Tese de Doutorado - Letícia Thays Bessa Silva 2023

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS
CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS

DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL
INTERVENÇÃO ONLINE SOBRE HABILIDADES SOCIAIS

PARA MÃES DE CRIANÇAS COM TEA
LETÍCIA THAYS BESSA SILVA
SÃO CARLOS
2023
LETÍCIA THAYS BESSA SILVA
INTERVENÇÃO ONLINE SOBRE HABILIDADES SOCIAIS

PARA MÃES DE CRIANÇAS COM TEA
Tese apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Educação Especial, da
Universidade Federal de São Carlos, como
parte dos requisitos para a obtenção do Título
de Doutora em Educação Especial.
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Gerusa Ferreira

Lourenço.
O presente trabalho foi realizado com apoio da

Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal
de Nível Superior – Brasil (CAPES) – Código
de Financiamento 001.
SÃO CARLOS
2023
AGRADECIMENTOS
Agradeço à minha mãe por todo amor e cuidado, e por ter me ensinado sobre como
demonstrá-los também, agradeço pelos chás de erva cidreira nos momentos em que me sentia
ansiosa acompanhados de “eu te amo e vai dar tudo certo”.
Agradeço ao meu pai que desde criança me incentivava a estudar e me dizia que
conhecimento é a única coisa que ninguém tira de nós, por todas as ligações durante os dias em
que eu estava em São Carlos ou em Brasília.
À Geovanna, por ser a melhor companhia em todos os momentos, por ser a pessoa que
mais confio no mundo, que sorte a minha ter você como irmã. Nunca vou deixar de te proteger.
À Maria Fernanda Moura, pela amizade inabalável durante todos esses anos e por
sempre adicionar atos de amizade aos muitos já praticados. Eu realmente não sabia onde nossas
brincadeiras sobre voarmos nos levaria, você é minha dupla da vida.
À Anabel e à Graciana, por me acolherem e acreditarem sempre nas minhas
potencialidades. Vocês são minha família em São Carlos.
À Isabella Olmos, pela companhia nos dias em São Carlos, por ter sido a melhor home
sister, por me dar força e me ensinar que bancar os próprios sonhos não é nada fácil, que nossa
amizade dure tanto quanto os vários quilômetros que insistem em nos separar atualmente.
À Natália Alves e ao Ian Alves, por terem me ensinado que, quando construímos algo,
temos um carinho eterno pelo que foi construído.
Aos amigos do Ensino Médio, tenho muito orgulho de cada um de vocês, vocês são
meus exemplos diários.
Aos amigos do inglês, vocês são o melhor grupo que eu poderia encontrar, obrigada
por toda parceria e companheirismo.
Ao Guilherme Teles, ao Lucas Craveiro e à Maísa Rabelo, pelos momentos
compartilhados, por cada abraço e confiança.
Aos amigos e colegas do Instituto Ninar, pela confiança durante estes anos.
Agradeço à Prof.ª Gerusa, por todos os ensinamentos, confiança, por toda calma,
sensatez, dedicação. Eu tive muita, muita sorte de ganhar na loteria dos orientadores e uma
amiga para a vida.
Agradeço aos colegas e professores do Programa de Pós-Graduação em Educação
Especial da Universidade Federal de São Carlos por todas as trocas de conhecimento,
contribuições, companheirismo e compromisso.
Aos profissionais do Programa de Pós-Graduação em Educação Especial da
Universidade Federal de São Carlos, por todo compromisso e ética.
Agradeço aos professores constituintes da banca de qualificação e de defesa, as
contribuições de vocês foram imprescindíveis.
Agradeço às mães participantes deste estudo, meu muito obrigada.
Sou extremamente grata a cada um de vocês.
RESUMO
O Transtorno do Espectro Autista (TEA) impacta tanto as crianças diagnosticadas quanto suas
famílias. Os domínios atingidos com maior frequência são aqueles relacionados à comunicação
e à interação social, bem como padrões restritivos e repetitivos de interesses ou atividades.
Esses padrões se manifestam antes da idade escolar e podem resultar em déficits em várias áreas
do desenvolvimento. Este estudo sugere que uma intervenção online, voltada para o ensino de
habilidades sociais, pode trazer benefícios significativos para as mães de crianças com TEA.
Isso pode resultar em melhorias no conhecimento sobre o TEA, aumento da confiança em suas
habilidades parentais e uma melhoria substancial nas interações familiares. A abordagem online
proposta tem a vantagem de ser acessível, superando barreiras geográficas e logísticas. Isso é
particularmente relevante em contextos nos quais os recursos para intervenção presencial
podem ser limitados, tornando a pesquisa uma maneira eficaz de explorar opções acessíveis e
eficazes. Este estudo busca preencher uma lacuna na pesquisa e fornecer evidências empíricas
sobre uma intervenção online específica para mães de crianças com TEA. A pesquisa foi
delineada como um estudo de intervenção. Ao focar nas mães e suas habilidades parentais, este
estudo reconhece a importância de um ambiente de apoio e compreensão para as mães de
crianças com TEA. O objetivo geral consiste em analisar uma intervenção online sobre
habilidades sociais para mães de crianças com TEA. Os objetivos específicos deste estudo são:
descrever necessidades comuns de mães de crianças com TEA; analisar a frequência de
coocorrência das classes de habilidades sociais e temas nas sessões de intervenção; analisar a
validade social da intervenção e; analisar os efeitos secundário da intervenção sobre o repertório
de Habilidades Sociais das crianças. A amostra de participantes foi não probabilística, do tipo
por conveniência, com a participação de seis mães. Os instrumentos utilizados foram:
Formulário de Identificação; Critério de Classificação Econômica Brasil; Inventário de
Habilidades Sociais, Problemas de Comportamento e Competência Acadêmica para Crianças;
Questionário de Validação Social e; Questionário de Acompanhamento com as mães. A
obtenção de dados envolveu a realização de seis sessões formativas individuais com cada mãe,
nas quais a pesquisadora orientou sobre estratégias personalizadas para cada criança. Além
disso, incluiu o envio de materiais de apoio e feedback contínuo através de um aplicativo de
mensagens instantâneas. Os registros foram realizados a partir da aplicação dos instrumentos:
diários de campo da pesquisadora, gravação de todos os encontros realizados, materiais e vídeos
compartilhados pelas mães. Para a análise, houve a tabulação dos resultados específicos por
instrumento e os dados descritivos, organizados de forma temática. Utilizou-se para análise dos
dados o software ATLAS TI. Os resultados do Inventário de Habilidades Sociais, Problemas
de Comportamento e Competência Acadêmica para Crianças apontam que houve mudanças na
classificação das habilidades sociais dos filhos a partir da intervenção realizada com as mães.
Ocorreu uma análise temática, a qual permitiu um diálogo com o referencial teórico em quatro
temas: necessidade das mães de orientações de como mediar a interação com os pares; melhorar
a relação família-escola; dificuldade em controlar o tempo de tela das crianças e; dificuldade
em relatar o que ocorreu na escola. Os resultados do software ATLAS TI apontam que a
“comunicação” foi a habilidade mais citada e a “afetividade/cooperação” a menos citada, ficou
evidenciado que há menor coocorrência entre “responsabilidade” e “fazer e manter amizades”
e “responsabilidade” e “afetividade/cooperação”, havendo maior coocorrência entre
"comunicação" e "desenvoltura social", bem como entre "comunicação" e "resolução de
problemas interpessoais". Assim, os dados obtidos atendem aos objetivos propostos,
conseguem indicar aspectos positivos da intervenção online de curta duração proposta,
principalmente a partir do discurso das mães e dos resultados da validação social, e sugerem
que pesquisas futuras sejam realizadas.
Palavras-chave: Educação Especial. Crianças. Habilidades Sociais. TEA.

ABSTRACT
The Autism Spectrum Disorder (ASD) impacts both diagnosed children and their families
significantly. Domains frequently affected include communication, social interaction, and
restrictive and repetitive patterns of interests or activities. These patterns manifest before school
age and may result in deficits in various areas of development. This study suggests that an
online intervention aimed at teaching social skills may bring significant benefits to mothers of
children with ASD. This can result in improvements in knowledge about ASD, increased
confidence in their parenting skills, and substantial improvement in family interactions. The
proposed online approach has the advantage of being accessible, overcoming geographical and
logistical barriers. This is particularly relevant in contexts where resources for in-person
intervention may be limited, making research an effective way to explore accessible and
effective options. This study seeks to fill a gap in research and provide empirical evidence on a
specific online intervention for mothers of children with ASD. The research was designed as
an intervention study. By focusing on mothers and their parenting skills, this study
acknowledges the importance of a supportive and understanding environment for mothers of
children with ASD. The overall objective is to analyze an online intervention on social skills
for mothers of children with ASD. The specific objectives of this study are: to describe common
needs of mothers of children with ASD; to analyze the frequency of co-occurrence of social
skills classes and themes in intervention sessions; to analyze the social validity of the
intervention; and to analyze the secondary effects of the intervention on children's Social Skills
repertoire. The participant sample was non-probabilistic, convenience type, with the
participation of six mothers. The instruments used were: Identification Form; Brazil Economic
Classification Criterion; Social Skills, Behavior Problems, and Academic Competence
Inventory for Children; Social Validation Questionnaire; and Follow-up Questionnaire with
mothers. Data collection involved conducting six individual training sessions with each mother,
during which the researcher provided guidance on personalized strategies for each child.
Additionally, it included sending support materials and continuous feedback through an instant
messaging application. Records were made from the application of the instruments: researcher's
field diaries, recording of all meetings held, materials, and videos shared by the mothers. For
analysis, there was tabulation of specific results per instrument and descriptive data, organized
thematically. ATLAS TI software was used for data analysis. The results of the Social Skills,
Behavior Problems, and Academic Competence Inventory for Children indicate that there were
changes in the classification of children's social skills based on the intervention conducted with
the mothers. Thematic analysis occurred, which allowed dialogue with the theoretical
framework in four themes: mothers' need for guidance on how to mediate interaction with peers;
improving the family-school relationship; difficulty controlling children's screen time; and
difficulty reporting what happened at school. The results of the ATLAS TI software indicate
that "communication" was the most cited skill and "affection/cooperation" the least cited. It was
evident that there is less co-occurrence between "responsibility" and "making and maintaining
friendships" and "responsibility" and "affection/cooperation", with greater co-occurrence
between "communication" and "social poise", as well as between "communication" and
"interpersonal problem solving". Thus, the data obtained meet the proposed objectives, manage
to indicate positive aspects of the proposed short-term online intervention, especially from the
mothers' discourse and the results of social validation, and suggest that future research be
conducted.
Keywords: Special education. Children. Social skills. ASD.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 Conceitos-chaves do campo das Habilidades Sociais. ........................................................................... 23

Figura 2. Relação de Inscritos .............................................................................................................................. 56
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1. Magnitude de Citações de Habilidades Sociais (GRHS) ..................................................................... 94

Gráfico 2. Magnitude de Citações de Temática (GRT) ........................................................................................ 95
Gráfico 3. Resultado do Questionário de Validação Social das mães. ............................................................... 100
LISTA DE QUADROS
Quadro 1. Caracterização geral das mães ............................................................................................................. 57

Quadro 2. Caracterização geral das crianças ........................................................................................................ 58
Quadro 3. Caracterização geral da coleta de dados .............................................................................................. 61
Quadro 4. Caracterização geral dos procedimentos de intervenção ..................................................................... 61
Quadro 5. Caracterização da intervenção para P1 – Encontros 01 a 03 ............................................................... 62
Quadro 6. Caracterização da intervenção para P1 - Encontros 04 a 07 ................................................................ 64
Quadro 10. Caracterização da intervenção para P3 - Encontros 04 a 06 .............................................................. 71
Quadro 17. Resultado comparativo da aplicação do SRSS-BR da C1 ................................................................. 84
Quadro 23. Matriz de Coocorrência das Habilidades Sociais .............................................................................. 96
Quadro 24. Matriz de Coocorrência das Categorias Temáticas ........................................................................... 97
Quadro 25. Relação Participante com Habilidade Social ..................................................................................... 98
Quadro 26. Relação Participante com Temática .................................................................................................. 99
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ABA Análise do Comportamento Aplicada

