)
 Aos meus amigos,
professores e estudantes/músicos da
Universidade do Estado do Pará.
 AGRADECIMENTOS

A minha mãe, Fernanda, por ter sido para mim modelo de fé,
perseverança e coragem. Por ter me acompanhado e vibrado por cada sucesso meu
na escola. Por ter me ensinado o tempero essencial para compor o prato da vida.
Mamãe, obrigada por tudo e até breve!
Aos meus irmãos, Mara e Fernandinho, por todas as dores e alegrias que
partilhamos juntos, ainda que a distância. Obrigada por cuidarem de mim e me
amarem, apesar das minhas falhas.
Ao meu filho, Ygor, pela permissão de ser sua mãe e pela cumplicidade
musical.
Ao Movimento dos Focolares e sua fundadora – Chiara Lubich, por me
ensinarem que Deus é Pai e que Ele me ama imensamente.
Aos professores e estudantes do Curso de Música da Universidade do
Estado do Pará, por todos os ensinamentos musicais e humanos adquiridos ao
longo desses anos.
Ao Océlio, Jane e Climeni, por terem me socorrido e contribuído para que
eu pudesse concluir esta tese.
Ao meu orientador, Maurício, pela generosidade com que me acolheu e
me fez acreditar que seria possível ir além dos meus próprios limites. Desejo que
muitos outros tenham o privilégio de tê-lo como orientador.

Muito obrigada!
Há um mito arecuná (tribo do norte do Brasil e da Guiana, colhido por
Kock-Grunherg e analisado por Lévi-Strauss em O cru e o cozido)
que formula essa questão com a maior beleza possível. Trata-se do
mito da “origem do veneno da pesca” (o timbó, uma raiz que tem o
poder de narcotizar os peixes, e que tematiza ali as imbricações
polivalentes da passagem da natureza à cultura). Num certo ponto
desse mito, o arco-íris é uma serpente d’água que é morta pelos
pássaros, cortada em pedaços e a sua pele multicolorida repartida
entre os animais. Conforme a coloração do fragmento recebido por
cada um dos bichos, ele ganha o som de seu grito particular e a cor
de seu pêlo ou da sua plumagem.
O núcleo desse episódio é o sacrifício como origem do som e da cor
na escala zoológica (o som e a cor percebidos nitidamente pelo
pensamento selvagem como gradações cromáticas de um mesmo
princípio). A serpente arco-íris é o continuum dos matizes, a escala
os intervalos mínimos e indiscerníveis, como é a ordem das alturas
em música, antes de ser recortada pelas escalas produzidas pelas
culturas, e como é o próprio arco-íris, do qual só uma convicção
muito etnocêntrica pode afirmar que tem sete cores (a leitura das
cores do arco-íris varia enormemente entre as culturas, assim como
as escalas musicais). O sacrifício da serpente (que era um deslizar
cromático de nuances sem divisão) e o seu espedaçamento em
porções discretas provocará e produzirá a ordem colorística e sonora
que particulariza as espécies vivas (cuja profusa organização,
ricamente anotada pelo mito com grande acuidade etnozoológica, já
é obra da cultura) .
José Miguel Wisnik
 RESUMO

BRAGA, Lívia Alexandra Negrão. Identidades musicais no Curso de

Licenciatura em Música da Universidade do Estado do Pará - uma
composição em acordes dissonantes. 2011. 147 f. Tese (Doutorado em Ciências Sociais)
– Universidade Federal do Pará, Belém, 2011.

Este estudo visa interpretar as diferentes trajetórias musicais dos estudantes do

Curso de Música da Universidade do Estado do Pará – UEPA. O trabalho
etnográfico permitiu observar três perfis que se destacam no interior do Curso: o
músico erudito, o músico evangélico e o músico popular. A partir das categorias
identidade cultural, identidade musical, diversidade e carreira busco compreender de
que maneira essas identidades musicais interagem entre si e compõe a
singularidade de um Curso que se propõe formador de educadores musicais. O
estudo é apresentado em três partes: a primeira parte traz a descrição densa do
Curso de Música, dos estudantes, da professora/pesquisadora e o papel que as
disciplinas Cultura Popular e Música e Sociedade – ministradas por mim – tiveram
na elaboração do problema. A segunda parte inicia com uma abordagem teórica da
construção das redes de socialização entre músicos e descreve o perfil de cada
grupo: o erudito, o evangélico e o popular, segundo a maneira como eles se
apresentam no contexto pesquisado. A interação entre esses três grupos é o objeto
da terceira parte. A partir da perspectiva da diversidade musical – preferências
musicais e identidades e da diversidade cultural – destaco a socialização das
identidades.

Palavras-chave: Identidades Musicais, Diversidade, Educação musical.

 ABSTRACT
BRAGA, Lívia Alexandra Negrão. Musical Identities in the Music
Course of the Pará State University - a composition in dissonant
chords. 2011. 147 p. Thesis (Doctorate in Social Sciences) - Federal
University of Pará, Belém, 2011.

This study aims at interpreting the different musical routes taken by the Music
Course students of the Universidade do Estado do Para- UEPA. The ethnographic
work allowed me to observe three profiles which stand out in the Course: the erudite
musician, the gospel musician and the popular musician. From the categories cultural
identity, musical identity, diversity and carrier, I sought to understand how these
musical identities interact and compound the singularity of a Course whose purpose
is to form musical educators. The study is presented in three parts: the first one deals
with the dense description of the Music Course, the students, the
professor/researcher and the role the disciplines Cultura Popular and Música e
Sociedade - taught by me- played considering the elaboration of the problem. The
second part begins with a theoretical approach related to the construction of
socialization networks among musicians and it also describes the profile of each
group, the erudite, the gospel and the popular, according to the way they present
themselves in the researched context. The interaction between these three groups is
the object of the third part. From the perspective of musical diversity – musical
preference and identities and cultural diversity – I point out the identities.

Keywords: Musical Identities. Diversity. Musical Education.

 SUMÁRIO

1 CONSIDERAÇÕES INICIAIS – QUEM SOMOS 1

2 O LUGAR ONDE AS MÚSICAS SE ENCONTRAM 15

2.1 O CURSO, OS ESTUDANTES E A 15

PROFESSORA/PESQUISADORA
2.1.1 O Papel das Disciplinas Cultura Popular e Música e 28
Sociedade

3 QUANTO VALE A SUA MÚSICA? O ESCAMBO MUSICAL NO 32

CURSO DE MÚSICA

3.1 REDES DE SOCIALIZAÇÃO MUSICAL - CARREIRAS 32

3.1.1 Músico Erudito 44
3.1.2 Músico Evangélico 59
3.1.3 Músico Popular 80

4 O CAMINHO DO MEIO: EU CURTO MEU SOM, MAS 97

RESPEITO O SEU

4.1 DIVERSIDADE MUSICAL – PREFERÊNCIAS MUSICAIS E 99

IDENTIDADES
4.2 DIVERSIDADE CULTURAL – SOCIALIZAÇÃO DE IDENTIDADES 113

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS – EM BUSCA DO SENTIDO 133

REFERÊNCIAS 136

APÊNDICES
146
1 CONSIDERAÇÕES INICIAIS – QUEM SOMOS

O que eu achava que eu tinha, o que eu achava que era

muito, eu vi que era muito pouco (Beatriz, 2º semestre,
2010).

Esta foi a resposta de Beatriz, estudante de música do II semestre de

2010, à pergunta sobre sua identidade musical. Escolhi essa, entre tantas
outras colhidas nas entrevistas realizadas durante o trabalho de campo para a
abertura deste texto, por duas razões. Primeiro, considero que meus atuais e
ex-alunos são a motivação primeira do tema ora apresentado. O interesse pelas
discussões sobre identidades musicais e identidades culturais foi sempre
partilhado no cotidiano da sala de aula, o que me leva a crer na relevância do
problema, não somente para mim, mas para a comunidade acadêmica à qual
pertenço. Segundo, a resposta de Beatriz representa minha trajetória como
pesquisadora ao longo da elaboração da tese. Todas as minhas supostas
verdades foram desalojadas para que eu pudesse acomodar e reacomodar
apenas o que fazia sentido para os estudantes de música. Entendi, como
Beatriz, que “o que eu tinha era muito pouco...”

Dito isso, descrevo a realidade do contexto no qual se deu o trabalho

etnográfico. O atual Curso de Licenciatura Plena em Música1 da Universidade
do Estado do Pará – UEPA tem sua origem em maio de 1989, quando a então
Fundação Educacional do Estado do Pará – FEP/FAED, atendendo a solicitação
da Fundação Carlos Gomes, oferece a primeira turma de Licenciatura em
Educação Artística – Habilitação Música no Estado. A proposta inicial seria de
retomar a graduação em música do Conservatório Carlos Gomes2, que foi

1
Doravante usarei também a expressão Curso de Música ou simplesmente Curso. Entenda-se,
portanto, que me refiro à Licenciatura e não ao Bacharelado.
2
Em 1895, a Sociedade Propagadora das Belas Artes criou a Academia de Belas Artes em Belém,
composta por dois departamentos: o Departamento de Artes Plásticas e o Conservatório de Música.
O maestro Carlos Gomes foi o primeiro diretor do Conservatório. De fama internacional, o maestro já
havia visitado a cidade em outras ocasiões e aceitou o convite para dirigir o Conservatório por um
curto período de quatro meses, quando faleceu. Em sua homenagem, desde então, o Conservatório
passou a ser chamado Instituto Carlos Gomes (VIEIRA, 2001). A importância do maestro nascido em
Campinas – São Paulo é tamanha que, por ocasião de sua morte, o então intendente Antônio Lemos
encomendou uma tela descrevendo a cena aos artistas plásticos italianos Domenico De Angelis e
Giovanni Capranesi. A obra, que foi concluída em 1899, é considerada o marco inicial da Belle
transformada em curso técnico, a partir da reforma do ensino superior no ano de
1968. Todavia, a obrigatoriedade da disciplina Educação Artística nas escolas
de 1º e 2º graus faz com que os egressos das escolas de música de Belém
tenham como única opção de continuidade de estudo a Licenciatura em
Educação Artística – Habilitação Música da então FEP/FAED. O Bacharelado
em Música só é fundado oficialmente em 1996.

Esse acontecimento marca profundamente a identidade do Curso de

Música, uma vez que boa parte dos estudantes sonhava em tornar-se
instrumentista e não educador musical. Outra peculiaridade desses primeiros
anos é que, grosso modo, a UEPA concedia o espaço físico para as disciplinas
pedagógicas, mas as práticas instrumentais aconteciam no Conservatório
Carlos Gomes, o que tornou o Curso fortemente atrelado às concepções
curriculares do Conservatório. Além disso, o Curso privilegiava disciplinas
pedagógicas em detrimento de disciplinas de prática de instrumento, sempre
justificando pela natureza mesmo da licenciatura.

Em 2002, a atual UEPA propôs a formulação do Projeto Político

Pedagógico – PPP do curso. Pessoalmente, participei do grupo de trabalho que
elaborou o Projeto. Nele, são incluídas mudanças significativas para o Curso,
que passa a ser chamado Curso de Licenciatura Plena em Música, atendendo à
obrigatoriedade do ensino da música nas escolas. O novo currículo oferece
maior número de disciplinas de prática instrumental, mas também considera as
outras áreas de interesse musical, como a produção cultural, a musicologia, a
musicoterapia, a etnomusicologia, a música e a mídia.

Todas as mudanças, entretanto, não são suficientes para atrair o

estudante de música. Isso porque agora a UEPA também oferece o Bacharelado
em Música, cujo acesso é restrito – para o instrumento violino. Por exemplo, foi
ofertada uma única vaga para o bacharelado no ano de 2009. Diante da
impossibilidade de ingresso no bacharelado, o candidato pode pleitear uma
vaga na Licenciatura em Música. É o que faz e vai ficando. Uns acabam
gostando e descobrem a vocação, outros passam pelo Curso que fizeram por

Époque em Belém por pretender levar a Amazônia ao mundo europeu. O quadro que pertencente ao
Museu de Arte de Belém – MABE está longe de representar a realidade das últimas horas de Carlos
Gomes, e serve apenas de pano de fundo para a exibição da elite da borracha dominante na época e
com a qual ele mesmo mantinha estreito relacionamento. Sobre esse episódio ver a obra de Geraldo
Mártires Coelho, “O Brilho da Supernova: a morte bela de Carlos Gomes” (COELHO, 1995).
falta de opção, causando desconforto diante da inadequação à proposta
curricular do Curso.

Boa parte dos estudantes que frequenta as turmas do Curso de

Música da UEPA vem das Igrejas Protestantes e esse é um dado etnográfico
relevante, uma vez que as Igrejas Protestantes têm uma importante tradição de
ensino da música no Brasil. Quando concluem a formação na igreja, os
membros procuram uma escola de música do tipo conservatorial para
aperfeiçoar o instrumento. Em seguida, como outros músicos, por questões
profissionais, fazem a Licenciatura ou o Bacharelado.

Desde a primeira turma do curso, em 1989, a formação religiosa dos

estudantes protestantes representou um entrave para o desenvolvimento dos
conteúdos das disciplinas que naquele momento se chamavam Folclore
Brasileiro e Folclore Paraense. O fato de esses estudantes já serem adultos,
alguns na faixa dos quarenta anos, talvez possa justificar a intolerância a
qualquer manifestação cultural, sempre interpretada como música mundana e,
por isso, os estudantes se recusavam a ouvir e muito menos tocar essas
músicas. Hoje, as novas gerações são mais tolerantes, mas o fato de boa parte
da música das tradições orais estar relacionada a eventos da religiosidade
popular católica ainda interfere no diálogo com esse gênero.

Apesar de o Processo Seletivo da UEPA exigir um exame de

habilidade no instrumento escolhido pelo candidato, nem todos possuem
formação musical institucionalizada, seja conservatorial, seja religiosa. É cada
vez mais frequente no Curso o ingresso de músicos que se dizem autodidatas,
pois aprenderam muitas vezes com o auxílio da internet, onde é bem fácil
encontrar programas que ensinam como tocar uma música, sem custo, sem
precisar sair de casa e muito mais rápido do que em uma escola de música.
Ainda que autodidata constitua uma categoria nativa, sabemos que o
aprendizado do instrumento pode se dar também na transmissão familiar ou em
círculos de amizade.

Para dar continuidade aos estudos, no momento da escolha para o

vestibular, esses músicos optam pela Licenciatura, na ilusão de que vão
aprender ou aperfeiçoar o instrumento. No entanto, ao serem admitidos,
deparam-se com músicos que vêm da tradição conservatorial e que buscam o
virtuosismo da performance musical. Nesse momento, estabelece-se um novo
conflito, dessa feita, entre aqueles que sabem muito da teoria musical e aqueles
que sabem muito pouco da teoria, mas que na prática têm saberes musicais
diferenciados.

Além do conflito criado pela origem do Curso de Música, minha

experiência docente nas disciplinas Folclore – desde o ano de 1990, portanto
desde a primeira turma – Cultura Popular e Música e Sociedade tem confirmado
que variáveis como a formação conservatorial, religiosa e a indiferença em
relação aos acontecimentos histórico-culturais de seu tempo provocam nos
acadêmicos de música um sentimento de estranhamento em relação às
expressões artísticas de identidade amazônica. Segundo Freire (1992), esse
distanciamento também tem sido identificado como resultado dos currículos
nacionais dos cursos de música, que privilegiam o repertório europeu do século
XIX.

Identificar-se com um determinado gênero musical não é afinal tão

simples quanto parece. Normalmente, nos primeiros dias de aula, tento
identificar as afinidades musicais dos estudantes. Como eles sabem que a
disciplina é Cultura Popular, são inclinados a citar alguma música de tradição
oral, como o carimbó3. Mas a maioria admite mesmo desconhecer totalmente
este campo de produção musical.

3
Ritmo percussivo típico do Estado do Pará, marcado por tambores chamados curimbós. A música
cantada ou simplesmente tocada acompanha os casais que fazem evoluções enquanto giram na
roda. Uma versão singular desta tradição encontra-se em Santarém Novo, na Região do Salgado
Paraense. A dança do carimbó naquele local representa a parte profana da Festa de São Benedito,
celebrada todos os anos no mês de dezembro. Diferentemente de outros lugares, os homens dançam
de paletó e gravata e as mulheres de saia longa e blusa de mangas compridas, porém descalços. É
expressamente proibida a entrada de casais não vestidos adequadamente para o baile. Esta norma
pode traduzir-se não apenas como sinal de respeito à tradição, mas como consolidação de valores
morais incorporados à comunidade. Crianças, jovens ou adultos devem obedecer à mesma norma. O
fato de guardarem este figurino particular no caso do carimbó, comumente dançado em todo o Estado
do Pará por homens de calça comprida enrolada na perna e blusa aberta no peito, e mulheres de saia
comprida e blusa com ou sem manga, pode ser explicado pelo diálogo não conflitual entre o sagrado
- Festa de São Benedito – e o baile profano. Importante contribuição para o estudo do carimbó
encontra-se em: SALLES, Vicente e SALLES, Marena Isdebski. Carimbó: trabalho e lazer do caboclo.
IN: Revista Brasileira do Folclore. Rio de Janeiro, 9 (25), set./dez. 1969. Este artigo concentra-se no
carimbó da cidade de Vigia de Nazaré, no Pará; BLANCO, Sônia Maria Reis. “Análise do carimbó em
Algodoal”. IN: VIEIRA, Lia Braga, IAZZETTA, Fernando. Orgs. Trilhas da música. Belém: EDUFPA,
2004. Essa dissertação de mestrado é o resultado de uma investigação sobre o carimbó da Ilha de
Algodoal, no Pará.
 Em vista de tudo isso, meu objeto de estudo é uma interpretação das
trajetórias formadoras da identidade musical dos estudantes do Curso de
Música da UEPA, à luz de teorias antropológicas e etnomusicológicas4. Busco
na antropologia o embasamento teórico de autores que abordam a noção de
identidade e na etnomusicologia, a compreensão da música enquanto fenômeno
cultural. Utilizo como categorias de análise identidade cultural, identidade
musical, diversidade e carreira. Trata-se de ir aos fundamentos, buscar as
raízes teóricas a partir da observação das relações sociais entre os sujeitos e
observar as práticas de socialização que lhes conduzem a formular um
posicionamento sobre a diversidade musical abordada pelo Curso. Ao mesmo
tempo, se trata de entender como lidam os estudantes, futuros profissionais de
educação musical, com uma formação que compreenda a diversidade musical
da sociedade contemporânea a partir de suas vinculações identitárias prévias
no campo musical.

A antropologia se ocupa do outro em geral e a etnomusicologia se

ocupa do outro musical. Essas duas abordagens são aqui empregadas como
ferramentas na tentativa de compreender de que maneira o músico vai
construindo sua identidade musical ao longo da vida, em que momento ele se
dá conta da música e como ela o coloca como ser social no mundo.

A etnomusicologia tenta, na medida do possível, criar generalizações

e/ou especificidades sobre os seres humanos, músicos populares, música não-
ocidental e compreender a diversidade musical dentro de uma organização
social específica. A maneira como os músicos compõem e interpretam suas
próprias músicas está relacionada às identidades culturais do
grupo/comunidade à qual pertencem. O senso de pertencimento produz uma
música ligada ao seu grupo, espontaneamente. O comportamento musical é
relevante e é uma categoria de análise.5

4
A temática das identidades musicais entre estudantes de música não é inédita. Há trabalhos
anteriores, como o de Elizabeth Travassos: “Apontamentos sobre estudantes de música e suas
experiências formadoras.” Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 12, mar. 2005: 11-19; e o de Vanda
Freire, Música e Sociedade – uma perspectiva histórica e uma reflexão aplicada ao ensino superior
de música. Rio de Janeiro, ABEM, 1992.
5
Segundo Krader (1980, p. 275-82), Etnomusicologia é “o estudo de aspectos sociais e culturais de
música e dança em contextos locais e globais. Os especialistas são treinados prioritariamente em
antropologia e em música, mas a natureza multidisciplinar do objeto leva a diferentes interpretações”.
“the study of social and cultural aspects of music and dance in local and global contexts. Specialists
 Minha interpretação é fruto das observações realizadas ao longo da
minha trajetória docente. Ela surge, portanto, do engajamento intelectual com a
academia, do inventário de minhas próprias crenças, da busca pelas minhas
identidades musicais, daquilo que acredito como identidade musical –
identidades que estão em contínuo processo de construção e que, portanto,
permanecem inacabadas – do olhar etnográfico sobre o Curso de Música, para
elaborar o problema de pesquisa e contribuir para a reflexão sobre o conceito de
música como cultura com os estudantes.

A participação ativa na pesquisa me proporcionou a possibilidade de

compreender melhor o objeto de investigação. Antes, eu observava as
situações-problema como professora, externamente. A partir da pesquisa
etnográfica pude me apropriar da investigação e interagir com os estudantes,
sem que para isso fosse necessário apagar minha identidade de intérprete do
campo pesquisado. Velho (2008) destaca a problemática sempre atual nas
ciências sociais, em relação ao perigo do envolvimento do pesquisador com o
objeto observado e declara:

O que sempre vemos e encontramos pode ser familiar mas

não é necessariamente conhecido e o que não vemos e
encontramos pode ser exótico mas, até certo ponto,
conhecido. No entanto, estamos sempre pressupondo
familiaridades e exotismos como fonte de conhecimento ou
desconhecimento, respectivamente (VELHO, 2008, p. 126).
(grifos do autor)

O termo participação remete aqui à pesquisa participante, com base

na pesquisa etnográfica (SCHMIDT, 2006). Compreendo que o envolvimento
com o cotidiano acadêmico é indispensável para a troca entre os sujeitos e o

are trained primarily in anthropology and in music, but the multidisciplinary nature of the subject leads
to different interpretations”. (Todas as traduções livres são de responsabilidade da autora da tese.)
Dentre os estudos clássicos na área da etnomusicologia, podemos citar três autores, por ordem de
aparição: Merriam, Alan. The Anthropology of Music. Evanston, Illinois: Northwestern University
Press, 1964; Blacking, John. Music, Culture & Experience. Editado por Reginald Byron. Chicago:
University of Chicago Press, 1995; Nettl, Bruno. The Study of Ethnomusicology: thirty-one issues and
concepts. Urbana e Chicago: University of Illinois Press, 2005.
intérprete da realidade pesquisada. A partir dessa convivência, surge a
confiança mútua e o desejo de transformar a realidade cultural e social.

Não posso negar também minha formação acadêmica original –

Letras, que de certa forma me aproxima do discurso subjetivo, próprio das
linguagens artísticas, mas ao mesmo tempo valoriza o trabalho etnográfico. Em
vários momentos do texto apresento-me não apenas como observadora, mas
também como protagonista da realidade descrita, justificando assim a
intervenção imprescindível da narrativa biográfica como recurso etnográfico.

A tentativa de manter a Antropologia distante da literatura

evoca o medo de encarar o caráter literário da escrita
etnográfica e a tentativa de fazê-la parecer ser científica.
Há, de fato, um incômodo em tentar produzir textos
científicos a partir de experiências biográficas. Se os textos
literários dependem de quem escreve, quando, onde e para
quê, enquanto os científicos não, na Etnografia a
necessidade de localização do autor faz com que ela se
aproxime da literatura (SCHMIDT, 2006, p. 14).

O trabalho de campo é inseparável da representação e da

interpretação. A tentativa de compreensão das categorias que formam as
identidades musicais torna-se possibilidade e parte de uma verdade aberta,
mutável. Em outras palavras, não pretendo ao final do trabalho ter capturado
meu objeto definitivamente. Ao mesmo tempo em que partilho experiências
musicais e de ensino, elaboro novas possibilidades interpretativas que nascem
do contínuo da vida acadêmica (PEIRANO, 2001).

A sala de aula se converte em campo de pesquisa, de onde busco

extrair categorias que me conduzam à interpretação das identidades musicais
dos estudantes. Essa escolha como objeto da reflexão antropológica implica em
uma abordagem social da música, integrando o enfoque etnomusicológico à
identidade propriamente dita.
 A etnografia pós-moderna busca novos campos, nos quais observador
e observado se confundem, em uma relação de mútua contribuição. A
consequência dessa atitude é a observação do campo vivido por dentro, espaço
no qual represento ao mesmo tempo o papel de pesquisadora e de objeto de
pesquisa, partilhando conflitos, anseios, e pronta a desconstruir supostas
certezas.

Os trabalhos mais ousados entre as etnografias que se

preocupam com a formação e transformação de identidades
(seja dos objetos da pesquisa, de seus sistemas sociais, ou
dos estados-nações aos quais eles estão associados, seja
do etnógrafo ou do próprio projeto etnográfico) são os que
mais radicalmente questionam abordagens analíticas e
descritivas que constroem (e privilegiam) um tipo de
“solidez que não se desmancha no ar”, isto é, identidades
exclusivas, emergentes de uma estrutura cultural
competente, que pode sempre ser descoberta e remodelada
(MARCUS, 1991, p. 200). (grifos do autor)6

A antropologia contribui para relativizar o olhar etnográfico a partir do

exercício antropológico, fazendo-me perceber sutilezas que antes não via, e
abrir para outras interpretações da realidade. Esse olhar a partir do outro tem
me ajudado a compreender as identidades singulares dos estudantes de
música. Relativizando meu objeto de estudo, permito que o resultado final da
pesquisa seja a voz dos sujeitos e a minha própria voz, que critica e pondera,
antevendo sempre novas possibilidades interpretativas do campo.

Os dados foram coletados a partir de entrevistas semiestruturadas,

textos produzidos pelos estudantes a partir dos temas abordados nas aulas e
observação em classe – e mesmo fora dessa, como conversas de corredor,

6
O uso frequente de citações ao longo do texto é uma opção da autora da tese, cuja intenção é
dialogar com os entrevistados/interlocutores e os autores que fundamentam a pertinência do relato
etnográfico. A escrita polifônica representa, nesse contexto, o reconhecimento das vozes que
contribuíram para a elaboração do texto científico, tornando-o uma coprodução de vários parceiros.
Sobre a autoridade etnográfica e o discurso polifônico cf. Clifford, 1998.
encontros informais, reuniões de professores, professores e alunos e somente
alunos – na tentativa de entender o que corresponde à teoria e à prática das
relações sociais entre estudantes de música7. O objetivo das entrevistas foi o de
extrair delas diferentes significados de identidade para os estudantes. Também
foi aplicado um questionário aberto com três perguntas para professores/ex-
alunos do Curso, com o objetivo de entender como esses protagonistas veem o
momento histórico da fundação do Curso, a adaptação às disciplinas, ao
formato proposto pela licenciatura. Esse questionário pretendeu ainda descobrir
se a disciplina Folclore contribuiu de alguma forma para desenvolver nos atuais
professores uma escuta tolerante de outras culturas musicais.8

A entrevista semiestruturada9 contém questionamentos sobre o

desempenho do estudante, sobre as disciplinas e a trajetória musical pessoal.
As reflexões geradas pelas respostas motivaram discussões em sala de aula e
até mesmo em reuniões específicas com o objetivo de melhorar a qualidade do
ensino-aprendizagem. O texto etnográfico funciona como mediador das
alteridades na busca da compreensão do outro (SCHMIDT, 2006).

As vozes dos interlocutores/parceiros são incluídas no texto

etnográfico desde o início, demonstrando de fato a natureza da pesquisa. O
discurso polifônico traduz a rede de relacionamentos construídos ao longo do
percurso, no qual diferentes personagens dão vida ao espetáculo vivido no dia a
dia. Não há sobreposição de papéis, mas busca constante pelo melhor ângulo
para a melhor apreciação da trama social.

Minha observação representa um recorte das falas registradas ao

longo do processo da pesquisa de campo. As falas foram filtradas a partir do
meu imaginário e envolvimento docente com a formação musical, daquilo que
eu considerava relevante naquele momento do registro das falas. Ao ouvir
novamente os registros das entrevistas atualizo a cena da troca e confiança
recíproca, assumindo a responsabilidade ética perante meu interlocutor –
premissa da antropologia.

Durante o processo de coleta de dados foram gerados alguns conflitos

no campo. Descrevo a experiência do dia 29 de setembro de 2009, por ser
7
As entrevistas foram realizadas durante o segundo semestre de 2009.
8
Cf. Anexo 1.
9
Cf. Anexo 2.
especialmente significativa para mim. Naqueles dias, estava lendo Clifford
(1998), a respeito do trabalho etnográfico e me vi, subitamente, na situação
apresentada pelo autor.

Na aula do dia 29 de setembro de 2009, um estudante revelou o seu

sentimento de não pertencimento à música popular brasileira. Segundo ele,
esse gênero10 não lhe dizia nada. Espontaneamente, foquei o diálogo naquele
interlocutor, como se estivesse em situação de entrevista. Ele justificou seu
distanciamento da identidade brasileira por gostar de rock internacional. Não
satisfeita, perguntei quais eram seus referenciais, ao que ele citou nomes para
mim desconhecidos da cena do rock internacional clássico. Percebendo ali a
possibilidade de estar diante de um músico protestante, descobri que ele tocava
na igreja. Daí, provavelmente, as referências de rock gospel dos Estados
Unidos.

Naquele momento, me sentia satisfeita pelos resultados obtidos, mas

de alguma forma me inquietava a possibilidade de ter conduzido, ou induzido, o
estudante àquelas respostas. No entanto, reconheço que a participação no
espaço da sala de aula foi fundamental para que eu pudesse colher aquelas
informações, capazes de estruturar a reflexão epistemológica em torno do tema
da identidade musical. Meu interlocutor me deu pistas que procurei trilhar em
busca de outras indagações, como a importância da cultura para a formação da
identidade pessoal.

Há de fato alguma importância em estar conectado com a cultura

regional ou nacional para os estudantes de música? São questionamentos que
implicam representações e valores individuais, mas ao mesmo tempo coletivos,
porque em algum momento da trajetória pessoal as diferentes representações
vão se cruzar e construir identidades sociais nos grupos aos quais pertencem.

As noções de identidade e de cultura abrangem várias acepções: a

diversidade dos usos desses conceitos e a potência dos desafios que os

10
Adoto neste texto o conceito de gênero apresentado por Mário de Andrade: “Aspecto formal de
uma obra musical de uma época ou escola que se faz distinta por uma combinação de fatores:
quanto ao emprego do sistema sonoro de referência (modal, tonal, dodecafônico), quanto às
características estruturais (no plano da composição – forma sonata, forma imitativa, tocata), quanto
aos meios materiais de expressão (música vocal, instrumental; osquestral, de câmara), quanto ao
texto (sacro ou profano) e quanto à função (ritual ou litúrgica, para a dança, para o trabalho)” (Cf.
ANDRADE, 1989, pp. 242-243).
acompanham, mas também reais fraquezas teóricas e epistemológicas fazem
com que se recorra frequentemente em condições de grande confusão – que
levam mesmo alguns a interrogar-se sobre a justificação do seu emprego.

Nas ciências humanas e sociais, o uso do termo identidade designa,

geralmente, não a natureza profunda de um indivíduo ou um coletivo em si, mas
a relação entre os pertencimentos coletivos – ou seja, o fato para um indivíduo
de poder ser identificado através de categorias sociais – e personalidades
individuais –, a maneira como cada um se identifica. Assim, as identidades
coletivas – conjunto das categorias que identificam um indivíduo a um momento
dado, num lugar dado – e as identidades individuais – sentimento de ser em sua
singularidade – são geralmente inseparáveis, a pergunta de saber como tal ou
tal comportamento ou crença pode compreender-se a partir dos pertencimentos
coletivos e a maneira como essas são vividas, interiorizadas por uma pessoa.

Consideremos, por exemplo, o sentimento de pertença entre estudantes

de música com formação conservatorial. Esses consideram a música erudita
europeia mais atraente esteticamente que a música popular brasileira. Portanto,
aderem naturalmente à identidade estrangeira, porque aprenderam que essa é a
verdadeira música. Quando lhes é apresentada, por exemplo, a audição de
música da tradição oral brasileira, apressam-se em identificar os supostos
desvios do padrão. Quando por ventura descobrem acordes e arranjos bem
elaborados ficam surpresos que aquela performance possa vir do povo.

Semelhante comportamento é abordado por Travassos (1997) quando

fala sobre a descoberta muitas vezes desconcertante da criação musical popular
por Béla Bartók na Hungria e Mário de Andrade no Brasil, no início do século
XX. Músicos de formação erudita, eles questionam-se sobre a qualidade e
originalidade da música de tradição oral. Partidário da teoria comunalista, que
separa processos individuais de processos sociais de criação, Bartók não
acreditava na autoria individual de composição do camponês, ainda que esse
estivesse dentro do grupo no campo. Já Mário de Andrede, apesar de
fortemente influenciado pelos comunalistas, era cada vez mais atraído pela
performance musical dos tiradores de coco11, considerados por ele mesmo
como verdadeiros solistas improvisadores.

O Conservatório Nacional de Canto Orfeônico, idealizado e dirigido

por Villa-Lobos foi fortemente influenciado por Mário de Andrade, que, entre os
anos de 1925-1938, tornou-se guia intelectual do movimento musical
nacionalista e a principal referência de boa parte dos músicos. Sua intenção era
unir o Brasil a partir da música herdada pelas três etnias formadoras do povo
brasileiro. Para Mário, a independência cultural deveria vir acompanhada da
quebra de valores e modelos europeus. Integrar o particular para criar o
nacional. Essa integração, segundo ele, aconteceria com a eruditização da
música folclórica (ANDRADE, 1972).

A identidade não pode ser, por outro lado, um retorno ao

etnocentrismo exacerbado. Do contrário, estaríamos copiando modelos
europeus de dominação. Não tenho a intenção de exaltar o nacionalismo de
Mário de Andrade e Bela Bartók, impondo modelos preservacionistas da música
pura. Assumo, antes, a postura de Geertz para quem o antirrelativismo só pode
ser compreendido “se a moral for posta acima da cultura e o conhecimento
acima de ambas” (GEERTZ, 2001, p. 67). Compreendo a identidade musical
como uma experiência estética da arte. Não uma experiência abstrata, irreal,
mas racional, que tem a sua completude na própria existência. Na arte, assim
como na história, o homem encontra-se a si mesmo, e compreende-se.

Nasci no Amapá, onde há uma forte tradição da música negra: o

Marabaixo12 e o Batuque13. Contraditoriamente, em momento algum, tive contato
com essas práticas culturais tradicionais. Por um lado, a família materna, de
origem europeia e cabocla, caracteriza-se pela migração. A dispersão pelos
estados do Brasil justifica em parte o não atrelamento às tradições locais. Por
outro lado, a família paterna, afro descendente, nega suas origens ao ponto de

11
Tiradores de coco são solistas que improvisam os versos repetidos pelo coro na roda da dança do
coco, de origem alagoana. (ANDRADE, 1989)
12
Marabaixo – mar abaixo – é uma dança de origem malê ou sudanesa do Amapá. Os quilombolas
do Curiaú afirmam ter sido trazido pelos marroquinos. Coreograficamente lembra a roda de carimbó,
mas é sobretudo dança de mulheres. Aos homens cabe a função de tocar a caixa ou tambor do
marabaixo e responder ao refrão da solista com as outras mulheres. Os homens também podem
formar dueto com a solista no desafio.
13
Batuque é dança de roda com ritmo mais acelerado que o marabaixo e acompanhado por tambores
chamados carimbós ou curimbós.
ser portadora de preconceito racial. Portanto, não havia muito espaço para a
musicalidade de matriz africana no ambiente familiar.

No entanto, a casa respirava música. Desde o amanhecer ao cair da

noite, meus irmãos e eu ouvíamos, cantávamos, tocávamos violão com nossos
pais. Para o prazer, meu pai dizia. Segundo ele, em primeiro lugar vinha o
estudo, o trabalho, vencer na vida, ser Alguém. Era óbvio que a música não se
harmonizava nessa composição.

Anos mais tarde, em 1990, ainda tentando cumprir a obrigação,

ingressei como professora de Folclore Brasileiro e Folclore Paraense no Curso
de Licenciatura Plena em Educação Artística – Habilitação em Música da atual
UEPA. Nos últimos 20 anos tenho me questionado sobre aquelas tradições
negadas do passado. Antes de ter contato com as músicas de tradições orais no
Curso de Música, o Amapá não representava muito para mim. Estudando nos
livros, vendo fotos, o desejo da descoberta do Marabaixo e do Batuque foi
inevitável.

Dançar e cantar todos os anos com as senhoras e senhores

centenários dos quilombolas do Amapá despertou em mim um sentimento de
pertencimento à cidade nunca antes experimentado. E é esse sentimento que
tento transmitir aos estudantes/músicos do Curso de Música da UEPA, como
professora. Minha intenção é que eles possam refletir sobre a diversidade
musical, para compreender a Música Brasileira, a Música Paraense, a música
de cada povo em interação com a sociedade.

Assim, a tese está organizada da seguinte forma: nas considerações

iniciais, apresento o contexto geral do trabalho etnográfico e o problema da
pesquisa. Em seguida, divido o conteúdo da discussão em três partes. A
primeira parte traz a descrição densa do Curso de Música, dos estudantes, da
professora/pesquisadora e o papel que as disciplinas Cultura Popular e Música
e Sociedade – ministradas por mim – tiveram na elaboração do problema. A
segunda parte inicia com uma abordagem teórica da construção das redes de
socialização entre músicos e descreve o perfil de cada grupo: o erudito, o
evangélico e o popular, segundo a maneira como eles se apresentam no
contexto pesquisado. A interação entre esses três grupos é o objeto da terceira
parte. A partir da perspectiva da diversidade musical – preferências musicais e
identidades e da diversidade cultural – destaco a socialização das identidades.
Mais do que uma pretensa conclusão, as considerações finais apresentam os
resultados da pesquisa e apontam para novas possibilidades de investigação.
2 O LUGAR ONDE AS MÚSICAS SE ENCONTRAM

Com efeito, o ponto de partida das buscas de identidades individuais

ou coletivas é o fato de que somos sempre o outro de alguém, o outro
de um outro

(AGIER, 2001, p.9 ).

2.1 O CURSO, OS ESTUDANTES E A PROFESSORA/PESQUISADORA

Para melhor compreender as identidades formadoras dos estudantes

do Curso de Música da UEPA é indispensável considerar o Projeto Político
Pedagógico (PPP). Ele é o documento oficial da identidade do Curso, elaborado
no momento da passagem do Curso de Licenciatura em Educação Artística –
Habilitação em Música para Licenciatura Plena em Música, que revela a origem
dos conflitos das fronteiras identitárias: Estado/Curso, Curso/Estudantes,
Estudantes/Professores. O PPP revela como as identidades foram sendo
historicamente construídas desde a concepção da primeira Licenciatura, em
1990. A singularidade do Curso reside nas trajetórias identitárias construídas
por professores e estudantes a partir das possibilidades musicais que lhes
foram dadas por aqueles que o conceberam.

As aspirações iniciais, na concepção do curso,

corresponderam ao Bacharelado em Música, cuja estrutura
curricular possibilitaria a continuidade da formação dos
egressos das escolas de música locais. Representava,
também, a retomada do curso de graduação, que funcionara
no Instituto Carlos Gomes até a reforma do ensino superior
em 1968. Esse curso, por força das novas disposições da
legislação do ensino nacional, foi convertido em curso
técnico em música, que passou a profissionalizar em nível
 de 2º grau, de acordo com os dispositivos da LDB n.º
5.692/71 - CFE (PPP, 2002, p. 6).

A participação de professores e corpo técnico do Conservatório Carlos

Gomes durante os primeiros anos de concepção do Curso em todo o processo
garantiu que fossem mantidas as bases de uma formação erudita, capaz de dar
continuidade à formação que seus ex-alunos, agora estudantes da graduação
da UEPA, receberam no Conservatório.

Esses fatores permitem perceber a forte presença do

Instituto Carlos Gomes na Licenciatura em Educação
Artística – Habilitação em Música, mesmo após os quatro
primeiros anos de funcionamento do curso, quando se deu a
sua saída. Essa presença foi plantada no processo de
concepção do curso, quando foram estabelecidas as
diretrizes musicais e os procedimentos para alcançá-las
(VIEIRA, 2001, p. 103).

O Curso nasce, portanto, no quadro do conflito identitário. Seus

estudantes não têm intenção de serem educadores musicais. Estão ali por falta
de opção.

No geral, escolhi esse curso por falta de opção, pra mim. Eu

acredito que eu não ia me identificar com outro curso, e pra
o Bacharelado exige uma questão técnica melhor. Eu já
comecei a estudar no Conservatório já meio tarde, com
dezessete anos. Aí eu não me vi assim capacitado pra fazer
um Bacharelado (Luis Viana, 2º semestre, 2009).14

14
Por entender que os estudantes de música são os verdadeiros protagonistas desta tese, optei pela
descrição densa de suas trajetórias no capítulo 2. As referências que acompanham as falas referem-
se, respectivamente ao nome do estudante, ao semestre e ao ano que estava cursando no momento
do registro. Por esta razão, em alguns casos, ocorrem os mesmos nomes com semestres e datas
diferentes. Uma vez autorizada verbalmente a utilização dos registros nesta tese de doutorado, não
houve necessidade de desidentificação dos intérpretes.
 Além disso, o curriculum oferecido pela UEPA não corresponde às
suas expectativas. Mesmo após a mudança do desenho curricular, com o
acréscimo de disciplinas instrumentais, a insatisfação permanece e o
sentimento de não pertencimento é muito comum. Provavelmente, a raiz dessa
situação reside justamente no fato de o Curso ter sido pensado inicialmente
como Bacharelado e, depois, por cumprimento à normatização nacional, ter sido
adaptado à Educação Musical.

A necessidade de atender a política cultural do país, de

difusão da arte como parte do que era considerado
patrimônio artístico-cultural nacional, bem como a política
educacional que a acompanhava, que tornava obrigatório o
ensino da disciplina Educação Artística nas escolas de 1º e
2º graus, levaram ao abandono da ideia de um Curso de
Bacharelado em Música. Em seu lugar, foi criada a
Licenciatura Plena em Educação Artística com Habilitação
em Música (PPP, 2002, p. 8).

Apesar de numericamente minoritário, o Curso de Bacharelado em

Música – criado também pela UEPA em 1995 – se impõe sobre o Curso de
Licenciatura em Música como uma excelência musical. Logo, quem cursa
Licenciatura Plena em Música jamais será um bom músico, pois o imaginário de
todo músico é o virtuosismo15 no seu instrumento, e isso só é possível cursando
o Bacharelado.

Eu pretendo ainda tentar o Bacharelado, porque eu sou

instrumentista, e eu toco e eu vivo pra tocar, e eu quero
tentar o Bacharelado (Jade, 2º semestre, 2009).

Na verdade eu gostaria de fazer o Bacharelado, mas por

conta de na época do vestibular – sempre tem uma cultura,
fazer música e outro curso – aí eu acabei me dedicando

15
O virtuosismo será oportunamente abordado no capítulo 2, no qual se apresenta o músico erudito.
 mais pro vestibular do que pro estudo do piano, aí acabou
que não deu pra preparar o repertório que precisa pro
Bacharelado (Karina, 2º semestre, 2009).

Apesar de a proposta inicial de implantação da Licenciatura Plena em

Educação Artística com Habilitação em Música focalizar o patrimônio artístico-
cultural nacional, o conteúdo curricular permaneceu o mesmo do ensino
conservatorial, privilegiando a música europeia, por ser considerada o padrão
ideal para a educação musical. Essa atitude leva os músicos que não possuem
formação conservatorial a se submeterem ao modelo identitário imposto,
negando-lhes a possibilidade de eles mesmos escolherem sua identidade
musical.

Eu comento até com os meninos, às vezes, aqui parece até

um curso de licenciatura plena em música erudita. Porque é
o que a gente vê (Phelippe, 2º semestre, 2009).

Segundo Vieira (2001, p. 104), “O modelo conservatorial teve espaço

nas licenciaturas, sobretudo pelo fato de que se trata do paradigma oficial de
ensino da música. Logo, o contexto acadêmico de formação de professores de
música não poderia dele prescindir”. Contudo, o PPP propõe uma mudança de
paradigma quando reconhece a importância da formação acadêmica integral.

O Projeto ora proposto visa mais do que a mudança de

denominação; pretende avançar no sentido de permitir uma
formação específica sólida, integrada à prática pedagógica
e à pesquisa, de modo a desenvolver competências e
habilidades que permitam ao futuro professor de Música
adaptar-se às diversas situações de ensino musical (o que
inclui diferentes situações musicais e pedagógicas, a partir
de contextos sócio-econômico-culturais variados) (PPP,
2002, p. 5).
 Apenas me pergunto se os conteúdos selecionados pelos professores
que ministram as diferentes disciplinas permitem aos futuros professores de
Música “adaptar-se às diversas situações de ensino musical (o que inclui
diferentes situações musicais e pedagógicas, a partir de contextos sócio-
econômico-culturais variados)” (PPP, 2002, p. 5). Minha inquietação se justifica
pela simples constatação de que as intenções do PPP nem sempre são
consideradas pelos professores que ministram as aulas – muitas vezes são
professores contratados que executam o programa elaborado por outro
professor, também contratado, sem vínculo efetivo com a Instituição. Poucos
professores têm conhecimento do texto final do PPP, uma vez que o Projeto foi
elaborado em diferentes etapas, com a colaboração de diferentes professores.

Todas as disciplinas são fundamentais e eu ainda esperava

que fosse mais, algumas da área de música como regência,
teoria musical, só tem uma vez, num semestre só, eu
achava que deveria haver mais. Eu acho que deveria haver
reavaliação de algumas disciplinas. A prática de banda é
vista de uma maneira superficial. Eu acho que ela deveria
ser vista como um laboratório, e que nós, alunos de prática
de banda deveríamos estar dentro da sala de aula
aprendendo como reger uma banda, como formar, como
fazer a harmonização dos instrumentos musicais, e isso a
gente não faz. A gente só utiliza através do ouvido. Ouve
uma gravação de uma orquestra e em cima disso trabalha.
Eu acho que nós deveríamos fazer parte da construção da
aula da Prática de Banda, das músicas, das melodias que
são trabalhadas e são compostas. Nós deveríamos fazer
parte. Deveria funcionar como um laboratório e não é
(Lucília, 8º semestre, 2009).

O texto do PPP enfatiza inúmeras vezes o desenvolvimento de

habilidades e competências situadas em diversos contextos socioeconômico-
culturais. Todavia, ainda encontramos nos planejamentos das disciplinas
conteúdos atrelados ao antigo modelo do Curso de Educação Artística –
Habilitação Música, que privilegiavam a formação do instrumentista ao invés do
educador16. Em parte, isso se justifica pela origem do corpo docente nos
primeiros anos do Curso: egressos das escolas de música de Belém, que se
tornaram estudantes do Curso de Educação Artística – Habilitação Música e que
após a graduação se tornaram professores do próprio Curso.

A Licenciatura Plena em Educação Artística - Música foi

concebida a partir da necessidade de implantação, em
Belém, de um curso superior na área musical, que
permitisse aos egressos das escolas de música locais
alcançar a qualificação profissional, em nível de graduação.
Tinha-se em vista evitar o êxodo de músicos paraenses,
que estavam partindo para outros centros culturais a fim de
dar prosseguimento aos estudos. Do mesmo modo,
pretendia-se evitar a evasão daqueles que aqui
permaneciam e deparavam-se com a ausência de
perspectiva de profissionalização em curso superior (PPP,
2002, p. 5).

Evitar o êxodo desses músicos significa aqui uma tentativa das

instituições de ensino de música para que o músico permaneça no próprio
Estado. Entretanto, permanecer na sua terra natal é entendido pelos músicos
como um ato de heroísmo, pois as condições de continuidade e ascensão
profissional são bastante escassas. O conselho mais recorrente para aqueles
músicos que concluem a formação técnica no Conservatório Carlos Gomes é
que eles devem partir para São Paulo, Estados Unidos ou Europa, pois aqui não
há mais o fazer.

Não que nossos músicos não sejam bons, mas as condições de

trabalho são desiguais. Por exemplo, um membro do Coro Carlos Gomes,

16
Outros ainda acreditam que a ênfase na formação do educador musical privilegie a teoria em
detrimento da prática.
premiado internacionalmente, ensaia três vezes na semana, não recebe
nenhuma bolsa de incentivo e apresenta-se muitas vezes gratuitamente. A falta
de vínculo com a Fundação obriga-o a buscar outras fontes de sobrevivência,
prejudicando assim sua performance musical. Músicos de outros lugares são
remunerados pelos seus ensaios, podem dedicar mais tempo à profissão e
consequentemente terão mais chances no mercado de trabalho. Os poucos
músicos paraenses que conseguem uma bolsa de estudo para fora do Brasil
raramente retornam. Daí a intenção de se criar estratégias por parte das
instituições de ensino de música, para que não ocorra o êxodo.

Em certo sentido, entretanto, o contato com a música europeia no seu

local de origem poderia ser uma fonte de diálogo entre as culturas. Infelizmente,
aqueles que escolhem o instrumento piano, por exemplo, passam dez anos
fazendo a formação técnica. Ao ingressarem na Licenciatura em Música da
UEPA não só desconhecem qualquer outro repertório, como não têm a menor
motivação para descobri-lo, uma vez que não vivenciaram a música da tradição.

Pelo fato que na minha casa não se escutava [a música da

tradição oral]17. Na minha casa até hoje não se escuta. E
pela falta de interesse realmente minha. Não querer, não
procurar escutar. Não que eu tenha algum preconceito,
alguma discriminação, não, não é isso. É porque não me foi
apresentado, não me foi dado, então não despertou em mim
a curiosidade (Denison, 2º semestre, 2009).

A ideia de que a música europeia é a mais apropriada para a

educação musical foi tradicionalmente reforçada a partir do século XIX18,

17
Emprego a expressão música de tradição oral, ou simplesmente música de tradição para referir-me
ao que antes denominávamos como música folclórica. A escolha justifica-se pelos debates no campo
da etnomusicologia, que entende ser música de tradição oral expressão mais significativa da
realidade musical observada.
18
A mudança de comportamento musical no final do século XIX deve-se à crise da produção musical
europeia, que questiona o sistema tonal, originando novos direcionamentos de músicos reconhecidos
no cenário internacional. Pode-se dizer que os movimentos de vanguarda musical europeia foram
extremamente influenciados pelos ideais revolucionários e nacionalistas, que caracterizaram o final
do século XVIII e o século XIX. Exemplo da reação contrária da crítica às inovações provocadas pelos
efeitos da modernidade no músico moderno de massa é o comentário de Charles Baudelaire a
respeito da receptividade de Tanhäuser, de Wagner, em março de 1861 em Paris: “Tão logo os
quando a Europa descobriu a música de outros povos e passou a registrá-la,
sempre comparando com a sua própria – daí a expressão musicologia
comparada, que antecede o termo etnomusicologia - mantendo sua supremacia
sobre as demais músicas do mundo19. Admitir que a música europeia é a
verdadeira música é legitimar o poder do colonizador sobre o colonizado, no
caso, o Brasil. A colonização contribuiu para o sentimento de inferioridade
brasileira. A música do séc. XIX é imposta nos currículos de música por uma
ideologia que data, no Brasil, do positivismo de Auguste Comte e da ditadura
militar e demonstra uma tentativa de desprezar as culturas ditas primitivas. A
diversidade musical dos estudantes nem sempre é valorizada pela instituição.

Na UEPA nós temos uma grande variedade de gêneros que

são adotados como preferencial pelos alunos e várias
vertentes de formação musical. Eu mesmo só comecei a ter
um contato mais profundo com a música erudita e seu
sistema de escrita já dentro da instituição, assim como
outros. O Curso de uma maneira mais geral é um formador
de músicos eruditos, apesar de seu principal objetivo ser a
formação de professores educadores (Ednésio Canto, 2º
semestre, 2010.).

A escolha pelo repertório da música europeia desde o início da

formação parece reduzir a possibilidade de diálogo com outras músicas,

cartazes anunciaram que Richard Wagner apresentaria na sala do Italians fragmentos de suas
composições, deu-se um fato divertido, o qual já vimos e prova a necessidade instintiva, precipitada,
dos franceses, de tomar partido, sobre todas as coisas, antes de deliberar ou examinar. Uns
anunciaram maravilhas, e outros puseram-se a denegrir obstinadamente obras que ainda não tinham
escutado. Persiste até hoje essa situação burlesca, e pode-se dizer que nunca se discutiu tanto um
assunto que não se conhece. Em resumo, os concertos de Wagner anunciavam-se como uma
verdadeira batalha de doutrinas, como uma dessas solenes crises da arte, uma dessas querelas em
que críticos, artistas e público costumam lançar indistintamente todas as suas paixões; crises felizes
que denotam a saúde e a riqueza na vida intelectual de uma nação, e que tínhamos, por assim dizer,
desprendido desde os grandes dias de Victor Hugo” (BAUDELAIRE, 1999, pp. 23-24). (grifo do autor)
19
“São conhecidos os marcos que antecederam o advento da etnomusicologia, ou melhor, da
“musicologia comparativa”, o primeiro nome dado à nossa disciplina. Um desses marcos é a menção
a uma subárea da musicologia, feita em 1884 pelo musicólogo austríaco Guido Adler (1855-1941),
que aponta para a “análise da música dos povos extra-europeus e das culturas ágrafas”. Mesmo que,
a esta altura do final do Séc. XIX já existissem vários estudos sobre música e práticas musicais não
ocidentais, é este catedrático da Universidade de Viena o primeiro a inserir formalmente a pesquisa
da música não-ocidental no escopo da ciência musicológica” (OLIVEIRA PINTO, 2005, p. 104).
desenvolvendo no estudante de música – sobretudo o erudito – um sentimento
de rejeição a tudo o que não vem desse padrão musical. A música do outro
representaria a não-música, o que gera um comportamento inconcebível para a
sociedade contemporânea, uma vez que as identidades são construídas a partir
da interação entre as diferentes culturas (BARTH, 2000).

Os músicos eruditos constituem-se muitas vezes um grupo fechado

que não permite a entrada de outras identidades musicais. Considerando a
música europeia como a mais perfeita, eles preferem identificar-se a ela, ao
invés de interagir com outras músicas. Preferem manter as fronteiras que os
separam de outras culturas musicais a fim de manter, supostamente, a
integridade da música europeia. Ultrapassar a fronteira da música dita ocidental
e (re)conhecer as músicas da tradição oral significa expor-se ao julgamento de
seus pares, uma vez que a tradição oral é desde sempre classificada como a
música do selvagem, das sociedades não-letradas, inferiores, a não-música. É
confortável permanecer na identidade conservatorial, porque ela proporciona
status no meio musical.

Eu sempre sonhei em estar ali [Teatro da Paz] e vou correr

atrás desse sonho que é ser um solista, ser um spala, ser
um performance (Feliphe, 2º semestre, 2009)20.

Pelo fato do meu instrumento [flauta transversal] tocar dos

dois lados, o erudito e o popular, e como a minha formação
está sendo erudita, sempre tem algo a mais tocar no Teatro
[da Paz]. É chique, é uma suntuosidade muito grande,
porque as pessoas vão lá pra ver, dar uma reflexão total da
tua música, e de estar inserido num contexto, numa
orquestra sinfônica, e você saber que você faz parte
daquela arte, você saber que você tá fazendo arte, que
você tá mostrando pras pessoas o que você toca. Então foi

20
Em 2010, Feliphe foi aprovado no exame de seleção para violinista da Orquestra Sinfônica do
Teatro da Paz.
 especial pra mim por uma total reverência do público para
com os artistas (Denison, 2º semestre, 2009).

Os músicos que se permitem a aventura da experimentação da

música das tradições orais mantêm os valores da música ocidental – expressão
comumente usada na etnomusicologia para diferenciá-la da música não
ocidental – e dentro de um comportamento etnocêntrico avaliam a qualidade
desta em relação àquela. No processo de reelaboração da música das tradições
orais a tendência será a de torná-la adequada aos padrões estéticos aceitáveis
por aqueles que dominam o código musical.

Lévi-Strauss (1975) define uma cultura a partir de outra. O grau

daquilo que chama afastamento define o tipo de cultura: culturas diferentes,
quando os objetos são mais afastados geograficamente, e unidades culturais
quando os objetos são mais próximos. As constantes observadas poderão sofrer
alterações de acordo com os diferentes sistemas de cultura. Se pensarmos,
portanto, na identidade do Curso de Música proposta pelo PPP e aquela
existente de fato, compreenderemos que não é apenas a música europeia que o
define, mas deveríamos considerar a pluralidade das músicas brasileiras.

Apesar da aprovação da lei 11769-2008, que torna obrigatórios

conteúdos da música na Educação Básica, essa linguagem artística está longe
de ser reconhecida pelos currículos escolares. Prova disso são os concursos
públicos para professor de arte promovidos pela Secretaria de Estado de
Educação - SEDUC, que privilegiam a linguagem plástica em seu programa.
Essa é a realidade do ensino das artes no Brasil. No Estado do Pará não é
diferente. No entanto, a SEDUC inovou na elaboração dos conteúdos
programáticos em 2007, solicitando dos candidatos ao Concurso Público para
Professor de Artes o conhecimento das expressões artísticas da cultura popular
regional, o que demonstra a importância da contextualização cultural para a
educação musical. Mas como relacionar esses saberes quando o ensino está
voltado para os valores da música dita ocidental?

Segundo Nettl (2005), basicamente, o que diferencia o ensino da

música ocidental das músicas de tradição oral é que nessa os estudantes
descobrem o funcionamento da música na cultura musical do grupo ao qual
pertencem. Esse tipo de aprendizagem coloca o músico em contato presencial
com sua própria cultura. Os materiais usados para o ensino-aprendizagem da
música indicam o modo como a cultura musical é apreendida. A criança aprende
não pela quantidade de teorias que memoriza nos textos musicais, mas pela
permanência no convívio com a música apresentada.

A tentativa de incluir o sistema musical do nativo na educação musical

em outros países ainda não obteve sucesso. Entretanto, a questão fundamental
é entender o que o estudante considera importante aprender? Qual repertório se
identifica verdadeiramente com ele? A pergunta também é adequada para os
educadores. Qual a sua identidade e papel na sociedade e na música?

Esses questionamentos precisam levar em conta os diferentes

contextos musicais. No caso da aprendizagem do piano, por exemplo, o objetivo
é formar músicos virtuosos. Para alcançar esse objetivo, as escolas de música
privilegiam repertórios pouco significativos para o estudante: “O sistema musical
é apresentado de forma artificial e abstrata”21 (NETTL, 2005, p. 391). O modelo
rigoroso de ensino descrito por Nettl é bastante semelhante ao que
encontramos nas universidades brasileiras:

Professores, também, são muito especializados, e por esta

razão, um estudante que faz um bacharelado de arte em
educação musical pode ter quinze ou vinte professores dos
mais variados tipos de atividade musical e conhecimento em
um período de quatro anos22 (NETTL, 2005, p. 391).

O conteúdo é, na maioria dos casos, imposto pelo professor, sem

discussão prévia. O estudante aprende só, a partir das partituras e técnicas e
não diretamente com o professor. A escolha do conteúdo é subjetiva. A ementa
existe, mas o professor decide o programa em função de sua própria formação e
daquilo que considera importante.

21
“The musical system is presented in an abstracted and somewhat artificial format” (NETTL, The
Study of Ethnomusicology: thirty-one issues and concepts. 2005, p. 391).
22
“...teachers, too, are very specialized, and that for this reason a student going through a bachelor of
art in music education may have some fifteen to twenty teachers of various kinds of musical activity
and knowledge over a four-year period” (NETTL, 2005, p. 391)
 O sistema de aprendizagem em países do ocidente é eminentemente
teórico. Na Índia, em contrapartida, a improvisação tem origem na memorização
de combinações harmônicas. Mesmo os que criam suas próprias canções têm a
influência desse modelo. Os músicos indianos também são avaliados pela
capacidade de conciliar prática instrumental, prática ritual e estudo:

Músicos Indianos avaliam-se entre si apenas em parte pela

sua performance musical, ou pelo seu conhecimento do
repertório, mas principalmente pela sua reputação para
prática e estudo disciplinados, chamado riaz pelos Indianos
do Norte23 (NETTL, 2005, p. 392).

Já no Iran, os músicos estudam a partir do radif, um complexo sistema

ensinado pelo professor, que também é o guru. O riaz, como o radif, são
métodos que contribuem para a associação de melodia e ritmo, gerando a
harmonia, um dos aspectos mais importantes no fazer musical. O método
ocidental, que supervaloriza a repetição por ela mesma, desprovida de
contextualização, diferencia-se do método natural do radif, baseado na
contemplação: “o hábito de cantar fragmentos de música para ensaiá-los indica
o alto grau de stress em proficiência técnica que desenvolvemos na música
Ocidental” (NETTL, 2005, p. 395).24 Uma vez que o sistema riaz é baseado na
contemplação, o guru torna-se mais importante que o mestre, porque ele é o
responsável pela aprendizagem devota, inserida na própria cultura do
estudante. Em resumo, o sistema musical, baseado na cultura local, determina o
método de ensino.

A questão fundamental é como pensar a questão multicultural da

música onde cada grupo possui seu próprio sistema? É possível padronizar o
ensino a partir da música ocidental? Claro, é preciso cautela quando se trata de
aplicabilidades da música de tradição oral por músicos considerados eruditos,

23
“Indians musicians are evaluated by each other only partly in accordance with their musicianship as
exhibited in performance, or with their knowledge of repertory, but also in large measure by their
reputation for disciplined practice and study, called riaz by North Indians” (NETTL, 2005, p. 392).
24
“the habit of singling out short bits of music in order to repeat them indicates the great stress on
technical proficiency we have developed in Western music” (NETTL, 2005, p. 395).
pois a performance musical desses é carregada da formação clássica ocidental.
Porém, é possível tocar e cantar a música do outro contextualizando-a no
próprio espaço.

Afinal, o que queremos ensinar? O PPP do Curso de Música não

deixa dúvidas quanto ao perfil desejado para o futuro educador musical:

Formar docente em Música que, a partir de domínio

fundamental na área de atuação profissional, seja capaz de
adaptar-se às diversas situações, produzindo conhecimento
que permita identificar, compreender e superar problemas
presentes na realidade vivida (PPP. p. 14).

No entanto, esse objetivo não é tão transparente no que concerne ao

respeito à diversidade cultural. Ao menos não tanto quanto o que declara Nettl
(2005, p. 403):

Queremos que nossos estudantes, acima de tudo, em todos

os níveis, sejam capazes de se localizar dentro de um
espaço cultural, histórico e musical. Para se surpreenderem
com a incrível diversidade das ideias do mundo sobre a
música, e dos sons da música do mundo, isto, me parece, é
uma atitude gratificante para crianças, e para a criança que
existe em cada um.25

A observação da dinâmica social é imprescindível para que se possa

compreender o processo de construção identitária dos estudantes de música,
porque ela permitirá observar as diferentes trajetórias por eles percorridas entre
os diferentes contextos musicais, como as igrejas, os ambientes familiares, os
conservatórios de música e a Licenciatura Plena em Música.

25
“We want our students, above all, at all levels, to be able to locate themselves in a wide cultural,
historical, and musical space. To marvel at the incredible diversity of the world’s ideas about music,
and of the world’s musical sounds, that, it seems to me, is a worthwhile attitude for children, and the
child in everyone” (NETTL, 2005, p. 403).
 A própria inquietação dos estudantes em relação ao Curso indica que
eles estão criando possibilidades concretas que deem sentido ao que fazem.
Esse processo é particularmente importante para meu objeto de pesquisa,
porque me permite extrair dados para análise, ao mesmo tempo em que
desenvolve a atitude de flexibilidade interpretativa da pesquisadora. Ao buscar
uma reflexão sobre identidade musical para os estudantes posso também estar
impondo um modelo ideal identitário.

No entanto, é importante refletir sobre os modelos copiados por eles e

de que maneira esses modelos podem contribuir para a formação de uma
identidade pessoal, composta de múltiplas identidades: a religiosa, a europeia, a
familiar. Na tentativa de compreender a representação da identidade do ponto
de vista de quem a vive – não estar ligado a referências culturais é uma
possibilidade.

Por outro lado, as disciplinas Cultura Popular e Música e Sociedade

podem motivar o interesse por músicas das tradições orais, desenvolvendo um
espírito de tolerância em relação a essas músicas. Qual o papel da cultura como
uma saída para refletir sobre identidades musicais no Curso de Música?

2.1.1 O Papel das Disciplinas Cultura Popular e Música e Sociedade

A disciplina Música e Sociedade é ofertada aos estudantes no

segundo semestre do Curso. De acordo com a ementa, a intenção da disciplina
é abordar “As interações entre música e sociedade. A música e seu entorno. A
sociedade e suas determinantes”. Para músicos recém-chegados, habituados a
uma perspectiva individualista da música, que concebe a composição e a
performance como um ato solitário, o entendimento da música como cultura e
produto da interação social é totalmente novo. A definição de música que os
estudantes têm é repetidora do senso comum ou subjetiva.

Música é a arte de combinar sons de uma maneira

tradicional e que explica alguma coisa, uma ideia, um
sentimento (Davi, 2º semestre, 2009).
 É expressão de sentimentos. Aquilo que você pode
expressar através da melodia, aquilo que você ta sentindo
no momento, aquilo que você vive (Lucília, 8º semestre,
2009).

A arte de combinar sons de uma maneira tradicional demonstra o

enraizamento de técnicas de composição conservatoriais, que negam outras
possibilidades do processo criativo. Existem regras, e elas devem ser
observadas, porque estão ali para explicar uma sensação. O contato com textos
da etnomusicologia, a audição de músicas de povos asiáticos, africanos,
indígenas, das expressões das músicas brasileiras provocam uma verdadeira
revolução no pensamento de alguns estudantes.

Antes dessa disciplina [Música e sociedade] eu tinha uma

outra concepção de música, né? Uma concepção totalmente
teórica. Mas depois de alguns livros, algumas partes de
livros que a Sra. nos dispôs, a gente teve uma concepção
de música que é uma coisa totalmente prática. Como a
gente vê povos do Irã. Nós aprendemos uma parte teórica,
improvisando depois a parte prática. Eles aprendem uma
parte prática e depois a teórica. É totalmente o inverso do
que nós aqui aprendemos (Rafael, 2º semestre, 2009).

No terceiro semestre os estudantes do Curso de Música da UEPA

fazem a disciplina Cultura Popular, cuja ênfase é o estudo das culturas
brasileiras: “A elaboração e a utilização do conceito de cultura do ponto de vista
antropológico. A diversidade das culturas formadoras do povo brasileiro.” De
acordo com os princípios etnomusicológicos, se os músicos aprenderem a
gostar, apreciar sua própria música e se reconhecerem nela, poderão
compreender melhor a música do outro e interpretá-la melhor. Nesse momento
do aprendizado, os estudantes, em geral, estão mais sensíveis para a escuta
das músicas de tradição oral e reconhecem a importância da abordagem desse
repertório para a educação musical.
 O estudante de música, se estiver em contato com aquela
música que seu avô tocava ou cantava, não terá a sensação
de entrar em um mundo totalmente estranho da educação
musical, ele sentirá uma certa familiaridade ou até mesmo,
intimidade com aquele universo dos sons e, certamente
encontrará mais facilidade em assimilar tal estudo. Além
disso, levará adiante essa combinação entre cultura popular
e a dita “acadêmica” através de sua carreira como
instrumentista ou educador, isso o tornará, senão um
músico mais evoluído, um cidadão mais evoluído (Douglas,
3º semestre, 2008).

Em média, dos cerca de trinta Trabalhos de Conclusão de Curso –

TCC produzidos a cada ano, três abordam a música das tradições orais. Cito
alguns exemplos: A importância da música nos cultos de candomblé de caboclo
– José Marinho dos Santos (2002), Os Linguarudos: carnaval de gente que cria
em Moju – Paulo Nataly Vieira (2009), Cultura Popular em Icoaraci: o carimbó
tradicional como manifestação do Saber Popular – Diego Lima (2008), Banjo: as
cordas do carimbó, sonoridade do banjo no carimbó de Marapanim e Belém –
Giselle Monteiro (2006).

Há, entretanto, os que fazem a descoberta do valor das disciplinas de

cunho sociológico depois de concluírem o Curso.

Foi na Universidade que eu entrei em contato com o

Folclore pela primeira vez, e graças à minha rígida
formação conservatorial, e mais amplamente, à minha
trajetória individual e social, naturalmente eu detestei a
disciplina. Hoje em dia, ironicamente, recém-concluí meu
doutoramento em Musicologia/Etnomusicologia com tese
abordando práticas musicais populares urbanas. Nessa
trajetória, acabei me distanciando do modelo conservatorial
e de minhas práticas e saberes pregressos, não por achar
que deva ser assim, mas porque o campo da Música é
 alarmantemente sectário, assim como os seus profissionais,
intelectuais e aspirantes (Paulo Murilo, ex-aluno, professor
do Curso, junho de 2010).

A tentativa de compreensão das categorias que formam a identidade

musical dos estudantes do Curso de Música da UEPA são apenas
possibilidades e partes de uma verdade aberta, mutável. Em outras palavras,
não posso pretender que ao final do trabalho terei capturado meu objeto
definitivamente. Penso antes de tudo no não-dito, não-revelado, no implícito das
falas e atitudes. As identidades reveladas nas falas nem sempre correspondem
àquelas observadas no cotidiano da sala de aula.

As identidades, entre elas a étnica, não são objetos fixos, mas de

uma intensa natureza processual. Daí seu caráter histórico,
móvel, assumido e reassumido, formulado em vozes e
reformulado de acordo não com o capricho, mas com
circunstâncias históricas e sociais sempre em movimento. Donde
a dificuldade, às vezes, de definir a diferença. Esta, vamos
fazendo-a nós mesmos ao longo da história (DEVALLE, 2002, p.
27).26 (grifos da autora)

São diferentes possibilidades de escuta, reveladas pela pesquisa de

campo e que permitiram a identificação de três comportamentos musicais entre
os estudantes: o erudito, o evangélico e o popular. As denominações não são
rótulos, mas uma tentativa de aproximação da realidade mais significativa que
vem do fato de ser músico, músico e estudante. No próximo capítulo apresento
cada um deles separadamente.

26
“Las identidades, entre ellas la étnica, no son objetos fijos, sino con una intensa naturaleza
procesual. De ahí su carácter histórico, móvil, asumido y reasumido, formulado en voces y
reformulado de acuerdo no con el capricho, sino con circunstancias históricas y sociales siempre en
movimiento. De allí que sea a veces difícil definir la diferencia. Esta la vamos haciendo nosotros em el
curso de la historia” (DEVALLE, 2002, p. 27).
3 QUANTO VALE A SUA MÚSICA? O ESCAMBO MUSICAL NO CURSO DE
MÚSICA

Não faz música, porque isso é mais pra um hobby teu, faz alguma coisa
pra que tu possas contribuir pra sociedade (Andréia, 4º semestre, 2009)

3.1 REDES DE SOCIALIZAÇÃO MUSICAL - CARREIRAS

A música está sendo analisada neste trabalho como uma forma de

expressão de um grupo social. Essa escolha conceitual implica
necessariamente decifrar as estratégias que tecem as redes de relacionamentos
entre os estudantes de música da UEPA. Para tanto, parto dos conhecimentos
trazidos por eles na bagagem musical acumulada ao ingressar na Universidade:
grupos familiares, amigos, escolas de música, igreja, locais de trabalho, até a
aquisição dos novos repertórios que vão sendo (re) descobertos ao longo da
formação acadêmica.

Os conhecimentos trazidos das diferentes formações recebidas antes

do ingresso na UEPA são constantemente colocados em negociação. Aqueles
que não receberam formação conservatorial são frequentemente auxiliados
pelos colegas mais experientes, uma vez que as disciplinas teóricas exigem um
nível de conhecimento de leitura musical e boa parte dos estudantes possui
apenas o suficiente para a aprovação no exame habilitatório, que permite ao
candidato participar da segunda fase do vestibular.

Nos primeiros anos da graduação alguns estão bem abertos para

acolher os novos repertórios introduzidos pelas disciplinas ou pela troca entre
colegas, normalmente os que se dizem autodidatas. Outros, no entanto,
portadores de uma formação conservatorial ou evangélica tradicional,
dificilmente toleram outras escutas musicais. A intolerância é mais evidente em
relação às músicas da tradição oral, considerada fora dos padrões estético-
musicais aceitáveis pelos músicos de formação erudita. E no caso dos músicos
evangélicos, as músicas advindas de origem popular estão sempre relacionadas
à religião católica ou de matriz africana. Portanto, não é música que se possa
ouvir.

Tanto para músicos eruditos, como para músicos evangélicos, existe

por trás das escolhas musicais uma certa imposição dos líderes dos grupos aos
quais pertencem. O conservatório, como a igreja e o dono do estabelecimento
para quem trabalham como músicos estabelecem normas que devem ser
obedecidas pelo indivíduo, caso esse deseje aderir àquele repertório. Mas os
músicos também têm suas próprias preferências.

O consumo da música está relacionado ao gosto musical e à função

que a música exerce em contextos culturais específicos. Franck, por exemplo,
estudante do 3º semestre 2010, ouvia música evangélica, mas após
desvincular-se da igreja, passou a rejeitar essa música e a consumir tudo o que
está relacionado ao rock. Inclusive sua apresentação pessoal exterior – cabelos
compridos, despenteados, estereótipo do rockeiro para a sociedade – mudou
completamente.

O que um músico erudito consome nem sempre está relacionado com

o estilo que ele toca. Não é raro encontrar músicos que tocam na Orquestra
Sinfônica do Teatro da Paz e que compram discos de estilos considerados
inferiores pelo próprio grupo de músicos, como o Brega27, por exemplo.

Afirmar simplesmente que um músico é brega porque toca esse estilo

é relativo e reducionista. Por razões financeiras, um músico evangélico pode
facilmente tocar em uma banda de forró ou em bares na vida noturna da cidade.
Muito provavelmente, quando questionado sobre o estilo com que melhor se
identifica, ele responderá imediatamente: música evangélica. E terá razões
específicas para essa escolha. Segundo Bourdieu (2008), as experiências são
limitadas pelos bens culturais oferecidos pelo campo de produção.

27
Segundo Costa (2009, pp. 32-33), “uma das marcas basilares que identificam o brega “tipicamente
paraense” é o universo das festas de brega, cujo desenvolvimento acompanhou a ascensão do
“Movimento do Brega” desde o início dos anos 80. A face “caribenha”, que propõem os divulgadores
do ritmo na região, tem muito mais sentido ao se considerar as festas de “cabarés” e “gafieiras” das
regiões pouco afamadas da cidade nos anos 50 e 60, onde eram populares ritmos como o Bolero e o
Merengue, influências fundamentais do brega que se faz em Belém nos dias de hoje. A identificação
regional deste ritmo está intimamente ligada à presença das festas de brega em cidades do Amapá e
Amazonas, por exemplo”.
 O campo de produção – que não poderia, evidentemente,
funcionar se não pudesse contar com os gostos já
existentes, propensões mais ou menos intensas a consumir
bens mais ou menos estritamente definidos – é que permite
ao gosto de se realizar ao oferecer-lhe, em cada instante, o
universo dos bens culturais como sistema das
possibilidades de um estilo de vida. Esquecemo-nos, de
fato, que o universo dos produtos oferecidos por cada um
dos campos de produção tende a limitar, de fato, o universo
das formas da experiência – estética, ética, política, etc. –
que são objetivamente possíveis em determinado momento.
Entre outras conseqüências, segue-se que a distinção
reconhecida a todas as classes dominantes e a todas as
suas propriedades assume formas diferentes segundo o
estado dos sinais distintivos da “classe” que, efetivamente
estão disponíveis (Bourdieu, 2008, p. 216). (grifos do autor)

É importante entender quais são as representações específicas

capazes de identificar o eu identitário dos músicos e como elas são geradas ao
longo da sua trajetória musical. E isso envolve necessariamente o status, que
constrói simbolicamente o gosto. Nos últimos anos, as turmas do Curso de
música da UEPA são bastante heterogêneas. O número de músicos com
formação erudita, que passaram pela formação conservatorial, não é o mesmo
de há vinte anos. Os eruditos são, aliás, minoria no Curso. Boa parte não tem
conhecimento dos clássicos europeus do período romântico, por exemplo.
Assim, a descoberta dessa música representa um verdadeiro fetiche.