ABC Autism Behavior Checklist
ACT Terapia de Aceitação e Compromisso
AT Acompanhante Terapêutica
ATEC Autism Treatment Evaluation Checklist
CAA Comunicação Aumentativa e Alternativa
CARS Childhood Autism Rating Scale
CCEB Critério de Classificação Econômica Brasil
CEP Comitê de Ética em Pesquisa em Seres Humanos
CINAHL Cumulative Index to Nursing and Allied Health Literature
CONEP Comissão Nacional de Ética em Pesquisa
CST Caregiver Skills Training
COVID-19 Coronavírus SARS-CoV-2
DI Deficiência Intelectual
DDs Developmental Disabilities
DSM Manual de Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais
DT Desenvolvimento Típico
ECBI Eyberg Child Behavior Inventory – Parent
EMBASE Excerpta Medica Database
ERIC Educational Resource Information Center
ERSSQ Emotion Regulation and Social Skills Questionnaire
ESDM Early Start Denver Model
EUA Estados Unidos da América
IA Inteligência Artificial
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
ISI Thomson Reuters
HS Habilidades Sociais
HSE Habilidades Sociais Educativas
NEE Necessidades Educativas Especiais
PAEE Público-Alvo da Educação Especial
PBE Prática Baseada em Evidências
PIBID Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência
PIVIC Programa Institucional Voluntário de Iniciação Científica
PSI-SF Parenting Stress Index-Short Form
SCAP-S Spence Children's Anxiety Scale
SHSE Sistema de Habilidades Sociais Educativas
SSQ Social Skills Questionnaire
SSRS Inventário de Habilidades Sociais, Problemas de Comportamento e Competência
Acadêmica para Crianças
TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
TEA Transtorno do Espectro Autista
UFSCar Universidade Federal de São Carlos
Sumário
APRESENTAÇÃO ................................................................................................................. 14
INTRODUÇÃO ...................................................................................................................... 16
1. CAPÍTULO I ...................................................................................................................... 19
1.1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ..................................................................................... 19
1.1.1. Transtorno do Espectro Autista .............................................................................................. 19
1.1.2. Habilidades Sociais ................................................................................................................... 23
1.1.3. Habilidades Sociais Educativas................................................................................................ 30
i. Transtorno do Espectro Autista e Habilidades Sociais ............................................................... 33
ii. Estudos de Treinamento de Habilidades Sociais para pais de crianças com Transtorno do
Espectro Autista .................................................................................................................................... 35
2. CAPÍTULO II .................................................................................................................... 52
2.1. MÉTODO ...................................................................................................................... 52
2.1.1. Procedimentos preliminares..................................................................................................... 52
2.1.2. Equipamentos e instrumentos .................................................................................................. 53
2.1.3. Seleção dos participantes .......................................................................................................... 56
2.1.4. Características do ambiente de coleta ..................................................................................... 59
2.2. Procedimentos para coleta de dados ................................................................................... 59
2.2.1. Organização da intervenção e coleta de dados ....................................................................... 60
2.2.2. Procedimentos de análise de dados.......................................................................................... 81
3. CAPÍTULO III ................................................................................................................... 84
3.1. RESULTADOS .............................................................................................................. 84
3.1.1. Avaliação dos efeitos secundários da intervenção sobre repertório comportamental das
crianças ............................................................................................................................................... 84
3.1.2. Resultados da análise temática referente as demandas comuns das mães de crianças com
Transtorno do Espectro Autista......................................................................................................... 87
3.1.3. Resultados da frequência de classes de Habilidades Sociais e citações temáticas nas sessões
de intervenção ............. ........................................................................................................................ 94
3.1.4. Validação social da intervenção ............................................................................................... 99
3.1.5. Acompanhamento com as mães ............................................................................................. 102
3.2. DISCUSSÕES .............................................................................................................. 103
4. CAPÍTULO IV ................................................................................................................. 107
4.1. CONSIDERAÇÕES FINAIS .......................................................................................... 107
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................... 109
APÊNDICES ......................................................................................................................... 115
APÊNDICE A - Carta Convite ............................................................................................ 116
APÊNDICE B - Termo De Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) ........................ 117
APÊNDICE C - Formulário de Informações sobre a família ........................................... 119
APÊNDICE D - Questionário de Validade Social ............................................................. 120
APÊNDICE E - Questionário de Acompanhamento com as mães .................................. 122
ANEXOS ............................................................................................................................... 128
ANEXO 1 - Parecer Consubstanciado do CEP ................................................................. 129
14
APRESENTAÇÃO
Após concluir o ensino médio, iniciei o curso de Nutrição, mas logo no primeiro ano,
senti um desejo de auxiliar as pessoas de uma maneira diferente. Como sempre fui curiosa, em
2013, ao final do primeiro ano de Nutrição, realizei a mudança para o curso de Psicologia.
Comecei o curso de Psicologia em 2014 e, no segundo ano, escolhi cursar tanto o Bacharelado
quanto a Licenciatura. No terceiro ano, optei pela ênfase clínica. Minha orientadora no
Programa Institucional Voluntário de Iniciação Científica (PIVIC) enfatizou a importância da
pesquisa, especialmente em um projeto relacionado à educação, cultura e psicologia. Na
disciplina de Psicologia e Educação, fui introduzida na educação especial e na inclusão escolar,
o que me deixou fascinada pelas oportunidades que a inclusão oferece às crianças, apesar dos
desafios históricos da verdadeira inclusão social.
Essas descobertas inspiraram minha participação em projetos, eventos, programas
voluntários, ligas acadêmicas e no Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência
(PIBID). Durante a graduação, minha ênfase na inclusão se destacou. Ao longo do curso, li
vários livros, artigos e textos, e compartilhei conhecimento com colegas em diálogos,
discussões de casos clínicos e atividades extracurriculares. Entre o terceiro e o quarto ano,
conheci o campo teórico das Habilidades Sociais (HS) em uma conversa com uma colega. No
início do quinto ano, estagiei como Acompanhante Terapêutica (AT) em uma escola, aplicando
o que havia estudado. Com base nesse percurso, no último ano da graduação, cursar o mestrado
tornou-se uma possibilidade real.
Escolhi a Universidade Federal de São Carlos (UFSCar) devido ao Programa de Pós-
Graduação em Educação Especial (PPGEEs). Durante o primeiro ano do mestrado, enfrentei
desafios, incluindo a elaboração de um novo projeto de pesquisa intitulado Avaliação Funcional
e de Habilidades Sociais de Adolescentes com Paralisia Cerebral. A coleta de dados começou
em dezembro de 2019, mas foi interrompida em março de 2020 devido à pandemia de COVID-
19. A análise de dados, qualificação e defesa ocorreram com os dados já coletados. Em outubro
de 2020, iniciei o processo seletivo para o doutorado na UFSCar e todos os procedimentos
estavam sendo conduzidos remotamente. Em fevereiro de 2021, defendi meu mestrado e, em
maio de 2021, recebi uma oferta para retornar à prática clínica em uma clínica especializada no
atendimento a pessoas com Transtorno do Espectro Autista (TEA). Coincidentemente, na
mesma semana, fui informada de que havia sido aprovada no doutorado. Durante os anos do
doutorado e os anos na prática clínica, houve a realização de orientações parentais, sendo que
a presença majoritária durante esse processo era de mães.
15
Ademais, após assumir o novo cargo, surgiu uma oportunidade para ministrar aulas em
um programa de Pós-Graduação em Análise do Comportamento, voltado para o Autismo e
outras Neurodivergências. Portanto, foi durante essa jornada que me aproximei da temática da
pesquisa atual. Os anos de equilíbrio entre prática clínica, ensino e pesquisa foram desafiadores,
mas também enriquecedores. Olhar para essa trajetória e perceber o progresso alcançado, a
capacidade de avançar e, mais importante, de auxiliar as pessoas ao longo do caminho, faz toda
a diferença. Hoje, estou comprometida em preparar outros artigos, continuar estudando e
aprendendo para celebrar o caminho percorrido até agora.
16
INTRODUÇÃO
O ponto de partida desta pesquisa foi impulsionado pela necessidade de abordar a

questão da intervenção online sobre Habilidades Sociais (HS) para mães de crianças com
Transtorno do Espectro Autista (TEA)1, conforme definido pelo Manual de Diagnóstico e
Estatístico de Transtornos Mentais, 5ª edição revisada (DSM-5-TR) (American Psychiatric
Association, 2023). A manifestação deste Transtorno do Neurodesenvolvimento ocorre desde
o início do desenvolvimento e se manifesta antes do período escolar, ocasionando déficits nas
áreas de comunicação social, funcionamento pessoal, habilidades sociais, desempenho
acadêmico e profissional. Os domínios da comunicação, interação social e padrões restritivos e
repetitivos de interesses ou atividades são particularmente atingidos nesse contexto (American
Psychiatric Association, 2023).
Os estudos têm direcionado sua atenção para o desenvolvimento das HS, especialmente
em crianças com TEA, considerando as características típicas dessa condição e as possíveis
estratégias para superar obstáculos ao longo do desenvolvimento. Apesar do considerável
volume de pesquisas realizadas nesse campo, revisões de literatura sobre HS enfrentam desafios
na análise e comparação devido à heterogeneidade das medidas de avaliação e dos fatores
utilizados na caracterização dos estudos e resultados (Andreozzi, 2017).
Por exemplo, o estudo conduzido por Andreozzi (2017) teve como propósito principal
a revisão e a análise de dados provenientes de revisões e meta-análises publicadas no período
de 2006 a 2017, com o objetivo de sistematizar as características das pesquisas relacionadas aos
resultados positivos do ensino de HS em crianças e adultos com TEA. Para essa finalidade, o
autor selecionou quatro bases de dados de relevância acadêmica, Excerpta Medica Database
(EMBASE), Educational Resource Information Center (ERIC), MEDLINE e PsycINFO,
identifando 47 estudos pertinentes, excluindo trabalhos de dissertações ou teses. Os resultados
do estudo indicaram que a maioria dos artigos, predominantemente originados nos Estados
Unidos da América (EUA), focalizava exclusivamente participantes com diagnóstico de TEA,
sobretudo crianças do sexo masculino, com o Transtorno de Déficit de Atenção e
Hiperatividade (TDAH) sendo o diagnóstico secundário mais comum. Dos 47 estudos, ocorreu
a análise de 12 artigos, somente em quatro pesquisas os participantes estavam recebendo
1
O termo utilizado no presente estudo será TEA devido a terminologia utilizada no DSM-5-TR. No entanto, o
atual posicionamento do Movimento Social protagonizado por autistas, não apenas no Brasil, mas em todo o
mundo, adota a abordagem da "Identity First", perspectiva a qual entende que o termo "pessoa autista" reconhece
o Autismo como uma condição intrínseca e indissociável, uma parte integral da identidade do indivíduo que está
presente ao longo de toda a sua vida.
17
intervenção em outras áreas além da psicologia, sendo que, em quatro, a intervenção era
comportamental. O monitoramento dos resultados da intervenção era geralmente conduzido
pelos pais dos participantes, com base em medidas indiretas, como escalas. No que diz respeito
às HS, frequentemente abordadas, o estudo destacou a ênfase no desenvolvimento da habilidade
de iniciar e/ou manter conversações, com os procedimentos de ensino mais comuns sendo o
ensaio comportamental e o feedback. Quanto à metodologia, o delineamento de grupo pré e
pós-teste, sem grupo controle, foi o mais utilizado, enquanto o delineamento de sujeito único
predominante foi a linha de base múltipla. As sessões de intervenção ocorriam geralmente uma
vez por semana, com duração variando de 10 a 20 sessões, cada uma com uma duração superior
a 60 minutos. Embora tenham sido encontrados poucos estudos (2%) que envolviam o
treinamento de familiares com intervenções analítico-comportamentais para o desenvolvimento
de HS, a maioria das intervenções era conduzida por terapeutas (48%). Quanto ao local de
realização das intervenções, o ambiente mais comum foi o centro de atendimento, como
hospitais, instituições acadêmicas ou clínicas, entre os cinco ambientes disponíveis (escola,
casa, ambiente ao ar livre, ambiente simulado e centro de atendimento). O estudo também
identificou que o follow up foi utilizado em 65% dos estudos, com um período variável de um
a três meses entre o término da intervenção e o início do acompanhamento (Andreozzi, 2017).
Os resultados e as limitações de programas de intervenção em HS de crianças com TEA
foram notáveis no estudo realizado por Oliveira e Quiterio (2022), as quais conduziram uma
revisão de literatura abordando programas de intervenção em HS de crianças com TEA,
baseando-se em uma revisão de literatura abrangente, cujo objetivo principal consistiu em
descrever os procedimentos empregados nas intervenções, incluindo a caracterização dos
participantes e o delineamento da pesquisa, bem como apresentar os resultados e as limitações
dos programas de intervenção. Foi realizada uma busca de publicações nas bases de dados
SciELO, Periódicos Capes, Banco de Teses Capes, Lilacs, PsycNET e Corpus HS. A seleção
de descritores em português e inglês incluiu termos como "transtorno do espectro autista",
"autismo" e "habilidades sociais", sendo encontrados 15 artigos. A avaliação das pesquisas
demonstrou que os programas de intervenção foram direcionados a crianças e adolescentes
diagnosticados com TEA, abrangendo idades que variaram de 4 a 18 anos, sendo que essas
intervenções geralmente seguiram delineamentos quase experimentais. Os resultados
apontaram melhoria no repertório de HS após as intervenções. Contudo, a análise da literatura
enfatizou a carência de estudos adicionais neste campo, especialmente com foco em
investigações em nível nacional. Em última análise, sublinha-se a relevância de criar
18
intervenções especificamente destinadas a indivíduos que demandam um apoio significativo

(Oliveira; Quiterio, 2022).
A partir do exposto anteriormente, o presente estudo possui como problema de pesquisa:
investigar o impacto de uma intervenção online direcionada para o ensino sobre HS para nas
mães de crianças com TEA, com ênfase na melhoria do conhecimento sobre o TEA, HS e no
aprimoramento das interações familiares. Além disso, busca compreender como esse ensino
pode proporcionar resultados secundários no repertório de habilidades sociais das crianças com
TEA. A abordagem online proposta neste estudo tem a vantagem de ser acessível, superando
barreiras geográficas e logísticas. Isso é particularmente relevante em contextos nos quais
recursos de intervenção presencial podem ser limitados, tornando a pesquisa uma maneira de
explorar opções acessíveis.
Este estudo busca preencher uma lacuna na pesquisa, fornecendo evidências empíricas
sobre uma intervenção online específica para as mães de crianças com TEA. Os resultados deste
estudo podem contribuir para a base de conhecimento científico e informar a prática clínica e
intervenções futuras. Ao focar nas mães e suas habilidades parentais, este estudo reconhece a
importância de um ambiente de apoio e compreensão. Portanto, este estudo abordará questões
de grande relevância social e de saúde, fornecendo informações que podem beneficiar as mães
de crianças com TEA e contribuir para o avanço do conhecimento na área. A pesquisa é
constituída por quatro capítulos, sendo o primeiro capítulo sobre a fundamentação teórica da
pesquisa, constituída pelos conceitos de: Transtorno do Espectro Autista; Habilidades Sociais;
Habilidades Sociais Educativas (HSE); Transtorno do Espectro Autista e Habilidades Sociais
e; Estudos de Treinamento de Habilidades Sociais (THS) para pais de crianças com Transtorno
do Espectro Autista. O segundo capítulo consiste no método do estudo. O terceiro capítulo é
composto pelos resultados e discussões. O quarto capítulo é composto pelas considerações
finais.
19
1. CAPÍTULO I
1.1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Neste capítulo são apresentados conceitos relacionados ao TEA, HS, HSE, TEA e HS e
Estudos de THS para pais de crianças com TEA, com a finalidade de apresentar as justificativas
à questão do estudo estabelecida.
1.1.1. Transtorno do Espectro Autista
O TEA atualmente, de acordo com DSM-5-TR é um Transtorno do

Neurodesenvolvimento, quanto aos critérios diagnósticos, segundo a American Psychiatric
Association (Associação Americana de Psiquiatria - APA) (2023), consistem em cinco,
classificados desde o critério A até o critério E. Quanto ao critério A, as características
diagnósticas recaem sobre déficits duradouros na comunicação e na interação social em
diversos contextos, estes “são pervasivos e sustentados. Os diagnósticos são mais válidos e
confiáveis quando baseados em múltiplas fontes de informação, incluindo observações do
clínico, história do cuidador, e quando possível, autorrelato” (p.60). Os déficits na reciprocidade
socioemocional são identificáveis em crianças “com pouca ou nenhuma iniciação de interações
sociais e de compartilhamento de emoções, juntamente com redução ou ausência de imitação
do comportamento dos outros” (p.60).
Quanto ao critério B, as características diagnósticas recaem sobre padrões restritos e
repetitivos de comportamento, interesses ou atividades restritas e repetitivas. O critério C
compreende que a manifestação dos sintomas ocorre precocemente no desenvolvimento
infantil. O critério D engloba o fato de os sintomas ocasionarem prejuízo clinicamente
significativo no funcionamento social e em outras áreas fundamentais durante o
desenvolvimento. Por fim, o critério E especifica que as características não são mais bem
explicadas pelo transtorno do desenvolvimento intelectual ou por atraso global do
desenvolvimento (American Psychiatric Association, 2023).
Para além disso, se faz necessário caracterizar a gravidade atual com base em déficits
na comunicação social (critério A) e nos padrões de comportamento (critério B) sendo: Nível 1
“Exigindo apoio”; Nível 2 “Exigindo apoio substancial” e; Nível 3 “Exigindo apoio muito
substancial” (American Psychiatric Association, 2023, p.58). Deste modo, a definição sobre os
serviços que serão oferecidos só pode ocorrer de forma individual, por meio de discussão de
prioridades e metas pessoais (American Psychiatric Association, 2023).
20
As características diagnósticas relativas ao critério B apresentam: comportamentos

estereotipados ou repetitivos, os quais incluem estereotipias motoras simples, uso repetitivo de
objetos e fala repetitiva; adesão excessiva a rotinas e padrões restritos como, resistência a
mudança; padrões ritualizados de comportamento verbal ou não verbal e; interesses altamente
limitados e fixos (American Psychiatric Association, 2023).
Quanto aos instrumentos diagnósticos utilizados:
Instrumentos padronizados de diagnóstico do comportamento, com boas propriedades
psicométricas, incluindo entrevistas com cuidadores, questionários e medidas de
observação clínica, estão disponíveis e podem aumentar a confiabilidade do
diagnóstico ao longo do tempo e entre clínicos… O diagnóstico permanece clínico,
devendo levar em consideração todas as informações disponíveis, não sendo apenas
ditado pelo resultado de um questionário em particular ou medida de observação
(American Psychiatric Association, 2023, p.62).
Quanto à prevalência, nos EUA, foi mencionado entre 1 e 2% da população, em afro-

americanos foi mencionado, 1,1% (contando com amostras de crianças e adultos), em crianças
latinas, 0,8%, e em crianças brancas, 1,3% (American Psychiatric Association, 2023). Ressalta-
se que a prevalência pode ser influenciada por diagnósticos tardios, errôneos ou pela falta deste
(American Psychiatric Association, 2023). Concomitante ao exposto, o estudo conduzido por
Salgado, Pantoja, Viana e Pereira (2022) apresenta como objetivo principal coletar os estudos
mais recentes relacionados ao cuidado e à atenção primária destinados às crianças com TEA e
realizar uma análise breve sobre o crescente índice de incidência, bem como suas associações
relevantes. Foram utilizadas as bases de dados da PubMed e BVS, considerando artigos
publicados nos últimos cinco anos. Foram utilizados os descritores "autismo", "diagnóstico",
"epidemiologia" e "pediatria", juntamente com o operador "E", resultando em 140 artigos
identificados, destes foram escolhidos 15 trabalhos. Os achados indicaram um aumento na
ocorrência de TEA, especialmente em comunidades economicamente mais vulneráveis.
Quanto ao desenvolvimento e o curso do TEA:
Tornam-se inicialmente evidentes na primeira infância, com alguns casos
apresentando falta de interesse em interações sociais no primeiro ano de vida. Os
sintomas costumam ser reconhecidos durante o segundo ano de vida (12 a 24 meses),
embora possam ser vistos antes dos 12 meses de idade, se os atrasos do
desenvolvimento forem graves, ou percebidos após os 24 meses, se os sintomas forem
mais sutis (American Psychiatric Association, 2023, p.63).
Os estudos prospectivos validam que, na maior parte dos casos, o início do TEA associa-
se com a redução de comportamentos sociais e comunicacionais de forma crítica,
principalmente nos dois primeiros anos de vida (American Psychiatric Association, 2023). As
pesquisas contemporâneas sobre TEA concentram-se na identificação dos sinais nos primeiros
meses de vida dos bebês. Reduzir a idade de diagnóstico aumenta as oportunidades de
21
intervenções precoces, geralmente iniciadas aos três anos, consideradas tardias em comparação
com a possibilidade de intervenção a partir de um ano de idade (Aiello, 2002).
Quanto à definição, diversas nomenclaturas já foram utilizadas para definir o TEA,
principalmente na última década, ocorreram mudanças significativas na forma como foi
definido, nos critérios ao longo de um espectro em vez de diagnósticos individuais baseados
em grupos de critérios. Estas mudanças proporcionaram que a triagem e o diagnóstico fossem
realizados de forma precoce, garantindo, assim, que os indivíduos com déficits recebam as
intervenções dentro do tempo previsto (Chahin et al., 2020).
Com o decorrer do tempo e visando atender à crescente demanda da triagem precoce,
houve aprimoramento das ferramentas e avaliações de triagem. O processo de avaliação e
diagnóstico do TEA envolve uma grande bateria de instrumentos, incluindo entrevistas e
formulários a serem respondidos pelos pais para a obtenção de uma imagem completa do que
está sendo vivenciado pelo avaliado. A partir do momento em que ocorre o diagnóstico do TEA,
a equipe intervencionista, médicos e clínicos auxiliam a família a encontrar os recursos e o
plano de tratamento apropriados. Há várias intervenções e terapias baseadas em evidências que
auxiliam na melhora da qualidade de vida de indivíduos com diagnóstico de TEA (Chahin et
al., 2020).
É crucial que os profissionais de saúde estejam bem-informados sobre o TEA, a fim de
realizar um diagnóstico precoce e iniciar intervenções comportamentais imediatamente quando
necessário. Programas de treinamento em serviço podem desempenhar um papel fundamental
na promoção desse conhecimento, além de ajudar a desmistificar conceitos errôneos e aumentar
a conscientização sobre o TEA. Quanto aos fatores de risco e prognóstico, estes incluem a
ausência ou presença de transtorno do desenvolvimento intelectual e comprometimento da
linguagem associados, condições de saúde como epilepsia, fatores ambientais “como idade
avançada dos pais, prematuridade extrema ou exposição intrauterina a certas drogas ou agentes
teratogênicos, como Ácido Valpróico, podem contribuir em grande parte com o aumento do
risco” (American Psychiatric Association, 2023, p.64). Em relação aos fatores genéticos e
fisiológicos, não há um consenso que os achados “podem ser aplicados a todas as etnias, dada
a inclusão limitada em pesquisas genéticas de comunidades afro-americanas, nativas
americanas, asiáticas, latinas, entre outras” (American Psychiatric Association, 2023, p.64).
Ademais, quanto ao sexo e ao gênero, o diagnóstico ocorre “de três a quatro vezes mais
frequentemente no sexo masculino do que no feminino, e, em média, a idade em que a pessoa
é diagnosticada é mais tardia para o sexo feminino” (American Psychiatric Association, 2023,
p.65).
22
No que se refere à comorbidade, o fato de poder estar associada ao transtorno do

desenvolvimento intelectual, epilepsia, transtornos mentais e condições médicas crônicas pode
ter uma relação com o maior risco de mortalidade prematura para indivíduos com TEA.
Ademais, a principal causa de mortes acidentais de crianças com TEA é o afogamento. Além
disso, mortes por lesões ou envenenamento ocorrem em maior frequência do que na população
em geral (American Psychiatric Association, 2023).
No que tange à aprendizagem, “a ausência de capacidades sociais e comunicacionais
pode ser um impedimento à aprendizagem, especialmente à aprendizagem por meio da
interação social ou em contextos com seus colegas” (American Psychiatric Association, 2023,
p.65), além de aversão a mudanças, interferências no sono e na alimentação. Portanto, a
investigação do diagnóstico é fundamental para que sejam traçadas as intervenções a serem
realizadas.
Com relação ao diagnóstico e ao plano de acompanhamento a ser traçado, estes são
momentos em que os pais precisam de acolhimento, como afirmado por Martins (2006). A
autora realizou um estudo que visou avaliar os efeitos de diferentes conteúdos em um Programa
de Atenção Diversificado às mães de alunos severamente prejudicados. O estudo utilizou um
delineamento experimental de linha de base em que três grupos de mães participaram de uma
sequência de três diferentes conteúdos em um programa de atenção composto por suporte
emocional, informacional e treinamento de habilidades (Martins, 2006).
Os grupos eram compostos de até quatro mães, os dois primeiros contavam com a
duração de seis sessões de quatro horas, enquanto o treino de habilidades tinha a duração de
cinco sessões de quatro horas e contava com a presença de outros profissionais, com variações
na ordem de oferta dos conteúdos para cada grupo. Os resultados sugerem que a ordem de
apresentação dos conteúdos mais eficaz seria: suporte emocional, informações e treino de
habilidades. Além disso, foi identificado que os programas com maior tempo de duração podem
ter como efeito um aumento da assiduidade de todos os alunos após iniciados os programas
com as mães (Martins, 2006).
No entanto, o estudo também apontou para a dificuldade na condução de programas
dessa natureza, bem como para a necessidade de períodos de intervenção maiores para a
verificação de alterações no desenvolvimento das crianças, embora tenham sido observados
pequenos avanços. Martins (2006) conclui que é fundamental a utilização de instrumentos de
avaliação nos quais os comportamentos a serem avaliados sejam categorizados de acordo com
o que é esperado para a idade.
23
Considera-se como importante o fato de que o momento do diagnóstico e do plano de

acompanhamento a ser traçado consiste em um momento em que os pais precisam de um
acolhimento, tal como destacado por Martins (2006) em seu estudo. Como a questão das
interações sociais é um dos critérios diagnósticos do TEA, no plano de acompanhamento, é
fundamental considerar o repertório já existente e o ensino que será realizado, sendo um ensino
a ser considerado o de HS.
1.1.2. Habilidades Sociais
Segundo Del Prette e Del Prette (2017a), as HS consistem em um conjunto de classes

de comportamentos que o ser humano dispõe para solucionar demandas presentes nas relações
interpessoais. As HS compreendem conceitos, técnicas e procedimentos que podem ser
aplicados em distintos contextos e âmbitos da atividade humana. Conforme apresentado na
Figura 1, o campo das HS é composto por três conceitos-chave: Desempenho Social,
Habilidades Sociais e Competência Social.
Figura 1 Conceitos-chaves do campo das Habilidades Sociais.
Fonte: Retirado de Silva (2021).
Segundo Del Prette e Del Prette (2017a), o Desempenho Social compreende a totalidade
dos comportamentos emitidos nas interações sociais. Já as HS são os comportamentos
valorizados socialmente em cada cultura, aprendidos durante toda a vida, que apresentam alta
probabilidade de fornecer resultados favoráveis para quem se comportou e que contribuem para
um desempenho socialmente competente. Portanto, as HS constituem um construto descritivo
que engloba esses comportamentos.
24
A aprendizagem das HS é contínua ao longo do ciclo vital, mas, de acordo com Caballo
(2012), o período crítico para a sua aquisição é na infância, além disso, as HS devem ser
consideradas dentro de um contexto cultural específico. A apresentação das HS pode variar em
classes e subclasses. De acordo com Del Prette e Del Prette (2005a; 2017a), as principais
habilidades identificáveis na literatura e significativas para os papéis sociais adquiridos ao
longo da vida são: (A) Comunicação; (B) Civilidade; (C) Fazer e Manter Amizade; (D)
Empatia; (E) Assertividade; (F) Autocontrole; (G) Autocontrole e Expressividade Emocional;
(H) Expressar Solidariedade; (I) Manejar Conflitos e Resolver Problemas Interpessoais; (J)
Acadêmicas; (K) Expressar Afeto e Intimidade; (L) Afetividade; (M) Cooperação; (N)
Desenvoltura Social; (O) Responsabilidade; (P) Coordenar Grupo e; (Q) Falar em Público. No
entanto, diversas taxonomias são possíveis a depender do interesse, dada a possibilidade de as
classes apresentarem funções complementares estas podem ser agrupadas.
A emissão das HS e as classes de comportamento apresentam um objetivo ou função
similar que permitem ser agrupadas, reagrupadas e apresentadas de diversas formas. A partir
do reagrupamento dos comportamentos em novos conjuntos, estes passam a ser classificados
em subclasses de comportamento. Os autores Del Prette e Del Prette (2017b) exemplificam o
dado citado, por meio da classe de comportamentos “expressar sentimentos”, que passa a ser
uma subclasse de comportamentos ao ser dividida e/ou reagrupada em sentimentos positivos e
negativos.
No que diz respeito à população infantil e adolescente, não existe um consenso na
literatura em relação a um único sistema de classificação das subclasses de HS (Del Prette; Del
Prette, 2005a). No presente estudo, a classificação listada e trabalhada está de acordo com as
HS na infância e aprimoradas durante o desenvolvimento e com os papéis sociais assumidos ao
longo da vida, havendo o agrupamento de taxonomias de diferentes publicações (Bandeira et
al., 2009; Del Prette; Del Prette, 2005a; 2017a).
Quanto às principais habilidades identificáveis na literatura e significantes para os
papéis sociais adquiridos ao longo da vida, as classes e subclasses podem assumir função
semelhante, no entanto, podem variar a topografia de emissão como descrito a seguir:
A. HS de Comunicação referem-se à capacidade de se comunicar de forma direta ou

indireta. Segundo Del Prette e Del Prete (2017a), na comunicação direta, a
linguagem verbal está sempre acompanhada da não verbal, que pode
complementar, ilustrar, substituir e até mesmo contradizer a linguagem verbal.
Essas habilidades abrangem a habilidade de iniciar e manter uma conversa,
25
incluindo fazer e responder perguntas, elogiar e agradecer quando elogiado,