Muitos passam a reconhecê-la imediatamente como a melhor música

do mundo. A verdadeira música. Nas rodas informais dos corredores disputam
com os colegas o número de peças que conhecem, mesmo sem saber tocá-las.
Valorizam o status que advém dessa música, ao ponto de se envergonharem
muitas vezes das representações musicais formadoras da sua trajetória musical.
Dificilmente um músico dirá na turma que gosta de pagode, porque teme a
reação de seus pares, além de colocar em risco a possibilidade de cortejar esse
grupo específico da sala de aula, para o qual o estilo oficial, porque representa
o perfil balizador institucional, é o estilo erudito.

Portanto, poderíamos afirmar que o primeiro grupo de socialização

dos estudantes de música da UEPA, seria o grande grupo da sala de aula. Com
o tempo, nos espaços informais da Universidade, como corredores e restaurante
universitário, outros grupos serão constituídos, sobretudo a partir das afinidades
musicais específicas de cada um.

As identidades são formadas a partir de perdas, que envolvem a

aceitação no grupo, e ganhos, que envolvem os conhecimentos adquiridos nos
novos grupos sociais. Ser aceito no grupo é mais importante, em alguns casos,
do que manter o próprio vínculo com a identidade pessoal e subjetiva primeira.
O músico se constitui em certo sentido como aquele que adere às regras sociais
e estratégias criadas pelo grupo para ser aceito na comunidade musical,
gerando uma identidade social de classe: a dos músicos. Ele encontra na
coletividade o sentido para suas origens, e pode estruturar a partir desses
dados, a sua identidade pessoal.

As identidades são portadoras de códigos e de representações

capazes de traduzir o eu coletivo e individual. Dessa forma, elas oferecem aos
indivíduos e grupos os instrumentos que possibilitarão sua expressão no mundo
através das marcas identitárias.

Segundo Goffman (1983, p. 29), representação é “toda atividade de

um indivíduo que se passa num período caracterizado por sua presença
contínua diante de um grupo particular de observadores e que tem sobre estes
alguma influência”. Durante o período que passam no Curso, os estudantes são
observados entre si, pelos próprios colegas, pelos professores e pelos colegas
de outros cursos. Os equipamentos por eles utilizados para a reprodução das
representações é o que Goffman (1983, p. 29) chama de fachada, ou seja, “o
equipamento expressivo de tipo padronizado intencional ou inconscientemente
empregado pelo indivíduo durante sua representação.”

A ideia de cenário como pano de fundo para a realização das trocas

sociais entre os atores é perfeitamente adequada para esse grupo de
músicos/estudantes. O que vamos ter, na verdade, é uma troca contínua de
cenário dentro de um mesmo palco. Ora os atores vão representar o papel de
músicos – pelos corredores da instituição, no Restaurante Universitário – ora
serão músicos/estudantes – na sala de aula e laboratórios de música.

Em cada contexto, os estudantes assumirão papéis distintos e

bastante perceptíveis. Enquanto estão reunidos no próprio grupo, trocam
informações, saberes, revelam suas preferências musicais. Na sala de aula,
assumem a identidade de estudante e de músico executante que precisa se
submeter ao repertório proposto pela Instituição e que muitas vezes não
corresponde às suas expectativas.

Se considerarmos a noção de fachada em Goffman, encontraremos

na Sala de Recitais da UEPA um bom exemplo de equipamento, do qual
professores e estudantes de música utilizam para distinguirem-se de outros
Cursos, pois o próprio nome indica a exclusividade do uso da sala. Portanto,
apenas um grupo de pessoas deveria28 utilizar o espaço, e ainda, a designação
Recitais indica o gênero musical específico récitas, ou seja, concertos de
música erudita. Para tanto, o palco está equipado com um piano de calda.

Essa singularidade, aliada aos estereótipos que se tem da profissão

de músico, projeta uma ideia de diferenciação do Curso de Música em relação
aos demais Cursos da UEPA, o que faz com que os estudantes de música se
considerem de fato fora do perfil regular. Eles não participam tanto quanto os
outros das discussões políticas e da vida acadêmica de maneira geral. Becker
(2008) define esse comportamento típico do que chama de carreira desviante ou
o desenvolvimento de um padrão desviante.

Os estudantes de música se consideram diferentes dos demais

justamente pelo fato de serem músicos. Desde o início do Curso, carregam para
as aulas os seus instrumentos e tocam pelos corredores, em uma exibição
informal. Basta esse mínimo cenário para que os estudantes de outros cursos
os identifiquem como artistas e, portanto, diferentes.

Ao ingressarem no Curso, já são portadores de diferentes carreiras

que serão confrontadas e ajustadas até a conclusão da graduação. As
diferentes identidades musicais são negociadas a cada momento, num

28
Digo deveria, porque na prática a sala é utilizada como função de auditório para reuniões diversas
da própria UEPA.
verdadeiro jogo de sedução. A negociação faz parte do processo de
socialização e indica a permanência no grupo.

Becker (2008) revela como os outsiders – família, amigos, sociedade

– exercem a função de controle sobre as escolhas profissionais do músico. Uma
vez confrontado com a opinião da sociedade em relação ao ser músico, com
todos os seus estereótipos, o músico se vê diante de incertezas e conflitos.

Há um certo preconceito. Pelo menos no meu meio só eu

faço música, então a um certo momento eu me pergunto por
que eu to fazendo música? Porque as pessoas vêm pra mim
e perguntam por que tu fazes música? Música é tão
assim, não tem um mercado de trabalho; olha, eu faço
engenharia, eu já to trabalhando, já tenho uma
perspectiva. E a música não te dá tanto suporte assim,
porque é uma coisa que tá indo lenta ainda, e existe muito
preconceito. Não faz música, porque isso é mais pra um
hobby teu, faz alguma coisa pra que tu possas
contribuir pra sociedade. Tudo isso. Tem muita
discriminação (Andréia, 4º semestre, 2009). (grifos meus)

Andréia é evangélica, e quando declara que no seu meio somente ela

faz música torna-se significativo. Em primeiro lugar, porque mesmo tendo
aprendido música na Igreja, deixa claro que nem todos os membros escolhem a
função de músico como carreira e a resposta para essa negação vem logo a
seguir: não o fazem porque conhecem a dificuldade do mercado de trabalho, e
mais: “Não faz música, porque isso é mais pra um hobby teu, faz alguma coisa
pra que tu possas contribuir pra sociedade.” Ser educador musical deixa de ser
útil para a sociedade, porque é considerado, em muitos casos, como uma
ocupação desviante (Cf. Becker, 2008).

Muitas vezes as pessoas dizem por que Bia, fazer música?

Tem gente que apóia, acha muito lindo, mas eu sinto que
 ainda tem uma repulsão por músico, não valoriza na
verdade. Então ah, ganha pouco, não quer uma coisa
melhor pra tua vida, uma coisa mais profissional. Eu
acho que talvez as pessoas pensem que é fácil, músico é
só tocar, pronto, ganha dinheiro. Também tem isso, né?
Tem gente que valoriza, mas tem gente que não põe muita
fé no músico (Beatriz, 2º semestre, 2009). (grifos meus)

No entendimento da entrevistada, ser músico não é profissão. As

carreiras mais valorizadas pela sociedade continuam sendo as mais
tradicionais: médico, advogado, engenheiro. Além do mais a simples conclusão
da graduação já atribui ao titular do diploma o direito de ser chamado de doutor.
São profissões que por si só impõem respeito em qualquer contexto. Já com o
músico é diferente. Talvez pela própria natureza da profissão remeter
diretamente à arte. O subtexto dos comentários mais recorrentes evocados
pelos entrevistados é sempre o mesmo: qualquer um pode ser artista, não exige
tanto profissionalismo, horas de trabalho e estudo.

Eu acho que tem muito preconceito, muita falta de

informação da parte desse pessoal que acha sobre os
músicos. Eu acho que eles ainda acham que a gente não
estuda muito, não é muito dedicado, não é acostumado a
trabalhar, a pegar no batente. Eu acho que eles não
prestam muito atenção pra técnica do músico, mas mais pro
que ele tá passando. Mas também varia muito, não dá pra
generalizar. Eu me considero um músico sério. Quando eu
tenho um repertório pronto eu vou atrás, eu tento entender o
que a música ta tentando passar e tento passar isso quando
estiver tocando, porque eu acredito que a música seja isso
mesmo. Assim como em outras artes, por exemplo, em
artes plásticas tem quadro e peça e tal e dependendo do
diretor, do cara que for fazer, ele pode não passar nada, ele
pode só mostrar a técnica e o pessoal vai considerar arte,
mas vai ser vazio pra mim (Davi, 2º semestre, 2009).
 A preocupação de Davi é bem clara: ele compreende sua profissão
com seriedade, e isso não se resume à perfeição técnica, mas ao significado da
arte. Em seu depoimento, denuncia o estereótipo do músico descompromissado,
que não se dedica ao ofício que escolheu.

No quotidiano do Curso, entretanto, existe um grande dilema em

relação à participação nas aulas e entrega de trabalhos por parte dos
estudantes. Apesar de estarem matriculados em determinado turno e saberem
que todas as disciplinas são presenciais, ficam indecisos entre a carreira e os
estudos. Os concertos e gigs29 ocorrem normalmente à noite. Logo, os que
estudam à noite faltam e os que estudam pela manhã chegam ao final da aula,
porque precisam dormir, já que passaram a noite tocando. Há ainda as tournées
dentro e fora da capital. Essa dualidade de funções prejudica, muitas vezes, o
desempenho do músico na vida acadêmica e até mesmo na carreira de
instrumentista, uma vez que a necessidade financeira torna-se um impedimento
para o aperfeiçoamento técnico do instrumento.

O comentário a seguir é de Jade, violinista, banjoísta. Toca

eventualmente em barzinho, mas sonha em ser concertista. Ela descreve a
distribuição do músico na escala hierárquica da carreira, tal como Becker (2008)
o fez. Há os que se encontram mais abaixo – no caso, o músico de barzinho, e
aqueles que estão mais acima – o concertista.

Tem aqueles que pensam que o músico é aquele que toca

na noite... só vive disso e barzinho... e tem quem viva disso
e viva tranquilamente e goste disso. E tem quem quer
investir, que quer ser um concertista, quer viver de música
erudita (Jade, 2º semestre, 2009).

Goffman (1983) e Becker (2008) lembram a importância de o músico

estar enquadrado nas panelinhas, pois é preciso mostrar currículo e dizer com

29
Gig, para o músico, é um trabalho free lance, sem vínculo empregatício.
quem toca, para ser reconhecido como músico de valor. Um simples músico de
barzinho, ou músico da noite não tem, de modo algum, o mesmo status de um
músico concertista. O perfil do músico de barzinho é normalmente o de
intérprete. Raramente será reconhecido como compositor. Está ali no palco
como figura de segundo plano, para o artista principal e, dependendo de quem
seja o artista, poderá ganhar ou perder prestígio no meio musical.

Eu sou músico, é ignorado. Eu sou compositor, a pessoa já

pensa duas vezes. Opa! Eu sou arranjador, melhor ainda!
Eu sou os dois, eu sou regente, ou seja, a pessoa tem que
fazer alguma coisa, aqui, alguma espécie de registro, olha,
eu fiz um arranjo tal, eu toquei pra Lucinha Bastos, num sei
quê. Dentro da Academia e fora da Academia. Eu penso
que é assim, a pessoa só tem uma consideração enquanto
músico, quando ele passa a mostrar trabalho. Não só
aprender, aprender, eu fiz Universidade tal, eu fiz
Universidade tal, e fica com tudo aquilo pra ele. Aí então foi
que eu decidi escrever, e compor, e fazer outras coisas
assim, pra poder deixar meu nome lá, naquele trabalho
(Luis, 2º semestre, 2009).

Já Laíla lembra a singularidade de ser músico e mulher. Apesar de

receber elogios por tocar um instrumento considerado masculino – o violão –
também sofre os preconceitos históricos acumulados ao longo dos anos contra
esse instrumento. Violão é coisa de boemia, vagabundo. É sabido que o pai de
Villa Lobos o proibiu de tocar nas serestas cariocas, pois seu desejo era que o
filho se tornasse violoncelista. Aliás, Laíla também menciona que para uma
mulher, o violino seria o mais recomendável, socialmente.

Acho que ainda há muito preconceito. Quando tu dizes toco

violão, as pessoas acham bonito, mulher tocar violão. Toco
violino, nossa! Muito bonito! Uma mulher tocar violino, foi
feito pra mulher! Mas quando tu fazes um curso, as pessoas
 já o que que ela vai fazer? Vai trabalhar onde? É uma
preocupação, realmente, porque há aquela questão, ah, vai
morrer de fome, muitos falam. Aquelas piadas. Mas da feita
que tu aceitas e que tu mostras para aquela pessoa que
aquilo é um negócio sério, ela começa a ter um respeito
maior. Não sou só mais um boêmio que toca num bar, que
passa a noite toda tocando lá. Aí eu explico, não, agora vai
ser aceito, é lei ter música nas escolas (Laíla, 2º semestre,
2009).

Ao final do comentário, Laíla lembra a lei 11769/2008, que

regulamenta o ensino da música nas escolas. Os estudantes de Licenciatura em
Música do Brasil aguardam com ansiedade o cumprimento dessa lei, pois ela
representa um avanço no reconhecimento da profissão de Educador Musical.
Atualmente, os conteúdos de música são ministrados pelo professor de artes,
com ênfase em linguagem plástica. O fato de ter o reconhecimento da profissão
representa um avanço para o educador musical, que já não será mais somente
músico da noite ou, pior ainda, boêmio, mas terá a garantia da estabilidade
financeira, da aposentadoria no futuro. Em resumo, o músico popular adquire o
respeito equivalente ao que se dispensa ao concertista, porque conquistou
institucionalmente a validade de seus conhecimentos musicais.

No entanto, para a sociedade, músico e educador permanecem como

profissões menos privilegiadas. Uma situação muito interessante foi levantada
por Lucília, concluinte do Curso naquela ocasião. Apesar de ter escolhido para
si a carreira de educadora musical, fica decepcionada ao saber que a própria
filha também fez a mesma escolha.

Minha filha fez o teste habilitatório e passou, e quando ela

disse que ia fazer o teste eu disse ah música... inclusive
professores daqui. Vai fazer outra coisa, vai fazer Direito,
vai fazer Psicologia, aí eu conversei bastante com ela.
Minha filha é isso que você quer, faça. As pessoas veem a
 música como um passatempo, como um hobby, não como
uma profissão (Lucília, 8º semestre, 2009).

É claramente perceptível que os cuidados da mãe com a filha pesam

mais na hora da orientação vocacional. Também ela orienta para carreiras mais
prestigiadas em um primeiro momento, mas depois acaba cedendo e oferece o
apoio necessário naquele momento. E ao final reconhece mesmo que são as
pessoas – a sociedade – que veem a música com preconceito.

Ainda sobre o preconceito familiar, Rafael lembra o quanto foi difícil

para a família aceitar sua opção.

É complicado. Eu lembro que quando eu comecei a estudar

música, com treze anos eu sofri um grande problema já na
família. Já começou da família. Mas vai ser o que quando
crescer, vai ser músico? Isso não é profissão. E
infelizmente hoje a gente ainda vê isso. Ah... músico não é
profissão. Eu tive conversando com uma amiga que ela faz
também o curso e ela falou olha, eu to gostando muito, mas
talvez eu vou ter que sair pro ano que vem. Os meus
familiares querem que eu faça um curso de respeito. Quer
dizer... Música não é respeitado... [risos] uma pena (Rafael,
2º semestre, 2009).

Por ser o filho mais velho de uma família humilde, a escolha de Rafael
pela carreira musical já aos treze anos representava, de alguma forma, a
desesperança para sua mãe, que depositara no filho a expectativa da
estabilidade financeira da família e o respeito da sociedade, enfim, uma
profissão de verdade.

Douglas (3º semestre, 2008) narrou certa vez com indignação um

episódio ocorrido com ele. Já havia algum tempo que ensaiava contrabaixo no
seu apartamento, sem que nenhum vizinho demonstrasse incômodo. Um dia, foi
surpreendido por uma intimação para comparecer à delegacia porque uma
vizinha do prédio ao lado do seu o havia denunciado pelo volume inadequado
do instrumento. Ao apresentar-se à funcionária da delegacia, precisou
responder algumas perguntas. Foi então que ela perguntou sua profissão. Ele
respondeu: músico. Não conformada com a resposta, a funcionária reformulou
ainda três vezes a pergunta, mas Douglas permaneceu firme até o final: músico.
“Eu sou músico”.

No caso de Douglas, a fachada de seu corpo alto, musculoso,

tatuado, cabelos compridos, contribuem para reforçar a ideia que se tem do
músico rockeiro, que não tem responsabilidade com nada. Mas, na verdade,
Douglas é paulistano e teve que trabalhar desde cedo para ajudar a família.
Logo depois que começou a investir na carreira de contrabaixista, ainda em São
Paulo, perdeu um dedo na máquina, no lugar onde trabalhava como metalúrgico
também durante o dia. Com a ajuda de amigos, prosseguiu mesmo assim, vindo
fazer o Curso de Música da UEPA. Em janeiro de 2011, recebeu seu diploma de
Licenciado Pleno em Música. Agora já tem uma profissão. Oficialmente.

A apresentação pessoal diz muito sobre o gênero musical que

prevalece na escolha do músico. Segundo Lundberg (2010), ela representa um
marcador de identidade. Em uma conversa informal entre colegas, Renato (5º
semestre, 2011) se dirige a Ygor (5º semestre, 2011): “Hoje tu vieste de
erudito...” Essa brincadeira entre colegas chama a atenção para a roupa um
pouco mais formal de Ygor, guitarrista, em oposição ao seu estilo normalmente
mais descontraído. Germano (7º semestre, 2011), pianista, está sempre de
calça comprida e sapato social. As estudantes evangélicas estão sempre
cuidadosamente vestidas, ainda que com simplicidade.

Enfim, são muitas as alteridades no Curso, mas todos acabam se

entendendo, justamente porque cada um contribui com aquilo que tem, com o
que trouxe na bagagem ao desembarcar na UEPA. Como já foi mencionado no
primeiro capítulo, identifiquei três perfis de músico no Curso durante o trabalho
etnográfico. O músico erudito, o músico evangélico e o músico popular. A
seguir, tento apresentar melhor cada um deles, na busca da compreensão da
constituição da rede de socialização dos estudantes de música da UEPA a partir
de diferentes carreiras.
3.1.1 Músico Erudito

Narro a seguir uma experiência pessoal. Minha avó paterna, Dona

Dica, tocava viola. Foi ela quem ensinou meu pai, que depois me ensinou violão
aos sete anos – era o seu violão, portanto, infinitamente maior do que minha
mãozinha pudesse alcançar para executar um simples acorde de dó maior. Anos
mais tarde, lá estava eu ensinando aquele mesmo acorde para meu filho. Com a
diferença que àquela altura ele já tinha 13 anos e uma aprendizagem
conservatorial não bem sucedida de piano.

Quando finalmente ele e o Conservatório entenderam a

impossibilidade do relacionamento pacífico, ensinei-lhe o pouco que sabia de
violão e dei de presente de Natal uma coleção de revistas de cifras. Em pouco
tempo, já estava tocando suas músicas favoritas e a passagem para a guitarra
foi apenas uma consequência da melhor escolha para manter o vínculo musical,
que no seu caso é totalmente espontâneo. O rapaz simplesmente nasceu para
isso. Pena que a mãe não valorizou e poderia ter ensinado desde o início ao
filho.

Normalmente é assim. Dizem que santo de casa não faz milagre, mas
na verdade alguns pais músicos – não é o meu caso – confiam mais na Escola
de Música para alfabetizar seus filhos musicalmente. Para exemplificar o que
digo transcrevo a seguir trecho da entrevista com Beatriz (2º semestre, 2009):

Onde e com quem tu aprendeste a tocar? O que tu tocas?

No Conservatório, violino. Eu acho que por influência também, meu

pai é músico e eu era muito nova quando eu entrei no Conservatório,
eu acho que eu tinha seis a sete anos. Aí ele já tocava, era músico há
muito tempo.

Ele nunca tinha te ensinado em casa?

Não. Que eu lembre não. Tem os vídeos de criança que ele me

colocava em frente ao piano, pra tirar som, eu acho que pra conhecer,
pra ouvir, e despertar o interesse. Mas assim aprender, aprender fui
aprender no Conservatório.
 E depois que tu foste aprender no Conservatório tu tocavas com
ele ou não?

Difícil. Difícil. Até hoje em dia é difícil. Eu tocar com ele, mas por
causa do tempo corrido. Ele trabalha direto, de manhã, de tarde e de
noite. Aí às vezes a gente tem um tempo pra tocar, nós dois.

Vocês não fazem reunião familiar pra cantar, tocar...

Não. E a família do meu pai tem cantor, tem gente que toca piano,
violão, mas é incrível, a gente faz umas reuniões de família de vez em
quando aí dá pra unir, mas nada frequente, espontaneamente, não
tem.

O pai de Beatriz é músico de formação erudita. Estudou no

Conservatório Carlos Gomes. Em casa, a família tem um piano e esse
instrumento foi um dos primeiros brinquedos de Beatriz. No entanto, a música
não parece ser um meio de interação entre os membros da família.

Como ela mesma conta, o pai fez o ritual de iniciação da música para
a filha de uma maneira muito espontânea, sem pressões. E já que ela
demonstrou interesse, ele então entendeu que ela já poderia ir para a escola,
porque – de acordo com os princípios da Educação Musical – a alfabetização da
escrita musical se dá ao mesmo tempo que a alfabetização na língua materna.

Aliás, se alguém espera se aposentar para ir ao Conservatório, é

melhor esquecer. Com 17 anos já se é considerado idoso. Eu já comecei a
estudar no Conservatório já meio tarde, com dezessete anos (Luis, 2º semestre,
2009). De acordo com VIEIRA (2001, p. 62), a precocidade e a prodigialidade
são representações específicas do modelo conservatorial. As instituições de
ensino da música ainda acreditam e investem nos gênios que aparecem a cada
vinte, cem anos!

Para um músico erudito, música se aprende na escola. É o caso de

Luis Moraes, que mesmo sendo reconhecido em Belém como um músico
virtuoso, preferiu que a filha – Jade – fizesse sua aprendizagem em uma escola
oficial: “Comecei com quatro anos, no Conservatório Dóris Azevedo, com
teclado. Antes disso eu solfejava as rodas” (Jade, 2º semestre, 2009).

As opiniões sobre o ensino conservatorial entre os estudantes de

música da UEPA também podem divergir.

Se eu não estudo no conservatório, eu não consigo a

técnica musical, mas eu acho que a gente tem que ter uma
concepção do conservatório. Do que é aqui fora e do que é
lá dentro. Não entrar no conservatório bitolado, porque
assim você acaba esquecendo do que é aqui fora,
infelizmente (Carlos, baterista, popular, 2º semestre, 2009).

Ter um bom ensino de música, não significa ir pro

conservatório. Nem no conservatório tem pessoas que dão
uma aula boa, um ensino maravilhoso que o aluno de
música deveria ter. Não to dizendo que eu sou contra o
conservatório, mas pela questão que eu vejo, a gente sai de
lá às vezes com um pouco de dificuldade. Então, tem gente
que aprende melhor fora do que dentro do conservatório
(Glenda, clarinetista, evangélica, 2º semestre, 2009).

Muitos ali não são educadores. São professores, mas não

são educadores. Não tem aquele incentivo de mostrar que
qualquer um é capaz de tocar tudo no seu devido tempo,
eles não respeitam o tempo de cada um. Então as pessoas
procuram outros lugares onde aprendem música e acabam
gostando e acabam desenvolvendo até mais do que a
pessoa que tem passado pelo conservatório. Não é tão
importante não. Algumas pessoas progridem mais fora do
conservatório (Feliphe, violinista, erudito, 2º semestre,
2009).
 Mas, afinal, por que os conservatórios são tão importantes na cena
musical paraense? Qual o papel dos Conservatórios no Brasil no campo da
formação musical?

Segundo Salles (1980), a música europeia é introduzida no Pará ao

mesmo tempo em que se inicia o processo de colonização, em 1616. Ela está
não apenas na bagagem do colonizador como também nos repertórios utilizados
pelas mais diferentes ordens religiosas para catequizar o índio e o negro. Os
espaços das Igrejas desempenham, nos primeiros séculos da colonização, a
função de verdadeiras escolas de música, com professores/religiosos
especializados em música.

Naquele momento, o ensino da música tinha o objetivo principal de

catequizar negros e índios, que se sentiam atraídos pela música do branco e
seus novos instrumentos. Com o aumento da população, as famílias mais
favorecidas economicamente já disputavam uma vaga na primeira escola de
música de Belém, a Schola Cantorum, criada em 1735.

Os meninos recebiam instrução completa: religião, letras e

música. Já o 3º bispo do Pará, d. Miguel Bulhões, podia
manter no coro da Sé dez meninos, dos quais 4 recebiam
instrução gratuita e os 6 restantes eram pensionistas.
Donde se conclui que fazer parte do coro de meninos era
uma ambição das melhores famílias (SALLES, 1980, p. 68).

Desde a primeira escola de música, nota-se a preocupação de seus

dirigentes com uma formação integral do músico. A aprendizagem da música
era concebida dentro de princípios morais, advindos do catolicismo e da
erudição das Letras. Ser músico implicava obedecer a regras indispensáveis
para a profissão. A rigidez do ensino é também herança da rigidez dos
conventos e monastérios. O termo conservatório vem do francês – conservatoire
– e era na França do século XVIII escola de internato para moças. No século
XIX30 é oficializado o ensino da música em todos os países com o nome de
Conservatório de Música. Semelhante ao conservatoire, ele deveria conservar a
música do colonizador – a música europeia e seus instrumentos.

Considerando o instrumento musical importado, assim como

os métodos para o ensino desses instrumentos e as
partituras da música produzida na Europa, claro está que
este suporte cultural participaria em seu tempo das
transformações sociais que iam se operando, podendo
igualmente fixar elementos embrionários de aculturação
mais intensa e extensa, capaz de influir no complexo do
povo amazônico. Assim, portanto, os instrumentos musicais
oriundos das culturas indígenas e africanas marginalizaram-
se e só puderam sobreviver em certas práticas resistentes
ao esmagamento da própria cultura pelo colonizador
(SALLES, 1980, p. 87).

A criação dos Conservatórios no Brasil representa um exemplo do

controle estatal sobre a nação. Sob o pretexto de unificar a formação musical
brasileira, os conservatórios impõem padrões musicais europeus sem levar em
conta as diferenças musicais de cada cultura transformando-se no palco, no
qual são elaborados os instrumentos do poder.

30
Especificamente em relação à música no Pará no século XIX, alguns acontecimentos contribuíram
para a criação do Conservatório: “O desenrolar do século XIX permite observar três ações distintas: a
importação de músicos-professores-europeus, o trânsito de músicos locais entre o Pará e a Europa e
a instalação de músicos de companhias líricas após a conclusão das temporadas nos teatros locais.
Essas ações favoreceram a contínua transposição da prática musical europeia, que pôde, assim,
manter-se localmente atualizada em relação à produção contemporânea, na Europa, pois, por meio
daqueles agentes retransmissores, tornaram-se audíveis e visíveis, em Belém e no interior do Estado,
aspectos do cenário musical internacional, como repertórios, instrumentos, conjuntos musicais,
formas de organização de entidades musicais, comércio musical, espaços de ensino e de prática
musical, entre outros aspectos, que fizeram do Pará um lugar da música erudita europeia. Estas
foram as condições de eficácia da afirmação local da música erudita como bem cultural e de
desenvolvimento do modelo de ensino, que contribuíram para garantir a preservação e a difusão
dessa música, bem como para diferenciá-la de outras práticas musicais e de ensino, como as das
bandas de música. O declínio da economia da borracha transformou brutalmente este cenário,
principalmente no que se refere à saída dos músicos eruditos. Grande parte deles partiram. Os que
aqui ficaram, sem importação, com o porto fechado às inovações, mantiveram o modelo de realização
musical até então desenvolvida” (VIEIRA, 2001, p. 56).
 O objetivo do discurso colonial é apresentar o colonizado como
uma população de tipos degenerados com base na origem racial
de modo a justificar a conquista e estabelecer sistemas de
administração e instrução (BHABHA, 1998, p. 111).

Muitas vezes, a ilusão de estar integrado à nação – e no caso do

músico erudito isso só é possível musicalmente a partir do Conservatório – nada
mais é do que a reprodução da imagem que o colonizador imprimiu sobre o
colonizado, ocultando uma falsa identidade. Essa imagem persiste até hoje na
ideia que se tem da supremacia do Ocidente sobre o Oriente, segundo a qual o
mundo deve ocidentalizar-se para o sucesso do diálogo entre as nações.

Ainda assim, o músico está tão seguro dessa tradição que a maioria
dos que não fizeram o Conservatório lamenta esta lacuna na vida acadêmica.

Eu ainda tenho pouca experiência. Tem uns colegas que já

estudaram em conservatório, já fizeram escola de música,
dão aula, e eu não, eu não fiz nada disso, eu tive pouca
aula de teoria, pouca aula de instrumento, o que eu fui
aprendendo foi tocando depois com o pessoal, alguns
toques. [...] eu preciso ter aula de técnica, dessas coisas
que eu não tive (Rafaela, 2º semestre, 2009).

Rafaela optou pela Licenciatura em Música após iniciar o Curso de

Artes Plásticas em Manaus. Ela pouco se expressa em sala de aula. Nem
mesmo nas conversas dos corredores se vê sua participação. Está sempre
observando, como quem talvez se sinta do lado de fora do grupo, e a razão para
tal, além da timidez, explica-se ao fato de não ter estudado no Conservatório,
portanto, não aprendeu as técnicas, as teorias e não se sente capaz de
acompanhar o Curso com segurança.

Os conflitos causados pela falta da formação conservatorial

acontecem no momento em que os estudantes se deparam com a realidade
curricular do Curso, que reproduz esse modelo. Até o momento do processo
seletivo – o vestibular – eles não se davam conta de que precisariam desses
saberes eruditos. Para eles, o Curso lhes proporcionaria a formação completa.

Eu pensava que aqui na Universidade eu vinha aprender

música, a pessoa vai me ensinar música, as dissonâncias,
que é o que eu tenho mais dificuldade. Mas aqui eu percebi
que não, eu devia ter trazido pra cá já um saber musical,
adquirido em alguma escola de música ou em algum
conservatório, como os outros colegas têm esta prática,
esta maturidade já. Então, em relação aos outros, eu tenho
que aprender muito mais. Eu tenho que me nivelar (Paulo,
2º semestre, 2009). (grifo meu)

Paulo é vizinho da UEPA – Campus I, Djalma Dutra. Ele mora no

bairro Vila da Barca, assim chamado por estar localizado às margens da Baia
do Guajará. Esse bairro é também conhecido pela carência de seus moradores.
Paulo sempre participou de movimentos da Igreja Católica. Quando descobriu
que tinha cegueira progressiva passou por um longo período de depressão, até
que amigos da igreja lhe aconselharam a procurar ajuda. Nesse processo de
reabilitação, aprendeu violão em uma oficina da própria igreja e começou a
tocar nas missas. Pouco tempo depois pensou que talvez pudesse voltar a
estudar e então ingressou no Curso de Música da UEPA.

Sua formação musical é elementar, mas o suficiente para acompanhar

as disciplinas, com mais ou menos dificuldades. Quando ingressou no Curso,
sua preocupação básica era apenas aprender as dissonâncias, como ele
mesmo diz. Àquela altura, sua única ambição era executar acordes dissonantes,
considerados mais elaborados, diferentes dos acordes naturais. A importância
da presença de Paulo no Curso é, sobretudo, a possibilidade de acesso à
música por deficientes visuais. Seu principal objetivo deveria ser o de partilhar o
que aprendesse na Universidade com outros companheiros portadores da
mesma deficiência, e jamais preocupar-se em nivelar-se aos músicos eruditos.
 A discriminação existe, porque existe a diferença e essa é legitimada
pelos sujeitos. Consciente, ou inconscientemente, aqueles que detêm maior
conhecimento se colocarão acima daqueles que estão ao seu lado,
desrespeitando suas histórias de vida, seus saberes. Por outro lado, o processo
de reconhecimento de sentir-se diferente é sempre doloroso, porque o sujeito se
dá conta de que terá que reconstruir uma nova identidade, adaptável ao
contexto no qual se encontra. “O ato de reconhecimento e recusa da “diferença”
é sempre perturbado pela questão de sua re-apresentação ou construção”
(BHABHA, 1998, p. 125) (grifo do autor).

O ensino conservatorial não é uma fronteira onde o conflito termina.

Ao contrário, para muitos ele representa o ponto de partida para o início de uma
mudança de comportamento. Ao se comparar com aqueles que estudaram no
Conservatório, o estudante sente necessidade de se nivelar, de se adaptar ao
padrão musical, o que remete à ideologia dominante, historicamente construída,
de que esse é o verdadeiro ensino, legitimando o poder do ensino tradicional
como o único capaz de proporcionar o reconhecimento da prática musical.

Pelo ensino técnico do meu instrumento, habilidade,

técnica, até os acordes mesmo que eu conheço são muito
básicos. Não são como eles aprendem no conservatório,
tem colegas que já são técnicos, já são professores de
música. Então eu vejo que eu estou abaixo do nível de uma
Universidade de Música (Paulo, 2º semestre, 2009). (grifo
meu)

O enunciado de Paulo: “Não são como eles aprendem no

conservatório”, leva-me a inferir muito facilmente sobre o emprego do pronome
eles. Eles são todos os outros que tiveram a oportunidade de estudar desde a
infância no Conservatório. Eles são aqueles que detêm o conhecimento dentro e
fora do espaço acadêmico. Eles são os que estão no andar de cima e ainda
acreditam que a melhor maneira de musicalizar uma pessoa é repetir o modelo
conservatorial baseado na repetição e na memorização de regras (Cf. VIEIRA,
2001, p. 225).
 Ao falar sobre os problemas de interação dentro do Curso, Andréia
descreve o cenário típico de uma equipe de representação, nos termos de
Goffman31:

Na nossa turma tem uma pessoa que não passou. Não é

preconceito, mas a pessoa fica, ah, não sabe muita coisa,
não passou pelo conservatório. Ou então começa logo a
conversa ah, fulana não ensinou isso, isso e isso. Ah,
não acredito que tu não sabes isso! Então eu vejo que a
pessoa, pelos próprios alunos ela fica afastada, ela não
tem como entrar naquele grupo, porque eles começam a
conversar só sobre aquela unidade, sobre aquele
conservatório, aquela escola. Então ela já se sente
excluída por esse fato. Ela não teve acesso a esse
aprendizado, então ela já se exclui um pouco. Então eu vejo
que ela já se sente um pouco, poxa, eu não sei, eu tenho
que ir pra lá. Ela mesma vai tentar procurar uma vaga
devido a esse discurso, que tem aqui na universidade. Tem
que passar por isso, tem que passar por aquilo (Andréia, 4º
semestre, 2009). (grifos meus)

As falas reproduzidas por Andréia no interior de seu próprio

enunciado representam as expressões clichês utilizadas por seus colegas
eruditos nas conversas de corredor, nos intervalos das aulas. “ah, não sabe
muita coisa, não passou pelo conservatório. Ou então começa logo a conversa
ah, fulana não ensinou isso, isso e isso. Ah, não acredito que tu não sabes
isso!” São expressões reveladoras do saber específico partilhado pelos
membros da equipe e que, portanto exclui a entrada de outros membros. A
identidade se constrói a partir do outro, em certo sentido depende do outro.

31
Para a análise interacional dos estudantes do Curso de Música da UEPA, utilizo o conceito de
Goffman, considerando os grupos formados no interior do Curso como equipes: “Usarei o termo
“equipe de representação” ou, abreviadamente, “equipe”, para me referir a qualquer grupo de
indivíduos que cooperem na encenação de uma rotina particular” (GOFFMAN, 1983, p. 78). (grifos do
autor)
“Então eu vejo que a pessoa, pelos próprios alunos ela fica afastada, ela não
tem como entrar naquele grupo, porque eles começam a conversar só sobre
aquela unidade, sobre aquele conservatório, aquela escola.”

O fato de não iniciar seus estudos musicais em um conservatório

representa um prejuízo sem igual para um estudante de música. A equipe de
músicos eruditos está sempre em vantagem em relação aos demais colegas,
por dominar as técnicas necessárias para bem acompanhar o Curso. A
aprovação no exame habilitatório não é garantia de êxito no Curso, que supõe
que o candidato deve ingressar com as teorias adquiridas. Então, os eruditos,
espontaneamente declaram: “Ah, não acredito que tu não sabes isso!” Porque
para eles são conteúdos elementares, e se o músico não busca fora o
aprimoramento da técnica sente que é estranho no ninho: “Então eu vejo que
ela já se sente um pouco, poxa, eu não sei, eu tenho que ir pra lá. Ela mesma
vai tentar procurar uma vaga devido a esse discurso, que tem aqui na
Universidade”.

Quando eu cheguei, eu pensei em desistir do curso, porque

a relação da música aqui dentro é muito diferente do que eu
tinha. Eu tocava por prazer, tocava errado, mas tocava por
prazer. Então quando a gente chega aqui, a gente se
depara com outras pessoas que conhecem um pouco mais
e que têm música como estética, sabe? Quem toca
melhor, quem estuda aquilo, quem faz aquilo (Laíla, 2º
semestre, 2009). (grifos meus)

Swanwick (2003) critica o comportamento descrito por Laíla, que não

se restringe aos colegas, mas estende-se à educação musical de maneira mais
abrangente, segundo o qual é preciso educar os músicos esteticamente,
gerando limitações à experiência estética propriamente dita.

A fragilidade na ideia de estética parece residir na

separação que ela promove entre a música e as artes como
 um todo e as demais formas de discurso, isolando as
primeiras de outras conquistas da mente humana. Mais do
que tentar achar um papel diferente para as artes em geral
ou para a música em particular, creio mais vantajoso fazer,
inicialmente, a seguinte pergunta: o que a música
compartilha com as outras formas simbólicas? A música não
é uma anomalia curiosa, separada do resto da vida; não é
só um estremecimento emocional que funciona como atalho
para qualquer processo de pensamento, mas uma parte
integral de nosso processo cognitivo. É um caminho de
conhecimento, de pensamento, de sentimento (SWANWICK,
2003, p. 22-23). (grifo do autor)

A ideia de separação da linguagem musical das outras linguagens

artísticas pode gerar inclusive um sentimento de privilégio da música sobre as
outras artes. A motivação de Joana para estudar música, desde o início, já era
ser como um gênio virtuoso. Sua escolha é abrangente e ela espera tudo da
música, pois somente a música é capaz de transformar sua existência no
mundo, e nenhuma outra expressão artística pode ser comparável à música.

Eu escutava falar em Beethowen, mas só na televisão, e

muito mal, e aquilo me chamava atenção que eu precisava
daquilo pra me sentir alguém, pra ser alguém. Estudar
música pra mim é muito difícil, às vezes eu sinto que eu não
consigo dominar, mas apesar de tudo eu sinto que eu
preciso disso pra sentir que eu consigo fazer alguma coisa,
que eu seja importante, porque eu sinto que nada é igual à
música, tudo está ligado à música. Nenhuma arte é tão bela
pra mim quanto à música (Joana, 2º semestre, 2009).
(grifos meus)
 Interessante a trajetória musical de Joana. O primeiro instrumento que
conheceu não foi o piano de Beethowen, mas o violão da avó paraibana. Mais
tarde, quando comunicou à mãe o desejo de estudar música encontrou a
resposta de alguém, que não apostou muito na carreira da filha. Preferiria antes
que ela fosse estudar engenharia. Mas ela insistiu e quando a mãe reconheceu
que também a música poderia proporcionar a notoriedade que sonhara para
filha, rendeu-se.

Houve um momento que tinha 11-12 anos e eu pedi pra

minha mãe comprar um violão pra mim. Eu disse pra ela
que eu queria muito aprender a tocar violão, aí ela disse
não minha filha, olha, quando entrar na faculdade, quando
você trabalhar, você pensa nisso. Agora você pensa nos
estudos. E eu ainda não atinava ainda que era isso que eu
ia querer. Tanto que quando ela me viu tocar uma música
ela disse: Poxa, se eu tivesse te colocado antes pra
aprender... Mas a minha mãe, apesar do começo ela não ter
achado muito legal estudar música, ela é a pessoa que mais
me dá apoio. Pra fazer esse curso, ela tinha na cabeça que
ia ser lazer: tá... tu fazes... tu queres, então tu fazes... mas
procura uma Engenharia, tanto que eu me inscrevi na UFPA
em engenharia, só que quando eu passei aqui eu não
queria mais saber de engenharia. E agora que ela
acostumou ela tem até orgulho [...] ela tava falando que viu
uma reportagem sobre o Carlos Gomes [Conservatório]
muita gente que passou por lá e hoje ta fazendo sucesso,
Waldemar Henrique, quando ela vê isso ela sente orgulho
de mim, isso é muito importante, porque realmente é uma
coisa diferente (Joana, 2º semestre, 2009). (grifos meus)

Antes de ingressar no Conservatório, no entanto, Joana recebeu aulas

em uma oficina de violão em Icoaraci, distrito de Belém. As músicas da avó
ainda eram inspiração para ela. Mas, depois que começou o curso de violão
erudito, os interesses mudaram um pouco.

Hoje em dia eu não toco mais que nem aquela música da

minha avó, eu toco mais muito de partitura, super erudito,
e eu assisto muito vídeo de violão erudito, eu já não assisto
mais vídeo de gente tocando musiquinha, tipo Legião
Urbana, que eu me foco em violão erudito. É essa linha que
eu sigo agora, já é uma coisa bem diferente, né? (Joana,
2º semestre, 2009). (grifos meus)

A palavra diferente é recorrente no discurso de Joana e nos remete

mesmo a um desejo pessoal seu de sentir-se como tal em relação aos outros,
de ser alguém, de não ser como os outros que tocam musiquinha. Qualquer
músico de barzinho pode tocar Legião Urbana, pela simplicidade dos acordes,
sem nenhum nível de dificuldade, diferentemente da música erudita, que exige
horas diárias de estudo. Apesar de não ver nenhum prejuízo na mudança da
preferência musical, Joana revela a supremacia do erudito sobre o popular,
colocando o violão, instrumento originalmente popular, no mesmo nível do
piano, reconhecidamente erudito.

Eu ainda sinto muita vontade de estudar o lado popular do

violão, isso é de fundamental importância pra mim. Quando
eu for dar aula eu vou precisar disso, mas eu não acho que
isso foi prejuízo, eu acho que isso foi um outro lado do
violão que eu encontrei, e que realmente eu adoro fazer,
tocar o violão erudito. É uma coisa diferente, porque
quando eu digo que eu toco violão as pessoas logo dizem:
ah, tira aquela música, mas tu não sabes aquela música?
Eu: não, eu toco assim, assim. As pessoas ficam: legal! É
quase um piano, né? Já vi gente do piano olhar assim pra
gente do violão erudito e falar: eu não quero mais tocar
piano... e aquilo me comoveu, porque eu achava que piano
 era o instrumento, eu sempre achei que piano era o
instrumento era o instrumento mais difícil de tocar (Joana,
2º semestre, 2009). (grifos meus)

O instrumento piano é utilizado por Joana para exemplificar o grau de

sua erudição, que para ela parece estar diretamente relacionado à dificuldade
de execução do instrumento. Além disso, Bourdieu afirma que o piano é “o
instrumento burguês por excelência” (BOURDIEU, 2008, p. 24), assegurando
através da designação burguês a força e o poder de dominação desse
instrumento, representação de uma classe social também dominante, o que
proporciona ao seu executante igual status 32. Quando sua plateia lhe assegura
que é capaz de trocar o piano pelo violão, então ela recebe o mais alto grau de
reconhecimento pela representação de sua equipe.

Acontece frequentemente que a representação sirva

principalmente para expressar as características da tarefa
que é representada e não as do ator. (...) Além disso,
vemos muitas vezes que a fachada pessoal do ator é
empregada não tanto porque lhe permite apresentar-se
como gostaria de aparecer, mas porque sua aparência e
maneiras podem contribuir para uma encenação de maior
alcance (GOFFMAN, 1983, p. 76).
32
A presença do piano em Belém no período da Belle Epoque é lembrada por Dalcídio Jurandir,
importante escritor paraense, cuja coleção encontra-se na Casa Rui Barbosa, no Rio de Janeiro. Em
Belém do Grão Pará, Dalcídio descreve com maestria a decadência da burguesia na cidade de Belém
no início do século XX, servindo-se da metáfora da falência da família Alcântara. A um certo ponto da
narrativa, essa família, que gozava de grande reputação em Belém, é obrigada a mudar-se de
residência. Toda a mobília é transportada ainda na escuridão da madrugada, para que os vizinhos
não vissem os limites de precariedade a que tinham chegado. Apenas o piano é transportado à luz do
dia, agregando sob o objeto toda a fortuna e status social da família: “Realmente, a mudança foi
muito cedo, com extrema precaução, para que a Estrada de Nazaré não ficasse a par do verdadeiro
estado social da família Alcântara. Só uma coisa foi à tarde, pelas cinco: o piano. Alfredo
acompanhou o itinerário do piano, que também se mudava ao ombro de seis portugueses. Estes o
traziam naquele gingar que Alfredo tanto admirava. Sim, Emília desejou que as janelas da vizinhança
ficassem repletas para ver o piano chegando; dava a medida das posses e educação dos Alcântaras.
Alfredo atrás, não tirava a vista dos portugueses, que pareciam seguir a uma cadência como se o
próprio piano fosse tocando em surdina para eles. A entrada na casa foi triunfal. Era, de fato, um
piano de marca alemã, raro, nem mesmo visto nos leilões. E quando entrava, Emília aparecia na
janela, com ar displicente, até meio distraída, olhando para outros lados, como quem diz: “ora, o
piano...” Mas espiou o movimento das janelas, seu jogo produzia efeito, o piano deu a qualidade da
família que ali se instalava” (JURANDIR, 2004, pp. 309-310). (grifo do autor)
 No trecho a seguir – retirado da entrevista com Karina – vemos o
exemplo de uma situação muito comum entre músicos eruditos. O público que
aprecia sua música não tem o alcance nem a abrangência suficientes para a
interação com outros gostos. Fora do espaço acadêmico, erudito, ele se isola,
não é compreendido. Segundo Becker (2008), ele representa um desvio de
conduta para seus espectadores – a sociedade, que também é representação
do sujeito – o público.

Quais os locais em que tu te apresentas?

Lá no Conservatório mesmo. Às vezes no colégio, quando tinha

aquelas apresentações.

Em casa tu tocas?

Toco como estudo mesmo. Quando tem festinha, aí pedem pra tocar
um pouco. Eu toco o erudito mesmo. Que é o que eu sei.

É como uma apresentação. As pessoas sentam para te escutar.

É.

E como é que tu te sentes?

Eu gosto. Acho legal.

Como é que é a sensação de tocar em casa em família e tocar lá

na Sala de Recitais?

Ah, é diferente. Eu acho que eu prefiro me apresentar pro público, no

auditório.

Por quê?
 Tem todo aquele clima, dá aquele nervoso, mas eu acho que faz
parte, e a gente tem que ter toda uma preparação por trás, tem os
ensaios...

Em casa não tem isso?

Não, tem o dia a dia, já toca e tá lá... Não tem aquela expectativa de
preparar.

E tu achas que em casa as pessoas compreendem, interagem

legal com a música que tu tocas?

Acho que sim, apesar de que a maioria eu acho que não tem o
contato, alguns eu acho que não gostam muito, outros, geralmente,
são os mais velhos que gostam mais, mas os mais jovens não se
interessam muito.

Tu tocas quanto?

Duas, três [músicas], não passa disso.

(Karina, 2º semestre, 2009)

Aqui temos dois palcos: o erudito – do acadêmico, e o popular – da

família. Karina prefere o erudito, porque é onde encontra seus atores que com
ela interagem na cena. Enquanto que em casa sua música – a única que
aprendeu a tocar no Conservatório, não é capaz de atrair sua família e o
sentimento é de desconforto.

Contudo, o Conservatório ainda é o sonho e o destino da maioria dos

músicos que querem dar prosseguimento aos seus estudos, como é o caso dos
músicos evangélicos.
3.1.2 Músico Evangélico33

Desde que eu nasci minha família já era de uma

denominação [religião protestante] e já nessa denominação
já se aplicava a música. Então eu cresci no meio da música.
Depois comecei a tirar música na Escola Técnica, e aí
surgiu o interesse de fazer o curso superior de música
(Andréia, 4º semestre, 2009).

Como Andréia, boa parte dos estudantes de música dos

conservatórios, escolas de música e graduação em música é evangélico34. Dos
vinte e três estudantes do Curso de Música da UEPA entrevistados em 2009,
quatro se definiram como músicos eruditos, seis músicos populares e treze
músicos evangélicos.

Martinho Lutero, que era poeta e músico, incentivou desde o início da

Reforma Protestante a utilização da música como recurso por excelência de
doutrinação da fé cristã. Segundo Merriam (1964, p. 224-225), uma das funções
sociais da música é justamente validar instituições sociais e religiosas:
“Instituições sociais são validadas através de canções que enfatizam o
apropriado e o inapropriado na sociedade, da mesma forma como aquelas que
dizem às pessoas o que fazer e como fazê-lo”.35 Ainda hoje, o louvor é o fio
condutor de todo o culto protestante36 e a aprendizagem do instrumento é
consequência natural daqueles que desempenham funções dentro do chamado
ministério do louvor. A motivação para o louvor é reforçada no ambiente familiar,
no qual o músico cresce ouvindo, em geral, a música evangélica.

33
O termo evangélico foi escolhido para ser usado neste trabalho por ser mais adequado ao grupo de
estudantes entrevistados. O termo protestante refere-se ao grupo de igrejas oriundas do movimento
da Reforma Protestante, séc. XVI, também conhecidas como igrejas históricas: Luterana, Anglicana,
Congregacional, Metodista, Presbiteriana, Batista.
34
Em monografia de conclusão do Curso de Licenciatura em Música do Instituto Villa Lobos no Rio de
Janeiro, COSTA (2008) afirma que esta é uma realidade no Brasil.
35
“Social institutions are validated through songs wich emphasize the proper and improper in society,
as well as those which tell people what to do and how to do it” (pp. 224-225).
36
O louvor pode ser executado simplesmente por um solista, como por um coro, acompanhado por
uma banda ou orquestra, que também executa solos instrumentais ao longo da pregação. O papel da
música no louvor é, portanto, essencial porque faz parte da doutrinação do culto.
 Eu vivo de música desde a minha infância. Minha família é
de músicos. Tios, primos, todos músicos. Então eu também
tenho esse lado familiar, de música ser uma coisa que
representasse a nossa família, e ouvir muitos músicos.
Outra questão é de fazer parte de uma Igreja. Então a
música pra mim tem assim um sentido de ser uma forma de
expressão, de comunicação com Deus, me ensinaram
também assim, tocar na igreja desde menino (Phellipe,
2º semestre, 2009). (grifos meus)

Phellipe descreve com muita clareza a maneira como os evangélicos

concebem a música. Desde menino, ele aprendeu que a música tem a função
de comunicação com Deus e que, portanto, deve ser executada na igreja,
cenário por excelência da perpetuação da doutrina. O músico evangélico
encontra ali o ambiente propício para aperfeiçoar sua música e desenvolver a
espiritualidade.

Eu acho que o instrumento me liga a Deus. Tem a questão

da letra, que tem musicista que pensa na letra e se inspira,
eu já penso muito na melodia. Então se aquela melodia vai
me tocar realmente aí eu toco melhor ainda, mais inspirada
(Beatriz, 2º semestre, 2009).

Para Beatriz, a música – ou melhor, o violino – é o recurso por ela

utilizado para estar ligada a Deus. A melodia de seu instrumento, mais do que a
letra propriamente dita, leva a inferir sobre a importância da função de
expressão emocional para ela.

Há evidência suficiente para indicar funções da música

extensamente e em um número de níveis como meios da
expressão emocional. Ao discutir textos da canção,
pudemos indicar que uma de suas características
 proeminentes é o fato de que elas constituem um veículo
para a expressão de ideias e emoções não reveladas no
discurso ordinário (MERRIAM, 1964, p. 219).37

Não apenas a música, mas também o texto das canções possui a

capacidade de funcionar como veículo condutor de ideias e sentimentos e essa
é a função primeira e essencial da música. Comumente, quando se pede ao
músico uma definição de música ele imediatamente responde: é a expressão do
sentimento. O violino, instrumento aprendido por Beatriz no Conservatório, é
este veículo capaz de conduzi-la ao divino. Pude perceber essa realização
pessoal na expressão do seu rosto no momento da entrevista. Segundo
Bourdieu,

A música é a mais espiritualista das artes do espírito; além

disso, o amor pela música é uma garantia de
“espiritualidade”. Basta pensar no valor extraordinário
conferido, atualmente, ao léxico da “escuta” pelas versões
secularizadas (por exemplo, psicanalíticas) da linguagem
religiosa. Conforme é testemunhado por inumeráveis
variações sobre a alma da música e a música da alma, a
música está estreitamente relacionada com a “interioridade”
(“a música interior”) mais “profunda” e os concertos só
podem ser espirituais... (BOURDIEU, 2008, p. 23-24).
(grifos do autor)

De fato, desde os primeiros ensinamentos musicais, não importa onde

e com quem aprenda seu instrumento, o músico – seja ele evangélico, popular
ou erudito – é convidado não somente a ouvir com a alma, mas também a tocar
com a alma, o que nos remete necessariamente ao caráter espiritualista da

37
“There is considerable evidence to indicate that music functions widely and on a number of levels
as a means of emotional expression. In discussing song texts, we have had ocasion to point out that
one of their outstanding features is the fact that they provide a vehicle for the expression of ideas and
emotions not revealed in ordinary discourse” (MERRIAM, 1964, p. 219).
música. E essa espiritualidade é um privilégio de qualquer músico,
independentemente de religião. No próprio Curso de Música da UEPA,
identifiquei estudantes que não professam nenhum credo religioso, mas que têm
suas próprias convicções, capazes igualmente de conduzi-los ao estado de
interioridade, do qual fala Bourdieu.

Para Beatriz, essa ligação da música com o espiritual é tão profunda,

que ela chega a relacionar o sucesso da performance à inspiração divina:
“Então se aquela melodia vai me tocar realmente aí eu toco melhor ainda, mais
inspirada”. Segundo Nettl,

De certa forma, a música é inspirada no sentido que nós

não podemos analisar como ela encontra lugar no
pensamento de um músico; mas talvez mais importante, é
igualmente o resultado da manipulação e do rearranjo das
unidades de um vocabulário dado, do trabalho duro e da
concentração. Os conceitos de inspiração, de gênio, e de
adquirir a música diretamente de fontes sobrenaturais são
muito difundidos entre sociedades humanas, simples e
complexas38 (NETTL, 2005, pp. 28-29). (grifos do autor)

Nettl defende a ideia de que a inspiração sobrenatural é tão

importante para as sociedades ocidentais e orientais, que por si só ela pode ser
o principal recurso de aprendizagem do músico. Se considerarmos o grupo de
músicos evangélicos que formam o chamado ministério do louvor nas igrejas
como potencialmente um grupo social, entenderemos que o processo de ensino-
aprendizagem da música nesses contextos vai além da memorização de
técnicas como vimos no ensino conservatorial. Nas diversas denominações
evangélicas, aprende-se o instrumento com o objetivo de louvar a Deus. Nesse
tipo de ensino-aprendizagem musical, a espiritualidade é a base das atividades.

38
“To some extent music is inspired, in the sense that we cannot analyze the way in which it finds its
way into the thinking of a musician; but perhaps more important, it is also the result of the manipulation
and rearrangement of the units of a given vocabulary, of hard work and concentration. The concepts
of inspiration, of genius, and of acquiring music directly from supernatural sources are very
widespread among human societies, simple and complex” (NETTL, 2005, pp. 28-29). (grifos do autor)
No entanto, as igrejas que investem na formação do músico têm também uma
concepção tradicional de ensino.

Eu aprendi com uma jovem da minha igreja. Eu comecei a

estudar música já velho, com treze anos de idade, [risos]
em relação aos outros meus amigos. Comecei a estudar
com treze anos de idade e fui primeiro para aquele modo
tradicionalíssimo, da teoria, bastante teoria, eu acho que
foram seis meses de teoria, longos seis meses, depois fui
pra flauta e por insistência mesmo eu consegui aprender
flauta (Denison, 2º semestre, 2009). (grifos meus)

Denison chama atenção para o que considera exagero de teoria, que

desestimula o aprendizado dos iniciantes, de maneira geral. O rigor do ensino
não permite que o aprendiz manipule o instrumento antes dos ensinamentos
teóricos. Se para o músico do Conservatório essa situação já é difícil de ser
tolerada, tanto mais difícil é para o músico evangélico, que quer exercer
plenamente suas funções na prática do louvor na igreja.

Mas é ainda Denison que ressalta a importância da continuidade dos

estudos em um Conservatório ou Escola de Música. Agora, percebemos que na
mesma entrevista ele faz uma abordagem diferente do ensino na igreja, ao
compará-lo com o ensino conservatorial.

Eu estudei com essa pessoa [da igreja] dois anos e não era
uma musicista profissional e não tinha mais o que me
passar. Chegou ao limite dela. Então ela mesma disse:
olha, se tu quiseres continuar tu podes procurar a Escola de
Música da UFPA ou o Conservatório Carlos Gomes. E aí foi
quando eu procurei a Escola pra poder continuar essa
vivência, porque eu me sentia muito bem em estar tocando,
ter conversas muito agradáveis sobre música com outras
pessoas que entendiam sobre música. Sempre com um
 nível baixo de conhecimento, mas sempre absorver
realmente o que essa pessoa tinha pra passar, o que de
bom essa pessoa poderia me passar (Denison, 2º semestre,
2009).

Notamos no início do enunciado de Denison a ênfase com que se

refere à sua primeira professora. Ela não era musicista profissional, permitindo-
nos inferir que não passou pelas instituições que ela mesma indicou a seu aluno
para que pudesse dar continuidade aos estudos. Até que ponto ela acreditava
nessas instituições, se nem mesmo ela passou por lá? O fato de ter
provavelmente admitido que havia chegado ao seu limite não significa
necessariamente dizer que não estivesse satisfeita com o nível que possuía.

Mais adiante, Denison justifica sua opção de ingressar na Escola de

Música da UFPA, porque ali poderia finalmente interagir com pessoas que
entendiam de música e ainda poderia desfrutar de todos os privilégios
oferecidos àqueles que frequentavam o espaço acadêmico, assegurando assim
a manutenção do capital herdado – nos termos de Bourdieu (2008, p. 78) – da
igreja. Capital esse que, para Denison, aliás, não se comparava ao capital
adquirido (BOURDIEU, 2008, p. 78) pela instituição que lhe permitiria a
aquisição do diploma.

Sendo capital uma relação social, ou seja, uma energia

social que existe e produz seus efeitos apenas no campo
em que ela se produz e se reproduz, cada uma das
propriedades associadas à classe recebe seu valor e sua
eficácia das leis específicas de cada campo: na prática [...]
Isso significa, concretamente, que a posição social e o
poder específico atribuídos aos agentes em um campo
particular dependem, antes de mais nada, do capital
específico que eles podem mobilizar, seja qual for sua
riqueza em outra espécie de capital – que pode exercer,
todavia, um efeito de contaminação (BOURDIEU, 2008, p.
107). (grifos do autor)
 Se admitirmos, como Bourdieu, que o capital é uma relação social,
poderemos depreender que os conhecimentos herdados por Denison da igreja
com o auxílio de sua professora eram suficientes para suprir as necessidades
da função eclesiástica da música naquele campo. O seu deslocamento
temporário de campo, da igreja para a Escola, requer dele uma mobilização de
sua herança, na expectativa de deixar-se contaminar pelo novo capital, ciente
de sua posição no novo contexto: Sempre com um nível baixo de conhecimento,
mas sempre absorver realmente o que essa pessoa tinha pra passar, o que de
bom essa pessoa poderia me passar.

Luis Gustavo é saxofonista e pertence à Igreja Assembléia de Deus

em Belém do Pará. Ele admite que o conservatório não seja a única
possibilidade de aprendizagem do instrumento. Vejamos seu depoimento:

E se a pessoa não estudou no Conservatório?

Mas a pessoa não precisa fazer um conservatório pra estudar teoria

musical. Eu acho assim, porque tem muita gente que estuda em casa,
estuda na igreja, estuda informalmente.

Tu estudaste na igreja?

Não, eu comecei na igreja, mas eu fui pra uma escola de música.

Na igreja se trabalha também teoria musical?

Se trabalha. Teoria musical, prática instrumental, prática de conjunto,

eu não sei se em todas as igrejas.

Na tua igreja, sim?

Sim.

E qual é a tua igreja?

 Eu sou da Assembléia de Deus. Na minha congregação a gente tem
trabalhado muito, a gente tem uma orquestra, tem um projeto de
música, eu trabalho com a comunidade da igreja, com o pessoal da
comunidade mesmo, do bairro, eles estudam música no meu projeto.

Quando tu começaste a tocar então, tu começaste...

Eu comecei na igreja. Já tinha uma banda de música na igreja, aí eu

comecei a gostar de música só vendo essa banda tocar, comecei a
tocar instrumento, e aí eu tive a oportunidade pra estudar e aí até
hoje.

(Luis Gustavo, 2º semestre, 2009)

A Assembléia de Deus em Belém do Pará comemora neste ano de

2011 cem anos desde a sua fundação. Em uma conversa informal com alguns
estudantes músicos assembleianos no Restaurante Universitário da UEPA, pude
entender um pouco sobre a formação do músico no contexto da Assembléia de
Deus.

Em 1911, os suecos Daniel Berg e Gunnar Vingren vieram em missão

evangelizadora diretamente dos Estados Unidos para Belém. Segundo os
estudantes assembleianos, o fato de estes missionários terem vivido o contexto
musical das Big Bands pode ter influenciado no modelo de louvor introduzido na
igreja baseado, sobretudo, na banda de sopros e coro. O gosto pelo estilo
americano permanece até hoje. “Eu gosto muito de música instrumental, eu
ouço exaustivamente. Big Band, eu gosto muito, música de orquestra, saxofone,
que é o meu instrumento, eu ouço muito. Não só evangélica, popular, eu gosto
muito” (Luis Gustavo, 2º semestre, 2009).

A Assembléia de Deus sempre se destacou das outras denominações

cristãs pela sua banda39, hoje orquestra de música. Músicos reconhecidos
internacionalmente como o saxofonista Paulo Levy – que mora atualmente nos

39
A importância da banda da Assembléia de Deus deve-se ao fato do número de instrumentos e
instrumentistas, destacando-a como pioneira no Estado. Hoje, outras denominações, como a Igreja
Batista também já têm o mesmo padrão de recursos de orquestra e coro.
Estados Unidos e acompanha, dentre outros, Bebel Gilberto – congregaram no
Templo Central, como também é conhecida a igreja matriz em Belém.

Outras denominações têm igualmente a preocupação com a formação

musical dos fiéis. Os cursos, que se estendem também aos moradores não
evangélicos do bairro, funcionam como prestação de serviços à comunidade e
ao mesmo tempo ao trabalho de evangelização. As bandas de música da igreja,
tal como na experiência de Gustavo, servem de motivação para os jovens e
atraem novos fiéis. Foi o caso de Lucília.

A minha história com a música começou na igreja. Quando

eu entrei na igreja comecei a me envolver na área de
música. Eu faço parte da Igreja Batista e eu vim fazer
música no Seminário Batista. Fiz o Bacharelado lá, cinco
anos, e como eu sou professora da Seduc, mas professora
de primeira à quarta, eu precisava ter um diploma
reconhecido, porque o curso de bacharelado do seminário
não é um curso reconhecido pelo MEC. É um curso da
denominação Batista pra preparar ministro de música. Então
eu precisava junto à Seduc ter um curso que me
respaldasse, que me desse a garantia de uma graduação.
Aí eu vim pra UEPA justamente por isso. Pra ter a
graduação reconhecida (Lucília, 8º semestre, 2009).

Lucília aprendeu teclado e clarinete no Seminário Teológico Batista

Equatorial (STBE), da Igreja Batista. Para ela, a Licenciatura em Música
representou o meio pelo qual poderia legitimar os conhecimentos já adquiridos
na igreja. Ao abordar os meios de aquisição dos bens culturais, Bourdieu chama
a atenção para a super valorização do diploma.

Na definição tácita do diploma, ao assegurar formalmente

uma competência específica (por exemplo, um diploma de
engenheiro), está inscrito que ele garante realmente a
 posse de uma “cultura geral”, tanto mais ampla e extensa
quanto mais prestigioso for esse documento; e,
inversamente, que é impossível exigir qualquer garantia real
sobre o que ele garante formal e realmente, ou, se
preferirmos, sobre o grau que é a garantia do que ele
garante (BOURDIEU, 2008, pp. 28-29). (grifos do autor)

O diploma, além de ser a representação simbólica do título

hierárquico, também é a garantia de que seu portador possui todos os atributos
por ele assegurados. Por sua vez, para a certificação de validade de um curso
superior, o Ministério da Educação também vai exigir, dentre outros, que seu
corpo docente possua títulos compatíveis com a instrução, de mestres ou
doutores.

Um enunciado de Lucília é bastante instigante. Ela declara: “Aí eu vim

pra UEPA justamente por isso. Pra ter a graduação reconhecida”. Podemos
inferir que, ao procurar a Universidade do Estado do Pará, Lucília não estava
exatamente interessada no currículo que a Instituição poderia lhe proporcionar.
Mais adiante ela afirma: “Eu vim com uma base. Foi muito bom porque eu já vim
com uma base musical, então eu não senti tanta dificuldade como os meus
colegas que não tiveram” (Lucília, 8º semestre, 2009).

Quando ingressou no curso, Lucília tinha ciência de seus

conhecimentos adquiridos e entendia o quanto a formação do bacharelado do
STBE com ênfase no instrumento era o diferencial que lhe garantia estar acima
do nível dos outros colegas. Contudo, a proposta curricular do Curso foi uma
decepção para ela: “Eu esperava muito mais, principalmente da área de música,
porque se a questão é pedagógica, eu não tive no bacharelado, realmente eu
tive no curso de licenciatura, mas da área musical eu esperava muito mais”
(Lucília, 8º semestre, 2009).

Mesmo reconhecendo o ganho na área pedagógica, Lucília se

ressente da ênfase na parte instrumental. Esse conflito de objetivos sempre
esteve presente no Curso de Música. Ao se candidatarem para o vestibular, os
estudantes são informados sobre as duas possibilidades que a UEPA oferece: o
bacharelado, específico para instrumentistas, e a licenciatura, com ênfase na
educação musical. No entanto, estudantes que já possuem formação musical
anterior ao Curso sentem-se deslocados nas disciplinas instrumentais, que têm
o objetivo de ministrar conhecimentos elementares suficientes para atender a
demanda das escolas de ensino fundamental e médio.

Como professora da primeira à quarta série, Lucília tinha um campo

de trabalho limitado. Com o diploma de Licenciatura Plena em Música, as
possibilidades tornaram-se mais abrangentes. Além disso, ela também
reconhece que os aprendizados adquiridos na Universidade vão além do
currículo explícito propriamente dito: “Quando eu passei a estudar música
mudaram os meus conceitos, os meus pré-conceitos, eles foram modificados.
Mas eu acho que foi pela religião, pela igreja que eu entrei na música. Os dois
contextos me ajudaram bastante” (Lucília, 8º semestre, 2009).

Para um músico evangélico, a igreja será sempre o referencial para o

qual estará voltado. Travassos estudou o perfil dos estudantes de música do
Instituto Villa-Lobos da UNIRIO e identificou que

Entre os estudantes fiéis das igrejas protestantes

tradicionais e evangélicas, a prática profissional é
canalizada para a sociabilidade ritual ou cotidiana de suas
congregações. Tendo escolhido repertórios sacros,
definidos como tal por suas igrejas, mapeiam o universo de
músicas a partir de preocupações distintas das de seus
colegas, deixando de lado a polarização entre músicas
eruditas e populares. A maioria deles está ligada aos coros,
como cantores, regentes, acompanhadores. Por terem nas
crenças religiosas a razão de ser de suas atividades
musicais, não estão engajados diretamente no debate em
torno da qualidade artística da música popular
(TRAVASSOS, 1999, p. 5).
 No caso dos estudantes de música da UEPA, alguns mantêm a
exclusividade da opção pela música evangélica e seus espaços, como Lucília.

Eu não sou uma musicista da noite, eu não canto na noite, e

nem pretendo. Eu quero ser professora de música, trabalho
numa escola na igreja, escola de música, trabalho muito em
projetos sociais e gosto disso. Fora disso, música pra tocar
na noite como profissão não é a minha área (Lucília, 8º
semestre, 2009).

Outros são mais flexíveis quanto aos locais de apresentação. Beatriz,

por exemplo, é assembleiana. Todos os finais de semana ela toca na igreja,
mas também em casamentos fora da sua igreja. Quando perguntei a ela se o
fato de ser evangélica era incompatível com o repertório de MPB da preferência
dos pais, ela respondeu: “Eu acho que a gente sabe de certa forma separar as
coisas, eu não vejo problema nisso e nunca fui ensinada que aquilo é errado, ou
que não pode fazer. Eu to acostumada, meu pai sempre tocou, minha mãe gosta
de cantar também" (Beatriz, 2º semestre, 2009).

Glenda aprendeu a tocar saxofone com Luis Gustavo – seu colega de

turma na UEPA – na igreja. No entanto, em casa a escuta era diversificada.

O interesse pela música vem de família. Em casa eu

cantava músicas evangélicas, e com o meu pai, porque ele
não pertencia à igreja, eu cantava algumas coisas que ele
cantava, por exemplo, Jorge Vercílio, Djavan, umas coisas
que ele tocava no violão e eu cantava (Glenda, 2º semestre,
2009).

Para Glenda, o lado profissional não interfere no religioso. “Eu vejo

que tem a questão profissional e a religiosa. É só saber separar, porque a
questão religiosa vem de dentro e a questão profissional eu vou exercer como
minha profissão. É uma separação, na questão música. Vejo assim.” (Glenda, 2º
semestre, 2009). No entanto, quando pergunto sobre seu local de preferência
para concertos ela não deixa dúvida.

Na Igreja. Não sei se porque desde criança que eu sou

acostumada a tocar, tocar e cantar na igreja, que eu já me
sinto assim bem, quando eu vou e canto, quando eu toco eu
me sinto bem, é uma coisa assim mais espontânea, do que
no Teatro. Tem uma programação, tem que apresentar, tem
chegar lá e tocar (Glenda, 2º semestre, 2009).

Phelippe só ouvia música gospel em casa. Sua família é de músicos,

e quando estão reunidos tocam música evangélica. As outras escutas se deram
através da mídia e do Conservatório Carlos Gomes.

A música bem mais popular eu tive contato pela televisão,

rádio, mas também eu tive contato depois que eu entrei no
Conservatório. Dez anos de idade eu entrei no
Conservatório pra fazer violino, e passei cinco anos lá. Tive
contato com música erudita, lá. Música popular é mais
rádio, televisão (Phelippe, 2º semestre, 2009).

A música dita secular tem para ele um objetivo específico. “Mais pro
meu aprimoramento técnico, então escolhi mais pra isso” (Phelippe, 2º
semestre, 2009). E sua opção não significa um limite imposto pela igreja, mas a
música com a qual se identifica é sempre a gospel.

Eu acho que eu sei dividir bem. Pelo fato de eu ser músico,

mesmo, profissional, de estudar música, então pra mim é
normal ouvir música por esse lado musical. Mas se for nos
momentos que eu to triste, que eu to precisando ouvir uma
música bacana, é gospel (Phellipe, 2º semestre, 2009).
 Andréia ouve preferencialmente os hinos da igreja, mas o contato com
o repertório das disciplinas ofertadas no Curso de Música despertou nela o
interesse por outras músicas.

Eu comecei a ouvir mais a música daqui que eu não

conhecia, apesar de ter nascido no Pará, eu não conheço
quase nada da cultura daqui, porque os meus pais são de
outro estado, e tem outra cultura. Então eu passei a ouvir
um pouco mais da cultura daqui. Comecei a ouvir um pouco
do carimbó, conhecer realmente o que é o carimbó, que eu
não sabia. Muita coisa eu ainda to aprendendo, porque eu
não sei, realmente (Andréia, 2º semestre, 2009).

De fato, durante as aulas de Música e Sociedade e de Cultura

Popular, Andréia sempre demonstrou interesse pela música das tradições orais
da região e esse comportamento é natural também em relação à herança
familiar.

Eu acredito que não, porque eu conheço a cultura do outro

estado, do meu pai, que é o Paraná, conheço da cultura dos
meus avós, que é de Goiás, então a igreja não tem
influência nisso. É porque, quando eu ia pra igreja eu não ia
aprender isso que eu to conhecendo agora (Andréia, 2º
semestre, 2009).

A igreja é o contexto específico da música sacra, feita para o louvor.

Essa simples razão basta para que Andréia se convença de que ali não seria
mesmo o lugar no qual conheceria outras músicas. Fica claro para ela que se
trata de contextos diferentes, sem que esse fator lhe traga qualquer prejuízo.
Para seus colegas de turma, no entanto, a igreja interfere na prática musical.
A prática religiosa interfere. É por isso que eu não tenho...
Nada contra, mas, por exemplo, eu conheço um músico que
já não toca mais, porque a religião não permite que ele
toque em lugares... Eu praticamente não tenho, porque eu
fui criada no catolicismo, né? Mas eu não gosto de nada
que me deixe assim bitolada (Jade, 2º semestre, 2009).

Eu acho que interfere, dependendo da religião, interfere de

um modo ruim, porque a parte religiosa ela forma muito da
ideologia do pessoal, aí isso acaba influenciando no que
eles vão querer ouvir, no que eles vão querer tocar, e acho
que ela acaba restringindo as coisas. Tipo tem religião que
pega a música popular e adapta pra ela, do jeito da religião,
mas eles rejeitam a origem da música (Davi, 2º semestre,
2009).