fornecer e pedir feedback e expressar opiniões (Del Prette; Del Prette, 2005a;
2017a).
B. As HS de Civilidade envolvem comportamentos utilizados em encontros sociais
breves e ocasionais, tais como cumprimentar e responder aos cumprimentos, pedir
favores e outras formas de demonstrar educação (Del Prette; Del Prette, 2005a;
2017a).
C. As HS de Fazer e Manter Amizade compreendem a reciprocidade na consolidação
das interações sociais. São compostas por habilidades tanto da comunicação
quanto da civilidade, como iniciar uma conversação, expressar sentimentos,
realizar elogios e feedbacks, além de realizar contatos (Del Prette; Del Prette,
2005a; 2017a).
D. De acordo com Del Prette e Del Prette (2005a; 2017a), as HS de Empatia estão
relacionadas a comportamentos que visam entender, compartilhar sentimentos e
demonstrar sensibilidade em relação às outras pessoas. Essas habilidades incluem
se aproximar, escutar atentamente, colocar-se no lugar do outro, compreender e,
se necessário, demonstrar disposição para ajudar, além de manter o contato visual.
E. Segundo Del Prette e Del Prette (2005a; 2017a), a classe das HS Assertivas é
ampla e apresenta diversas subclasses. Entre as habilidades que a compõem,
destacam-se: defender os direitos humanos; realizar e rejeitar pedidos;
argumentar; manifestar opinião; pedir explicações sobre determinados assuntos;
solicitar mudança de comportamento; expressar raiva e desagrado; aceitar, fazer
e rejeitar críticas e; dialogar com autoridades.
F. A classe de HS relacionada ao Autocontrole engloba os comportamentos
manifestados em contextos de conflito e/ou que exigem adiar ou limitar os
próprios comportamentos (Bandeira et al., 2009).
G. As HS de Autocontrole e Expressividade Emocional são compostas
predominantemente por uma classe de comportamentos não verbais e dividem-se
em subclasses como reconhecer, nomear, falar sobre as emoções e sentimentos,
expressar emoções agradáveis e desagradáveis e controlar o próprio humor (Del
Prette; Del Prette, 2005a).
H. As HS de Expressar Solidariedade envolvem comportamentos que buscam ajudar
outras pessoas em situações de necessidade. Dentre as habilidades que compõem
esta classe destacam-se: a identificação das necessidades alheias, a oferta de ajuda,
26
a demonstração de apoio, o envolvimento em atividades sociais construtivas e o

compartilhamento de alimentos ou objetos com pessoas em situação de
vulnerabilidade (Del Prette; Del Prette, 2017a).
I. As HS de Manejar Conflitos e Resolver Problemas Interpessoais apresentam uma
relação direta com outras classes, principalmente com a assertividade e a empatia.
Dessa forma, as subclasses que a compõem são: acalmar-se e exercer autocontrole
frente a indícios emocionais de algum problema; identificar, nomear, determinar
e elaborar possíveis soluções e, por fim, resolver e avaliar alternativas para o
problema (Del Prette; Del Prette, 2005a; 2017a).
J. As HS Acadêmicas dizem respeito aos comportamentos emitidos pelos educandos
durante o processo de aprendizagem. Há uma relação positiva entre a competência
social e o rendimento escolar, sendo que tais habilidades estão estritamente ligadas
às demandas sociais envolvidas no processo ensino-aprendizagem. As subclasses
acadêmicas incluem: envolver-se em atividades; seguir regras; observar e prestar
atenção; realizar e responder perguntas; buscar aprovação pelo desempenho;
identificar e imitar comportamentos competentes de outras pessoas; participar e
cooperar com o que for proposto na sala de aula (Del Prette; Del Prette, 2005a).
K. As HS de Expressar Afeto e Intimidade são compostas por habilidades presentes
em outras classes de HS como assertividade, empatia, comunicação e fazer e
manter amizades. Dentre os comportamentos que caracterizam essa classe,
destacam-se: a aproximação e a demonstração de afetividade ao outro através de
contato visual, sorriso e toque, além de fazer e responder perguntas pessoais e
demonstrar interesse pelo outro. Essas habilidades são importantes para lidar com
relações interpessoais de forma satisfatória (Del Prette; Del Prette, 2017a).
L. As HS de Afetividade englobam os comportamentos relacionados à expressão de
sentimentos positivos como, realizar elogios, demonstrar às pessoas próximas que
gosta delas (Bandeira et al., 2009).
M. As HS de Cooperação consistem nos comportamentos que colaboram para o
andamento de determinada atividade e/ou que atende a necessidade de outros nas
relações interpessoais como, ajudar voluntariamente, cooperar com membros da
sociedade sem ser solicitado (Bandeira et al., 2009).
N. As HS de Desenvoltura Social caracterizam-se pelos comportamentos que
expressam prática, vivência e exercício nas relações interpessoais, como, iniciar
uma conversa, apresentar-se a pessoas (Bandeira et al., 2009).
27
O. As HS de Responsabilidade referem-se aos comportamentos de demonstrar

compromisso com regras e tarefas combinados e/ou estabelecidas para a
realização de atividades como, fazer tarefas de casa (Bandeira et al., 2009).
P. As HS de Coordenar Grupo são compostas por comportamentos de ordenar,
sistematizar, estruturar e conduzir um grupo. As subclasses que as compõem vão
desde a organização da atividade, distribuição de tarefas e incentivo à participação
dos membros, até a fiscalização do tempo destinado à realização da tarefa, atenção
destinada à realização da atividade, fornecimento de feedback a todos, realização
de perguntas e explicações (Del Prette; Del Prette, 2017a).
Q. As HS de Falar em Público são constituídas por habilidades que se relacionam
com outras classes, tais como civilidade, comunicação e assertividade. Dentre as
subclasses que a compõem, destacam-se: a utilização de um tom de voz audível,
a habilidade de relatar acontecimentos, a menção de conteúdos presentes em
materiais audiovisuais, o contato visual com o público, a capacidade de realizar e
responder perguntas e agradecer ao final da apresentação (Del Prette; Del Prette,
2017a).
A aprendizagem de HS efetua-se desde a infância. Um dos principais meios de
aprendizagem é a modelação (observação), visto que as crianças presenciam a interação social
dos pais e das pessoas que compõem o ambiente no qual estão inseridas, sendo interações
sociais verbais e não-verbais (Caballo, 2012). Assim sendo, infere-se sobre a importância de
um ambiente favorável à aprendizagem das HS. Portanto, quando não há um ambiente oportuno
à aprendizagem das HS, alguns déficits no repertório podem ocorrer, podendo estes ser: (A) de
aquisição, quando ocorre ausência da aprendizagem da habilidade no repertório; (B) de
desempenho, quando o comportamento ocorre, no entanto, em frequência abaixo do que é
esperado e; (c) de fluência, quando o indivíduo possui a habilidade, no entanto, há uma falha
na qualidade da emissão, a habilidade ocorre com elevada dificuldade ou ansiedade (Del Prette;
Del Prette, 2017a).
A ocorrência das HS se dá por meio do que se fala (elementos verbais) e a eficácia está
relacionada à forma como se fala (desempenho), assim sendo, a investigação dos recursos e dos
déficits nas HS deve incluir os Componentes Não Verbais e Paralinguísticos (CNPV). São
componentes não verbais: o olhar e o contato visual, gestos, sorriso, expressão facial, postura
corporal, contato físico, movimentos de cabeça, distância/proximidade. Ressalta-se que os
componentes não verbais fazem parte da regulação da interação social visto que, durante um
diálogo, uma pessoa pode sinalizar à outra com um olhar (Caballo, 2012). São componentes
28
paralinguísticos: latência, intervalo entre fala e resposta; duração, tempo de fala; volume, altura
da voz; velocidade, quantidade de palavras ditas no tempo de fala; ritmo, variância de pausas e
entonações da fala; tonalidade, qualidade do som da fala e; fluência, qualidade da dicção e
modulação da fala (Caballo, 2012; Del Prette; Del Prette, 2009a; 2017a).
De acordo com Caballo (2012), o olhar/contato visual, as qualidades da voz, o tempo de
conversação e o conteúdo verbal são os componentes das HS usados com maior recorrência. A
forma ou topografia do desempenho das HS são retratados por meio dos CNPV (Del Prette; Del
Prette, 2017a). Em relação às modificações no modo de desempenho, estas podem auxiliar ou
atrapalhar os resultados em tarefas interpessoais e estão ligadas à topografia e à função dos
comportamentos (Del Prette; Del Prette, 2009a), portanto:
Os componentes (olhar, gestos etc.) e os processos (tomar a palavra, escolher a ocasião
apropriada etc.) operam de maneira presumivelmente integrada em um indivíduo hábil
e necessitamos saber quais são os componentes e processos relevantes e como estão
organizados. Isto é, por um lado, é preciso estabelecer a quantidade ótima de um
componente para que contribua com um comportamento socialmente hábil. Muito
contato visual, por exemplo, pode ser tão inapropriado como um contato visual
escasso (Caballo, 2012, p.23).
No campo das HS tanto o verbal quanto o não-verbal são indispensáveis. Segundo

Caballo (2012, p.24), “a conduta, tanto verbal como não-verbal, é o meio pelo qual as pessoas
se comunicam com os outros e constituem, ambas, os elementos básicos da habilidade social”.
Ademais, “a comunicação não-verbal é inevitável em presença de outras pessoas. Um indivíduo
pode decidir não falar ou ser incapaz de se comunicar verbalmente, mas ainda continua
emitindo mensagens sobre si mesmo aos demais por meio de seu rosto e de seu corpo.”
(Caballo, 2012, p.24).
Fundamentado no exposto, o terceiro conceito-chave do campo de HS, a competência
social, é definido como um construto avaliativo do desempenho em determinada tarefa
interpessoal. Este desempenho será considerado competente socialmente quando: atender aos
objetivos do indivíduo; atender às demandas da situação e cultura; fornecer resultados positivos
conforme critérios instrumentais e éticos (Del Prette; Del Prette, 2017a)
O desempenho competente ocorre quando o comportamento, geralmente, é considerado
adequado e/ou esperado em uma situação específica pela sociedade (Caballo, 2012). De acordo
com Del Prette e Del Prette (2017a), os critérios avaliativos da competência social envolvem:
(a) consecução do objetivo; (b) manutenção/melhora da autoestima; (c) manutenção/melhora
da qualidade da relação; (d) equilíbrio de poder entre os interlocutores; (e) respeito/ampliação
dos direitos humanos interpessoais (Del Prette; Del Prette, 2017a). Como efeito da competência
social, ocorre: diminuição de trocas negativas, maior equilíbrio de trocas positivas, aumento do
29
respeito aos direitos interpessoais, aumento de comportamentos de aproximação e aumento de

valores positivos de convivência (Del Prette; Del Prette, 2017a).
Um conjunto de conhecimentos e procedimentos envolve a relação teórica e prática no
campo da HS, este visa a superação de déficits, o aumento do repertório socialmente competente
(Del Prette; Del Prette, 2001). Quanto ao desenvolvimento de HS, diversos contextos são
importantes para o indivíduo desde a infância, como a família e a escola.
Contudo, os déficits nos repertórios individuais também podem surgir devido à
aprendizagem e à aquisição de habilidades sociais, uma vez que estas podem não se desenvolver
de forma natural ou, quando ocorrem, podem inclinar-se para comportamentos problemáticos
que competem com as habilidades, resultando em déficits nos repertórios (Del Prette; Del
Prette, 2017a).
A superação dos déficits nos repertórios e o enriquecimento do repertório
comportamental, ao fornecerem indicadores positivos nas esferas de saúde, bem-estar,
desenvolvimento socioemocional, melhoria do desempenho acadêmico, sucesso profissional
aprimorado e ao serem reconhecidas como protetoras contra problemas comportamentais e
transtornos psicológicos, são resultados das HS (Del Prette; Del Prette, 2017b).
Diferenças em avaliações no que se refere à assertividade, ansiedade, atrativo físico
foram inferidas ao serem observadas diferenças entre grupos de sujeitos com repertório pouco
e muito variado em relação à habilidade social (Caballo, 2012). Os sujeitos com repertório de
HS variado e com uso eficaz apresentam: maior conteúdo assertivo, maior variação na postura,
maior duração da resposta, maior tempo de fala, maior autorrevelação, maior volume de voz,
maior número de palavras, maior número total de interações na vida real, maior número de
amigos, mais gestos com as mãos, mais sotaque e variação de tom, mais sorrisos, mais
verbalizações positivas, mais pedidos de nova conduta, mais perguntas, mais perguntas com
final aberto, mais tempo total passado em interações na vida real, menos perturbações da fala e
menor latência de resposta (Caballo, 2012). Em contraposição, sujeitos com pouco repertório
apresentam: pouca variação da postura e da expressão facial, poucos sorrisos e gestos, muito
silêncio e/ou silêncio prolongado, menos contato visual e maiores índices de ansiedade
(Caballo, 2012).
Quando o desenvolvimento de HS é comprometido, o Treinamento em Habilidades
Sociais (THS) pode ser uma ferramenta útil para auxiliar no desenvolvimento de repertórios
reforçadores em relacionamentos interpessoais (Bolsoni-Silva; Marturano, 2002). O THS pode
ser utilizado isoladamente ou em conjunto com outras técnicas terapêuticas e pode contribuir
para reduzir déficits comportamentais (Caballo, 2012). Visto que consiste em atividades
30
estruturadas e direcionadas para o desenvolvimento de HS interpessoais e sociais, pode ser