Na nossa sala, a gente vê diversos tipos de religiões, nós

temos eu acho que uma porcentagem muito grande de
evangélicos, outros católicos, outros que já são ateus, então
há toda essa mistura. E os que tocam, os que são
evangélicos, no caso, eles são bem mais inflexíveis, bem
mais. Então eu escuto esse estilo de música e é só esse
que eu gosto. Eles não chegam a falar que é só esse que
presta, mas é só esse que eu gosto, é só esse que eu vou
escutar. Inclusive isso é curioso, porque existe realmente
essa barreira e de certa forma isso prejudica, porque
quando a gente vê pessoas que já são mais mente aberta,
que podem até acreditar num deus, ter uma fé, mas já não
são tão assíduos, já não são tão crentes, eles já são bem
mais flexíveis. Ah, eu gosto de Jazz, mas música clássica é
maravilhoso também, música erudita é linda! Eu escuto
choro também. Então há essa fusão que acaba por
enriquecer ao músico (Laíla, 2º semestre, 2009).
 Jade, Davi e Laíla abordam as problemáticas mais frequentes com as
quais os estudantes de música evangélicos são confrontados no dia a dia.
Gostaria de cruzar esses pontos com o depoimento de dois outros estudantes:
Luis Viana e Carlos. Os dois são exemplos da relativização de questões
aparentemente cristalizadas. Jade evoca a restrição dos locais para tocar. Um
músico evangélico não deveria tocar em qualquer lugar, mas vale conhecer a
experiência de Luis Viana e onde aprendeu a tocar.

Minha infância todinha foi num bar. Meu padrasto era

seresteiro, minha mãe cantava muito também, com três
acordes só... Aí tive toda essa vivência aí, música! Essa
música brava, violenta, eu escutava muito isso. Aí quando
eu tinha onze anos meu pai, padrasto, nem pai foi, me
ensinou a tocar algumas coisinhas, aí eu logo me envolvi
com igreja. Como eu já fazia algumas notinhas, já tocava
uns dois hinos, ah! Além de ser o músico da igreja esse daí
vai ser o professor também. Pronto, aí eu fiquei lá passando
o que eu sabia. E já tem muito tempo isso. Ensinando
assim, sem metodologia nenhuma, e assim foi
desenvolvendo. É capaz de eu saber mais músicas dessas
antigas, brega, do que de igreja. Apesar de ter já um bom
tempo na igreja. Porque é na infância que a gente aprende
todas essas músicas. Nas férias, quando eu era criança, me
levavam pra casa da minha avó, onde eu passava as férias
e aquilo marcava muito, porque lá todos eram evangélicos,
tinha que ir pra igreja, aí aquilo ficava me influenciando
(Luis Viana, 2º semestre, 2009).

A música brava, violenta – e que portanto difere da música religiosa –

Luis Viana aprendeu no bar, na convivência com o padrasto, que por não ser
seu pai tem uma conotação inferior ao sentido da tradição da herança de pai
para filho. Um pai de verdade não ensinaria qualquer música para seu filho. Ao
mesmo tempo, ele, influenciado pela família evangélica – Porque é na infância
que a gente aprende todas essas músicas – começa a tocar e ensinar o que
sabe na igreja, seu primeiro palco. Mas o repertório da música sacra não é
exclusividade na vida de Luis.

Pelo fato de tocar vários instrumentos eu procurei ouvir de

tudo um pouco. Assim como eu curto um rock, eu curto um
brega, eu curto um calipso, eu curto um reggae, às vezes
eu vou dormir, mas antes eu escuto um octeto
renascentista, então é um contraste muito grande, disso na
minha cabeça. Fica difícil até das pessoas aceitarem. E qual
é qual é o teu gênero principal? Lá no fundo, no fundo, eu
sou encantado por... piano. Então eu escuto com certeza
muita música erudita de piano. Mas fora isso, funk, reggae,
qualquer coisa, pra mim ta valendo (Luis Viana, 2º
semestre, 2009).

De acordo com Luis, a religião não o impede de ouvir músicas dos

mais diversos estilos. “Eu sou meio assim sabe, meio vulnerável. Eu toco na
Igreja, mas isso aí não me impede de escutar as minhas músicas não” (Luis
Viana, 2º semestre, 2009). (grifo meu) O fato de se julgar vulnerável indica o
que Luis considera para ele mesmo como uma transgressão à doutrina da
igreja. “A Igreja não recomenda que a pessoa faça isso. Mas a minha formação
exige que eu tenha noção de música dentro de um contexto geral. Então foi uma
das formas de me aprimorar nisso daí foi escutando tudo mesmo” (Luis Viana,
2º semestre, 2009).

Luis tenta separar a noção de escuta da noção de execução da

música. Segundo essa perspectiva, um músico evangélico pode ouvir qualquer
estilo, mas não está autorizado a tocá-lo. Ele justifica as escutas pela
necessidade de adquirir novas influências para as atividades de composição e
arranjo.
 Uma prática de escuta é diferente de uma prática de
execução. Se eu for lá pra um bar e tocar aquilo, quando eu
chego a pegar um instrumento e vou executar determinadas
músicas que são profanas, que não louva Deus, aí sim, aí a
igreja vai me condenar, e vai querer me chamar a atenção e
tal. Não que eu faça escondido isso, mas eu não influencio
ninguém a fazer isso. Isso é uma opção minha. Pegar lá o
meu notebook e ficar catando minhas músicas, sair catando
tudo que é estilo e tal. Tentar escrever. Escrevo pra banda
de música, e assim vai. Pra poder ter mais diversidade na
questão da composição e de arranjo (Luis Viana, 2º
semestre, 2009).

A tentativa de Luis de driblar os esquemas pré-estabelecidos pela

igreja parece não ser tarefa fácil. Ao final, o mais importante para ele é tocar na
igreja, porque é o local no qual pode aliar música e espiritualidade. Nesse
contexto, a música torna-se para ele uma experiência mística, na qual o músico
é envolvido a tal nível de bem estar que, em alguns casos, pode levá-lo à
inconsciência, como se vivenciasse um estado de êxtase, no qual todo o
universo ao seu redor perde o sentido para dar lugar ao culto de adoração (cf.
MAUÉS, 2003).40

Além de tocar no mundo evangélico, pra Deus, orquestrão

assim, bem espiritual, não sei, a gente se sente bem, era
pra mim ta só aqui, penso assim, se eu pudesse eu tocava
só na igreja, pra não me envolver com outras coisas, porque
não tem como confundir assim, religioso e profano. Como
eu faço, ou tento fazer. É difícil. É uma parte muito
complicada (Luis Viana, 2º semestre, 2009).

40
No meio evangélico, contudo, a orientação bíblica é de se oferecer a Deus o culto racional (em que
o adorador tem consciência do culto que presta a Deus), não havendo, nas igrejas protestantes
tradicionais, incentivo aos momentos de êxtase.
 É preciso dizer que Luis demonstra radicalidade na sua opção
religiosa. Em dezembro de 2009, os estudantes do Curso organizaram uma
mesa redonda para discutir o papel da indústria cultural na formação do gosto
musical. Proposta do professor da disciplina Música Popular, Professor Augusto
Souto, a mesa foi composta por um músico de brega, um pastor evangélico, um
professor de estética, um antropólogo e por mim mesma.

Um dos momentos de maior polêmica foi quando o próprio Luis Viana

questionou o uso de ritmos da música popular com textos da doutrina
evangélica. Segundo Luis, tal uso seria incompatível com a função eclesiástica
da música na igreja. O pastor, entretanto, declarou que apenas a presença do
músico popular na igreja já justificaria a transposição de sua música com o
objetivo de louvor. De fato, observamos que o consumo de música dos mais
diferentes estilos motivado pela indústria cultural pode provocar novos padrões
de comportamento nas igrejas menos conservadoras.

A experiência musical de Carlos, de Mocajuba, município do

nordeste do Pará, é um exemplo dessa mudança no padrão de comportamento
do músico evangélico. Ele aprendeu bateria na Igreja Assembléia de Deus de
sua cidade. Apesar de ouvir em casa preferencialmente música evangélica, seu
tio, que não partilhava a mesma religião, captava pelo rádio músicas das ilhas
caribenhas. Outro tio ouvia marchas de carnaval. Aliás, Mocajuba é berço de um
dos mais tradicionais cordões carnavalescos do Pará: Os Linguarudos.

Assim como Luis, ele justifica a escuta diversificada pela profissão.

“Hoje eu ouço Jazz, Rock, ouço um pouco de Calipso, porque eu tenho que
tocar tudo. Aliás, eu não tenho que tocar tudo, mas eu tenho que tocar um
pouco de cada coisa, até pra conhecer o que é que o pessoal ta fazendo”
(Carlos, 2º semestre, 2009). Sua banda da Assembléia de Deus – Templo
Central – estava gravando cd na ocasião da entrevista. Além da igreja, a banda
também se apresenta em shows evangélicos. Os estilos são os mais variados.
Do funk ao calipso.

A inclusão de outros estilos musicais no louvor das igrejas

evangélicas gera divisão entre seus membros. Para os mais conservadores, o
uso indiscriminado de estilos musicais demonstra falta de compromisso religioso
e até mesmo ausência de profissionalismo, o que faz com que ritmos e
harmonias considerados pobres tecnicamente entrem no repertório do louvor. A
explosão da música rotulada Gospel Music ou Música Gospel tem como
protagonista a MCC – Música Cristã Contemporânea – que difundiu essa nova
categoria no Brasil a partir dos anos 1990, concebendo como Gospel toda
música composta por cristãos, com doutrina cristã.

O perigo, para alguns, está na inclusão de toda e qualquer música,

sem critério de seleção. Como lembrou Davi “tem religião que pega a música
popular e adapta pra ela, do jeito da religião, mas eles rejeitam a origem da
música” (Davi, 2º semestre, 2009). Rejeitar a origem da música significa em
primeiro lugar o uso indiscriminado da melodia sem considerar a autoria e, em
segundo lugar, não admitir que seus membros possam apreciar aquele estilo
fora do ambiente da igreja, muitas vezes por razões profissionais.

A Igreja Protestante hoje ela tem a doutrina, ela tem as suas

regras, então cabe a cada pessoa ter a consciência, cada
um trabalha aquilo que acha melhor. Por exemplo, se for
uma pessoa protestante e tem que fazer outro trabalho,
alguma música que não seja da igreja, digamos assim, uma
música profana, se a pessoa se sente bem fazendo, faça,
porque não é uma questão de julgar, mas acontece, eu já vi
acontecer em igreja muita gente ser limado, ser tirado da
igreja por causa disso, ser disciplinado, a palavra correta.
Mas eu já participei, tanto na igreja quanto em outras
bandas de outros tipos (Luckaks, 4º semestre, 2009).

Luckaks lembra a expressão disciplinado, que indica para os

evangélicos a situação de um membro que transgrediu alguma regra da
doutrina. Quando isso acontece, o afastamento pode ser temporário – suficiente
para que o membro possa refletir e reparar seu erro – ou definitivo, o que
poderá implicar a busca de outra denominação ou até mesmo o desligamento da
própria religião, em alguns casos.
 A decisão de tocar outras músicas em outros espaços não
evangélicos é conflituosa para alguns músicos. Para outros, todavia, o limite
entre o evangélico e o popular é uma questão de profissionalismo.

Faz pouco tempo que eu sou evangélico. Eu era de outra

religião. Por exemplo, eu trabalho aqui. Como eu falei, eu
sou da banda da Aeronáutica, e na Base às vezes é preciso
tocar na Igreja Católica. Por exemplo, no Círio de Nazaré,
que é um evento dos católicos, né? Então, apenas
respeito... e faço meu trabalho. Se for preciso tocar Ave
Maria no cavaquinho, eu vou fazer sem problema (Rafael,
2º semestre, 2009).

Rafael nasceu no Rio de Janeiro. Embora não o tenha conhecido,

Nélson Cavaquinho morou atrás de sua casa, então, desde a infância escutava
histórias sobre o grande músico. Aos quatorze anos, Rafael já tocava samba,
pagode, chorinho. O contexto musical naturalmente o conduziu ao Instituto Villa
Lobos – UNIRIO – onde estudou cavaquinho durante três anos. Aos vinte e um
anos foi aprovado em concurso militar da Aeronáutica em Belém para
saxofonista e dois anos mais tarde ingressou no Curso de Música da UEPA.

Além da igreja, Aeronáutica, UEPA, Rafael também toca cavaquinho

em barzinho. Quando declara que não vê conflito em tocar em espaços tão
distintos entre si, remete-nos à noção de representação em Goffman. Os
diferentes palcos constituem-se em diferentes cenários, nos quais o músico
representará papéis diferentes. Na igreja, ele é o membro do ministério de
louvor, no qual a música tem a função de conduzir todo o ritual do culto. Já na
Aeronáutica, sua função é de compor a banda com seus colegas militares e
representar os interesses de sua Instituição – as Forças Armadas. No palco da
UEPA, ele é ora aprendiz, ora executante do repertório selecionado pela
Instituição para sua formação. No barzinho, Rafael retorna às origens de sua
experiência musical, tocando samba, pagode, chorinho.

Nenhum desses papéis, segundo ele mesmo, está em conflito com

sua profissão. Ao contrário, eles contribuem para o entendimento de sua
identidade musical. Podemos afirmar, sob esse ponto de vista, que diante de
cada público ele terá a flexibilidade de representar para si e para seus
espectadores diferentes fachadas de sua identidade. Segundo Goffman, as
profissões que levam ao comportamento de cinismo em relação ao seu público
não o fazem para enganá-los, mas porque:

Podem se servir deste cinismo como meio de isolarem sua

personalidade íntima do contato com o público. E podemos
esperar mesmo encontrar típicas carreiras de fé,
começando o indivíduo com um tipo de envolvimento pela
representação que deve fazer, oscilando em seguida para
trás e para diante várias vezes entre a sinceridade e o
cinismo, antes de completar todas as fases e pontos de
inflexão na crença a seu respeito, para uma pessoa de sua
condição (GOFFMAN, 1983, p. 28).

A trajetória musical de Rafael é um exemplo do músico que está na

fronteira do meio evangélico e do popular, considerando a oposição que ocupa
na interação com seus companheiros de fé, colegas de profissão e de estudo na
UEPA.

3.1.3 Músico Popular

Meu nome é Paulo Nataly. Nasci há cinquenta e dois anos

atrás no interior de uma pequena cidade chamada
Mocajuba, no Pará. Portanto, bem longe da tecnologia. Meu
pai dançava no boi bumbá Brilha fama e eu ficava na beira
do barranco vendo a canoa sair toda enfeitada pela fantasia
dos brincantes, iluminada pelos balões e por um tempo eu
podia ouvir no silêncio da noite as vozes dos integrantes,
 em uníssono, as músicas que hoje ainda consigo lembrar
(Paulo Nataly, 3º semestre, 2007).

No primeiro semestre de 2007, Paulo Nataly era o mais velho de sua

turma. Os colegas o tratavam por Seu Paulo. Ele não havia passado pelo
Conservatório, mas era sempre referência quando se tratava de composição.
Desde o primeiro momento que conheci Paulo entendi que estava diante de um
músico com muita sabedoria. Procurei valorizar a música de sua cidade natal –
o Samba-de-cacete41 – e o motivei para que fizesse seu TCC sobre esse tema.
Ao final do Curso, em dezembro de 2009, apresentou a monografia intitulada
OS LINGUARUDOS: CARNAVAL DE GENTE QUE CRIA, com os registros em
partituras do repertório desse cordão carnavalesco de Mocajuba.

Ao apresentar Paulo como músico popular, chamo a atenção para

uma situação pouco considerada pelos músicos, que entendem como popular
apenas aquele músico que está no espaço urbano, ou ainda, aquele que toca
Música Popular Brasileira – a MPB. Tinhorão (2001, p. 168) expõe a
problemática afirmando a existência de “duas músicas populares – uma
baseada em práticas coletivas particulares do mundo rural, outra ligada ao gozo
pessoal próprio do individualismo inaugurado nos grandes centros urbanos”. Tal
afirmação justifica-se quando o próprio Paulo identifica-se como rural: bem
longe da tecnologia.

Mário de Andrade também fazia essa distinção por espaço quando

pregava que todo artista brasileiro deveria buscar a fonte para sua música na
música folclórica. Segundo ele, os brasileiros desconheciam completamente o
populário musical brasileiro (ANDRADE, 1972). Convicto de que somente o
retorno às manifestações populares desenvolveria um espírito de nacionalismo
brasileiro, empreendeu a famosa Missão Folclórica de 1936, cujo objetivo
principal era registrar e posteriormente divulgar as músicas coletadas por ele e

41
“Samba-de-cacete, s. m. Variação coreográfica do mineiro-pau, dança dos pauliteiros, como em
Portugal, em que os dançarinos simulam luta de cacete. Cametá, Baixo Tocantins, principalmente nas
comunidades remanescentes de quilombos” (SALLES, 2003, p. 231).
sua equipe42. Mário não via nessa atitude nenhum xenofobismo, mas uma
necessidade natural da modernidade.

O critério da música brasileira prá atualidade deve de existir

em relação a atualidade. A atualidade brasileira se aplica
aferradamente a nacionalizar a nossa manifestação. Coisa
que pode ser feita e está sendo sem nenhuma xenofobia
nem imperialismo: O critério histórico atual da Música
Brasileira é o da manifestação musical que sendo feita por
brasileiro ou indivíduo nacionalizado, reflete as
características musicais da raça (ANDRADE, 1972, p. 4).

Mário incentivava, dessa forma, que mesmo o músico da zona urbana,

sobretudo o erudito, refletisse a musicalidade étnica brasileira. Mesmo
reconhecendo a importância da música folclórica, sua postura intelectual erudita
enfatizou a separação dos dois mundos musicais. Travassos (1997), no entanto,
é mais abrangente na delimitação dos espaços daquilo que entendemos por
rural e urbano e, por conseguinte, o que queremos dizer com músico popular.

A perspectiva sociológica pode combinar-se com um

conceito antropológico moderno de cultura e com a postura
relativista, caso em que todas as músicas podem ser objeto
de descrição e interpretação por um observador que
controla a projeção de seus valores estéticos sobre as
realidades observadas. A autenticidade dos fenômenos
culturais não poderia ser determinada, neste caso, senão
em relação aos valores conflitantes de vários grupos sociais
(TRAVASSOS, 1997, p. 93). (grifos meus)

42
Por ocasião de sua passagem pelo Pará, Mário de Andrade fez descobertas significativas, que
contribuíram, sobretudo, para o entendimento das religiões de matriz africana no Brasil. Segundo
FIGUEIREDO (2009), houve uma intencionalidade de Mário em valorizar as origens afro-indígenas da
religiosidade afro na Amazônia, na tentativa de diferenciá-la da cultura europeia. Figueiredo destaca o
fato de Oneyda Alvarenga, assistente de Mário e relatora da Missão Folclórica, ter interpretado o
Babassuê – culto assim designado, segundo seu pajé, Satiro de Barros, por estar localizado em
Santa Bárbara, município do Pará – como a inventividade de uma religião especificamente
amazônica, embora o próprio Satiro confirme nos relatos à Missão sua herança das linhas de culto
existentes no Pará: a cambinda, a nagô e a jeje ou batuque.
 A postura relativista como premissa também da etnomusicologia leva-
nos a considerar como objeto de análise todas as músicas, em todos os
contextos. Segundo essa perspectiva, o músico popular constitui-se como um
grupo social, cujas categorias tais como repertório, aprendizagem, público vão
variar de acordo com o contexto observado.

Lühning (2006) contribui para a reflexão que ora nos propomos ao

empregarmos a expressão músicas brasileiras, ao falar sobre as diversas
culturas musicais produzidas no Brasil, o que remete à pluralidade da
compreensão do fenômeno musical. Trata-se aqui de reconhecer o próprio
tocador de tambor como músico profissional. Para tanto, é ainda necessário

Entender a busca da compreensão das diversaas e

diferentes culturas musicais brasileiras como uma chave
para o reconhecimento das diversas identidades musicais,
reconhecimento este necessário para a convivência
respeitosa e digna em uma sociedade pluricultural e
pluriétnica (LÜHNING, 2006, p. 50).

O passado se reconstrói através de imagens selecionadas. A

capacidade de espantar-se da criança é indispensável para a experiência do
prazer estético do adulto. Quando o músico retorna a contextos musicais em
diferentes tempos de sua existência, ele organiza sua memória musical e tenta
reconstituir sua identidade musical. No caso de Paulo, muitas músicas
contribuíram para sua formação. A primeira fase de sua vida musical é
desenhada pelas toadas de boi-bumbá que ouvia do pai, em Mocajuba. A essa
escuta serão acrescentadas as ladainhas, música de velório.

Um outro movimento que sempre atraía as pessoas era

velório. Quando morria alguém as pessoas se reuniam na
casa em que era velado, às vezes até o oitavo dia. Um
grupo de senhores cantava a ladainha e as outras pessoas
 respondiam. Uma música que eu lembro bem falava de uma
briga entre o anjo Miguel e Satanás, onde Maria, mãe de
Jesus autorizava o Anjo a tirar a alma do inferno (Paulo
Nataly, 3º semestre, 2007).

Aos treze anos, aprendeu com seu pai os primeiros acordes no violão.
“Depois minha preferência pela música foi mudando. Passei a ouvir Nélson
Gonçalves, Altemar Dutra, Vicente Celestino, Augusto Calheiro, Lindomar
Castilho e assim por diante43” (Paulo Nataly, 3º semestre, 2007). Apesar de se
situar na zona rural, bem longe da tecnologia, Paulo sempre esteve em contato
com as músicas produzidas nos grandes centros urbanos através do rádio. Os
cantores mencionados por ele faziam parte da indústria fonográfica dos anos
1950, 1960 e, como nos dias atuais, os meios de comunicação filtravam os
sucessos comerciais e os divulgavam. Pelo rádio, essa realidade existia no
Brasil desde 1932.

Só a partir de 1932, o rádio foi uma espécie de “veículo

síntese” da música popular, realizando três operações
conjuntas: aglutinador de estilos regionais, disseminador
dos gêneros internacionais e responsável pela
“nacionalização” do samba, socializando para todo o Brasil
o gosto musical carioca. Ao longo daquela década, o rádio e
a vitrola substituíram, de uma vez por todas, o piano na sala
da classe média brasileira.

O rádio serviu de plataforma eletrônica para uma geração

brilhante de compositores, oriundos das classes populares e
da classe média, que foram os responsáveis pela
consolidação da linguagem do samba e da música popular
brasileira como um todo: João de Barro – o Braguinha –,
Noel Rosa, Ary Barroso, Lamartine Babo, Ismael Silva,
Alcebíades Barcelos, o Bide. Em relação aos intérpretes,
surgia no rádio o primeiro star sytem brasileiro: Francisco
43
Os cantores citados por Paulo fizeram parte do que ficou conhecido como a Era do Rádio. Para
aprofundar a importância do rádio para a formação do gosto musical brasileiro cf. CALABRE, Lia. A
era do rádio. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2004.
 Alves, Carmem Miranda, Sílvio Caldas, Orlando Silva, entre
outros (NAPOLITANO, 2007, p. 47-48). (grifos do autor)

Napolitano (2007) nos apresenta o rádio não apenas como um dos

responsáveis pela formação do gosto, mas também o coloca como substituto do
instrumento piano. O que significa que, com o advento do rádio, as pessoas
passaram a preferir esse veículo como socialização da música ao invés de
reunirem-se na sala da casa para cantar e tocar juntos. Mesmo na cidade de
Paulo, no Norte do Brasil, as ondas transmissoras do rádio atualizavam seus
ouvintes para os sucessos do momento, no caso, o samba. Assim, os
compositores populares do samba-de-cacete de Mocajuba também ouviam o
samba carioca e, de alguma forma, eram por ele influenciados. Afinal, como
hoje, o acesso à música produzida nos grandes centros é muito mais fácil. O
samba-de-cacete, ao contrário, jamais foi ouvido no rádio.

Durante as entrevistas, perguntei aos outros estudantes se eles

conheciam alguma música das tradições orais. Os músicos eruditos, como os
evangélicos, declararam praticamente o desconhecimento dessas músicas. Já
com o músico popular a receptividade foi diferente.

Conheço bastante carimbó, marujada, que tem rabeca? Fui

pro Marajó, aí vi os caras tocando e achei firme. Mas
quando eu fui procurar material [na internet] eu
praticamente não achei, principalmente daqui do Marajó. Eu
achei mais coisa sobre o Nordeste, Maranhão. O carimbó a
gente ouve quando sai na Praça da República, Praça
Batista Campos, tem muito na Estação das Docas também.
Na questão técnica comparando com o blues, o jazz eu
acho que falta mais compromisso do pessoal que eu já vi
tocando. Não era ninguém famoso, era gente que ia assim,
aleatório. Mas as canções, as músicas em si eu dou muito
valor. Pela música a gente sabe como era a vida do
pessoal, sabe o que ele dava valor, sabia os medos deles,
sabia como eles viviam (Davi, 2º semestre, 2009).
 Na Praça [da República] todo domingo eu vou, onze horas
toca carimbó. Porque não toca praticamente em rádio.
Nossa TV daqui não passa. Não tem na Internet. Tem todos
os tipos de música menos isso, que eu possa pesquisar.
Então a maneira de conhecer é ir pra lá e ver ao vivo
(Eduardo, 2º semestre, 2009).

Eu conheço esses cantos dessas senhoras muito antigas, a

minha avó canta esses cantos assim bem, bem, antigos...
Ela é parteira, descendente de índio. Eu tive contato
também com os mais antigos lá do Maranhão. Eu ouço sem
preconceito, eu não tenho aquela história de ficar
analisando (Thonnys, 2º semestre, 2009).

Grosso modo, os relatos identificam como contexto de contato com a

música de tradição as praças públicas localizadas no centro da cidade de
Belém. Os estudantes também se ressentem da indisponibilidade do acesso a
esse gênero na internet. Gostaria de apontar, sobretudo, para questões
levantadas por eles que estão relacionadas à identidade do músico popular.

Davi descreve os músicos que viu na praça como pessoas

descompromissadas. “Na questão técnica comparando com o blues, o jazz, eu
acho que falta mais compromisso do pessoal que eu já vi tocando. Não era
ninguém famoso, era gente que ia assim, aleatório” (Davi, 2º semestre, 2009).
Normalmente, os músicos que tocam nas praças são intérpretes curiosos que se
interessam pelo ritmo e reúnem-se para tocar, sem compromisso. Já aqueles
que o fazem como exibição turística – como é o caso dos que se apresentam
em espaços turísticos como a Estação das Docas em Belém – ensaiam mais,
estudam, pesquisam e tocam profissionalmente.

Ao comparar esses músicos aos de jazz e blues, Davi está emitindo

juízo de valor, que classifica, hierarquiza aqueles que têm mais técnica em
relação aos que têm menos técnica. De certa forma está trazendo de volta o que
antes condenou na erudição. “Eu não tenho necessidade técnica, eu acredito
que a música aconteça mais na cabeça do que no instrumento. A parte da
cabeça não se aprende em outro lugar. Aprende sozinho mesmo” (Davi, 2º
semestre, 2009). De fato, Davi teve quatro meses de aula de guitarra e
continuou os estudos, segundo ele, como autodidata. E não é à toa que ele faz
referência ao jazz e ao blues. Esses estilos são importantíssimos para a sua
formação musical.

Eu ouço muito blues, que é o que eu gosto mais, sobre o

blues o que eu mais gosto, porque o blues é muito simples.
O blues são três acordes, quatro no máximo, é uma
escalinha só, três notas, o que eu acho muito legal no blues
é justamente a pureza da música, porque os caras não
estudam, os caras não têm conservatório, os caras eram
pobres, esses caras eram rejeitados mesmo, de direito, e
eles tinham ideias, porque eles eram muito reprimidos e
esse era o jeito deles de mostrar. E o legal do blues é que
ele manteve essa ideia. O que é diferente do jazz, que eu
também costumo ouvir muito, e que virou mais um
divertimento, um entretenimento de músico. Porque tocando
jazz se pode fazer tudo o que aprendeu, todas as escalas,
pode brincar e se divertir. E basicamente é o que eu ouço,
blues, jazz (Davi, 2º semestre, 2009).

O que mais chama atenção na declaração de Davi é o sentido da

música que – no jazz, como no blues – parece residir na simplicidade e pureza
da performance. Quando fala sobre o carimbó faz um comentário semelhante:
“Pela música a gente sabe como era a vida do pessoal, sabe o que ele dava
valor, sabia os medos deles, sabia como eles viviam” (Davi, 2º semestre, 2009).
Apesar da sinceridade, as palavras de Davi não deixam de emitir certo tom de
ingenuidade em relação à música e ao músico popular. Segundo Hobsbawm
(2008, pp. 211-212):
 Os músicos de jazz são profissionais. O preconceito contra
o “comercialismo”, comum entre a maioria do público de
jazz, torna necessário repetir essa obviedade. O jazz pode
ser, em sua origem e por seu caráter, música folclórica, mas
isso não quer dizer que seja uma arte de amadores. Mesmo
fora dos grandes centros, a arte folclórica é, em grande
medida, profissionalizada – a arte dos trovadores,
malabaristas ou dos artistas itinerantes, para não falar de
artistas virtualmente especializados como certos
funcionários religiosos, ou do violinista que dá o tom para os
capstan chanties, os presos negros cujo trabalho consiste
em “puxar o canto” para os que realizam trabalhos forçados.
(grifos do autor)

É consenso entre etnomusicólogos que a comercialização da música

das tradições não diminui sua importância. Como cita Hobsbawn (2008), o
músico popular sempre utilizou a música também como recurso financeiro. No
município de São Caetano de Odivelas, ao norte do Pará, encontramos o Boi de
Máscara44, variação do Boi-bumbá, sem o enredo do auto. No mês de junho,
uma banda de sopros percorre as ruas da cidade fazendo o fundo musical para
o cordão passar. Antes, porém, do início da temporada, o representante do Boi
passa nas casas fazendo a cartonagem, que consiste na colaboração financeira
da comunidade para pagar os músicos. Na passagem do cortejo, caso o
proprietário tenha contribuído, o Boi pára por algum tempo em frente à sua
casa.

Essa relação espontânea da negociação entre os atores sociais do

evento musical em São Caetano de Odivelas estabelece uma diferença em

44
Cf. FERNANDES, José Guilherme dos Santos. Festa, trabalho e memória na cultura popular do
Boi Tinga de São Caetano de Odivelas, Pará. Belém: Universitária, 2007; e SANTOS,
Cleiduardo dos. História e músicas dos Bois de Máscaras de São Caetano de Odivelas – Pará.
Belém: UEPA, 2010.
relação a determinados eventos eminentemente urbanos, como apresentado por
Laíla.

Tem essa questão da cultura, a gente vai pra Praça da

República, vê lá bonitinho, gostava, dançava um
pouquinho, o meu avô conhecia, era amigo do Pinduca,
então desde criança eu já tinha essa relação, eu lembro que
eu dançava com o Pinduca, o carimbó. Mas essa
apreciação maior pelo carimbó cresceu quando eu conheci
uma amiga que tocava, inclusive ela foi nossa primeira
pandeirista do grupo. Então ela tocava o carimbó mesmo,
sabe? Então ela foi me mostrando que era muito mais do
que só ah a cultura do povo paraense (Laíla, 2º semestre,
2009). (grifos meus)

Segundo Laíla, o carimbó da Praça da República é bonitinho, o que

sugere uma apresentação diferente de contextos rurais. Normalmente, os
músicos são percussionistas até mesmo com formação conservatorial, que se
encontram ali aos domingos para trocar experiências musicais. Ela chega
mesmo a citar Pinduca, conhecido nacionalmente como o Rei do Carimbó, por
ter divulgado esse gênero no mercado musical brasileiro nos anos 1970.
Nascido em Igarapé Miri, Região do Baixo Tocantins, no Pará, esse músico
militar modernizou o carimbó com a utilização de instrumentos eletrônicos e
bailarinos desempenhando coreografia estilizada durante as apresentações.

Entretanto, não foi exatamente a convivência na infância com Pinduca

que atraiu Laíla para o carimbó. Fica claro que a amiga percussionista lhe
apresenta o ritmo de maneira singular, “o carimbó mesmo, sabe?” Mas o que
seria “o carimbó mesmo?” Para Laíla, parece ser a música que está além do
clichê cultura do povo paraense45. Ao fazer essa colocação, o termo cultura

45
COSTA afirma em artigo sobre o carimbó que essa tendência ao regionalismo é típica do discurso
artístico desde a primeira metade do século XX. “A um só tempo, nas décadas de 1960 e 1970, um
conjunto de fatores históricos levou o carimbó a se tornar ao mesmo tempo ‘música popular’
identitária e ‘música folclórica’ identitária da região. A partir desse momento no Pará a música popular
havia elegido/construído uma tradição (em parte como continuação e produto dos debates
ganha novo significado, mais abrangente, extrapolando as fronteiras do popular
e do erudito.

Em primeiro lugar, parece muito claro que estamos tratando de

culturas, no sentido plural. Nesse sentido, o carimbó seria apenas uma das
diversas expressões das culturas do povo paraense. Em segundo lugar, a
declaração de Laíla nos faz refletir sobre o sentido de cultura popular. Seria ela
apenas o oposto da cultura erudita? Enquanto pesquisadores do final do século
XIX realizavam pesquisa de campo no meio rural estariam realmente
valorizando os saberes tradicionais ou alargando o abismo entre intelectuais e
povo? “Ao buscar uma literatura ou uma cultura popular, a curiosidade científica
não sabe mais que repete suas origens e que procura, assim, não reencontrar o
povo” (CERTEAU, 1995, p. 56) (grifos do autor).

Certeau (1995) destaca ainda determinadas conotações relacionadas

ao termo popular ainda no século XIX, mas que perduram
contemporaneamente: “o popular aí está associado ao natural, ao verdadeiro,
ao ingênuo, ao espontâneo, à infância” (CERTEAU, 1995, p. 63).
Reencontramos aqui o eco para as vozes de Davi, ao comparar o músico de
blues ao tocador de carimbó sintetizado na expressão pureza da música, e de
Laíla, ao diferenciar o carimbó profissional do carimbó mesmo, como ela diz. O
sentido da palavra popular remete, inexoravelmente, ao povo, àquele que reside
na zona rural e que portanto é portador da verdadeira cultura nacional.

Todavia, o músico popular da zona urbana também reconhece na

Música Popular Brasileira – MPB esses mesmos atributos. “Eu gosto muito
porque é raiz brasileira. Eu acho que todo mundo tem que ter isso. O nosso país
é a nossa raiz, se a gente não entender como funciona a música daqui, o que
vai adiantar eu escutar outros estilos, de outras regiões?” (Eduardo, 2º
semestre, 2009)

Em Naves (et al., 2006, p. 9) encontramos uma possibilidade de

definição para MPB:

modernistas sobre o popular regional, e em parte como invenção das décadas de 1960 e 1970). Esta
tradição local, por sua vez, precisaria obrigatoriamente passar pelo carimbó (pau-e-corda ou
moderno), por mais que para alguns músicos também devesse se associar à grande tradição da
música popular vinda do sudeste do país” (COSTA, 2010, p. 81). (grifos do autor)
 Existe um consenso, hoje em dia, entre pesquisadores e
aficionados da música popular que se cria no Brasil: a sigla
MPB, que tanto define quanto borra essa definição de
gêneros e estilos da canção popular, tem raízes históricas
bem demarcadas. Foi no âmbito dos desdobramentos da
bossa nova no início dos anos 60 – com a incorporação
pelos músicos da temática política e com o engajamento
social de alguns deles –, da proliferação de programas
musicais na televisão e do grande sucesso dos festivais da
canção ao longo dessa década, que a Música Popular
Brasileira (MPB) surge como instituição e se firma como
marca da música brasileira por excelência.

Contudo, a institucionalização da MPB como excelência musical tem

gerado conflitos entre músicos, uma vez que ela segrega outros gêneros
igualmente brasileiros. O exemplo mais claro dessa situação são as prateleiras
das lojas de discos, que separam em etiquetas MPB, Sertanejo, Forró, Samba,
Pagode.

Ora se postula que a renovação da música popular

pressupõe a ruptura com os fundamentos nacionais e
totalizantes da MPB, ora se assume uma atitude mais
inclusiva com relação ao modelo criado pela MPB,
procurando atualizar a canção popular a partir da
incorporação de sonoridades gestadas por compositores
que se consagraram como emepebistas (NAVES et alli,
2006, p. 9).

É muito comum encontrarmos músicos das novas gerações sendo

apresentados por emepebistas como Elza Soares, Jair Rodrigues, Chico
Buarque. Nomes que, de certa forma, certificam a qualidade do trabalho
musical. Mas é preciso lembrar que popular não significa necessariamente
popularidade. Nos anos 1970, por exemplo, não era Chico Buarque que tocava
no radinho de pilha de minha mãe. Ela ouvia Fevers, Renato e seus Bluecaps,
Roberto Carlos, Ronny Von, dentre outros.

Podemos afirmar que, com as devidas proporções, essa é a realidade

do músico popular que toca na noite: o músico de barzinho. No Curso de Música
da UEPA, o músico popular toca em bares, eventos, tem banda, faz show, e seu
repertório é adequado ao público daquele momento. Um músico com tendências
jazzísticas, por exemplo, terá mais dificuldade de encontrar emprego em Belém.
São raros os locais que investem nesse gênero. Em geral, os bares preferem
músicos com repertório variado, que inclua dos clássicos aos sucessos da
atualidade. O modelo bossanovista do banquinho e um violão é cada vez mais
substituído pela banda, que atrai muito mais público e consumidores para o bar.
Segundo Becker (2008, p. 91), o músico de casa noturna é

Alguém que toca música popular por dinheiro. Exerce uma

ocupação do setor de serviços e a cultura de que participa
tem seu caráter determinado pelos problemas comuns
desse tipo de ocupação de serviço. Esses trabalhos
distinguem-se em geral pelo fato de, neles, o trabalhador
entrar em contato mais ou menos direto e pessoal com o
consumidor final do produto de seu trabalho, o cliente para
quem executa o serviço. Conseqüentemente, o cliente é
capaz de dirigir ou tentar dirigir o trabalhador em sua tarefa
e de aplicar sanções de vários tipos, variando desde a
pressão informal até a recusa do serviço, que passa a ser
solicitado a outras das muitas pessoas que o executam.

Não obstante a relação comercial que envolve a profissão do músico

popular, dentre os músicos entrevistados para este trabalho, o barzinho é
sempre citado como o lugar privilegiado da interação músico-plateia. Em alguns
casos – e aqui me refiro à especificidade do Bar do Gilson, que, aliás, hoje é
chamado Casa do Gilson, o que denota o aspecto familiar evocado por Laíla – o
bar chega a ser representado como uma rede social semelhante à família, o que
gera um ambiente de informalidade, participação, aprendizagem,
independentemente do nível profissional do músico.

Lá é uma família [no Bar do Gilson]. É uma família de

músicos, a música, a família música, que une todo mundo.
Então a receptividade é sempre muito grande com qualquer
pessoa, seja ela um músico profissional, um diletante, uma
criança que ta começando a tocar, basta ter coragem pra
chegar lá e tocar, mostrar um pouco o que sabe. E eu acho
que isso atrai muito as pessoas que realmente gostam,
porque ela vai uma primeira vez, tocou, ela foi bem
recebida, então ela volta de novo lá, e isso vai gerando um
círculo, que acaba por fazer o choro sempre muito forte aqui
(Laíla, 2º semestre, 2009).

A descrição de Laíla para o Bar do Gilson46 nos remete ao ambiente

familiar, no qual a maioria dos músicos populares aprendeu seu instrumento.
Como no caso do músico das tradições, o músico popular se considera, em
geral, autodidata por não possuir formação institucionalizada. No entanto, o
aprendizado nesse meio parece ser mais espontâneo, sobretudo se comparado
ao ensino conservatorial.

O Bar do Gilson é uma outra relação de músicos. É

diferente de quando você entra no conservatório e as
pessoas ficam comentando sobre música, ah, eu gostei da
apresentação daquele homem. O Bar do Gilson é realmente
a casa pro músico se divertir, fazer o que gosta, eu acho
que além de tudo, aquele clima de companheirismo, de

46
A Casa do Gilson ou Bar do Gilson, como é mais conhecido, tem o nome de seu proprietário, o
cavaquinista Gilson Borges. Trata-se de uma casa especializada em choro e samba em Belém do
Pará. Sua localização na periferia da cidade não impede a lotação nos finais de semana por músicos
e apreciadores do chorinho para ouvir o próprio Gilson acompanhado de outros músicos que
frequentam o Bar religiosamente. Em 2008, o grupo Gente de Choro, que é originário desse convívio
musical gravou CD comemorativo aos 20 anos da Casa do Gilson, que foi lançado no Teatro da Paz,
o mais importante da cidade, certificando a importância do lugar para o cenário musical belenense.
 amizade, te faz nunca deixar de ir lá. Às vezes tu não vais,
aí tu ficas, poxa, nunca mais eu fui lá. E não tem aquela
obrigação de tocar certo, você vai tocar, você vai se sentir,
se errou uma nota, tudo bem, o que interessa é o que tu
estás sentindo, é essa relação, aquela linguagem junto, de
chegar, falar com todo mundo, sobe aqui, vamos tocar
(Laíla, 2º semestre, 2009). (grifos meus)

A relação de músicos, enfatizada por Laíla, descreve o ambiente de

socialização no qual os músicos se encontram para simplesmente tocar e até
aprender a tocar. O companheirismo que se estabelece nesse tipo de contexto
musical em nada se compara aos laboratórios dos conservatórios reservados ao
solista e seu professor. Os chorões47 – como são conhecidos os músicos que
tocam Chorinho –, seja qual for sua formação musical, tocam sem auxílio de
partitura, tocam de ouvido, improvisam, e a condição para o sucesso da
execução é a harmonia do conjunto, resultado do diálogo que se estabelece
entre os instrumentos. Moraes (2004, pp. 97-98) relata o que observou na Casa
do Gilson.

Em 1987, quando começamos a frequentar a Casa do

Gilson, observamos que ali se reuniam músicos eruditos e
populares, amadores e profissionais, e que isso de forma
alguma forma influenciava no resultado sonoro do que ali

47
Interessante perceber a semelhança do contexto dos chorões do início do século XX comparados
aos da atualidade. O Bar do Gilson localiza-se fisicamente no fundo do quintal da casa de seu
proprietário e ali frequentam eruditos e populares. “Os excluídos sociais foram expulsos para os
subúrbios ou para os morros (favelas). As perseguições de policiais tornaram-se frequentes em face
da presença de homens pobres, descalços ou maltrapilhos que perambulavam pela Avenida Central
ou pela Rua do Ouvidor. Esses novos espaços urbanísticos tornaram-se pólos de entretenimento das
elites brancas e burguesas. Paulatinamente, Durante os anos 1910 e 1920, com o surgimento dos
cinemas, dos dancings, cafés, cabarés, os chorões (em geral negros e despossuídos sociais)
passaram a se exibir em conjuntos musicais nesses novos “espaços” considerados “civilizados” pelas
elites dominantes... E os sons emitidos pelos instrumentos tocados pelos chorões passaram a
emocionar os artistas eruditos da época: Heitor Villa-Lobos, Alberto Nepomuceno, Luciano Gallet,
Darius Milhaud, Arthur Rubinstein, que descobriram um Novo Brasil fortemente ligado ao chamado
primitivismo musical” (CONTIER, 2004, p. 7). grifos do autor. No caso do Bar do Gilson, chama a
atenção o fato que músicos e apreciadores de chorinho de origem social elevada vão a um bar na
periferia da cidade em busca de um espaço de celebração da música popular dotada de sentido
sofisticado.
 era apresentado. Percebemos que nas rodas de Choro, a
distinção entre profissionais e não-profissionais é eliminada
pelo democrático exercício do Choro, onde cada um faz o
que sabe e aprende tocando. (...) Vê-se, nesse contato
musical, o estabelecimento de intercâmbio e de trocas, que
tendem a alimentar os músicos e favorecer a renovação a
partir da atualização. Há quinze anos, Gilson e “seus
chorões” compartilham aprendizagens e fortalecem
amizades. (grifos da autora)

O relato de Moraes é suficiente para compreendermos o significado

que adquire para Laíla tocar no Bar do Gilson. Bem diferente dos eventos
empresariais para os quais o Charme do Choro – grupo paraense de chorinho
composto por mulheres, do qual Laíla faz parte – é convidado para integrar a
programação cultural.

Ali eu toco sem medo, sem aquela preocupação, puro

divertimento. Quando a gente vai tocar pelo trabalho
mesmo, eu já toquei em alguns eventos, não é a mesma
relação até por parte do público, a receptividade do público.
E isso influencia o músico a fazer uma boa apresentação. A
gente já teve apresentações que existia um público bom,
mas que não conhecia e se mostrou bem inflexível na hora
de apresentar (Laíla, 2º semestre, 2009).

Quanto à receptividade do público, esta é uma situação enfrontada

também pelo músico erudito. O desconhecimento do repertório gera apatia e
desmotivação por parte do público. Os eventos aos quais Laíla se refere são,
em geral, eventos fechados de empresários, ou outras categorias profissionais.
A presença da música erudita nesses locais basta para demarcar e destacar o
espaço da elite. O chorinho ou o carimbó são o elemento exótico, o diferente
que precisa ser valorizado, ainda que incompreendido. Aliás, Chartier (1995, p.
179) declara que “a cultura popular é uma categoria erudita”, criada, segundo o
autor, pelos próprios eruditos pela necessidade de decifrar o diferente de si.

Thonnys também toca chorinho. Aos treze anos ele percebeu que
estava perdendo a visão. Foi diagnosticado com cegueira progressiva. Nesse
período, seu irmão havia saído de casa e deixou o violão. A música foi
indispensável para que ele se curasse do quadro de depressão que se instalou
após a notícia que mudaria toda sua vida.

Por curiosidade fui lá e comecei a tirar som numa corda só.

Depois de um tempo eu fui pegando essas revistinhas de
banca, fui tirando, tirando, e muita coisa eu tirava de ouvido
e eu não sabia o que era tirar de ouvido, depois que me
diziam: onde tu aprendeste essa música? Ah, tocando...
Mas com quem tu aprendeste? Peguei, assim... essa nota...
que nem nome eu sabia. Depois que eu fui tocar com um
rapaz e ele disse: faz tal seqüência lá... ele sabia bem mais
do que eu, aí ele falou umas cadências lá e eu não sabia,
eu desconhecia, aí desde esse dia falei, não, tem que
procurar estudar. Aí fui pros livros, aí fui aprender o que era
harmonia, composição (Thonnys, 2º semestre, 2009).

Quando o entrevistei, além do Curso de Licenciatura em Música,

Thonnys frequentava o curso de violão erudito no Conservatório Carlos Gomes.
Semelhante ao músico evangélico, o músico popular também sente a
necessidade de legitimar seus conhecimentos através do diploma. Segundo
Bourdieu (2008, p. 308), essa atitude é típica do próprio sistema escolar.

Vítima por defeito dos efeitos do diploma escolar, o

autodidata ignora o direito de ignorar atribuído pelos brevês
de saber; além disso, seria inútil, sem dúvida, procurar fora
da maneira como ele se afirma ou denuncia o que faz
diferença entre o ecletismo forçado dessa cultura adquirida
 ao acaso dos encontros e das leituras, por um lado, e por
outro, o ecletismo eletivo dos estetas que, na mistura dos
gêneros e na subversão das hierarquias, gostam de
procurar uma oportunidade de manifestar a onipotência de
sua disposição estética

O autodidatismo é elogiado, mas não aconselhável pela

intelectualidade. Grandes músicos populares como Cartola e Nélson
Cavaquinho são elogiados até hoje pela qualidade de suas composições. Como
puderam compor obras primas em música e poesia sem possuir o diploma?
Para alguns, esse atributo não se compara ao do músico erudito que tem
conhecimento de harmonia, de partitura, e que, portanto, coloca o músico
popular em desvantagem. Suas composições serão boas, mas inigualáveis ao
virtuosismo erudito.

Em linhas gerais, esses são os perfis das identidades musicais dos

estudantes de música da UEPA. Diferentes trajetórias, que se entrecruzam ao
longo dos quatro anos da Licenciatura, produzindo identidades mixadas,
reelaboradas e revisitadas pela memória musical de cada ator.

4 O CAMINHO DO MEIO: EU CURTO MEU SOM, MAS RESPEITO O SEU

O “além” não é nem um novo horizonte, nem um abandono

do passado [...] Inícios e fins podem ser os mitos de
sustentação dos anos no meio do século, mas, neste ‘fin de
siècle’, encontramo-nos no momento de trânsito em que
espaço e tempo se cruzam para produzir figuras complexas
de diferença e identidade, passado e presente, interior e
exterior, inclusão e exclusão. Isso porque há uma sensação
de desorientação, um distúrbio de direção, no “além”: um
movimento exploratório incessante, que o termo francês ‘au-
delà’ capta tão bem – aqui e lá, de todos os lados, ‘fort’/da
para lá e para cá, para frente e para trás (BHABHA, 1998).
(grifos do autor)
 As dicotomias evocadas por Bhabha (1998) explicam a transitoriedade
das identidades e vão culminar com o termo francês au-delà, síntese do
rompimento das fronteiras latitudinais e longitudinais. Ousaria afirmar que as
identidades musicais dos estudantes de música da UEPA não cabem em
classificações. Elas estão au-delà de músico erudito, músico evangélico ou
músico popular. Em muitos casos, os próprios estudantes não encontram a
localização precisa da sua identidade.

Durante as entrevistas, quando eram questionados a respeito da

identidade musical, estabelecia-se o silêncio, pausa para a elaboração de uma
resposta que não existia concretamente. Alguns admitiam mesmo a fase da
busca: “Ainda estou buscando essa definição” (Feliphe, 2º semestre, 2009). “Eu
ainda não consegui me definir” (Andréia, 4º semestre, 2009). “Eu acredito que
ainda tem muita coisa, muita coisa pra aprender. O que eu achava que eu tinha,
o que eu achava que era muito, eu vi que era muito pouco” (Beatriz, 2º
semestre, 2009). “Me defino em desenvolvimento” (Davi, 2º semestre, 2009).

Mas a busca indica ao mesmo tempo a abertura para novas

possibilidades: “É difícil. Na vida a gente tem fases” (Denison, 2º semestre,
2009). “Eu to tentando encontrar a minha personalidade musical, entre o erudito
e o popular” (Eduardo, 2º semestre, 2009).

A identidade também é sinônimo de poder e de escolha. O que ela

pode me dar? Identidades são construídas no sentido de serem aprimoradas,
colocadas e reconhecidas na sociedade e entre os próprios músicos. O desejo
de ser o melhor é construído em relação ao padrão erudito, quase como uma
obrigação de ser o que eu sou e ser o que o outro deseja que eu seja. “Tô
aprendendo. Ainda não cheguei no melhor, mas eu to tentando, to caminhando
pra chegar lá” (Glenda, 2º semestre, 2009). Em alguns casos, a diversidade
musical do universo acadêmico causa certo desconforto e até desinteresse pelo
Curso. “Também se não é música erudita é música de tradição oral. Então eu
fico meio perdido. Então eu não me encaixo” (Phellipe, 2º semestre, 2009).

A globalização representa para alguns o bode expiatório, responsável

pelo sentimento de niilismo cultural. “Hoje a minha identidade é bem variada.
Como diz o Professor Augusto Souto, nós hoje estamos sem identidade cultural,
porque a globalização tem tantos ritmos, gêneros, muita coisa se apresenta pra
gente” (Paulo, 2º semestre, 2009). Ortiz (s/d) assinala a modernidade – seguida
do que chama das três revoluções industriais: a primeira, no final do século
XVIII, a segunda, no final do século XIX e a última, que estamos vivendo até
hoje, iniciada em meados do século XX – como a responsável pela mudança de
paradigma nas relações sociais mundiais.

As relações sociais já não se limitam mais aos indivíduos

que vivem no contexto desta ou daquela cultura, elas se
apresentam cada vez mais como “desterritorializadas”, isto
é, como realidades mundializadas. Contrariamente ao
argumento antropológico que fixava a cultura num lugar
geograficamente definido, ou às premissas nacionais que
enraizavam as pessoas no solo fixo de um território, temos
agora um “desencaixe” das relações sociais em nível
planetário. A ideia de que toda cultura possua um centro, a
tribo, a civilização ou a nação, delimitando fisicamente um
entorno bem preciso é colocada em xeque. A modernidade-
mundo atravessa as diversas formações legadas pela
história, dos povos primitivos aos países industrializados
(ORTIZ, s/d p. 79). (grifos do autor).

Contudo, é importante reconhecer que a globalização também

contribui para a socialização de múltiplas escutas que, em alguns casos, são
determinantes para formação do gosto musical. Não só. O fato de ser um
músico erudito não significa necessariamente dizer que ele não goste de música
popular e vice-versa, como vimos no capítulo anterior. As preferências musicais
também são reveladoras de trajetórias identitárias.

4.1 DIVERSIDADE MUSICAL - PREFERÊNCIAS MUSICAIS E IDENTIDADES

 Uma abordagem antropológica da diversidade musical não pode
deixar de considerar as problemáticas políticas geradas pelos usos
compartilhados de categorias musicais. Servir-se das palavras da música –
música erudita, música contemporânea, gospel, sertanejo, sertanejo
universitário, forró, forró universitário, forró de pé de serra, funk, bossa nova,
samba, música do mundo, etc. – é comprometer-se com a vida musical.

Identifiquei a Música do mundo ou World music como uma categoria

musical: um rótulo que aprova um processo de diferenciação e singularização
da palavra música. Propositalmente, gostaria de deter-me, ainda que
superficialmente, nessa categoria, pela relevância que ela tem para o Curso de
Música da UEPA. No currículo, existe uma disciplina chamada Música Popular,
que diferentemente da disciplina Música Popular Brasileira, trata
especificamente da Música do Mundo e os efeitos da indústria cultural sobre
essa música. A possibilidade de discutir sobre categorias musicais
contemporâneas é sempre motivo de grande debate entre os estudantes.

A noção de categoria musical permite-me evocar problemáticas de

definição. A Música do Mundo é uma categoria musical, podendo designar tipo,
estilo, registro ou movimento musical. Contudo, ao contrário da categoria MPB,
por exemplo, não sugere modo de diferenciação nacional ou geográfico da
música. Não é possível considerar quais músicas não fazem parte do mundo em
questão e quais músicas são de fato distintas. Uma análise descontextualizada
da denominação Música do Mundo não revela nenhum critério relevante de
diferenciação da música. Por isso mesmo, poderíamos afirmar a respeito dessa
música que ela pertence a todos e todos com ela se identificam. Os meios de
comunicação são indispensáveis para esse processo de mundialização da
música.

Para Seligman (2008, p. 119), produtor musical e diretor geral da

Womex, maior evento mundial da Word Music, Música do mundo “...é um termo
mercadológico. Para mim, pessoalmente, word music é ... bem, deixe-me
colocá-lo em outras palavras: o que eu gosto da word music? Qualquer coisa de
qualquer canto do mundo que seja bom. É isso”. Notamos que nem mesmo o
autor consegue definir Música do Mundo.
 A composição dessas categorias musicais responderia a critérios
geográficos. A diversidade da Música do Mundo estaria acima das identidades
regionais e nacionais – uma representação quase culturalista da diversidade
musical, uma febre desenfreada que faz com que todo e qualquer estilo,
apresentando nuances nacionais e/ou regionais seja lançado nas prateleiras do
mercado mundial como representante de culturas diversas, desconsiderando
suas especificidades em nome do exótico.

Encaramos ainda um outro aspecto desse relacionamento

entre as diversas culturas: o da divulgação e transmissão da
música pop rock internacional e tentativas de enriquecer
esta música um pouco pálida e sem fôlego pelo empréstimo
que se faz à música tradicional de outras culturas,
aproveitando-se de um certo exotismo que se sente nela.
Este novo estilo de mescla se chama de “World Music”
(LUHNING, 1991, p. 106). (grifo da autora)

Essas problemáticas nos levam a refletir sobre as nossas maneiras de

falar da música a partir de categorias musicais. Essa maneira de pensar a
música nos leva diretamente a categorizar nossos gostos musicais: como
distingui-los? Como estabelecer e discutir nossas diferenças?

Classicamente, as pesquisas de marketing, as sondagens e as

estatísticas realizadas sobre os gostos musicais estabelecem uma grade de
leitura da sua diversidade. No contexto acadêmico, nos primeiros dias de aula
os estudantes de música são interrogados sobre uma possível preferência por
determinada música, relacionando-se a um estilo ou tipo musical. Com a
classificação dos gostos musicais dos interlocutores em categorias musicais, em
geral mais correntes (clássico, jazz, gospel, popular), ficam claras as diferenças
de interpretação e apropriação da música.

A uniformização da coerência desses gostos musicais condena o

pesquisador a construir sua análise e suas conclusões sobre uma
representação única das práticas musicais. As diferenças que as categorias
musicais permitem produzir não podem ser confundidas estritamente com as
diferenças feitas nas nossas escutas. Com efeito, qualquer passagem de um
saber sobre as músicas a um saber sobre as nossas práticas parece inverter o
processo de conhecimento necessário a uma compreensão das nossas relações
com a música. Se as músicas permitem escutas, as nossas práticas são o lugar
de significado da sua diferença. Assim, tomarmos como base as categorias
musicais para dar significado às nossas práticas é nos basearmos de maneira
abusiva numa representação do caráter convencional dos nossos regimes de
escuta.

Se as categorias utilizadas mostram-se relevantes para estudar os

gostos musicais, a observação do comportamento musical e a interação entre
os estudantes de música não permite demonstrá-lo: ao postular uma
estruturação dos gostos num conjunto de tipos musicais, determina-se os
resultados da investigação. Essa crítica indica dois problemas fundamentais
quanto aos gostos musicais. O primeiro é relativo ao significado dos gostos
musicais: como dar sentidos a esta construção e pôr em cena a sua relação
com nossas práticas e nossas maneiras de falar? O segundo diz respeito à
produção da sua diversidade: se existem diferentes gostos musicais, como
apresentar sua diversidade sem ferir a do outro?

A ciência do gosto e do consumo cultural começa por uma

transgressão que nada tem de estético: de fato, ela deve
abolir a fronteira sagrada que transforma a cultura legítima
em um universo separado para descobrir as relações
inteligíveis que unem “escolhas”, aparentemente
incomensuráveis, tais como as preferências em matéria de
música e de cardápio, de pintura e de esporte, de literatura
e de penteado (BOURDIEU, 2008, pp. 13,14). (grifo do
autor)

Para dar vozes a essa crítica e propor uma alternativa a esses

métodos de construção dos gostos musicais, apresento a resposta de Wagner
sobre suas experiências pessoais com a Música Brasileira. Parece-me
interessante, para pôr em perspectiva as problemáticas discursivas elaboradas
sobre os gostos musicais, questionar a forma como Wagner fala de sua música.
Por um lado, os espaços bem definidos da escuta são reveladores da evolução
da construção do gosto musical, por outro, seu depoimento demonstra a
condição problemática dessa ação que consiste em falar das experiências
musicais a partir de categorias musicais.

Como ouvinte, tive contato com estilos e artistas diferentes.

Convivendo com uma família com formação e interesses
heterogêneos, e o mesmo ocorrendo com amigos, local de
trabalho, etc., é praticamente impossível isentar-se disso.
Assim, na infância ouvia música erudita na biblioteca do pai,
Mutantes, Gilberto Gil, Caetano Veloso entre os discos da
mãe, Jovem Guarda e Brega nas festas da família, e o
contato com alguma música de tradição junina nas quadras
escolares. Na adolescência um contato maior com música
eletrônica e cultura de massa. De tudo isso,
inexplicavelmente resta um gosto direcionado para a música
erudita, a música folclórica e alguma coisa da música
popular. Todavia é fato que eventualmente posso ser
flagrado em estilos musicais mais próximos da música
eletrônica, porém na medida do possível com alguma
seleção (Wagner Alonso, 2º semestre, 2008).

Wagner teve oportunidade de conviver com escutas heterogêneas,

mas não sem sentido para ele. A seu tempo, ao longo de sua trajetória musical,
esses repertórios conduziram-no ao estudo conservatorial de flauta transversal,
aos tambores do boi bumbá e à atividade de DJ. As relações produzidas entre
diferentes intérpretes e grupos de música permitiram-lhe realizar um esboço
singular do objeto da sua escuta. Ele considera sua música a partir de alguns
trajetos e alguns marcadores. A compreensão e a apropriação desta abordagem
requerem ao mesmo tempo um conhecimento geral desses grupos e a
possibilidade de apreciar a natureza do espaço sugerido. De fato, do clássico à
música eletrônica é preciso reencontrar a sua estrada. Essa busca de uma
coerência parece ser a procura singular de um ponto de vista sobre a música.
 Wagner compõe assim, ao redor de alguns grupos de músicas, de
algumas idas e vindas num espaço musical aberto, um lugar de vida para a sua
música. A unidade fundamental da sua categorização da música torna-se, em
certa medida, os músicos, os grupos, os intérpretes. Não elabora nenhuma
ligação sobre a Música do Mundo, constitui uma rede singular de músicos. Essa
maneira de falar da sua música aumenta de uma forma original de expressão e
atualiza uma alternativa aos modelos dos gostos musicais propostos pelo
marketing. Sua resposta sugere, mais que mostra, uma forma de apropriação da
música.

Em sua resposta, não procura ser exaustivo. Tenta dar uma visão
panorâmica da sua escuta. Contudo, a expressão “porém na medida do possível
com alguma seleção” revela que essa escuta não é aleatória. De alguma forma,
ele seleciona aquilo que ouve estabelecendo uma hierarquia do gosto musical,
de acordo com seus valores estéticos pessoais. Bourdieu (2008, p. 434) explica
que, ao orientar o gosto, o indivíduo também orienta sua posição social no
mundo, diferenciando-o dos demais.

Controle prático das distribuições que permite sentir ou

pressentir o que tem possibilidade de advir ou não e,
indissoluvelmente, de convir ou não a um indivíduo que
ocupa determinada posição no espaço social, o gosto, ao
funcionar como uma espécie de sentido de orientação social
(sense of one’s place), orienta os ocupantes de determinada
posição social para posições sociais ajustadas a suas
propriedades, para as práticas ou bens que convém aos
ocupantes dessa posição, que lhes “ficam bem”. Ele implica
uma antecipação prática do que, provavelmente, será o
sentido e o valor social da prática ou do bem escolhido,
considerando sua distribuição no espaço social, assim como
o conhecimento prático que os outros agentes têm da
correspondência entre bens e grupos.
 Ao avaliar o espaço que ocupa na sociedade, o indivíduo fará
escolhas pessoais que implicarão diretamente os diversos ambientes que
frequenta e para cada um deles reconhecerá qual representação de si é mais
conveniente (GOFFMAN, 1983). Nos primeiros contatos com os colegas de
classe, em geral, os estudantes têm vergonha de expor suas preferências
musicais, pois muitas vezes elas não condizem com o espaço acadêmico da
música. No entanto, é impossível manter o silêncio e não demarcar seu espaço
social ali também. Foi o que aconteceu com Mayco, estudante concluinte do
Curso de Música.

Mayco nasceu em um lar evangélico. Em casa, entretanto, ouvia da

MPB aos ensaios da igreja aos sábados. Estudou violão clássico no
Conservatório Carlos Gomes desde os oito anos de idade. Como não conseguiu
a classificação para ingressar no Bacharelado em Música, optou pela
Licenciatura. No início sentia-se deslocado, pois seu objetivo era ser músico
concertista. Para ele, a heterogeneidade das preferências musicais dos colegas
chocava-o, pois ele acreditava, até então, que a boa música era a erudita.

Me deparei com tanta gente diferente, tantos gostos, histórias,

músicos, e contexto dicotômicos e em alguns momentos
parecidos aos meus. Roqueiros, pastor, jazzistas, cantores
populares, militares, etc. Muitos professores e disciplinas como
“Práticas em Conjunto do Leonardo Coelho”, que foram um
desafio imenso para mim. Como aplicar minha pegada e
conhecimentos violonísticos clássico a um conjunto tocando
música popular? Resultado: pedi pro meu pai (um mecânico de
profissão que nas horas vagas é músico violonista) para me
ensinar a ler cifra e fui estudar a “música que eu discriminava”
(Mayco, 8º semestre, 2011).

As dificuldades de Mayco aconteceram não só com os colegas de

turma, como também com as disciplinas e seus professores. Para um violonista
que nunca havia tocado a partir da linguagem de cifras, o aprendizado foi uma
verdadeira revolução. Absolutamente significativo e relevante, porém, é o fato
de ele ter recorrido aos conhecimentos não institucionalizados do pai para
socorrê-lo naquele impasse e ainda reconhecer o sentimento de discriminação
que experimentava. Todos os anos de formação em violão clássico não foram
suficientes para que Mayco pudesse interagir com os outros músicos em uma
disciplina que é eminentemente criação e improvisação. E afinal, não é esse o
mais alto grau de satisfação para um músico? Descobrir que sua arte é o
produto da interação entre outros saberes artísticos?

Marsalis fala da importância dessa interação em relação ao jazz e

compara o nível de liberdade na execução da música erudita em relação ao
jazz. Para ele, a música erudita apresenta certas limitações não encontradas no
jazz.

O verdadeiro poder do jazz e a inovação do jazz... é um

grupo de pessoas... poder se reunir... e criar arte... arte
improvisada, e elas podem negociar seus estilos uma com a
outra... E essa negociação é a arte. O tempo todo Bach
improvisava. E ele improvisava... mas ele não olhava para a
segunda viola e dizia: “muito bem, vamos tocar “Ein feste
Burg”. Não faziam isso. Enquanto no jazz... posso ir para
meu Milwaukee amanhã... (Wynton Marsalis, 2011).

A mudança de comportamento musical na vida de Mayco alcança

níveis inimagináveis para ele no início de sua formação conservatorial. Em
2009, começa a dar aulas de educação musical em uma escola particular de
Belém. Professor de arte é sempre o coringa da escola. Em todos os eventos é
solicitado, não importa o objetivo. Assim, nosso violonista, professor de violão
se encantou com a montagem de coreografias para as turmas, cujo repertório
era o Brega.

Através da dança de salão conheci uma paixão que era

praticamente impossível pra mim há uns anos atrás, eu
tinha muito preconceito e odiava o Brega, e hoje já me
 divirto muito cantando e dançando Tecno-Melody48. O mais
engraçado disso tudo é que quem diria, sou Técnico em
Música pelo Conservatório Carlos Gomes, formando em
Música pela Universidade do Estado do Pará, Professor
de Música, Ministro de louvor e adoração (músico
evangélico). Aparentemente nos meios em que passei
existe certo preconceito com o estilo de uma grande
maioria, mas estou eu aqui pra dizer que o Brega é bom
(Mayco, 8º semestre, 2011). (grifos meus)

Mayco evoca todos os seus títulos para assegurar a veracidade da

sentença final: O Brega é bom. Antes não era. Como seus colegas, ele também
considerava o Brega como a não-música. A verdade é que mesmo os que
frequentam as Festas das Aparelhagens – como são chamados os bailes onde
são divulgados esses estilos em Belém – não ousam declarar-se publicamente
na turma, por constrangimento.

No dia 09 de novembro de 2010, desenvolvemos a temática da

música Brega e Tecnobrega em sala de aula. Procurei explorar o gosto, a
imposição do gosto, o mau gosto e o preconceito. Foi interessante observar a
espontaneidade da turma da manhã em aderir logo ao dabate. Eles cantaram,
tocaram, e a partir daquele repertório pudemos explorar toda a temática da aula.
Analisamos situações nas quais ser considerado brega é um comportamento,
status social, intelectual, entre outros.

Uma pessoa criada em uma família mais bem sucedida,

geralmente pode vir a despertar o interesse em estudar em
uma escola de música desde sua infância, onde aprenderá
sobre compositores como Beethoven, Bach, Mozart e
outros, logo a partir daí virá a achar que a música erudita é
de bom gosto e o carimbó não. Diferentemente da realidade

48
Tecno-Melody é uma variação do Tecnobrega. Segundo AMARAL (2006, p. 281), “O tecnobrega
caracteriza-se tecnicamente pela bricolagem de melodias e ritmos com percussão eletrônica,
lançando mão basicamente de computadores e de softwares ‘piratas’ baixados da internet”. (grifos do
autor)
 de uma criança que nasce e se cria em um bairro periférico
da capital, que na maioria das vezes não tem condições de
freqüentar uma escola de música e se acostuma a ouvir
somente a música que gira em torno de si em seu ambiente,
que geralmente com certeza não vem a ser a música
erudita e muitas vezes nem a MPB (Antônio Damasceno,
2º semestre, 2010). (grifos meus)

O comentário de Antônio é muito comum entre os estudantes de

música. No entanto, é preciso relativizar seu discurso. Na primeira sentença, ele
empregou adequadamente o marcador geralmente, para indicar que na maioria
dos casos é o que acontece, porque a intenção de sobrepor a música erudita
sobre a popular é intencional. No entanto, não podemos esquecer que existem
músicos eruditos em Belém que também frequentam as Festas de aparelhagem!
O fato de morar na periferia também não é indicador de que a criança conheça
as músicas das tradições orais. Observemos que na expressão “a música
erudita e muitas vezes nem a MPB” os dois gêneros são literalmente colocados
em posição de igualdade, indicador do nível de eruditização daquilo que
chamamos MPB, uma música considerada por muitos elitista e,
consequentemente, segregacionista.

O princípio fundamental dos meios de comunicação é a interação

entre seus receptores. Assim, a mídia e a indústria cultural contribuem também
para a formação do gosto musical. No entanto, na medida em que utilizam de
seus equipamentos e estratégias para formar públicos, os meios de
comunicação podem criar especificidades que afastam mais do que aproximam
as pessoas. Basta ligar o rádio para identificar a cada dez emissoras duas ou
três evangélicas, uma católica, uma educativa – cujo objetivo é tocar aquilo que
alguns consideram a boa música – e todas as outras que tocam os sucessos do
momento, mas que só são assim considerados porque a indústria cultural
colocou seu selo de certificação. Hermano Vianna (In: NAVES, 2006, p. 289)
critica essa compartimentalização do gosto ao falar sobre a música que toca no
táxi.
 Uma das coisas que mais me irrita é entrar no táxi e estar
tocando Rádio Globo. Ou JB. A Globo ainda tem aquela
“música de qualidade”. Tem um slogan que é assim: “Só
música boa.” Aí eu digo. Tira, eu não gosto de música boa”.
(grifos do autor)

Em Belém, a Rádio Liberal, do Sistema Rômulo Maiorana de

Comunicação e co-repetidora da Rede Globo, inaugurou recentemente uma
nova frequência de rádio – a Lib Music FM – cujo slogan é “Um toque de bom
gosto”. Está clara a intenção dos responsáveis em diferenciar o público alvo da
Rádio Liberal FM, na qual se pode ouvir estilos mais populares como o
Tecnobrega e o Funk. Em seu comentário, Vianna remete ao livre arbítrio que o
ouvinte possui, intrinsecamente, de escolher o que é para si a música de
qualidade.

Wisnik (1989) compara o gosto musical à seleção das frequências do

rádio, local da repetição de gêneros previamente selecionados ao mesmo tempo
em que admite a existência das múltiplas escutas que dialogam com a música
de massa.

A escuta das múltiplas frequências em que se produzem as

músicas de hoje pode ser comparada, ainda, a um sistema de
rádio. Há ouvintes que têm antena para múltiplas frequências,
ouvindo nas faixas do ruído e do silêncio o som da música das
músicas. Há ouvintes que só escutam uma “rádio”, um lugar, um
gênero (em Paris, em 1982, escutei um estação que atendia à
demanda repetitiva emergente do “eu mínimo” no mudo pós-
industrial, e tocava um único motivo melódico durante toda a
programação, sem variação e sem fala). Mas entre esses casos
extremos de disponibilidade positiva e negativa à mutabilidade
dos sons, que a sociologia e a psicologia tentariam explicar, as
escutas atuais são múltiplas, de difícil mapeamento, sujeitas às
diferentes combinações dos dialetos pessoais e dos dialetos
grupais modulando a torrente da música em massa (WISNIK,
1989, p. 211). (grifos do autor)
 Após ter tido contato com alguns gêneros musicais através da mídia,
Caio decidiu buscar pessoalmente sua preferência.

A música brasileira tem sido mais significativa para mim

este ano, quando comecei a ter contato com o Rock, e
assim me identificando mais com um estilo musical.
Anteriormente, tive contato com a mpb e até com o
sertanejo, mas por ter tido uma educação em que pouco se
ouvia música, acabei absorvendo mais o que a mídia me
transmitia, por isso a minha identidade com o Rock, por ter
sido um estilo que eu mesmo busquei conhecer (Caio
Amado, 2º semestre, 2008). (grifos meus)

O depoimento de Caio é interessante, pela sua compreensão de

Música Brasileira. Para ele, seu verdadeiro contato com esse estilo se dá a
partir do Rock. Assim, a categoria Rock assume uma identidade totalmente
Nacionalista Brasileira e não Inglesa. Incorporando-a, ela passa a ser sua
verdadeira música, porque foi a ela que ele buscou conhecer. A categoria MPB,
no texto de Caio escrita com letra minúscula, está no mesmo nível de música
sertaneja, “até com o sertanejo”, ele destaca. Isso acontece porque ele
considera que essa escuta vinha da mídia, e não da educação familiar. Nesse
caso, a família é explicitamente citada como a responsável pela ausência da
formação do gosto musical.

Devido ter uma formação religiosa, erudita, não tenho muita

experiência com a música popular, só agora na
Universidade é que estou tendo esse contato. Está sendo
uma experiência prazerosa, mas ao mesmo tempo difícil,
porque vai de encontro a minha formação (Andréia Silva, 2º
semestre, 2008).
 A interdição religiosa, em alguns casos, restringe a experiência
musical do membro. O gosto musical, nesse contexto, é quase imposto pela
família e pela igreja. Imerso no universo restrito da música religiosa, o estudante
não se dá conta de outras músicas, consideradas, ironicamente, músicas do
mundo ou música secular. Mundo, para os adeptos das diversas denominações
evangélicas significa toda música que não é cristã. Isso inclui as músicas das
tradições orais. No entanto, alguns burlam o interdito e se permitem o contato
com essas outras músicas, ditas do mundo:

Sempre que podia nas cidades onde morei fugia pra

prestigiar. Em Santarém, me lembro melhor e com emoção.
A Festa do Sairé49. As tribos indígenas cantavam e tocavam
suas músicas. Era diferente, belo, contagiante, pra eles de
um significado enorme, todos orgulhosos (Karina Vieira, 2º
semestre, 2008). (grifo meu)

A fuga indica a infração, o proibido. A música do outro, que não é o

seu igual, não partilha das suas mesmas convicções, é compreendida como
uma não-música. Não é sequer digna de ser ouvida. Mas a memória denuncia,
se assim podemos dizer, a realidade sonora significante para Karina. A
interpretação, como tema central de uma compreensão do homem, remete a
uma rede de significados, de posições, de respostas das quais nenhuma pode
ser tratada como princípio autossuficiente. A interpretação é um ato que produz
essencialmente o homem e o que, essencialmente, dá sentido à realidade
humana.