conduzido por um terapeuta ou mediador qualificado, com o objetivo não apenas de ensinar e
aprimorar as HS dos participantes, mas também de abordar os diversos requisitos da
competência social. Nesse processo, os participantes são guiados na compreensão das nuances
das interações sociais, na melhoria da comunicação, na resolução de conflitos e na construção
de relacionamentos mais saudáveis e gratificantes. Com relação ao TEA, a literatura apresenta
resultados de intervenções que foram realizadas com essa população e que utilizaram o THS. É
importante destacar que o desenvolvimento de HS pode ser uma área de intervenção para
indivíduos com TEA, visando a melhoria das interações sociais e qualidade de vida. Para além
disso as HSE, podem influenciar nas HS dos filhos com TEA.
1.1.3. Habilidades Sociais Educativas
Com base na explanação sobre o campo teórico-prático das HS, é possível tecer
reflexões sobre as abordagens educativas dos pais no que diz respeito às HSE, estas consistem
em uma classe de HS e se referem a ações intencionais direcionadas ao crescimento e à
aprendizagem de outra pessoa, como definido por Del Prette e Del Prette (2001) e por Cia,
Pereira, Del Prette e Del Prette (2007). De acordo com o estudo de Silva (2000), HSE são
relevantes para a educação de seus filhos, dado que abrange a capacidade de estabelecer limites,
o que implica em HS diversas, tais como a habilidade de recusar, pedir alterações de
comportamento e levar em conta elementos não-verbais e paralinguísticos. Portanto, o
entendimento de HSE contribui para uma compreensão mais profunda de diversos aspectos das
relações entre pais e filhos, bem como das estratégias educacionais empregadas.
De acordo com Bolsoni-Silva e Marturano (2002), dentre as estratégias empregadas
estão: (A) A interação interpessoal está vinculada às regras que são estabelecidas pela própria
pessoa, ou seja, auto regras; (B) A maneira como são percebidos os próprios papéis e os papéis
do outro desempenha um papel fundamental na promoção de relações positivas entre pais e
filhos; (C) A assertividade pode ser um requisito fundamental para facilitar a comunicação entre
pais e filhos e encontrar soluções de maneira construtiva e eficaz; (D) Promover a aprendizagem
social pode contribuir para o aprimoramento dos laços entre os integrantes da família; (E)
Desenvolver a capacidade de ler o ambiente social é benéfico para uma percepção mais precisa
e essa habilidade pode ser adquirida; (F) A manifestação de emoções positivas contribui para a
construção de uma autoimagem positiva na criança (Bolsoni-Silva; Marturano, 2002).
31
De acordo com Bolsoni-Silva e Marturano (2002), para incentivar comportamentos

esperados socialmente em seus filhos, os pais precisam se comportar de uma maneira em que
demonstrem HS e que sejam assertivos, ou seja, as HS podem impactar a maneira como os pais
educam e os comportamentos de seus filhos. Estudos em populações típicas como o de Bolsoni-
Silva e Borelli (2012) e de Bolsoni-Silva e Maturano (2002) demonstram que a HSE dos pais
está associada às HS dos filhos.
Com o intuito de operacionalizar as HSE, por meio de bases empíricas e teóricas, os
autores Del Prette e Del Prette (2008a) constituíram o Sistema de Habilidades Sociais
Educativas (SHSE), o qual é composto por quatro classes amplas de resposta e 32 subclasses,
as quais consistem em:
1. Estabelecer contextos interativos potencialmente educativos:
1.1 Arranjar ambiente físico;
1.2 Organizar materiais;
1.3 Alterar distância/proximidade;
1.4 Mediar interações.
2. Transmitir ou expor conteúdos sobre habilidades sociais:
2.1 Fazer perguntas de sondagem ou desafio;
2.2 Parafrasear;
2.3 Apresentar objetivos;
2.4 Estabelecer relações entre comportamento, antecedente e consequência;
2.5 Apresentar informação;
2.6 Apresentar modelo;
2.7 Resumir comportamentos emitidos;
2.8 Explorar recurso lúdico-educativo;
2.9 Apresentar instruções;
2.10 Apresentar dicas;
2.11 Utilizar atividade ou verbalização em curso para introduzir um tema.
3. Estabelecer limites e disciplina:
3.1 Descrever/analisar comportamentos desejáveis;
3.2 Descrever/analisar comportamentos indesejáveis;
3.3 Negociar regras;
3.4 Chamar atenção para normas pré-estabelecidas;
3.5 Pedir mudança de comportamento;
3.6 Interromper comportamento.
32
4. Monitorar positivamente:
4.1 Manifestar atenção a relato;
4.2 Solicitar informações;
4.3 Expressar concordância;
4.4 Apresentar feedback positivo;
4.5 Elogiar;
4.6 Incentivar;
4.7 Demonstrar empatia;
4.8 Remover evento aversivo;
4.9 Estabelece sequência de atividade;
4.10 Expressar discordância/reprovação;
4.11 Promover a autoavaliação.
As classes e subclasses de HSE são descritas como comportamentos observáveis,

realizados por pais e/ou educadores (Del Prette; Del Prette, 2008a). Podem ser consideradas
como base para o desenvolvimento de outras HS, como é o caso do dialogar com os filhos
(Silva, 2000).
Ademais, a expressão de forma genuína de sentimentos por parte dos pais em relação
aos comportamentos de seus filhos auxilia essas crianças a discernirem quais comportamentos
são considerados esperados socialmente, ou seja, o ensino de HSE proporciona o aprendizado
dos padrões comportamentais esperados e aumenta a probabilidade de que os comportamentos
adequados se tornem mais frequentes, ao mesmo tempo em que os inadequados, se reduzam.
Adicionalmente, é fundamental destacar que os pais têm um papel significativo como exemplos,
motivando seus filhos a expressarem seus sentimentos, opiniões e críticas de maneira assertiva
(Silva, 2000).
Existem HSE essenciais que desempenham um papel fundamental na interação entre
pais e filhos. Essas incluem a capacidade de cumprir promessas, estabelecer limites (o que
envolve dizer não, negociar e criar regras), bem como pedir desculpas. É importante notar que
o ato de pedir desculpas aos filhos é significativo, uma vez que as crianças aprendem
principalmente através do exemplo dos pais. Portanto, quando os pais pedem desculpas, estão
ensinando aos filhos como fazer o mesmo (Bolsoni-Silva; Marturano, 2002).
Assim sendo, o ambiente familiar tem o potencial tanto de estimular comportamentos
socialmente apropriados quanto de facilitar o surgimento e/ou a persistência de
comportamentos inadequados. Nessa visão, torna-se essencial a investigação da criança no
33
contexto de sua família e o repertório em HS dos pais, a fim de orientar o ensino dessas
habilidades para os filhos.
i. Transtorno do Espectro Autista e Habilidades Sociais
A compreensão do TEA com as HS é um tema complexo e fundamental no campo da

psicologia e da educação. Neste contexto, explorar as HS em pessoas com TEA é essencial.
Esta discussão examinará as nuances das HS em pessoas com TEA, destacando resultados de
pesquisas voltadas para esta temática. No estudo realizado por Freitas e Del Prette (2013) foram
analisadas as diferenças e semelhanças no conjunto de HS de crianças pertencentes a 12
diferentes categorias de Necessidades Educativas Especiais (NEE). Essas categorias incluíram:
TEA, Deficiência Auditiva, Deficiência Intelectual (DI) leve, DI moderada, Deficiência Visual,
Desvio Fonológico, Dificuldades de Aprendizagem, Dotação e Talento, Problemas de
comportamento externalizantes, Problemas de comportamento internalizantes, Problemas de
comportamento internalizantes e externalizantes e TDAH. Participaram professores de 120
alunos, com idades entre 6 e 14 anos e provenientes de quatro estados brasileiros. O instrumento
utilizado foi o Sistema de Avaliação de Habilidades Sociais. Os resultados revelaram que
crianças com TDAH, TEA, Problemas de comportamento internalizantes e externalizantes,
assim como Problemas de comportamento externalizantes, demonstraram, em comparação com
os demais grupos, uma menor frequência de HS (Freitas; Del Prette, 2013).
De acordo com os resultados do estudo, houve o apontamento para a urgência de
intervenções direcionadas a essas categorias específicas a fim de suprir as necessidades de
desenvolvimento social destas crianças, ou seja, a importância dessas intervenções vai além do
âmbito social, já que o prejuízo no desenvolvimento social pode influenciar adversamente
outras áreas do desenvolvimento desses indivíduos. Portanto, aprimorar o repertório de
comportamentos socialmente adequados e reduzir problemas de comportamento, especialmente
no ambiente escolar, emerge como uma prioridade nessas categorias de necessidades especiais
(Freitas; Del Prette, 2013). O aprimoramento das HS pode ocorrer de acordo com o contexto
que a criança está inserida e com as intervenções que recebe.
De acordo com Agostini (2020), as HS das crianças com TEA são influenciadas pelo
contexto em que elas estão inseridas. A autora realizou dois estudos. No primeiro estudo, foi
realizada uma revisão da literatura sobre HSE de pais de crianças com TEA, com o objetivo de
identificar comportamentos parentais que correspondem às categorias do SHSE de Del Prette e
Del Prette (2008a). Os resultados mostraram que a terminologia do SHSE não é amplamente
34
utilizada na literatura sobre TEA, mas que comportamentos parentais encontrados em artigos
em língua inglesa correspondem às categorias do SHSE.
O segundo estudo realizado por Agostini (2020) teve como objetivo caracterizar o
repertório de HSE dos pais/cuidadores de 62 crianças com TEA da microrregião do Campo das
Vertentes (Minas Gerais) e investigar a correlação e o grau de predição entre as HSE dos
cuidadores principais e as HS de seus filhos. Os resultados indicaram que o desempenho das
crianças com TEA em HS foi abaixo da amostra normativa dos instrumentos. Além disso, foi
observada uma correlação positiva entre as HSE dos pais e as HS de suas crianças com TEA.
As categorias de responsabilidade, afetividade/cooperação, civilidade e desenvoltura social das
crianças foram relacionadas com o estabelecimento de limites e a indução de disciplina pelos
pais. Finalmente, a habilidade de conversar/dialogar foi apontada como uma possibilidade de o
diálogo assumir funções basilares dentro da parentalidade, seja de instrução, modelação ou
modelagem do comportamento infantil. Portanto, de acordo com Agostini (2020), as SHSE dos
pais desempenham um papel fundamental no estabelecimento de um repertório de HS em seus
filhos com TEA.
O estudo realizado por Feltrin (2007) investigou como o convívio com irmãos com TEA
afeta as HS e as interações familiares de crianças. O estudo incluiu 10 crianças de ambos os
sexos, com idades entre 7 e 12 anos, divididas em dois grupos: o primeiro, composto por
crianças com Desenvolvimento Típico (DT) que têm um irmão com TEA e o segundo grupo
com crianças com DT que têm irmãos sem nenhuma deficiência diagnosticada. Utilizando o
relato verbal e três instrumentos de avaliação, Formulário de Informação do Irmão com TEA,
Inventário de Rede de Relações e Inventário Multimídia de Habilidades Sociais de Crianças, os
resultados indicaram que ambos os grupos de crianças apresentaram HS acima da média geral
da população. Embora o Grupo 2 tenha obtido pontuações ligeiramente mais altas que o Grupo
1, ambos destacaram mais aspectos positivos do que negativos em seus relacionamentos
familiares, sem diferença estatisticamente significativa entre os dois grupos.
No entanto, a autora também observou algumas dificuldades na condução desses
programas e ressaltou a importância de utilizar instrumentos de avaliação adequados. Além
disso, foi identificado que os programas com maior tempo de duração podem ter um efeito
melhor para alunos com menor desempenho e que houve aumento da assiduidade de todos os
alunos após iniciados os programas com as mães. Dessa forma, é necessário que os profissionais
da área estejam atentos a essas questões e busquem oferecer um suporte adequado às famílias
nesse momento tão importante (Martins, 2006). A seguir, são apresentados alguns estudos de
treinamentos para pais a fim de analisá-los à luz do THS e das HS.
35
ii. Estudos de Treinamento de Habilidades Sociais para pais de crianças com

Transtorno do Espectro Autista
O THS está ligado ao treinamento parental, uma área crucial da psicologia que se
concentra no desenvolvimento de habilidades e estratégias para pais e cuidadores a fim de
promover um ambiente familiar saudável, apoiar o bem-estar das crianças e possibilitar
aumento da qualidade de vida da família. No âmbito desse treinamento, as HS desempenham
um papel fundamental, uma vez que propiciam a interação eficaz com os filhos, neste contexto,
a Prática Baseada em Evidência (PBE) se torna pedra angular, garantindo que as abordagens e
técnicas utilizadas no treinamento parental sejam fundamentadas em pesquisas sólidas e
resultados comprovados.
Este enfoque baseado em evidências foi apresentado no estudo realizado por Hume, et
al. (2021). Houve a revisão sistemática, a qual descreve um conjunto de práticas que apresentam
evidências de efeitos positivos em crianças e jovens com TEA. O estudo consiste em uma
revisão da área de intervenção, a qual inclui artigos publicados entre 1990 e 2017. A revisão
sistemática incluiu cinco fases: busca, triagem, avaliação da qualidade, extração e síntese de
dados, seguindo a estrutura conceitual PICO. Os bancos de dados utilizados na busca
foram: Academic Search Premier, Cumulative Index to Nursing and Allied Health Literature
(Índice Cumulativo de Literatura de Enfermagem e Saúde Relacionada) (CINAHL), EMBASE,
ERIC, PsycINFO, Social Work Abstracts, PubMed, Thomson Reuters (ISI), Web of Science,
and Sociological Abstracts. Os artigos incluídos nesta revisão foram publicados em revistas de
língua inglesa, revisadas por pares. Inicialmente, as nove bases de dados geraram um total
inicial de 61.147 artigos, mas após a remoção dos duplicados houve uma redução para 31.779,
as subsequentes triagem e avaliação resultaram em 567 estudos, os quais foram revisados e 545
foram selecionados como estudos primários. Combinado com a revisão anterior (n = 427
estudos), foram sintetizados 972 artigos, nos quais os autores encontraram 28 práticas de
intervenção focadas que atendiam aos critérios para PBE. A população participante dos estudos
deveria ter idade entre o nascimento e 22 anos e foram identificados como tendo TEA, Autismo,
Síndrome de Asperger, Transtorno Invasivo do Desenvolvimento, Transtorno Invasivo do
Desenvolvimento - não especificado ou Autismo de Alto Funcionamento2. As cinco novas
práticas encontradas nesta revisão foram: Behavior Momentum Intervention, Direct Instruction,
Music-Mediated Intervention, Sensory Integration e Augmentative and Alternative
2
Esta terminologia não está em conformidade com as atualizações do DSM-5-TR.
36
Communication – Comunicação Aumentativa e Alternativa (CAA). Além disso, várias

categorias de PBE de avaliações anteriores foram reclassificadas em outras categorias. A
revisão atual consistiu em uma importante ligação no processo de pesquisa para prática e
forneceu uma revisão da PBE que fundamenta práticas de intervenção (Hume et al., 2021).
O presente estudo através de uma revisão sistemática de literatura conduzida na
plataforma SciVerse Scopus, um banco de dados contendo resumos e citações de artigos de
periódicos acadêmicos, realizou um levantamento abrangendo o período de 2016 a 2022. Foram
empregados os descritores "autism", "parental training" e "child", culminando na identificação
de um total de 241 artigos pertinentes. A partir do encontrado, houve a divisão em três tópicos:
(A) Estudos de treino parental em HS ou aspectos referentes a HS (n=8); (B) Estudos de treino
parental e estudos de ensino de HS que mediram qualidade de vida e redução de estresse (n=13);
(C) Estudos presenciais de treino parental (n=4). Tais estudos estão descritos a seguir:
(A) Estudos de treino parental em Habilidades Sociais ou aspectos referentes a