Ao citar a observação do espetáculo Çairé em Santarém, a oeste do

Pará, seu relato adquire uma tonalidade diferenciada: “Em Santarém, me lembro
melhor e com emoção.” Essa experiência foi realmente significativa para ela,
porque carregada de afeto e partilha no registro das imagens visuais e sonoras.

49
“Dança e canto dos índios tapuias (Amazonas), em louvor a São Tomé, Santo Antônio, São João e
Santa Rita, costume introduzido pelos missionários que visitaram a região. O nome vem do
instrumento que é levado na procissão” (ANDRADE, 1989, p. 450). A tradição é uma adaptação de
crenças religiosas indígenas ao catolicismo popular.
 A imagem sonora não é somente uma metáfora do que existe
virtualmente entre dois alto-falantes. Somos capazes de reconstituir a realidade
do som escutado entre dois alto-falantes porque já o ouvimos antes, ou porque
ouvimos um som semelhante. A imagem auditiva oferece uma presença
aparentemente mais forte, mais sensível, quando instrumentada pelo olho, um
som acompanhado por uma imagem – ou mais exatamente uma imagem
acompanhada por um som. As experiências vividas nem sempre podem ser
traduzíveis, como é o caso da música. No entanto, a memória do momento traz
as imagens que elaboram o sentido à cena.

Ao abordar aquilo que chama de antropologia do ruído, Wisnik (1989)

opõe som periódico a ruído afirmando que esse se distingue daquele conforme
o contexto de realização sonora. As oposições contextuais nos remetem às
seleções espontâneas que fazemos do som que escutamos e ao
comportamento musical nas diversas situações.

Um grito pode ser um som habitual no pátio de uma escola

e um escândalo na sala de aula ou num concerto de música
clássica. Uma balada “brega” pode ser embaladora num
baile popular e chocante ou exótica numa festa burguesa
(onde pode se tornar frisson chique/brega). Tocar um piano
desafinado pode ser uma experiência interessante no caso
de um ragtime e inviável em se tratando de uma sonata de
Mozart. Um cluster (acorde formado pelo aglomerado de
notas juntas, que um pianista produz batendo o pulso, a
mão ou todo o braço no teclado) pode causar espanto num
recinto tradicional, sem deixar de ser tedioso e rotinizado
num concerto de vanguarda acadêmica. Um show de rock
pode ser um pesadelo para os ouvidos do pai e da mãe e,
no entanto, funcionar para o filho como canção de ninar no
mundo do ruído generalizado (WISNIK, 1989, p. 32). (grifos
do autor)
 O diálogo entre esses diferentes contextos musicais é muito
conflituoso entre os estudantes de música. Os eruditos têm muita dificuldade de
entender o trânsito do músico entre o que chamam de a boa música e a música
ruim. O ensino tradicional conservatorial não lhes permite conceber a
mobilidade das culturas musicais contemporâneas. O contexto descrito por
Wisnik, no qual a música brega pode ser considerada frisson em uma festa
burguesa é muito comum nos bailes de formatura em Belém. Os casais jovens
conhecem todas as coreografias do Technobrega e dançam cantando as
músicas, sem o menor constrangimento, mesmo em um baile de formatura de
músicos! Existe também um modismo em Belém de se fazer releituras dos
Bregas tradicionais em ritmo de bossa-nova, pop, etc50. Contudo, esses sons –
supostamente desorganizados – podem simplesmente ser fonte de novos
códigos sonoros.

O ruído é aquele som que desorganiza o outro, sinal que

bloqueia o canal, ou desmancha a mensagem, ou desloca o
código. A microfonia é ruído, não só porque fere o ouvido,
por ser um som penetrante, hiperagudo, agressivo, e
“estourado” na intensidade, mas porque está interferindo no
canal e bloqueando a mensagem. Essa definição de ruído
como desordenação interferente ganha um caráter mais
complexo em se tratando de arte, em que se torna um
elemento virtualmente criativo, desorganizador de
mensagens/códigos cristalizados e provocador de novas
linguagens (WISNIK, 1989, p. 33). (grifos do autor)

Para a etnomusicologia, o estudo da música não-ocidental é o meio

capaz de restabelecer o equilíbrio humanista, que evoca sobretudo um espírito
de tolerância em relação a culturas não partilhadas, mas indispensáveis para o
conhecimento de si e do outro. O outro é uma paisagem que precisa ser
compreendida por mim. Para tanto, é preciso reencontrar o signo primeiro. O

50
Cf. CD Amor Amor de Lia Sophia – 2009 e Trilogia de Nilson Chaves, Lucinha Bastos e Marco
Monteiro – 2008.
equilíbrio vem da cultura, do imaginário cultural, porque a partir da cultura o
homem reencontra seu eixo.

A mistura intercultural pode esgotar-se como palco da World

Music equalizada, ou do estilo internacional em literatura,
mas é capaz, também, de propiciar improvisações
unplugged e obras insólitas que renovam a linguagem
estabelecida. Pretexto para manobras comerciais ou
susporte para diálogos que inauguram visões inesperadas.
Não apenas conteúdos culturais circulam nos processos de
hibridação; também se experimenta o caráter relativamente
arbitrário e contingente de toda cultura, uma das bases do
reconhecimento da diferença necessário no jogo
democrático (CANCLINI, 2000, p. 186). (grifos do autor)

Desse ponto de vista, é interessante sublinhar a diversidade cultural para

falar sobre as identidades musicais do Curso de Música e a socialização dessas
identidades entre os estudantes. Seria também importante enfatizar que as
maneiras de categorizar a música revelam os conhecimentos que constituímos
sobre as escutas da música. A avaliação da representatividade das práticas e a
diversidade dos gostos musicais pode revelar de que maneira se dá a
socialização das identidades musicais.

4.2 DIVERSIDADE CULTURAL – SOCIALIZAÇÃO DE IDENTIDADES

Meu propósito de cursar música era buscar um

aperfeiçoamento técnico e teórico, no entanto, ao decorrer
do Curso, entendi que a música tem o poder de ajudar na
educação e na formação de um cidadão melhor. Para isso é
necessário que o professor (principalmente os de origem
conservatorial como é o meu caso) compreenda que a
 música pode ser mais simples e produzir excelentes
resultados, e entender que há toda uma questão cultural
que envolve o gosto do indivíduo (Edypo, 2º semestre,
2010).

Edypo apresenta o perfil do músico erudito, cujo principal objetivo é a

excelência na performance instrumental – não que os outros músicos não
busquem a perfeição também, que fique bem entendido. Iniciou seus estudos no
Conservatório Carlos Gomes por vontade do pai. Nos primeiros anos não
entendia bem o sentido daquela atividade. Com o passar dos anos interessou-
se cada vez mais pelo seu instrumento, o violão, e buscou a graduação –
segundo ele mesmo – para o “aperfeiçoamento técnico e teórico”, mas a
Licenciatura não pode satisfazer os anseios de Edypo.

No entanto – e este é um dado cada vez mais frequente – os

estudantes do Bacharelado revelam as dificuldades profissionais advindas da
carreira do profissional egresso desse Curso. Como o campo para o
instrumentista no nosso Estado é escasso, os bacharéis sentem necessidade de
ministrar aulas, mas o diploma do Bacharelado não lhes permite ingressar na
rede oficial de ensino. Ao conversar com um desses músicos, Edypo optou pela
Licenciatura e pôde entender que a música tem outras funções igualmente
dignas. A descoberta da música como cultura é uma experiência única para os
estudantes e essa perspectiva é estimulada pelas discussões em sala de aula
nas disciplinas Música e Sociedade e Cultura Popular, fundamentadas em
autores como John Blacking, co-fundador da etnomusicologia nos Estados
Unidos nos anos 1960 e é ele quem define pela primeira vez a música como
sistemas culturais e como capacidade humana.

“Música” é um modelo do sistema primário do pensamento

humano e uma parte da infraestrutura da vida humana. O
fazer “musical” é uma qualidade especial da ação social que
pode ter importantes consequências para outros tipos de
ação social. “Música” não é reflexiva; ela é também
generativa, tanto quanto sistema cultural quanto capacidade
 humana, e uma importante questão para a musicologia é
descobrir como as pessoas dão sentido à “música” numa
variedade de situações sociais e em diferentes contextos
culturais, e distinguir entre capacidades inatas humanas que
indivíduos usam no processo de dar sentido à “música” e às
convenções sociais que norteiam suas ações51 (BLACKING,
1995, p. 223). (grifos do autor)

Fica evidente em sua definição o atrelamento da música ao

pensamento e à vida, criando comportamentos e gerando sentidos para a
comunidade52. Para compreendermos a música enquanto capacidade humana é
necessário conhecermos as diferentes acepções de música para os diferentes
povos. Enquanto sistemas culturais, a música remete a uma rede de
significados, no sentido estabelecido por Geertz (1978) que tem um olhar
semiótico sobre a cultura. Para ele, o conceito de cultura está em construção, o
que nos leva a pensar sobre uma pluralidade de culturas, já que a cultura é
constituída de teias de significados.

Acreditando, como Max Weber, que o homem é um animal

amarrado a teias de significados que ele mesmo teceu,
assumo a cultura como sendo essas teias e sua análise;
portanto, não como uma ciência experimental em busca de
leis, mas como uma ciência interpretativa, à procura do
significado (GEERTZ, 1978, p. 15).

51
“Music” is a primary modeling system of human thought and a part of the infrastructure of human
life. “Music” making is a special kind of social action which can have important consequences for other
kinds of social actions. “Music” is not reflexive; it is also generative, both as cultural system and as
human capability, and an important task of musicology is to find out how people make sense of
“music” in a variety of social situations and in different cultural contexts, and to distinguish between the
innate human capabilities that individuals use in the process of making sense of “music” and the
cultural conventions that guide their actions (BLACKING, John. Music, Culture & Experience. Editado
por Reginald Byron. Chicago: University of Chicago Press, 1995, p. 223). (grifos do autor)
52
As primeiras contribuições para o estudo da etnomusicologia vêm do físico e foneticista Alexander
John Ellis, que em 1885 reconheceu a diversidade da escala musical em diferentes culturas. A
invenção do fonógrafo também contribuiu para a difusão dessa diversidade, na medida em que serviu
para rever falsos conceitos da música folclórica. Foi constatado que ela tinha estabilidade e era
sistematizada (BLACKING, 1995, p. 223).
 Para Blacking, a interpretação da música envolve conhecimentos que
vão além dos conhecimentos teóricos, estabelecendo assim a diferença entre os
instrumentos e registros sonoros e a cultura de um povo.

Os instrumentos musicais e transcrições ou partituras da

música que é tocada nela não são a cultura de seus
executores: eles são as manifestações de cultura, os
produtos de processos sociais e culturais, o material resulta
das “capacidades e hábitos adquiridos pelo homem como
membro da sociedade53 (BLACKING, 1995, pp. 226-227).
(grifos do autor)

Segundo Blacking, a música deve ser estudada em seu contexto, por

ela mesma, na sua representação simbólica do contexto social. Além das fontes
primárias, precisamos reconhecer a música como capacidade humana. Por isso,
não é o vocabulário técnico que define a música, mas a cultura que a reveste. A
música para Blacking é um modo de pensamento e ação. Para ele, os modos de
pensamento complementam-se uns aos outros e a música contém diferentes
significados em diferentes partes do mundo. Portanto – retornando ao
enunciado de Edypo – é impossível estudar música sem refletir sobre a questão
cultural.

Todos os povos têm uma cultura, isto é, um sistema complexo de

regras, de técnicas, de crenças. Logo, todos os homens são marcados pelo
reconhecimento do grupo ao qual eles pertencem. A cultura não é somente uma
série de elementos, de fatos sociais, mas é, acima de tudo, uma maneira de
interferir neles. A cultura é o fruto de uma experiência particular, de um passado
comum e de uma memória coletiva.

A cultura é universal. Ela se manifesta nos diferentes campos da vida

social: modos de aquisição da subsistência, sistema de produção técnica,

53
Musical instruments and the transcriptions or scores of the music that is played on them are not the
culture of their makers: they are the manifestations of culture, the products of social and cultural
processes, the material results of the “capabilities and habits acquired by man as a member of
society” (BLACKING, John. Music, Culture & Experience. Editado por Reginald Byron. Chicago:
University of Chicago Press, 1995, pp. 226-227). (grifos do autor)
instituições e organizações familiares e políticas, mas sobretudo crenças,
expressões artísticas. É interessante observarmos como as concepções
artísticas acompanharam o desenvolvimento do pensamento antropológico
cultural. Enquanto o europeu acreditava ser o único detentor do conhecimento,
o selvagem não tinha nada para lhe oferecer. Na verdade, ele não poderia
pensar na hipótese de alguém, isolado da civilização, produzir arte, música.

O advento da etnografia motivou novos estudos, como a

etnomusicologia. Diferentes maneiras de se compreender o outro e sua música.
No entanto, podemos constatar que as raízes dos estereótipos da música
produzida fora dos padrões europeus permanecem até hoje. A atitude cultural
do músico continua sendo a consequência do olhar educado pelo olhar do outro:
viajantes, europeus, colonizadores. No século XIX, naturalistas como Humbolt
foram portadores do tráfico cultural para a Europa.

Humbolt transculturou para a Europa conhecimentos

produzidos por americanos num processo de defini-los
como separados da Europa. Após a independência, as
elites euro-americanas reimportariam aquele conhecimento
enquanto conhecimento europeu, cuja autoridade legitimaria
o poder euro-americano (PRATT, 1999).

É apenas com Franz Boas (2004) que vamos ter o início de um novo
comportamento no trabalho de campo, onde o objeto antropológico será
considerado e valorizado dentro de seu contexto. No início do século XX, Boas
faz uma primeira crítica desta definição para impor uma abordagem
absolutamente particularista de cultura54. O antropólogo americano de origem
alemã afirma que as formas e os modos de vida dos homens não evoluem como
um modelo linear e em função do nível do seu desenvolvimento mental, mas
que eles são o produto de processos históricos locais. Esses processos
históricos são determinados não somente pelas condições do meio no qual vive

54
Particularismo da cultura: “Um costume particular só pode ser explicado se relacionado ao seu
contexto cultural. Trata-se assim de compreender como se formou a síntese original que representa
cada cultura e que faz sua coerência” (Cf. CUCHE, Denys. A noção de cultura nas ciências sociais.
Bauru, EDUSC, 1999, p. 45).
a sociedade em questão, mas também pelos contatos que ela mantém com as
sociedades vizinhas.

É infrutífero tentar explicar a cultura em termos geográficos,

pois não conhecemos sequer uma cultura que tenha se
desenvolvido como resposta imediata às condições
geográficas; sabemos apenas de culturas influenciadas por
elas. Sem dúvida a localização de uma população – quer
possibilite contatos múltiplos e fáceis com vizinhos de
outras culturas, quer esteja situada em áreas inacessíveis –
influencia o desenvolvimento de sua cultura, pois a resposta
aos estímulos externos, o conhecimento de novos modos de
agir e pensar são elementos importantes para promover
mudanças culturais. Entretanto, as relações espaciais dão
apenas a oportunidade para o contato; os processos são
culturais e não podem ser reduzidos a termos geográficos
(BOAS, 2004, p. 62).

Consequentemente, mais do que comparar instituições observadas

nas diferentes sociedades, os antropólogos devem, segundo Boas, analisar
prioritariamente os elementos de uma cultura no contexto da sociedade
estudada. A ideia segundo a qual, para compreender um enunciado cultural ou
um fato cultural, seria necessário colocar-se do ponto de vista dessa cultura é a
base do relativismo cultural55. É necessário, por exemplo, colocar os enunciados
culturais no contexto da cultura em que esses enunciados foram pronunciados.
Quando o etnógrafo tenta descrever e explicar o que homens pensavam no
passado acerca da estrutura do mundo, espera-se que ele deva colocar-se no
contexto de uma época. E contextualizar é o que fazemos todos os dias,
comunicando com outro: interpretamos as suas palavras e as suas frases em

55
Relativismo cultural “Na medida em que cada cultura exprime um modo único de ser do homem,
ela tem o direito à estima e à proteção, se estiver ameaçada” (CUCHE, 1999, p. 46).
função daquilo que conhecemos dele, das práticas e das circunstâncias nas
quais ele se exprime.

Então, a maneira como pensam, falam e agem os homens,

pertencendo a um determinado universo cultural, não tem um significado único
no sistema de ideias e de valores da noção de cultura. A abordagem de
enunciado ou fato cultural tem aqui uma perspectiva antropológica do termo.

Aqui, somos levados a considerar cultura como uma

totalidade, em todas as suas manifestações, enquanto no
estudo da difusão e do desenvolvimento paralelo, a
natureza e a distribuição de traços isolados são mais
comumente os objetos da investigação. Invenções, vida
econômica, estrutura social, arte, religião e moral, todas
estão inter-relacionadas. Indagamos em que medida elas
são determinadas pelo ambiente, por características
biológicas da população, por condições psicológicas, por
eventos históricos ou por leis gerais de inter-relação (BOAS,
2004, p. 103).

A proposta antropológica de Franz Boas é de que os comportamentos

do outro deixam de ser irracionais tão logo sejam considerados os fins sociais
subjetivamente ou objetivamente visados nesses comportamentos. O contexto
consiste, aqui, no funcionamento do sistema das relações sociais e no papel
que desempenha para manter a coesão do grupo. Mas é imprescindível saber,
tanto quanto possível, sobre o mundo no qual o outro pensa e age, sobre o que
tem como memória no seu contexto.

Cabe à etnografia reunir este saber global em contexto. Ora,

precisamente, a pesquisa etnográfica vai alterar muito toda a relação entre
intérprete e interpretado. O outro não é mais um coletivo remoto de indivíduos
anônimos do qual quase nada se sabia ou um exótico conjunto de crenças e
condutas. O outro torna-se o fio condutor do intérprete. Uma coisa é atribuir
falas desvinculadas de sentido, ou seja, sem conhecer o outro e o seu mundo,
de crenças absurdas, outra é falar de pessoas que não são de modo algum
iguais, com as quais se compartilhou tempo, palavras, risos, cumplicidade. Com
as quais se pôde verificar a valorização que davam a atitudes e como organizam
suas crenças, sua existência.

Para o antropólogo, de acordo com Malinowski, as crenças têm um

rosto, e este rosto é o de familiares, de quem recebem a herança da tradição,
que vai determinar seus comportamentos.

Cada cultura possui seus próprios valores; as pessoas têm

suas próprias ambições, seguem a seus próprios impulsos,
desejam diferentes formas de felicidade. Em cada cultura
encontramos instituições diferentes, nas quais o homem
busca seu próprio interesse vital; costumes diferentes
através dos quais ele satisfaz às suas aspirações;
diferentes códigos de lei e moralidade que premiam suas
virtudes ou punem seus defeitos. Estudar as instituições,
costumes e códigos, ou estudar o comportamento e
mentalidade do homem, sem atingir os desejos e
sentimentos subjetivos pelos quais ele vive, e sem o intuito
de compreender o que é, para ele, a essência de sua
felicidade, é, em minha opinião, perder a maior recompensa
que se possa esperar do estudo do homem (MALINOWSKI,
1976, p. 38).

Por fim, a pesquisa etnográfica obrigou o antropólogo a admitir o

óbvio: de que não se depara com uma crença, com um pensamento em geral,
com uma ação, como se depara com uma planta ou com um mineral. Era
necessário registrar esta crença como se registra uma ária de música em
gravador e tirar deste registro a conclusão de que se estava na presença de um
pensamento pré-lógico? De modo algum; convinha que o antropólogo se
interrogasse como os homens crêem e se crêem da mesma maneira.

A ideia é que para compreendermos um conteúdo de cultura

estrangeiro é necessário colocá-lo no seu contexto e que, para colocá-lo no seu
contexto, é necessário tentarmos pensar como o outro pensa neste contexto
específico. O conteúdo de cultura é interpretável apenas no interior da cultura
da qual emana. Observamos que esta proposta não significa exatamente
colocar qualquer conteúdo de cultura no seu contexto. Se assim fosse, cada
cultura constituiria uma espécie de caverna, palácios ou prisão, delimitando um
horizonte de compreensão. Notemos que esta proposta, por sua vez, não
poderia ser considerada como resultante da ideia romântica segundo a qual
qualquer cultura constitui uma totalidade única no seu tipo. O resultado é que
não saberíamos sair da nossa cultura para compreendermos outra. As fronteiras
culturais seriam insuperáveis.

As culturas seriam, por conseguinte, incomensuráveis entre elas: não

seria possível traduzir ou interpretar um conteúdo de cultura na linguagem de
uma outra cultura dado que, por definição de cultura em certo sentido, o
contexto desse conteúdo escaparia ao que não pertence à cultura que constitui
esse contexto. Os preceitos que os nossos sentidos registram estariam sob a
dependência dos nossos conceitos; um homem poderia, por conseguinte,
perceber apenas o que seu modelo conceitual, enraizado na sua cultura, lhe
permitisse identificar.

Podemos nos perguntar sobre a noção contemporânea de cultura, ela

se propagou mundialmente a partir de publicações e de redes mundiais tecidas
pelos antropólogos em programas de pós-graduação, colóquios internacionais e
assessorias a governos. No entanto, essa noção não evoluiu na mesma rapidez
e nível das importantes aculturações nacionais, devido a fenômenos de
hibridismo com as tradições intelectuais locais. Apesar de tudo, talvez a
tendência da noção de cultura hoje seja a uniformização, ao mesmo tempo em
que ela ganha um enorme sucesso no uso popular.

Fala-se comumente no sincretismo originário das culturas. A princípio

elas são todas misturadas, uma vez que elas nunca são isentas de
empréstimos. Elas estão inseridas em um contínuo, em que certos traços
podem pertencer a grupos culturais diferentes. Isso implica conceber a cultura
como um reservatório de recursos simbólicos constituídos por objetos, símbolos
e ideias susceptíveis de circular ao longo dessas redes. O modelo dessas
ligações não implica o abandono do conceito de cultura.
 Assim, dentro do ecúmeno global, existem muitas formas
novas de vida, como nos ensinaram Hannerz e outros:
formas sincréticas, translocais, multiculturais e
neotradicionais, em grande parte desconhecidas de uma
antropologia demasiadamente tradicional. Do mesmo modo,
as técnicas para se compreender as culturas classicamente
estudadas pela antropologia não possuem uma relevância
eterna. À luz das transformações históricas globais, a crítica
pós-modernista da etnografia tem uma certa pertinência.
Mas seu corolário não é o fim da “cultura”, e sim que a
“cultura” assumiu uma variedade de novas configurações, e
que nela agora cabe uma porção de coisas que escapam ao
nosso sempre demasiado lento entendimento. Em lugar de
celebrar (ou lamentar) a morte da “cultura”, portanto, a
antropologia deveria aproveitar a oportunidade para se
renovar, descobrindo padrões inéditos de cultura humana. A
história dos últimos três ou quatro séculos, em que se
formaram outros modos de vida humanos — toda uma outra
diversidade cultural —, abre-nos uma perspectiva quase
equivalente à descoberta de vida em outro planeta
(SAHLINS, 1997, p.58). (grifos do autor)

Sahlins (1997) conclama os antropólogos à aventura da diversidade

dos estudos culturais. Não há, em sua colocação, uma negação dos estudos
tradicionais, porém é preciso reconhecer as novas técnicas do fazer
antropológico. Propositalmente, tive a intenção de apresentar brevemente a
contribuição de Boas para a etnografia, pela importância histórica de seus
estudos para etnomusicologia, que no início dos anos 1950 foi sistematizada a
partir da antropologia tradicional de Tylor, Boas, Malinowski, entre outros.56

56
Esta reflexão teórica é particularmente importante para meu objeto de estudo, por colocar em
relevo a diversidade dos estudos culturais, que, se por um lado, procuram estar na vanguarda das
novas tendências do pensamento científico, por outro lado, não negam e reconhecem as primeiras
abordagens no campo da antropologia. Por essa razão, recorri à literatura clássica e à
 Contemporaneamente, contudo, as vertentes que orientam o estudo
da música como cultura valorizam a dinâmica social da manifestação sonora
observada, dando vozes à comunidade e ao seu fazer musical (OLIVEIRA
PINTO, 2008). Esse comportamento etnográfico está afinado com os novos
rumos da antropologia evocados por Sahlins (1997) e que, segundo ele, ainda
permanecem desconhecidos por aqueles que estão atrelados somente aos
preceitos da antropologia clássica. Ele descreve esse comportamento como
pessimismo cultural, que decreta a morte da cultura em função da sua
inadequação aos padrões clássicos verificados no passado.

E eis que de repente a cultura se tornou um valor

objetivado, e também o objeto de uma guerra de vida ou
morte. Não se deve atribuir aos antropólogos e
assemelhados toda a culpa ou mérito por esse interesse e
respeito inéditos pelas culturas nativas. Muitos povos foram
antropologizados durante décadas sem que por isso
objetivassem e celebrassem sua cultura; e muitos outros
vieram a se tornar conscientes de sua cultura sem o auxílio
da antropologia. A “cultura” — a palavra mesma ou algum
equivalente local — está na boca do povo, sobretudo no
contexto das forças nacionais e globais que ameaçam os
modos tradicionais de existência do(s) povo(s). E se toda
determinação é uma negação, é interessante que a
negação da cultura — o contraste que a determina — seja
tão frequentemente o conjunto de valores econômicos
trazidos com o capitalismo (SAHLINS, 1997, pp. 127-128).
(grifos do autor)

Um dos grandes dilemas antropológicos da atualidade diz respeito à

relativização dos valores do capitalismo que interferem, de uma maneira ou de
outra, nas culturas. No caso da música, podemos constatar a modificação

contemporânea, na busca de orientações epistemológicas que me permitissem interpretar

coerentemente os dados obtidos ao longo da pesquisa.
cotidiana da paisagem sonora, principalmente, nos grandes centros urbanos. A
necessidade de se adequar ao mercado musical leva o músico popular a lutar
pelos direitos autorais de suas composições, buscar meios de divulgação da
manifestação sonora até a polêmica disputa pelo certificado de patrimônio
cultural. Na cidade de Marapanim – situada na micro-região do salgado, a oeste
do Pará – a disputa pelo reconhecimento do carimbó como patrimônio cultural
obrigou os músicos a criarem uma associação, para participarem das leis de
incentivo à cultura do Ministério da Cultura. No entanto, a principal queixa na
região é que eles devem agora pagar mais impostos e não recebem os
benefícios. Efetivamente, a cultura se tornou um bem objetivado.

A nossa cultura mesmo é de exportação! Ao meu ponto de

vista. Ela é gravada, registrada e é exportada porque aqui
não dá lucro, tudo visa lucro. Exemplo de sala de aula, “O
jongo da Serrinha”, vídeo que assisti e que com minha
idade, não tinha conhecimento. Então temos uma riqueza
imensa em nosso país, mas como transmiti-la? O povo não
está a fim de saber! As crianças, com esse novo mundo de
internet, não querem saber da sua própria origem
(Elizabeth, 3º semestre, 2008).

Resta a sensação e o desalento de que a cultura foi corrompida, de

que é impossível voltar aos valores considerados verdadeiros. Elizabeth
lamenta o fato de somente ter tido o conhecimento da dança do jongo do Rio de
Janeiro já adulta. O processo de globalização e seus aparelhos são sempre
citados pelos estudantes como a principal causa do desinteresse e afastamento
da cultura tradicional. Para eles, a globalização contribui para que o foco da
cultura seja deslocado e os sujeitos sejam conduzidos, consciente ou
inconscientemente à alienação de identidade. O reconhecimento da importância
da cultura popular para a educação musical, ao contrário, é uma possibilidade
de aprendizado significativo. Luís Antônio entendeu com clareza esse propósito.

Certamente a cultura popular produz situações de

aprendizado únicas no processo educativo, criando
 momentos de reflexão sobre o “eu e o todo social”, que são
fundamentais para a criação da identidade cultural de cada
pessoa. É importante enfatizarmos ainda que na realização
de suas manifestações, tais como boi bumbá, cordão de
pássaros, cordão de peixes etc, vem à tona todo um
conjunto de princípios, como o fazer coletivo, o respeito às
diferenças, entre outros (Luís Antônio, 3º semestre, 2008).

Não pretendo incentivar o antirelativismo entre os estudantes de

música. O nacionalismo de Mário de Andrade e Villa-Lobos – que ancoraram
movimentos a favor do resgate da música de raiz ou música de tradição (cf.
NAPOLITANO, 2007) – já demonstrou o quanto esse debate gera mais divisões
do que une propriamente o país em torno de uma única música. Somos
cosmopolitas e nossas identidades musicais são peças de um único mosaico. O
desafio está em entender e respeitar as diferenças culturais, para compreender
melhor quem somos e respeitar os outros tantos que estão ao nosso lado.

O reconhecimento do samba, em si mesmo, como música

popular brasileira por excelência estava longe de ser uma
unanimidade, questionada, sobretudo, pelos intelectuais de maior
calibre literário e erudito, como Mário de Andrade e Villa-Lobos.
Para estes, a música popular era fonte inspiradora da
nacionalidade, desde que ancorada no passado da cultura
popular oral, material rico e bruto a ser lapidado pelo erudito.
Este, inclusive, era o sentido forte de “música popular”
considerada de boa qualidade, por ocasião da campanha
“Reagir”, lançada por Luciano Gallet na prestigiada revista Weco,
em 1930. A campanha tentava, mediante um debate público
entre intelectuais e profissionais do disco e do rádio, organizar
uma hierarquia de gosto na música popular, diferenciando a
música popular que deveria ser protegida e disseminada nas
rádios de músicas que eram consideradas de baixa qualidade e
ameaças à “nacionalidade musical” (NAPOLITANO, 2007, p. 40-
41). (grifos do autor)
 Os estudantes são convidados – nas aulas de Música e Sociedade e
Cultura Popular – a ter um olhar relativizador das sociedades e das culturas que
lhes são estrangeiras: em busca de maior objetividade, eles são incentivados a
não julgar as outras culturas de acordo com seus próprios valores e a refletir
sobre a importância do outro, dos outros, sobre a alteridade e tudo o que
constitui a identidade. É um caminho que satisfaz plenamente o desejo de
conhecer melhor povos que parecem diferentes e, finalmente, nos permite
conhecer melhor a nós mesmos.

Refletir sobre essas questões implica definir objetivos de ensino.

Compreender que as identidades culturais são relevantes para uma abordagem
contemporânea da educação musical, não quer dizer que um modelo é melhor
que outro, mas de ter consciência de que cada modelo responde a interesses e
escolhas que repousam sobre o tratamento da diversidade cultural.

Não são as relações entre os grupos pertencentes a

culturas diferentes que caracterizam a interculturalidade
mas a maneira pela qual a análise considera a variável
cultura de acordo com um paradigma qualificado de
intercultural. Em uma abordagem elaborada a partir de
categorias culturais, a abordagem intercultural privilegia a
dinâmica das trocas e estratégias utilizadas pelos indivíduos
para agir e se afirmar (ABDALLAH-PRETCEILLE, 1996).57

A abordagem intercultural remete a um pensamento ético da

identidade, que tem no outro o referencial de sua própria identidade. A abertura
ao outro torna possível a construção de correspondências, que permitirão a
produção de uma identidade cultural baseada na percepção das diferenças na

57
“Ce ne sont pas les relations entre les groupes appartenant à des cultures différentes qui
caractérisent l’interculturalité mais la façon dont l’analyse prend en compte la variable culture selon un
paradigme qualifié d’interculturel. À une approche élaborée à partir de catégories culturelles,
l’approche interculturelle privilégie la dynamique des changements et des stratégies utilisées par les
individus pour agir et s’affirmer” (ABDALLAH-PRETCEILLE, 1996, p. 36).
interação, num espírito de conciliação entre as culturas. Colocado em situação
favorável – exposição em contexto cultural – o indivíduo tem a oportunidade de
formular e reformular suas representações culturais.

Torres (2003) analisou os diversos aspectos que constituem ou

constituíram as identidades musicais de um grupo de alunas do curso de
Pedagogia no Rio Grande do Sul58 a partir de suas memórias autobiográficas. A
conclusão de sua tese é que cada aluna possui diferentes identidades que
emergem de diferentes situações vividas. As identidades vão sendo construídas
à medida que os atores são colocados em contextos emocionalmente
significativos. De acordo com essa perspectiva, a identidade vai sendo
experimentada, gerada a todo momento. Ela não é descoberta, mas inventada
do zero, sem a obrigação de ser apresentada como um papel para comprovar
sua existência. Ela existe por si só.

Ao ingressar no Curso de Licenciatura da UEPA deparei-me

com uma realidade diferente da que estava acostumada,
pois sempre estudei em conservatório, aqui pude encontrar
pessoas com situação parecida com a minha, mas a maioria
não. Tive a oportunidade de conhecer novas culturas, como
a música popular, o chorinho, que não é ensinado no
conservatório, também conheci pessoas que tocam rock, e
isso é muito novo para mim, logo no início a minha
interação foi difícil, mas consegui superar essa barreira
(Gabriella de Oliveira, 2º semestre, 2010).

Gabriella não teve receio de conhecer outras músicas, mesmo sendo

apreciadora de música erudita. Pelo contrário, a interação com os outros
colegas de Curso permitiu que ela descobrisse novas culturas musicais, e o fato
de ela reconhecê-las como culturas é importantíssimo para o convívio no grupo,
porque assim ela se abre totalmente na aventura do desconhecido para
aprender com ele, ainda que essa escolha lhe cause desconforto em relação à
sua prática musical. Wisnik (1989) interpretaria esse sentimento de inadequação
em relação à música como o ruído, a dissonância do padrão.

58
Especificamente neste artigo, Torres não menciona a data da realização da pesquisa.
 Os sons afinados pela cultura, que fazem a música, estarão
sempre dialogando com o ruído, a dissonância. Aliás, uma das
graças da música é justamente essa: juntar num tecido muito fino
e intrincado, padrões de recorrência e constância com acidentes
que os desequilibram e instabilizam. Sendo sucessiva e
simultânea (os sons acontecem um depois do outro, mas também
juntos), a música é capaz de ritmar a repetição e a diferença, o
mesmo e o diverso, o contínuo e o descontínuo. Desiguais e
pulsantes, os sons nos remetem no seu vai-e-vem ao tempo
sucessivo e linear mas também a um outro tempo ausente,
virtual, espiral, circular ou informe, e em todo caso não
cronológico, que sugere um contraponto entre o tempo da
consciência e o não tempo do inconsciente. Mexendo nessas
dimensões, a música não refere nem nomeia coisas visíveis,
como a linguagem verbal faz, mas aponta com uma força toda
sua para o não-verbalizável; atravessa certas redes defensivas
que a consciência e a linguagem cristalizada opõem à sua ação e
toca em pontos de ligação efetivos do mental e do corporal, do
intelectual e do afetivo. Por isso mesmo é capaz de provocar as
mais apaixonadas adesões e as mais violentas recusas (WISNIK,
1989, p. 28).

Pensar a música a partir das dissonâncias musicais produzidas pelo

olhar e ouvido de quem a compõe é um constante exercício de alteridade. O que
desequilibra para mim pode equilibrar para o outro. O que é sem sentido para
mim pode ser a representação do único sentido para o outro. Todos os sentidos
são acionados na busca da tradução do sentimento provocado pela escuta
musical, unindo a vida à música.

Ao descrever a coerência do estilo musical entre os Aimará no sul do

Peru, Turino (1989) serve-se de uma metáfora da vida cotidiana dessa tribo
para ilustrar como o processo de criação musical está intimamente relacionado
à ideia de comunidade. Segundo ele, na culinária, pratos idênticos exceto em
um ingrediente recebem nomes diferentes. Esse tempero a mais pode também
representar as pequenas variações musicais presentes na performance musical
dos andinos.

Peças que podem demorar um minuto e meio para ser

tocadas serão frequentemente repetidas vinte vezes em
uma única performance. Dentro de uma só composição, os
mesmos motivos são repetidos através das diferentes
sessões, e sessões maiores são comumente distinguidas
meramente pela adição de um só motivo novo, ou uma nova
justaposição de motivos usados anteriormente (TURINO,
1989, p. 66).

Sobre a repetição de padrões musicais Lühning (2006, p. 44) ressalta:

Repetição não é uma questão de não saber fazer diferente,

de não ter inspiração. Porém, as leituras e explicações do
fenômeno são diversas: repetição não é uma questão de
não saber fazer diferente, de não ter inspiração, mas sim de
fazer parte de complexos processos criativos e
preparatórios rituais. Como disseram os amigos Bassari: as
constantes repetições conduzem as pessoas a um estado
necessário de leveza e concentração descontraída e, ao
mesmo tempo, de ausência, que permite que possam
dançar, cantar e tocar por muitas horas a fio.

A figura do maestro entre os Índios Aimará se perde dentro da noção

de coletividade, que gera no grupo uma sincera solidariedade. No coletivo, a
composição ganha corpo e significado. A música – ou sons compartilhados – é
para a maioria das culturas uma maneira única de viver em comunidade. As
representações do grupo serão atualizadas durante toda a sua vida. O que nos
leva a crer que a identidade não é estática, mas dinâmica.
 O termo coletivo não é aqui empregado como se o grupo fosse
encarado com uma identidade essencial, senão única. Essa é uma visão
reducionista da identidade, associada a estereótipos que servem para
diferenciar a comunidade, geralmente, para desvalorizá-la. Ortiz (s/d, p. 79)
afirma, por exemplo, que a nação

É conflitiva, envolve interesses contraditórios, disputas e

dominações. Muito da memória nacional é uma invenção
simbólica, as tradições são ideologicamente veiculadas como se
tivessem existido de todo o sempre. Resulta no entanto que cada
país se vê como uma unidade específica. Como dizia Herder a
nação é um “organismo vivo”, modal, distinto da vida existente
em outros lugares. Diversidade tem portanto um outro
significado. O mundo seria a somatória dos encontros e
desventuras das culturas nacionais diversificadas. (grifo do autor)

A redução do outro a um atributo coletivo efetua-se com base no que

Goffman (1998) chamou um estigma: cor da pele, sotaque específico, maneira
de vestir-se, etc. A atribuição de tal categoria coletiva considerada o seu
combustível chama-se assim estigmatização social e constitui, de acordo com
Goffman, uma estratégia comum destinada a valorizar-se desvalorizando o
outro, afirmar a sua cultura, rejeitando o outro lado da natureza.