Habilidades Sociais.
Bagaiolo et al. (2017) afirmaram que a modelagem de vídeo e a utilização de técnicas

de Análise do Comportamento Aplicada (ABA) constituem as maneiras mais promissoras e
econômicas para melhorar as HS de pais com crianças com TEA. Os autores desenvolveram
um estudo descritivo de um ensaio clínico, com os objetivos de: (1) elaborar vídeos para
melhorar o contato visual; (2) descrever vídeos para melhorar o contato visual e a atenção
conjunta; (3) diminuir os comportamentos disruptivos de crianças com TEA; (4) descrever uma
intervenção de treinamento parental de baixo custo e; (5) avaliar a adesão dos participantes. A
intervenção de treinamento parental foi aplicada ao longo de 22 semanas com base em
modelagem em vídeo. Foram convidados a participar do estudo pais com pelo menos oito anos
de escolaridade, com filhos entre 3 e 6 anos com TEA e QI inferior a 70. Um total de 67 pais
preencheram os critérios do estudo e foram randomizados em dois grupos: 34 no grupo de
intervenção e 33 no grupo controle. Foram gravados 14 vídeos abordando o gerenciamento de
comportamentos disruptivos, hierarquia de estímulos, avaliação de preferências e aquisição de
melhor contato visual e atenção conjunta. O cumprimento da intervenção variou da seguinte
forma: bom (32,4%), razoável (38,2%), baixo (5,9%) e sem cumprimento (23,5%). Concluiu-
se que o treinamento dos pais com modelagem de vídeo parece ser uma maneira promissora,
viável e de baixo custo para cuidar de crianças com TEA, especialmente em populações com
recursos de tratamento limitados.
37
Ao se considerar as classes de HS, os autores Ong et al. (2021) avaliaram a eficácia de

uma intervenção voltada para o treinamento de amizade de crianças, mediada pelos pais para
melhorar a qualidade da amizade e as demais classes de HS entre crianças com TEA. Tratou-
se de um estudo quase experimental para investigar os resultados efetivos das HS e da qualidade
da amizade nas fases de pré-intervenção, intervenção e pós-intervenção. A intervenção
consistiu em uma sessão semanal, realizada por 12 semanas. Participaram 30 crianças e os
respectivos pais. Utilizou-se o Social Skills Improvement System Rating Scales (SSIS Rating
Scales) (Gresham; Elliott, 1990) e o Quality of Play Questionnaire-Parent (PPQ) para avaliar
a eficácia do treinamento de amizade das crianças assistidas pelos pais durante o pré e pós-
intervenção e, ao final, foi realizada uma entrevista semiestruturada com os pais. Os resultados
apontam que a intervenção melhorou as HS e a qualidade das amizades das crianças
participantes do estudo. No que tange aos pais, os resultados apontam que estes relataram uma
sensação aumentada de medo e resistência, consciência, aprendizado e ajuste, de que mudança
não é fácil e a identificação da importância de receberem apoio (ONG et al., 2021).
A comunicação é uma das classes de HS e representa um desafio significativo para as
crianças com TEA, os autores Garnett, Davidson e Eadie (2022) realizaram um estudo, no qual
foi investigada uma abordagem expandida de teleprática3, que envolveu a realização de uma
intervenção de comunicação estruturada a grupos de pais. A pesquisa teve como objetivo avaliar
os efeitos dessa intervenção na comunicação entre pais e filhos após a participação no programa
Hanen More Than Words® (HMTW) (Sussman et al., 2016) por meio de teleprática. Para a
pesquisa, foi implementado um desenho experimental de caso único, que incluiu uma linha de
base múltipla entre grupos, com um total de 11 díades mãe-filho. As análises quantitativas
examinaram os comportamentos de comunicação interativa entre as díades nas fases de
pesquisa inicial, intervenção e pós-intervenção. Os resultados demonstraram que as mães se
tornaram mais responsivas e que o comportamento de comunicação social das crianças
aumentou após a participação no programa HMTW realizado por teleprática. Além disso, essas
melhorias na comunicação entre pais e filhos foram mantidas durante a fase pós-intervenção.
Esses resultados sustentam a viabilidade da teleprática para a implementação de programas de
treinamento de intervenção precoce em grupo. A ampliação do uso da teleprática de
intervenções individuais para intervenções em grupo tem o potencial de oferecer às famílias
3
O estudo utiliza a termo “telepractice”, a tradução para o português é "teleprática". O termo se refere à prestação
de serviços de saúde, terapia, educação ou outros tipos de intervenção à distância, por meio de tecnologias de
comunicação, como videoconferência, telefone, ou outros meios online.
38
uma maior variedade de opções de serviços e de reduzir as barreiras de acesso aos serviços
(Garnett; Davidson; Eadie, 2022).
O estudo de Vismara et al. (2018) teve como objetivo comparar o treinamento de pais
em telessaúde4 do Early Start Denver Model (Modelo Denver de Estimulação Precoce) (ESDM)
com um programa de intervenção precoce de tratamento comunitário, por meio de um estudo
controlado randomizado. Os pais foram randomizados para participar de sessões semanais de
videoconferência P-ESDM ou sessões mensais de videoconferência com recursos alternativos
para apoiar a intervenção. Os resultados indicam que o treinamento de telessaúde foi eficaz em
facilitar maiores ganhos de fidelidade dos pais e satisfação com o programa em comparação
com o grupo comunitário, além de apresentar melhora nas habilidades de comunicação social
das crianças em ambos os grupos. Conclui-se, portanto, que o treinamento de telessaúde é viável
e pode ser utilizado para melhorar a intervenção dos pais e satisfação com o programa.
No ano de 2021, Beaumont et al. (2021) conduziram um ensaio clínico com o propósito
de examinar a eficácia dos jogos de computador na promoção do desenvolvimento de HS em
crianças diagnosticadas com TEA. O estudo englobou a participação de 70 díades, cada uma
composta por um pai ou mãe e uma criança, sendo 60 meninos e 10 meninas com idades
compreendidas entre 7 e 12 anos. Esta pesquisa foi realizada na Austrália e os participantes
foram atribuídos aleatoriamente a dois grupos distintos: o grupo denominado Secret Agent
Society (SAS) e o grupo do Programa de treinamento cognitivo apoiado por cuidadores
(Caregiver-supported cognitive skills training game) (CIA). O programa SAS consistiu em uma
abordagem multimídia voltada para o desenvolvimento de HS e emocionais, projetado com o
intuito de estimular a aplicação prática das habilidades adquiridas. Por outro lado, o grupo CIA
não incorporou elementos relacionados a HS ou emocionais (Beaumont et al., 2021).
Os resultados foram avaliados em três momentos distintos: antes do início da
intervenção, imediatamente após a intervenção (10 semanas após o início) e seis semanas após
o término da intervenção. Os critérios de inclusão estipularam que os participantes não
deveriam estar envolvidos em qualquer outra forma de terapia voltada para o aprimoramento
de habilidades socioemocionais durante o período do estudo. Entre os participantes, 24,3%
deles apresentavam TDAH, enquanto a maioria dos pais que participaram do estudo eram mães
(91,4%). A intervenção consistiu em sessões semanais de treinamento com os pais, conduzidas
4
A telessaúde é um campo da saúde que utiliza tecnologias de informação e comunicação (TIC) para fornecer
serviços de saúde a distância. Ela engloba uma variedade de serviços e atividades que podem incluir consultas
médicas online, monitoramento remoto de pacientes, educação a distância para profissionais de saúde, acesso a
informações médicas via internet, entre outros.
39
online e com uma duração máxima de 30 minutos por sessão. Para a avaliação dos resultados,
uma variedade de instrumentos foi empregada, incluindo o Social Skills Questionnaire5 (SSQ),
Emotion Regulation and Social Skills Questionnaire6 (ERSSQ), Spence Children's Anxiety
Scale - Parent7 (SCAP-S), Eyberg Child Behavior Inventory – Parent (ECBI) e um Program
Satisfaction Ratings8, utilizando uma escala de classificação tipo Likert (Beaumont et al.,
2021).
Os resultados da pesquisa indicaram que as crianças que participaram do grupo SAS
apresentaram um desempenho superior em termos de HS, emocionais e comportamentos
problemáticos, conforme avaliado pelos pais, em comparação com os participantes do grupo
CIA. Estes achados sugerem que a intervenção pode representar uma abordagem terapêutica
prática e economicamente viável, especialmente em situações de restrição no acesso aos
serviços presenciais, como ocorreu durante a pandemia de COVID-19. Em resumo, o estudo
oferece evidências significativas para respaldar a implementação de intervenções baseadas em
jogos de computador, visando a melhoria das HS e emocionais em crianças com TEA. Pesquisas
futuras podem se concentrar na replicação desses resultados e na avaliação da eficácia dessas
intervenções a longo prazo (Beaumont et al., 2021).
Ao sair da pré-adolescência e ao considerar a adolescência, o estudo de Mirzaei et al.
(2022) consiste em uma revisão sistemática dos programas de treinamento de HS para
adolescentes com TEA de alto funcionamento. Houve a revisão de três bancos de dados:
PubMed, Scopus e ProQuest, nos quais foram encontrados e analisados 20 estudos. Os
resultados apontaram que o dado mais importante é o envolvimento dos pais. Outros dados
importantes que foram inferidos são: o ensaio e a prática de HS, atenção às trajetórias de
desenvolvimento, pontos fortes e fracos do indivíduo e uso de ferramentas quantitativas e
qualitativas. Conclui-se que pode ser útil ter em consideração oportunidades de melhoria,
generalização e durabilidade das HS.
Em Li et al (2022), o objetivo foi avaliar a eficácia de um programa de oito semanas do
Project Improve Parents as Communication Teacher9 (Projeto ImPACT), o qual consiste em
um programa de treinamento de HS baseado em evidências e mediado pelos pais. Foi realizado
de forma online, para crianças com TEA e seus pais na China, durante a pandemia da COVID-
19. Os critérios de inclusão consistiram em: as crianças terem um diagnóstico de TEA de acordo
5
Referido em português como: Questionário de Habilidades Sociais.
6
Não possui uma tradução oficial em português.
7
Referida em português como: Escala Spence de Ansiedade Infantil.
8
Avaliação do Programa realizada pelos pais.
9
Tradução para o português: Projeto Melhorar os Pais como Professores de Comunicação.
40
com o DSM-V; idade entre 2 e 6 anos; os pais terem entre 20 e 50 anos; pais com acesso à
internet para sessões; os pais tinham que residir com os filhos diagnosticados durante o período
de intervenção. Quanto ao programa de intervenção, devido à pandemia e à longa lista de espera
para serviços de intervenção, o programa passou por adaptações, de 12 semanas com uma hora
de duração passaram a ser oito semanas com sessões de 1h30m.
Os instrumentos utilizados foram: Questionário Demográfico, Social Responsiveness
Scale10 (SRS), Autism Treatment Evaluation Checklist11 (ATEC), Parenting Stress Index-Short
Form The Parenting Stress Index-Short Form12 (PSI-SF) e Parental Self-Efficacy of
Competence Scale The Parental Self-efficacy of Competence Scale13 (PSOC), a análise de dados
ocorreu por meio do software SPSS 24.0. O estudo piloto foi não randomizado com um grupo
controle e um grupo de lista de espera, os quais foram separados de acordo com a ordem de
recrutamento, ao todo participaram 68 crianças. Os resultados apontam que o programa Project
ImPACT melhorou significativamente a comunicação social relatada pelos pais, o
envolvimento dos pais no programa de treinamento produziu uma redução no estresse parental
e um aumento na competência percebida no papel parental. O programa foi classificado pelos
pais como aceitável em termos de cronograma curricular, conteúdo da sessão, tarefas de casa e
feedback do terapeuta. Conclui-se que é um programa de treinamento de HS viável e eficaz para
famílias de crianças com TEA (Li et al., 2022).
Um dos meios para consecução da classe de iniciar e manter amizades pode ser realizado
por meio das brincadeiras. Com isto, Raulston et al (2020) realizaram uma intervenção com
brincadeiras, as quais foram implementadas pelos pais para crianças pequenas com TEA e seus
respectivos pares. O estudo apresentou um delineamento de linha de base múltipla, composto
por três tríades pai-criança-par. Visando avaliar os efeitos do treinamento, após a intervenção,
houve avaliação, pelos pais, da validade social da intervenção. Os resultados apontaram que
dois dos três pais atingiram o critério proposto inicialmente e a terceira tríade necessitou de
uma modificação durante o procedimento, visto que o comportamento desafiador da criança foi
uma hipótese para a implementação da intervenção com ela.
(B) Estudos de treino parental e estudos de ensino de Habilidades Sociais que mediram
qualidade de vida e redução de estresse.
10
Referida em português como: Escala de Responsividade Social.
11
Referida em português como: Lista de Verificação de Avaliação do Tratamento do Autismo.
12
Referido em português como: Índice de Estresse Parental – Forma Curta.
13
Referida em português como: Escala de Autoeficácia Parental de Competência.
41
Contribuindo com os estudos referentes aos efeitos de programas de treinamentos

parental e o ensino de HS, Okajima et al. (2021) investigaram os efeitos de um programa
contendo uma combinação de treinamento de HS (Social Skills Training) (SST) e treinamento
parental (Parenting Training) (TP) para o enriquecimento de habilidades de interação social e
redução do estresse parental para crianças com TEA de alto funcionamento e seus pais, no
Japão. O estudo consiste em um estudo piloto. Participaram 22 crianças da 2ª à 4ª série e seus
pais foram designados para um grupo de treinamento, do qual participaram por um período de
cinco a seis meses. Os sujeitos forneceram informações demográficas e médicas, preencheram
escalas de Avaliação de Professores e Pais para Competência Social (SRS-2), Avaliação dos
Pais de Estresse Parental (Parental Stress Index) (PSI) e o Questionário de Saúde Geral
(Goldberg General Health Questionnaire) (QSG-28).
Quanto aos resultados, conforme relatado pelos pais, os participantes apresentaram
algumas melhorias, no entanto, não houve melhora significativa na avaliação dos professores.
Após a intervenção, houve o follow up, no qual os resultados do GHQ-28 e do PSI, respondidos
pelos pais, mantiveram a melhora e os resultados obtidos pelo SRS-2 foram melhores em
relação à avaliação inicial. No entanto, embora alguns achados indiquem que uma combinação
de programa de SST e PT possa ser útil para melhorar as HS e melhorar o estresse dos pais e a
saúde mental, algumas subescalas não mostraram um efeito suficiente. Portanto, estudos futuros
devem considerar o conteúdo do programa e fornecer dados de acompanhamento longitudinal
para testar a durabilidade da intervenção (Okajima et al., 2021).
O estudo de Pennefather et al. (2018) teve como objetivo avaliar um programa de
treinamento online para melhorar as rotinas familiares, o bem-estar dos pais e o comportamento
de crianças com TEA. Consideram que os modelos de telessaúde têm o potencial de alcançar
pais que, de outra forma, não teriam acesso ao treinamento, tornando os programas baseados
em evidências mais prontamente disponíveis. Participaram do estudo 23 pais (com 16
completando avaliações pós-teste) de crianças com TEA (de 4 a 8 anos) que participaram de
um programa de treinamento online de três semanas. Os tópicos abordados incluíram: (a)
instrução em princípios da ABA e; (b) estratégias de redução de estresse e prática de mediação
com base nos princípios da Terapia de Aceitação e Compromisso (ACT). A intervenção foi
realizada por meio de reuniões online síncronas semanais com outros pais e dois educadores de
pais, bem como tarefas complementares concluídas entre as sessões. Os resultados apontam
que, após a intervenção, os pais relataram: menor taxa de estresse parental; maior conhecimento
relevante sobre o tema; aumento do comportamento pró-social da criança; diminuição do
comportamento hiperativo e; aumento dos níveis de satisfação com a intervenção. Houve a
42
conclusão de que este programa online, combinando ABA e práticas de redução de estresse,
tem como consequência resultados positivos para crianças com TEA e suas famílias. Apesar da
amostra ser pequena, este estudo inicial forneceu a possibilidade de entregar esta abordagem de
intervenção combinada de forma eficaz e online. Portanto, o treinamento de pequenos grupos
de pais em um formato online pode ser um método viável e eficiente de prestação de serviços
(Pennefather et al., 2018)
Kuravackel et al. (2018) conduziram um estudo com o propósito de avaliar a eficácia
do programa COMPASS for Hope (C-HOPE) no treinamento e suporte aos pais de crianças com
TEA. O programa compreendeu uma intervenção parental com duração de oito semanas,
oferecendo a opção de telessaúde ou atendimento presencial. Após a conclusão da intervenção,
os pais relataram uma diminuição no estresse parental, um aumento na sensação de competência
e uma redução nos problemas de comportamento infantil em comparação com os níveis
anteriores à intervenção, bem como em relação ao grupo de controle em lista de espera.
Os autores Kaiser et al. (2022) realizaram um programa de treinamento para pais negros
com filhos com TEA, os autores levaram em consideração que o Treinamento de Pais é escasso
no que tange a modelos culturalmente fundamentados, as barreiras para realização do
diagnóstico, na aquisição de serviços e inclusão de populações sub-representadas, incluindo
famílias negras, portanto, visando o aumento do conhecimento e do empoderamento destes. O
primeiro passo deste programa consiste em abordar a falta de inclusão. O treinamento foi
implementado com base no programa de Treinamento de Pais, denominado Spectrum of Care14,
após o processo de implementação do programa, feedbacks foram fornecidos pelos pais. A
partir dos resultados, inferiu-se que estratégias culturalmente respaldadas podem promover o
engajamento e o empoderamento das famílias negras, há a necessidade de pesquisas que
atendam a desconfiança dos pais e examinem mais de perto as estratégias culturalmente
fundamentadas.
Os resultados apontam para um aumento do sentimento de empoderamento dos pais no
ensino de habilidades para os filhos. Os autores apontam que a maioria dos treinamentos de
pais e intervenções que envolvem pais foi desenvolvida sem considerar as necessidades únicas
de comunidades sub-representadas, como a comunidade negra. Apontam, ainda, que crianças
negras com TEA não são apenas diagnosticadas erroneamente ou não são diagnosticadas, mas
também não estão acessando os serviços da mesma forma que seus pares brancos, os pais
14
Desenvolvido pela organização comunitária The Color of Autism Foundation, o programa foi baseado em dois
objetivos principais: (1) criar um círculo de apoio para os pais se conectarem e se curarem de traumas raciais
contínuos e históricos e (2) usar pais de crianças negras com autismo como os principais facilitadores.
43
também relataram falta de confiança contínua na comunidade médica e de pesquisa, além da

necessidade de mais provedores negros. Apontam para a necessidade urgente de intervenções
culturalmente adaptadas para diminuir a lacuna de disparidade e para a possibilidade deste
programa ter aumentado a capacidade dos pais de se envolverem nos aspectos educacionais dos
filhos. Quanto aos níveis de satisfação com o treinamento, os pais estavam altamente engajados
(participaram em média de cinco das seis sessões) e relataram altos níveis de empoderamento.
Os resultados apontam que futuras pesquisas devem estudar o impacto dos círculos de apoio
para as famílias negras (KAISER et al., 2022).
Além de se pensar nas necessidades e nas intervenções voltadas para as populações sub-
representadas, incluindo famílias negras, faz-se necessário refletir sobre os desafios que os
jovens com TEA encontram ao transitarem para a idade adulta. Assim sendo, Brehm et al.
(2021) realizaram um programa de treinamento para pais de crianças e adolescentes com TEA
denominado FETASS15. O objetivo geral do treinamento consistiu em melhorar o
comportamento de comunicação social e a qualidade de vida da criança por meio da orientação
parental. O desenvolvimento do treinamento foi baseado em treinamentos parentais e
intervenções específicas ao TEA. O treinamento foi composto por oito sessões semanais,
participaram famílias cujos filhos têm diagnóstico de TEA sem DI. O estudo piloto teve como
objetivo avaliar a aceitabilidade do treinamento e avaliar, inicialmente, o comportamento de
comunicação social, a qualidade de vida da criança, o nível de estresse dos pais e a parentalidade
após o treinamento em comparação com um grupo de tratamento usual (TAU). Após seis meses
de treinamento, os efeitos a longo prazo também foram investigados. Participaram 57 famílias,
sendo 29 no grupo denominado tratamento usual e 28 no grupo da intervenção. Questionários
sobre comportamento de comunicação social e qualidade de vida da criança, estresse parental
e parentalidade foram administrados em três momentos: (1) linha de base; (2) após a
intervenção; (3) após seis meses da finalização do treinamento. Os resultados avaliaram,
primeiramente, o comportamento de comunicação social da criança e o relatório dos pais sobre
a qualidade de vida da criança, resultados que não foram significativos. Em segundo, mudanças
no estresse parental e comportamento parental. No que tange à aceitabilidade do treinamento,
esta foi alta e quase não houve desistências durante o treinamento.
Considerando a transição citada anteriormente e os desafios encontrados pelos jovens
com TEA, os autores Siracusano et al. (2021) realizaram um treinamento online voltado para
os pais de jovens com TEA com e sem DI, em idade de transição para a vida adulta. Os autores
15
Denominado: Training Program For Parents of Children From Preschool to Pre-adolescent age with Autism
Spectrum Disorder
44
consideraram que o aperfeiçoamento das habilidades parentais poderia melhorar as habilidades

preparatórias para a transição para a vida adulta. A intervenção ocorreu de forma online, posto
que de outra forma sobrecarregaria a organização familiar diária, já extenuante para uma família
com uma pessoa TEA. Foi desenvolvida uma formação parental psicoeducativa, denominada
TrASDition Training, com a duração de seis meses. O objetivo consistiu em avaliar
longitudinalmente o impacto do treinamento parental online no funcionamento adaptativo, nos
comportamentos repetitivos e problemáticos de jovens com TEA e no estresse parental. O
estudo contou com 23 participantes. Antes do início do treinamento, os jovens passaram por
uma avaliação de habilidades cognitivas, funcionamento adaptativo, comportamentos restritos
e repetitivos, e os pais passaram por uma avaliação de estresse parental, a qual ocorreu com o
pai que tinha mais contato com o filho. Após seis meses de treinamento, foi encontrada uma
melhora significativa no funcionamento adaptativo dos participantes do TEA e uma redução do
estresse parental (Siracusano et al., 2021).
Posto sobre os efeitos das intervenções na vida das crianças, faz-se necessário refletir
sobre os efeitos destas na vida dos pais, e que pais de crianças com DI, TEA e TDAH,
consideradas Developmental Disabilities16 (DDs), apresentam problemas de saúde mental,
especialmente alto estresse e sintomas depressivos. Os autores Haraguchi e Inoue (2022)
realizaram um estudo piloto, por meio de um programa de treinamento de pais baseado na
comunidade para crianças japonesas com DD, com o objetivo de examinar as mudanças
positivas que ocorrem de forma semelhante na saúde mental dos pais e nas habilidades
adaptativas de crianças com DD, independentemente do tipo de deficiência da criança.
Participaram 128 pais, o estudo ocorreu em um ambiente clínico com dados relativos a 128
crianças com idade 2 a 17 anos com uma ampla gama de DDs, sendo 116 meninos e 12 meninas,
sendo 5o crianças em idade pré-escolar e 78 em idade escolar. Houve uma classificação em
categorias sendo estas: (1) TEA com grupo DI; (2) TEA sem grupo DI; (3) DI sem grupo TEA;
(4) Outros grupos de DDs como: TDAH ou dificuldade de aprendizagem sem TEA ou DI.
Consistiu em um estudo observacional sem intervenções e usou informações obtidas
anteriormente, por isso trata-se de uma avaliação retrospectiva. O programa de treinamento foi
realizado para auxiliar os pais a ensinarem habilidades adaptativas a seus filhos em casa, usando
técnicas da ABA.
Os resultados informam que os pais melhoraram significativamente a saúde mental após
a conclusão do treinamento, independentemente do tipo de deficiência do filho. Durante o
16
Traduzido para o português como: Deficiências do desenvolvimento.
45
período do treinamento, em geral, os pais conseguiram implementar várias tarefas instrucionais