A formação dos estereótipos, bem como a omissão dos poderes

públicos, ocorre, não raro, pelo desconhecimento da diversidade cultural. Ora,
os indicadores da identidade cultural são o conjunto dos elementos objetivos:
língua, hábito, comportamento alimentar, lazer, representações da vida,
sistemas de denominação, pelos quais os grupos se diferenciam, manifestam a
sua originalidade. Ela constitui, com efeito, os diferentes meios capazes de
afirmar um pertencimento regional, religioso, étnico ou de classe.

Esses indicadores combinam-se entre si para definir estilos

específicos, construídos às vezes sobre diferenças mínimas, sem perder o estilo
que têm conjuntamente: “cada grupo procura dizer a mesma coisa através de
regras formalmente idênticas das quais apenas o conteúdo é invertido” (LEVI-
STRAUSS, 1989, p. 120). Vejamos o relato de Jéssica:
 Ao chegar, nos primeiros dias todos retraídos, mas logo nos
soltamos, interagimos e nos demos super bem, apesar das
diferenças, por exemplo: uns quatro são céticos, uma
católica e o resto evangélicos; muitos vieram de
conservatórios, escolas de música, enquanto outros
aprenderam com amigos, lendo revistas. Quando nos
reunimos tocamos basicamente tudo, apesar de existirem
gostos diversos no nosso meio. Essa interação entre a
minha trajetória e a minha interação com os colegas e o que
a UEPA oferece serão muito úteis para minha vida
principalmente profissional, pois aprendi a tolerar alguns
gêneros que antes eu detestava, por exemplo (Jéssica
Moraes, 2º semestre, 2010).

A identidade não é algo de definitivo, mas ela está em permanente

processo de negociação, de construção e de reconstrução. Experiências
vivenciadas no passado podem, em alguns casos, contribuir para a formação da
identidade atual. Mas também pode acontecer de essas mesmas experiências
serem totalmente abandonados em favor de outras muito mais atraentes.
Bauman (2005) utiliza a figura do quebra-cabeça para demonstrar quão
significativas são cada uma das peças, de acordo com a sua racionalidade.

Podemos dizer que a solução de um quebra-cabeça segue

a lógica da racionalidade instrumental (selecionar os meios
adequados a um determinado fim). A construção da
identidade, por outro lado, é guiada pela lógica da
racionalidade do objetivo (descobrir o quão atraentes são os
objetivos que podem ser atingidos com os meios que se
possui). A tarefa de um construtor de identidade é, como
diria Lévi-Strauss, a de um bricoleur, que constrói todo tipo
de coisas com o material que tem à mão... (BAUMAN, 2005,
p. 55). (grifos do autor)
 Por isso mesmo, a pergunta como tu te defines, musicalmente?
elaborada no roteiro de entrevistas para o início da pesquisa de campo perde
todo o seu sentido diante da resposta genial de Luiz Viana: Ah, essa questão da
identidade é difícil, porque como eu falei, a minha identidade é uma identidade
de cada identidade. Então fica difícil, dá um curto na minha cabeça quando me
perguntam isso (Luiz Viana, 2º semestre, 2009).
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS – EM BUSCA DO SENTIDO

Hoje pretendo unir essa trajetória [a musical] com

conhecimentos musicais, que concebo dentro de um campo
de experimentação e subjetividade. Não digo que a técnica
não é importante, mas ela é uma base para expressar uma
afirmação individual, não podendo ser repreendida ou
tolhida por regras estabelecidas e padrões tradicionais. No
entanto ao ingressar na Universidade, no Curso de Música,
me deparo com uma realidade um tanto diferente da vivida
anteriormente, por se encontrar um pouco tecnicista, não
valorizando a criação de seus alunos. O Curso se encontra
em estado de mudanças, mas ele continua sendo executado
por alguns teóricos, diferentes da prática fora dos muros da
Universidade (Dheyvyth, 2º semestre, 2010).

Inicialmente, ao propor uma interpretação sobre as trajetórias

formadoras de identidade musical dos estudantes do Curso de Música da UEPA,
meu principal interesse era apresentar à comunidade à qual pertenço opções de
escutas diferentes daquelas habitualmente encontradas nos currículos de
ensino de música no Brasil, fundamentadas, principalmente, no repertório
erudito. Depoimentos como o de Dheyvyth me levavam a crer que era
necessário repensar nossas práticas de educação musical e o entendimento da
música como cultura me parecia a chave para essa mudança de
comportamento. Contudo, o trabalho etnográfico foi me demonstrando, pouco a
pouco, que o que eu pensara como verdade deveria ser relativizado, graças ao
olhar antropológico que me permitiu relativizar minhas supostas certezas.

O exercício quotidiano de direcionar a pesquisa para o Curso –

professores e estudantes – me conduziu à concepção da pesquisa não apenas
participada, mas partilhada. Essa atitude foi fundamental, porque na prática
permiti que meus parceiros modificassem minhas hipóteses a cada momento.
Em resumo, não escrevi uma tese sobre os estudantes de música da UEPA,
mas em certa medida com eles e para eles. Isso implica igualmente que os
resultados obtidos interessam, sobretudo, aos protagonistas do processo. Os
resultados nos convidam a provocar mudanças, transformações no fazer
musical e no fazer pedagógico. De maneira geral, a pesquisa evidenciou pontos
de convergência, mas também de divergência das hipóteses iniciais.

Como professora das disciplinas Música e Sociedade e Cultura

Popular me inquietava o fato de os estudantes de música não conhecerem
nenhum repertório das músicas das tradições orais, principalmente as regionais,
o que me levou a constatar que os estudantes não estudam a música como
cultura. Eu mesma tive um contato tardio com as tradições do Batuque e do
Marabaixo do Estado do Amapá, terra onde nasci. Mais do que condenar esse
comportamento, ao longo da pesquisa, procurei interpretar o suposto
estranhamento não como negação da cultura, mas como estado antecipatório
ao reconhecimento de si e das diferentes realidades musicais do passado e do
presente. O que, aparentemente, poderia parecer resistência às tradições
culturais tornava-se na verdade a preparação para a descoberta, para o
reencontro, momento no qual todos os signos serão surpreendentemente
revelados e traduzidos para o músico/intérprete de sua própria cultura.

A busca da interpretação do significado cultural da música desenvolve

nos estudantes um espírito crítico em relação aos conteúdos das diversas
disciplinas, no sentido de torná-los mais próximos da realidade do cotidiano e da
vida ao seu entorno. Ao se questionarem sobre o conceito cultural de música, os
estudantes se dão conta de que também têm a possibilidade de ser
protagonistas de uma educação musical diferenciada, considerando os saberes
culturais significativos.

Com a atual revisão do PPP do Curso de Música, todas as

contribuições de estudantes e professores são relevantes para que o desenho
curricular possa atender de forma satisfatória aos anseios daqueles que
ingressam todos os anos na Licenciatura. Contudo, na prática, ainda persistem
alguns entraves que impedem a articulação dos anseios estudantis aos anseios
dos educadores. A formação conservatorial da maioria do corpo docente impõe
desafios ao processo de adaptação dos músicos que possuem formação
diferenciada. Frequentemente, a atitude pedagógica tende a considerar a turma
como um universo harmônico de um único naipe, no qual os conhecimentos
anteriores adquiridos são o suficiente para acompanhar um Curso de origem
erudita. O problema se coloca justamente quando professores e estudantes
percebem que não estão falando a mesma linguagem. Os conhecimentos
teóricos musicais – como foi demonstrado nesta tese – são privilégio da minoria.

O fato de possuírem uma formação conservatorial anterior ao Curso

faz com que os músicos eruditos tenham menos dificuldade em acompanhar as
aulas. A dificuldade está nas disciplinas teórico-pedagógicas, para as quais eles
devem apresentar um maior nível de leitura e intervenção argumentativa. Os
empenhos com ensaios e concertos são frequentemente incompatíveis com a
rotina acadêmica, o que gera certo conflito para o aproveitamento do Curso.

Quando afirmo que os eruditos são a minoria no Curso não descarto a

realidade de que os evangélicos também receberam originalmente uma
formação conservatorial. Prova disso é que eles buscam as escolas oficiais de
música para aperfeiçoar os conhecimentos adquiridos na igreja, onde o ensino
da música é tão rígido quanto nos conservatórios. Quanto ao repertório, parece
haver maior permissão da igreja para a execução da música erudita do que da
música popular. Considerando os vinte e um anos de contato com estudantes
de música evangélicos, posso afirmar que atualmente a tolerância em relação à
música secular é bem maior do que no início do Curso, o que significa que é
necessário analisar outras categorias para entender as razões pelas quais
esses estudantes ainda mantêm certo distanciamento de outras músicas.

Já o músico popular apresenta maior flexibilidade no diálogo com

músicas eruditas, mas como no caso do erudito e do evangélico, mantém o
estranhamento em relação à música das tradições orais. O contato com a
erudição da academia o induz ao comportamento de autoafirmação da sua
música, buscando o reconhecimento da MPB para provar a qualidade de seu
trabalho. Mais do que os eruditos e os evangélicos, os músicos populares
transitam entre diferentes gêneros ao longo da trajetória musical no Curso. Na
verdade, esse ir e vir das trocas são fatores que contribuem para a formação de
identidades diferenciadas.

A música é o fio de ouro que costura o sentido do estar juntos e

construir caminhos possíveis para a socialização dos saberes musicais. Seria
ingênuo idealizar um Curso com um único perfil, sem conflitos socioculturais
entre seus atores. A idealização conduziria ao julgamento de que uma classe é
mais importante que a outra, que uma se sobrepõe às outras. Se assim fosse,
estaríamos caminhando na contramão do entrelaçamento das redes de
socialização.

Os grupos de músicos precisam ter algo através do que possam ser

representados – seja como músico erudito, músico evangélico ou músico
popular. As representações assim agrupadas guardam as marcas identitárias
dos estudantes ao mesmo tempo em que favorecem o diálogo entre elas.
Reduzir a parte pelo todo é um perigo que gera estereótipos prejudiciais à
interação entre as partes. O trabalho de campo demonstrou que as construções
identitárias são coletivas: ao longo da graduação os alunos incorporam
características dos mais diversos grupos e estilos musicais, o que não significa
o abandono completo de sua formação inicial, mas a abertura para novas
identidades musicais.

O processo de socialização das identidades entre os estudantes de

música da UEPA não está livre das disputas classificatórias: dentro de uma
escala hierárquica, os músicos se disputam em suas preferências musicais. O
padrão da música de excelência permanece o erudito, com os desdobramentos
para a MPB, o Jazz, todas as músicas que indicam refinamento. Nos momentos
de troca, raramente se ouve a música evangélica, considerada pelos músicos do
Curso em geral como pobre de recursos harmônicos. No máximo, alguém
arrisca uma melodia ao piano, ao que os outros estudantes evangélicos se
aproximam em um gesto de cumplicidade e identificação. Apesar de
representarem a maioria no Curso, os evangélicos não chegam a alcançar o
nível de socialização do músico popular.

O fato de ouvir muito rádio, tocar na noite, navegar pela internet em

busca de novos repertórios, dentre outros, faz com que o músico popular seja,
como o nome indica, mais popular que os outros músicos. As rodas musicais
espontâneas são quase sempre iniciadas por eles, agregando seus pares e os
outros músicos também. Nesse momento, as diferenças se harmonizam em
nome do prazer de tocar e cantar em conjunto. O que se vê é, na realidade, o
momento da verdadeira aprendizagem, que nasce do respeito às diferenças e o
desejo de aprender com o outro que está ao lado, seja ele erudito, evangélico
ou popular. Cada um vai trazendo o seu instrumento e entrando na roda da
diversidade musical, semelhante ao que acontece nas festas de mutirão da
colheita no campo. Após o trabalho, o merecido lazer em companhia dos
parceiros. Podemos ainda comparar com as Jam Sessions do Jazz, em que a
participação do músico é espontânea e a produção final é coletiva.

A contribuição científica do objeto de pesquisa desta tese é a

possibilidade de mostrar aos estudantes como a escuta de diferentes vozes
poderá indicar novos caminhos para a diversidade musical no Curso de Música
da UEPA. Todo pensamento é viezado numa perspectiva de observação. O que
não quer dizer que o que enxergo é incorreto. Contudo, é importante saber que
estou disposta a mudar minha reflexão a qualquer momento, desde que os
dados etnográficos revelem novos caminhos.

A continuidade da pesquisa é garantida pelo próprio contexto

acadêmico, que demanda o envolvimento do professor com a investigação,
condição indispensável para a interpretação da realidade e indicação de novos
rumos epistemológicos capazes de encaminhar o grupo, os indivíduos, a fim de
que eles mesmos possam encontrar caminhos de participação no seu contexto.

O reconhecimento da mutação dos sentidos leva-nos a questionar

aquilo que torna o conhecimento significativo para os estudantes. Quais as
possibilidades diversas de se conceber um estudante de música? Quais
expressões de identidade poderão servir para tentar entender o que
permanecerá e qual o sentido dessa permanência?

As identidades musicais são negociadas a todo momento, ao longo da

trajetória do estudante/músico. Por essa razão, elas não se bastam em si, estão
sempre em processo de reavaliação, adaptação, borrando-se em outras tantas
identidades diferentes das suas. A identidade emerge da dúvida e da incerteza.
O incômodo causado pelos efeitos da indústria cultural na produção musical faz
com que os estudantes se interroguem sobre a necessidade de uma identidade
musical. No entanto, o sentido dessa identidade não lhes é revelado de
imediato. Eles precisarão continuar a trilhar a longa trajetória musical e
relacional para descobrir nas entre pautas os acordes dissonantes – e por isso
mais belos – das identidades musicais.
REFERÊNCIAS

ABDALLAH-PRETCEILLE, Martine. «Compétence culturelle, compétence

interculturelle – pour une anthropologie de la communication.» IN: PORCHER,
Louis (coord.) Cultures, Culture... Paris, Nº spécial de la Rev. Le Français dans
le Monde, Paris : Hachette, 1996.

AGIER, Michel. Distúrbios identitários em tempos de globalização. Mana. [on

line] 2001, v. 7, n. 2, pp. 7-33. ISSN 0104-9313.

ANDRADE, Mário de. Ensaio sobre a música brasileira. São Paulo: Vila Rica;
Brasília: INL, 1972.

______. Dicionário Musical Brasileiro. Belo Horizonte: Itatiaia, 1989.

BAKHTIN, Mikhail. A cultura popular na idade média e no renascimento: O

contexto de François Rabelais. Brasília: Hucitec, 1987.

BARTH, Fredrik. [LASK, Tomke org.] O guru, o iniciador e outras variações

antropológicas. Rio de Janeiro: Contra Capa, 2000.

BAUMAN, Zygmunt. Identidade: entrevista a Benedetto Vecchi. Rio de Janeiro:

Jorge Zahar Ed., 2005.

BECKER, Howard Saul. Outsiders: estudos de sociologia do desvio. Rio de

Janeiro: Jorge Zahar Ed. 2008.

BEHAGUE, Gerard. Performance Practice: Ethnomusicological Perspectives.

Westport, Connecticut: Greenwood, Editado por Gerard Béhague, 1984.

_______. A etnomusicologia latino-americana: algumas reflexões sobre sua

ideologia, história, contribuições e problemática. Anais do 2o. Simpósio Latino-
Americano de Musicologia, 1999.

BHABHA, Homi K. O local da cultura. Belo Horizonte: EdUFMG, 1998.

BLACKING, John. Music, Culture & Experience. Editado por Reginald Byron.
Chicago: University of Chicago Press, 1995.

_______. How musical is man? Seattle: University of Washington Press, 2000.

BLANCO, Sônia Maria Reis. “Análise do carimbó em Algodoal”. IN: VIEIRA, Lia
Braga; IAZZETTA, Fernando. Orgs. Trilhas da música. Belém: EDUFPA, 2004.

BOAS, Franz. “Uma mostra do trabalho de campo de Boas”. In: STOCKING Jr.
George. A formação da antropologia americana: 1883-1911. Rio de Janeiro,
Contraponto/EdUFRJ, 2004.
BOCCARA, Guilaume. “Mundos nuevos en las fronteras del Nuevo Mundo”,
Nuevo Mundo Mundos Nuevos [Em línea], Debates, 2001, Puesto en línea el 08
février 2005. URL : http://nuevomundo.revues.org/index426.html.

BOURDIEU, Pierre. O poder simbólico. Lisboa/Rio de Janeiro,

DIFEL/BERTRAND, 1989.

______. A distinção: crítica social do julgamento. São Paulo: Edusp, 2008.

CALABRE, Lia. A era do rádio. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2004. CAMBRIA,
Vicenzo. Etnomusicologia Aplicada e Pesquisa Ação Participativa: Reflexões
teóricas iniciais para uma experiência de pesquisa comunitária no Rio de
Janeiro, 2004. Disponível em:
http://www.hist.puc.cl/iaspm/rio/anais2004/VincenzoCambria.pdf. Acessado em
13 de novembro de 2011.

CANCLINI, Nestor Garcia. Culturas Híbridas. SP, Edusp, 1998.

______. La globalización imaginada. México, Paidós, 2000.

CARDOSO DE OLIVEIRA, Roberto. Os Diários e suas margens. Brasília,

EdUnB, 2002.

CARVALHO, José Jorge de. “Imperialismo Cultural Hoje: uma Questão

Silenciada”, RevistaUSP, Nº 32, 66-89, 1997.

______. “O Olhar Etnográfico e a Voz Subalterna”. Série Antropologia, n. 261,

Brasília, EdUnB, 1999: pp. 1-30.

CASSIRER, Ernst. Ensaio sobre o Homem. Introdução a uma filosofia da cultura

humana. São Paulo, Martins Fontes, 2005.

CERTEAU, Michel de. A cultura no plural. Campinas, SP. Papirus, 1995.

CHARTIER, Roger. Cultura Popular: revisitando um conceito historiográfico. IN:

Estudos Históricos, Rio de Janeiro, vol. 8 nº 16, 1995.

CLASTRES, Hélène. Primitivismo e ciência do homem no século XVIII. São

Paulo, Discurso, Revista do Departamento de Filosofia da USP, 13. S/D.

CLIFFORD, James. The predicament of culture. Twentieth- Century

Ethnography, Literature, and Art. Cambridge, MA, Harvard University Press,
1988. ______. A Experiência Etnográfica: antropologia e literatura no século
XIX. Rio de Janeiro, UFRJ, 1998.

COELHO, Geraldo Mártires. O brilho da supernova: a morte bela de Carlos

Gomes. Rio de Janeiro, Agir, 1995.
COHEN, Abner. Urban Ethnicity. London, New York, Tavistock publications,
1974.

CONTIER, Arnaldo Daraya. O nacional na música erudita brasileira: Mário de

Andrade e a questão da identidade cultural. São Paulo: Fenix - Revista de
História e Estudos Culturais. Vol. 1 ano 1 nº 1, 2004. Disponível em
www.revistafenix.pro.br Acessado em 13 de novembro de 2011.

COOLEY, Thimothy. Shadows in the Field: New perspectives for fieldwork in

ethnomusicology. New York, Oxford University Press, 1997.

COSTA, Antônio Firmino da. Identidades Culturais Urbanas em Época de

Globalização. RBCS 17(4), 2002: pp. 15-30.

COSTA, Antônio Maurício Dias da. Festa na cidade: o circuito bregueiro de

Belém do Pará. Belém, EDUEPA, 2009.

COSTA, Henrique Gonçalves da. Características do aprendizado musical e

função dos ministérios de louvor nas igrejas evangélicas brasileiras. Monografia
de conclusão de curso. Rio de Janeiro: Instituto Villa Lobos – UNIRIO, 2008.
Disponível em: henriquecosta.pdfevangélico.pdf Acessado em 13 de novembro
de 2011.

COSTA, Tony Leão da. “Música, literatura e identidade amazônica no século XX: o
caso do carimbó no Pará”. IN: ArtCultura, Uberlândia, v. 12, n. 20, p. 61-81, jan.-
jun. 2010 Disponível em
http://www.seer.ufu.br/index.php/artcultura/article/viewFile/11306/6745,
Acessado em 11 de agosto de 2011.

CUCHE, Denys. A noção de cultura nas ciências sociais. Bauru, EDUSC, 1999.

DEVALLE, Susana B. D. Etnicidad e identidad: usos, deformaciones y

realidades. In: DEVALLE, Susana B. D. (org.) Identidad y etnicidad: continuidad
y cambio. México, El Colegio de México, 2002.

DUBAR, Claude. A crise das identidades: a interpretação de uma mutação. São

Paulo, EDUSP, 2009.

DURAND, Gilbert. Science de l’homme et tradition: le nouvel esprit

anthropologique. Paris, Berg International éditeurs, 1979.

ECKERT, Cornélia. Questões em torno do uso de relatos e narrativas

biográficas na experiência etnográfica. In: Revista Humanas. Revista do Instituto
de Filosofia e Ciências Humanas, n° 19, Porto Alegre, 1998: pp. 94-97.

ELIADE, Mircea. Le sacré et le profane. Paris, Gallimard, 2005.

FERNANDES, José Guilherme dos Santos. Festa, trabalho e memória na

cultura popular do Boi Tinga de São Caetano de Odivelas, Pará. Belém:
Universitária, 2007.
FIGUEIREDO, Aldrin Moura de. A cidade dos encantados: pajelança, feitiçaria e
religiões afro-brasileiras na Amazônia. Belém: EDUFPA, 2008.

FREIRE, Vanda Lima Bellard. Música e Sociedade – uma perspectiva histórica e

uma reflexão aplicada ao ensino superior de música. Rio de Janeiro, ABEM,
1992.

GADAMER, Hans-Georg. Verdade e Método, Petrópolis, RJ., Vozes, 2007.

GARCIA, Carmen Nieves Luis. Los Alzados: um proyecto de etnomusicologia

aplicada, S/d. Disponível em:
<http://www.sibetrans.com/actas/actas_3/21_luis.pdf> Acessado em julho de
2008.

GEERTZ, Clifford. A Interpretação das Culturas. Rio de Janeiro, Zahar, 1978.

______. O saber local: novos ensaios de Antropologia interpretativa. Rio de

Janeiro, Vozes, 1998.

______. Nova luz sobre a antropologia. Rio de Janeiro, Zahar, 2001.

______. Obras e Vidas – o antropólogo como autor. Rio de Janeiro, UFRJ,

2002.
GOFFMAN, E. Estigma: notas sobre a manipulação da identidade deteriorada.
Rio de Janeiro, Zahar, 1982.

______. A representação do eu na vida cotidiana. Petrópolis: Vozes, 1983.

GUIMARÃES, Alba Zaluar. Desvendando Máscaras Sociais. Rio de Janeiro,

Francisco Alves, 1975.

HALBWACHS, Maurice. A memória coletiva. São Paulo, Centauro, 2006.

HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. Rio de Janeiro, DP&A,

2006.

HANNERZ, Ulf. Ethnicity and Opportunity in Urban America. IN: COHEN, Abner.
Urban Ethnicity. London, New York, Tavistock publications, 1974.

______. Fluxos, fronteiras, híbridos. Palavras-chave da antropologia

transnacional Mana 3(1): 7-39, 1997. Disponível em:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_issuetoc&pid=0104931319970001&ln
g=pt&nrm=iso, Acessado em 13 de novembro de 2011.

HOBSBAWM, Eric J. História Social do Jazz. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1990.

HOBSBAWM, Eric & RANGER, Terence. A invenção das tradições. Rio de

Janeiro, Paz e Terra, 2002.
HORIZONTES ANTROPOLÓGICOS. Cultura Oral e Narrativas. Ano 5, No. 12,
1999.

______. Cultura escrita e práticas de Leitura. Ano 10, No. 22, 2004.

KINGSBURY, Henry. Music, talent and performance. Philadelphia, Temple

University Press, 1988.

KRADER, Barbara. “Ethnomusicology.” In: The New Grove Dictionary of Music

and Musicians. v. 6. Londres, Macmillan, 1980.

KUBIK, Gerhard. “Pesquisa musical africana dos dois lados do Atlântico:

algumas experiências e reflexões pessoais”. IN: Revista USP, São Paulo, n 77,
pp. 90-97, março/maio 2008.

LÉVI-STRAUSS, Claude. Antropologia Estrutural. Rio de Janeiro, Tempo

Brasileiro, 1975.

LIMA, Diego A. Cultura Popular em Icoaraci: o carimbó tradicional como

manifestação do saber popular, Belém, UEPA, 2008.

LUHNING, Angela. “Métodos de trabalho na etnomusicologia – reflexões em

volta de experiências pessoais”. IN: Rev. de C. Sociais, nº 1/2, Fortaleza, 1991:
pp. 105-126.

______. “Etnomusicologia brasileira como etnomusicologia participativa:

inquietudes em relação às músicas brasileiras”. IN: TUGNY, Rosângela Pereira
de, QUEIROZ, Ruben Caixeta de. (Orgs). Músicas africanas e indígenas no
Brasil. Belo Horizonte: UFMG, 2006.

LUNDBERG, Dan (2010), “Música como marcador de identidade: individual vs.

colectiva”, IN: CÔRTE-REAL, Maria de São José (org.), Revista Migrações -
Número Temático Música e Migração, Outubro 2010, n.º 7, Lisboa: ACIDI, pp.
27-41.

MALINOWSKI, Bronislaw K. Argonautas do Pacífico Ocidental: um relato do

empreendimento e da aventura dos nativos nos arquipélagos da Nova Guiné –
Melanésia. Coleção Os Pensadores. São Paulo, Abril Cultural, 1976.

______. Um diário no sentido estrito do termo. Rio de Janeiro/São Paulo,

Record, 1997.

MARCUS, George. “Identidades passadas, presentes e emergentes: requisitos

para etnografias sobre modernidade no final do século XX ao nível mundial”. IN:
Revista de Antropologia. São Paulo, USP, nº 34, 1991. pp. 197-221.

MARSALIS, Wynton. Jazz – Documentário de Ken Burns. Episódio 1. São

Paulo, Duetto, 2011.
MARTI, Josep. “Transculturación, globalización y musicas de hoy”. IN: Revista
Transcultural de Musica 8. 2004. Disponível em http://www.sibetrans.com/trans
Acessado em julho de 2008.

MARTINS, José de Souza, ECKERT, Cornelia & NOVAES, Sylvia Caiuby (orgs.)
O imaginário e o poético nas Ciências Sociais. Bauru, EDUSC, 2005.

MAUÉS, Raymundo Heraldo. ““Bailando com o Senhor”: técnicas corporais de

culto e louvor (o êxtase e o transe como técnicas corporais)”. Rev. Antropol. vol.
46 nº. 1 São Paulo, 2003. Disponível em: http://dx.doi.org/10.1590/S0034-
77012003000100001 Acessado em 13 de novembro de 2011.

MERRIAM, Alan P. The Anthropology of Music. Evanston, Illinois, Northwestern

University Press, 1964.

MINAYO, Maria Cecília de Souza. O desafio do conhecimento: pesquisa

qualitativa em saúde. São Paulo/Rio de Janeiro, HUCITEC/ABRASCO, 2000.

MONTEIRO, Giselle Cabral. Banjo: as cordas do carimbó, sonoridade do banjo

no carimbó de Marapanim e Belém, Belém: UEPA, 2006.

MORAES, Maria José Pinto da Costa de. “O Choro em Belém do Pará –

sonoridade regional de um gênero musical brasileiro (décadas de 1970 a 90).”
IN: VIEIRA, Lia, IAZZETTA, Fernando. Orgs. Trilhas da Música. Belém:
EDUFPA, 2004.

MYERS, H. (org.) Ethnomusicology. An Introduction, London, The MacMillan

Press, 1992.

NANNI, Franco. “Mass media e socialização musical”. IN: EM PAUTA – v. 1, n. 1

– dez. 1989. Porto Alegre: Curso de Pós-Graduação em Música Mestrado e
Doutorado/UFRGS, 1989.

NAPOLITANO, Marcos. A síncope das ideias: a questão da tradição na música

popular brasileira. São Paulo: Ed. Fundação Perseu Abramo, 2007.

NAVES, Santuza Cambraia; COELHO, Frederico Oliveira; BACAL, Tatiana

(Orgs) A MPB em discussão: entrevistas. Belo Horizonte, UFMG, 2006.

NETTL, Bruno. The Study of Ethnomusicology: thirty-one issues and concepts.

Urbana e Chicago, University of Illinois Press, 2005.

______. “O estudo comparativo da mudança musical: Estudos de caso de quatro

culturas”. Antropológicas 17/1, 2005. Disponível em:
<http://www.ufpe.br/revistaanthropologicas/internas/ultimo-volume.php>
Acessado em agosto de 2008.

______. Heartland excursions. Ethnomusicological reflections on schools of

music. Urbana, University of Illinois Press, 1995.
NOLL, William. “Selecting Partners: Questions of Personal Choice and
Problems of History in Fieldwork and Its Interpretation”. IN: COOLEY, Thimothy.
Shadows in the Field: New perspectives for fieldwork in ethnomusicology. New
York, Oxford University Press, 1997.

OLIVEIRA PINTO, Tiago de. “Som e música”. Revista de Antropologia, V. 44 nº

1, São Paulo, USP, 2001: pp. 1-30.

______. Cem anos de etnomusicologia e a “era fonográfica” da disciplina no

Brasil. IN: II Encontro Nacional de Etnomusicologia (2004 – Salvador).
Anais/ABET/CNPq/Contexto, 2005.

ORTIZ, Renato. “Diversidade e cosmopolitismo”. IN: Lua Nova, nº 47. Disponível

em: http://www.scielo.br/pdf/ln/n47/a05n47.pdf, Acessado em 11 de agosto de
2011.

PEIRANO, M. (Org.). O dito e o feito. Rio de Janeiro, Relume Dumará, 2001.

POUTIGNAT, Philippe & STREIFF-FENART, Jocelyne. Teorias da Etnicidade.

São Paulo, EdUNESP, 1998.

PRATT, Mary L. Os olhos do Império: relatos de viagem e transculturação. São

Paulo, EDUSC, 1999.

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO do Curso de Licenciatura Plena em

Música da Universidade do Estado do Pará, 2002.

RICOEUR, Paul. La mémoire, l’histoire, l’oubli. Paris, Éditions du Seuil, 2000.

ROWLAND, Robert. Antropologia, História e Diferença. Porto, Afrontamento,

1987.

SAHLINS, Marshall. O “pessimismo sentimental” e a experiência etnográfica: por

que a cultura não é um “objeto” em via de extinção (parte I). Mana [online].
1997, vol.3, n.2, pp. 41-73. ISSN 0104-9313.

______. O “pessimismo sentimental” e a experiência etnográfica: por que a

cultura não é um “objeto” em via de extinção (parte II). Mana [online]. 1997,
vol.3, n.2, pp. 103-150. ISSN 0104-9313.

SAID, Edward W. Orientalismo: o oriente como invenção do ocidente. São

Paulo, Companhia das Letras, 2007.

SALLES, Vicente. A música e o tempo no Grão Pará. Belém: Conselho Estadual

de Cultura, 1980.

______. Vocabulário crioulo: contribuição do negro ao falar regional amazônico.

Belém, IAP, Programa Raízes. 2003.
SANTOS, José Marinho dos. A importância da Música nos cultos de candomblé
de caboclo. Belém: UEPA, 2002.

SANTOS, Cleiduardo dos Santos. História e músicas dos Bois de Máscaras de

São Caetano de Odivelas – Pará. Belém: UEPA, 2010.

SANTOS, Myrian Sepúlveda dos. “Sobre a autonomia das novas identidades

coletivas: alguns problemas teóricos”. Rev. bras. Ci. Soc. [online]. 1998, vol. 13,
no. 38 ISSN 0102-6909.

SATIKO, Rose Gitirana Hikiji, A música e o risco: etnografia da performance de

crianças e jovens. São Paulo, Edusp, 2006.

SCHMIDT, Maria Luisa Sandoval. Pesquisa participante: alteridade e

comunidades interpretativas. SP: USP v.17 n.2, 2006.

SCHNEIDER, Jens. “Discursos simbólicos e símbolos discursivos:

considerações sobre a etnografia da identidade nacional”. Mana [online]. 2004,
v. 10, n. 1, pp. 97-129. ISSN 0104-9313.

SCHOPENHAUER, Arthur. A arte de escrever. Porto Alegre: L&PM, 2009.

SEEGER, A. Why Suyá Sing. A musical anthropology of an Amazonian people.

Cambridge: Cambridge University Press, 1987.

SELIGMAN, Gerald. Revista USP, São Paulo, nº 77, 2008.

SPIVAK, Gayatri Chakravoty. “Can the subaltern speak?” IN: Colonial Discurse
and Post-Colonial Theory: a Reader. WILLIAMS, Patrick; CHRISMAN, Laura
(Ed) New York: Columbia University Press, 1994.

STOKES, Martin. Ethnicity, Identity and Music: the musical construction of place.
Martin Stokes. Oxford: Berg Publishers, 1994.

SWANWICK, Keith. Ensinando música musicalmente. São Paulo: Moderna,

2003.

TINHORÃO, José Ramos. Cultura popular: temas e questões. São Paulo: Ed.
34, 2001.

TODOROV, Tzvetan. A conquista da América. A questão do outro. São Paulo,

Martins Fontes, 1999.

TORRES, Maria Cecília. “Identidades musicais e narrativas de si: um estudo

com alunas da Pedagogia.” IN: EM PAUTA. v.14, n°23. Revista do programa de
pós-graduação em música. Porto Alegre: UFRGS, 2003.

TRAVASSOS, E. Os mandarins milagrosos. Arte e etnografia em Mário de

Andrade e Béla Bartók, Rio de Janeiro: Jorge Zahar & Funarte, 1997.
_______. “Fragmentos de carreiras: repertórios musicais e práticas profissionais
de estudantes de música”, ANPPOM, 1999.

_______. “Perfis culturais de estudantes de música.” In: CONGRESO

LATINOAMERICANO DE LA ASOCIACIÓN INTERNACIONAL PARA EL
ESTUDIO DE LA MÚSICA POPULAR, 4., 2002, México. Actas…IASPM, 2002.
Disponível em:
<http://www.hist.puc.cl/historia/iaspm/mexico/articulos/Travassos.pdf>.
Acessado em 20 de outubro de 2009.

_______. “Apontamentos sobre estudantes de música e suas experiências

formadoras.” Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 12, mar. 2005: 11-19.

TURINO, Thomas. Power Relations, Identity and Musical Choise: Music in

Peruvian Altiplano Village and among in Migrants en the Metropolis. Texas:
University of Texas. 1989.

TURNER, Victor. The Anthropology of Performance. Ed. Richard Schechner.

New York: PAJ Publications, 1987.

VEIGA, Manuel. “Etnomusicologia no Brasil: o presente e o futuro (problemas e

questões).” Anais do II Encontro Nacional da ABET, 2005.

VELHO, Gilberto. Org. Desvio e divergência: uma crítica da patologia social. Rio
de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2003.

VELHO, Gilberto. Individualismo e cultura: notas para uma antropologia da

sociedade contemporânea. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2008.

VIEIRA, Lia Braga. A construção do professor de música: o modelo

conservatorial na formação e atuação do professor de música em Belém do
Pará. Belém: Cejup, 2001.

VIEIRA, Paulo Nataly Barbosa. Os Linguarudos: carnaval de gente que cria.

Belém, UEPA, 2009.

WEBER, M. Os fundamentos racionais e sociológicos da música, São Paulo:

Edusp, 1995.

WISNIK, José Miguel. O som e o sentido. São Paulo, Companhia das Letras,
1989.
APÊNDICES
APÊNDICE A- Questionário aberto para professores ex-alunos do Curso de
Música da UEPA

1. Qual foi o primeiro instrumento que você tocou? Onde e com quem você
aprendeu a tocá-lo? Onde você aperfeiçoou as técnicas? Por quê? Você ainda
toca esse instrumento? Qual é a sua realidade profissional hoje?

2. Quais são as suas memórias sobre a instalação do Curso de Educação

Artística – Música da então FEP/FAED? Por que você ingressou no Curso?
Como você se sentia em relação ao Curso, ao espaço e às disciplinas? O Curso
atendeu às suas expectativas?

3. Como foi seu contato com os conteúdos da disciplina Folclore? Você já havia
tido algum contato com a música de tradição oral? Após a disciplina, houve
alguma mudança no seu comportamento como músico/educador?
 APÊNDICE B - Entrevista semiestruturada com estudantes

O que é música pra ti?

Por que tu escolheste este curso?
Tu te sentes integrado ao curso? Te sentes fazendo parte do curso?
Qual a disciplina mais importante para ti? Por quê?
Qual a menos importante? Por quê?
Tu tens alguma sugestão para melhorar alguma disciplina?
O que as pessoas pensam do músico?
O que as pessoas pensam de quem faz música?
Onde e com quem tu aprendeste a tocar?
O que tu ouves? O que tu tocas? Por quê?
O que tu achas da MPB?
O que tu conheces da música de tradição oral? Onde e como tu tiveste contato
com esta música?
Qual é a melhor música para ti?
Quais os locais em que tu te apresentas?
Qual deles mais te satisfaz?
O que tu pensas de quem toca sem ter passado pelo conservatório? É
importante estudar no conservatório?
Tu tens uma prática religiosa?
A prática religiosa interfere na prática musical?
Como os músicos se organizam em Belém?
Como tu te defines, musicalmente? (questão relativa à identidade musical)