direcionadas aos filhos; algumas crianças adquiriram habilidades adaptativas. Entretanto, essas
mudanças positivas não foram observadas em todos os pais e seus filhos, portanto, alguns pais
e seus filhos podem se beneficiar do programa de treinamento em um ambiente clínico
(Haraguchi; Inoue, 2022).
Ao investigar a eficácia de um programa de intervenção via telessaúde, denominado
"ATHENA App", na redução do estresse parental e no empoderamento dos pais de crianças
com TEA, com duração de seis meses, o estudo de Gentile et al. (2022) contou com a
participação de 27 pais e 27 crianças. O objetivo principal do programa era transformar os pais
em mediadores primordiais no ensino de suas crianças. Para avaliar a capacidade dos pais em
estimular o aprendizado de seus filhos durante as sessões de vídeo gravadas, foi desenvolvida
uma ferramenta observacional baseada no ESDM e no Parent Fidelity Tool17 (Rogers; Dawson,
2010). Essa ferramenta incluiu 10 tipos de comportamentos parentais que foram pontuados
pelos terapeutas responsáveis pelo treinamento, utilizando uma escala Likert de 10 pontos.
Antes do início do programa, foram aplicados instrumentos de avaliação, incluindo o Autism
Diagnostic Observation Schedule18 (ADOS-2), o Autism Diagnostic Interview, Revised19 (ADI-
R), o Vineland Adaptive Behavior Scale20 (VABS), o Parenting Stress Index, Fourth Edition21
(PSI-4) e a Family Empowerment Scale22 (FES). Após os seis meses de intervenção, esses
instrumentos foram reaplicados e os pais forneceram feedback. Os resultados indicaram que a
participação promoveu o empoderamento dos pais, reduziu o estresse parental e melhorou a
capacidade dos pais de estimular o aprendizado de seus filhos. Além disso, o estudo revelou
uma associação entre a idade dos pais e os níveis de habilidade, estresse e empoderamento
parental. Esses achados sugerem que um programa de telessaúde na intervenção precoce pode
ser eficaz para auxiliar os pais a melhorarem suas interações com seus filhos, promover seu
empoderamento e reduzir o estresse parental.
Sobre o envolvimento dos pais de crianças com TE nos treinamentos parentais e os
efeitos deste nas intervenções, os autores Cartwright e Mount (2022), com objetivo de aumentar
a eficácia de um programa manual de treinamento de pais, adicionaram um componente de
suporte aos pais. Além disso, havia o objetivo de fornecer evidências de uma maneira viável de
17
Referida em português como: Ferramenta de fidelidade dos pais.
18
Referida em português como: Escala de Observação Diagnóstica do Autismo.
19
Não possui um nome oficial em português amplamente reconhecido, no entanto, pode ser referida como
Entrevista Diagnóstica para o Autismo, Revisada.
20
Referida em português como: Escala de Comportamento Adaptativo Vineland.
21
Referida em português como: Índice de Estresse Parental, quarta edição.
22
Referida em português como: Escala de Empoderamento Familiar.
46
aumentar a integridade do tratamento dos pais no curso do tratamento padrão, ou seja, visando
facilitar o aprendizado dos pais durante a sessão de treinamento, houve a implementação de um
treinamento de sujeito único, sendo que cada família recebia dois pacotes: (1) Treinamento
Parental Manualizado [PT-Alone] e; (2) Treinamento Parental Manualizado com um
componente de suporte parental [PT-Plus]). O treinamento ocorreu durante 18 semanas, cinco
famílias com crianças com idade média de 32 semanas participaram das 11 sessões principais
do manual de Treinamento de Pais para Comportamentos Disruptivos da Rede de Unidades de
Pesquisa em Intervenção Comportamental em Autismo, seguindo três observações iniciais. O
componente de suporte aos pais consistiu em aproximadamente 15 minutos de terapia de
suporte, momento no qual havia apoio para os pais, que visava aliviar o estresse parental que
dificultava a aquisição de habilidades. Os resultados apontam que o acréscimo do componente
de suporte aos pais influenciou no aumento do envolvimento dos pais e das habilidades
parentais aprendidas, portanto mudanças de comportamento parental e a inclusão de suporte
aos pais consistem em uma prática eficaz para o treinamento parental (Cartwright; Mount,
2022).
Em relação às modalidades de treinamento, tradicionalmente, estes eram realizados de
forma presencial, no entanto, atualmente, e principalmente com a pandemia da COVID-19,
muitos passaram a ser realizados de forma online. Os autores Sadeghi, Pouretemad e Shalani
(2022) realizaram um estudo comparativo entre treinamento de intervenção realizado online
versus presencial para pais de crianças pequenas com tempo excessivo de tela e sintomas
semelhantes ao TEA. O objetivo do estudo foi comparar os resultados entre ambas as
intervenções. Participaram 40 díades mãe-crianças, as quais foram separadas em dois grupos:
(1) Intervenção baseada na internet e; (2) intervenção presencial. Ambos os grupos receberam
intervenção de uma sessão por semana durante sete semanas. Os instrumentos utilizados foram:
Gilliam Autism Rating Scale23 (GARS-2), Repetitive Behavior Scale-Revised24 (RBS-R) e
Parenting Stress Index25 (PSI). A análise dos dados das escalas não demonstrou diferença
significativa entre os grupos para qualquer uma das medidas pré e pós-intervenção. No entanto,
após a intervenção, inferiu-se alterações significativas dos sintomas em comparação com antes
da intervenção e que o estresse parental foi significativo relacionado aos sintomas de TEA da
criança e à gravidade dos comportamentos repetitivos. O estudo apontou que ambas as
modalidades de intervenção são igualmente benéficas. Logo, os resultados apontam para a
23
Referida em português como: Escala de Classificação de Autismo de Gilliam - segunda edição.
24
Referida em português como: Escala de Comportamento Repetitivo Revisada.
25
Referida em português como: Índice de Estresse Parental.
47
possibilidade do uso da internet como meio para intervenções de treinamento parental (Sadeghi;
Pouretemad; Shalani, 2022).
Outro estudo realizado durante a pandemia da COVID-19 ocorreu no Irã e foi realizado
por Samadi et al. (2020), considerando o isolamento social e, consequentemente, o fechamento
das clínicas. Os autores pesquisaram sobre o uso da teleprática para apoiar pais de crianças com
TEA durante o isolamento da COVID-19. Houve a participação de funcionários de 30 creches,
os quais se ofereceram para participar de um treinamento e suporte online, de dois meses, para
336 cuidadores de crianças com TEA de diferentes idades. O treinamento contou com
informações visuais e escritas, sessões de vídeo síncronas e orientações aos pais sobre os
objetivos de aprendizagem planejados para as crianças. A coleta de dados ocorreu por meio de
dados qualitativos e quantitativos para avaliar a aceitabilidade do uso da teleprática e os
resultados alcançados. Dentre os resultados encontrados estão: baixa taxa de desistência e
feedback positivo advindos dos pais. O estudo conclui que, independente do uso da teleprática
durante a pandemia da COVID-19 ou de períodos de isolamento social, esta prática pode ser
considerada para incentivar maior participação dos pais ou com famílias que moram em áreas
sem creches. Entretanto, novos estudos são necessários para comparar a teleprática com as
intervenções presenciais usuais em creches e documentar seu impacto e seu custo-benefício
para pais e criança.
Gao et al. (2020) realizaram um estudo com o objetivo de investigar o efeito do
treinamento parental baseado no modelo ESDM combinado com treinamento intensivo no
resultado do tratamento de crianças com TEA e seu impacto no estresse parental. Participaram
70 crianças com TEA, com idade entre 2 e 5 anos, as quais foram divididas aleatoriamente em
dois grupos: grupo ESDM (n=35) que recebeu treinamento intensivo baseado em ESDM e
grupo de treinamento parental (n=35) que, além do treinamento intensivo baseado em ESDM,
recebeu treinamento em habilidades ESDM pelos pais. Ambos os grupos foram avaliados pelo
Autism Behavior Checklist26 (ABC), Childhood Autism Rating Scale (CARS), ATEC e pelo
PSI-SF antes e após uma intervenção de três meses. Após a intervenção, os resultados
mostraram que ambos os grupos apresentaram uma diminuição significativa nos escores totais
de ABC, CARS e ATEC (P<0,05). Além disso, houve uma diminuição significativa nos escores
totais do PSI-SF nos dois grupos (P<0,05). No entanto, não houve diferença significativa entre
os dois grupos em relação aos escores totais de ABC, CARS, ATEC e PSI-SF antes e após a
intervenção (P>0,05). O grupo ESDM apresentou uma diminuição significativa nos escores da
26
Referida em português como: Lista de Verificação de Comportamentos do Autismo.
48
subescala de crianças difíceis do PSI-SF (P<0,05), enquanto o grupo de treinamento parental

apresentou uma diminuição significativa nas subescalas de angústia dos pais, interação
disfuncional pai-filho e criança difícil do PSI-SF (P<0,05). Comparado com o grupo ESDM, o
grupo de treinamento parental apresentou maior diminuição nos escores totais do PSI-SF e nas
subescalas de sofrimento dos pais e criança difícil (P<0,05). Concluíram que tanto o
treinamento intensivo quanto o treinamento de pais, baseado em ESDM, são eficazes na
redução das características centrais de crianças com TEA e no alívio do estresse dos pais. No
entanto, o treinamento intensivo e o treinamento de pais combinados são mais eficazes no alívio
do estresse dos pais.
Para além do treinamento parental, Raulston et al. (2019) investigaram os fatores que
influenciam o envolvimento dos pais em treinamento comportamental dos pais para crianças
com TEA e deficiências relacionadas. Para tanto, foram conduzidos sete grupos focais online,
semiestruturados, com um total de 30 pais. O objetivo foi obter uma compreensão mais ampla
das variáveis que possibilitam ou colocam barreiras ao envolvimento parental no treinamento
comportamental. A análise qualitativa indutiva foi realizada por dois autores independentes e
os resultados evidenciaram temas que indicam a necessidade de: (a) feedback profissional de
apoio; (b) treinamento acessível, flexível e de fácil acesso e; (c) apoio socioemocional e
conexão com a comunidade em treinamento comportamental para pais de crianças com TEA.
Os autores concluem que o envolvimento dos pais no treinamento pode ser aperfeiçoado se for
relevante para as necessidades das famílias, facilitado por profissionais responsivos, flexíveis e
facilmente acessíveis. Além disso, os pais podem se beneficiar do treinamento que inclui apoio
social e emocional, como assistência para se conectar com outras famílias e estratégias baseadas
em evidências para gerenciar o estresse associado à paternidade de uma criança com TEA e
comportamento desafiador. Quanto aos estudos presenciais, estes estão expostos no tópico
seguinte.
(C) Estudos presenciais de treino parental
Considerando os recursos limitados dos países de baixa e média renda, o

subdesenvolvimento dos sistemas de saúde e o conhecimento escasso sobre o TEA, Blake et al.
(2017) conduziram um estudo preliminar. O objetivo foi desenvolver e adaptar materiais de
intervenção e treinar um clínico nativo para implementar uma intervenção comportamental
mediada pelos pais, baseada na comunidade, na zona rural de Gaibandha, Bangladesh.
Especialistas em intervenção comportamental dos EUA e especialistas de campo de Bangladesh
49
desenvolveram e refinaram os materiais de intervenção para apoiar o uso de estratégias

comportamentais. Os investigadores treinaram um psicólogo infantil nativo em marcos do
desenvolvimento e técnicas de intervenção comportamental. O estudo consistiu em uma sessão
de educação em grupo de um dia com a participação de 10 famílias de crianças com TEA de 7
a 9 anos, seguida de duas sessões de treinamento individual com cada família para treinar e
praticar estratégias individualizadas para comportamentos desafiadores direcionados. Os
resultados preliminares qualitativos apontam para a importância de materiais culturalmente
apropriados e com nível de alfabetização adequado. Todas as famílias expressaram forte desejo
de ter aprendido as estratégias comportamentais quando seus filhos eram mais novos e
expressaram a necessidade de mais apoio e ferramentas para ajudar seus filhos (Blake et al.,
2017).
Na Índia, os autores Arun, Garg e Sharma (2020) realizaram um estudo no
Departamento de Psiquiatria de um hospital escola público, considerando que os pais tinham
dúvidas básicas sobre o TEA e necessitavam de apoio emocional e social, houve a composição
de um grupo de treinamento para pais de crianças com TEA. O grupo era composto pelos pais,
por um psiquiatra e por um psicólogo clínico. O objetivo consistia em fornecer apoio aos pais
e ensinar intervenções mediadas pelos pais. Os encontros eram realizados uma vez por mês,
com duração de uma hora. O número de pais participantes variou de três a 12 pais, tendo
participado, ao final, 80 pais. A partir deste ponto, foram realizados dois novos estudos com
distintos objetivos, sendo o primeiro avaliar se o serviço atingiu os objetivos propostos e, em
segundo, avaliar sobre as experiências dos pais. Portanto, para avaliar o primeiro objetivo foram
realizadas entrevistas em profundidade para 12 pais que frequentavam as sessões regularmente
há mais de 6 meses. A análise realizada foi qualitativa, por meio das anotações das narrativas
parentais. Os dados analisados apontaram que o treinamento dos pais em grupo foi útil em
várias áreas, houve aumento dos conhecimentos parentais e diminuição dos preconceitos em
relação ao TEA e do estresse parental, aumento das habilidades em lidar com problemas de
comportamento e aprenderam técnicas para melhorar a comunicação e a interação social de
seus filhos. Portanto, a intervenção dos pais em grupo, realizada com uma frequência de uma
vez por mês, foi altamente benéfica para os pais e seus filhos com TEA. Dessa forma, este
treinamento pode ser um modelo eficaz para o gerenciamento do TEA em ambientes com
poucos recursos.
Ao considerar intervenções para crianças com TEA, é importante incluir os irmãos como
parte do processo. Sheikh et al. (2019) destacaram que irmãos com DT são essenciais no
sistema familiar, mas podem enfrentar relacionamentos tensos em famílias com crianças com
50
TEA. Com o objetivo de aumentar o suporte aos irmãos, foi realizado um estudo com
treinamento de pais e irmãos, no qual os pais aprenderam técnicas, como instruções,
modelagem, ensaio e feedback, para estimular e reforçar comportamentos pró-sociais em seus
filhos com DT. Os efeitos do treinamento foram examinados em uma linha de base múltipla em
todo o projeto de famílias e os resultados mostraram que o estímulo e o reforço dos pais aos
comportamentos pró-sociais dos irmãos com DT aumentaram, resultando em um aumento
desses comportamentos, como compartilhar e conversar com seu irmão com TEA. Esses
resultados fornecem informações úteis para apoiar famílias de crianças com TEA por meio de
intervenções de treinamento entre pais e irmãos, que poderiam ser estendidas para análises mais
longas, ajustes e relacionamentos de todos os membros da família, bem como as características
dos irmãos que podem influenciar a resposta ao treinamento.
Nesse contexto, Waddington et al. (2020) realizaram um estudo com cinco mães que
participaram de um programa de treinamento de pais de 12 semanas, a fim de investigar o uso
de técnicas específicas do modelo ESDM pelas mães e sua relação com o engajamento e a
linguagem expressiva dos filhos. Foram coletadas amostras de dez minutos de brincadeiras
antes, durante e um mês após o programa de treinamento, as quais foram codificadas para
identificar o uso das 18 técnicas específicas do modelo ESDM pelas mães. Os resultados
demonstraram um aumento no número de técnicas utilizadas pelas mães desde a linha de base
até o final do treinamento, bem como correlação moderada ou forte entre algumas técnicas e o
engajamento da criança e sua linguagem expressiva. Entretanto, houve variação significativa
nos resultados de cada díade mãe-filho. Os autores destacaram que esses resultados
preliminares têm implicações importantes para o treinamento dos pais em intervenções para
crianças pequenas com TEA.
Assim, a partir da revisão de literatura destacada e dos conceitos apresentados,
organizou-se uma pesquisa interventiva descrita no capítulo seguinte, a qual tem como objetivo
geral analisar intervenção online sobre habilidades sociais para mães de crianças com TEA. Os
objetivos específicos deste estudo são: descrever necessidades comuns de mães de crianças com
TEA; analisar a frequência de coocorrência das classes de habilidades sociais e temas nas
sessões de intervenção; analisar a validade social da intervenção e; analisar os efeitos
secundário da intervenção sobre o repertório de HS das crianças. O presente estudo é algo
inovador por ser realizado, em seis encontros, com mães de crianças com TEA. A quantidade
de encontros foi escolhida com base na quantidade de habilidades do instrumento Inventário de
Habilidades Sociais, Problemas de Comportamento e Competência Acadêmica para Crianças
(SRSS-BR) (Bandeira et al., 2009) e na experiência prática, momento no qual ocorreu a
51
observação da assiduidade e adesão das mães (começaram a ocorrer muitas faltas, os encontros
começaram a ficar espaçados), dado este que poderia prejudicar o vínculo entre as mães e a
pesquisadora.
52
2. CAPÍTULO II
2.1. MÉTODO
O método utilizado neste estudo foi o delineamento de intervenção, do tipo pré e pós
teste (A-B), tratando-se de uma pesquisa quantitativa e qualitativa. Quanto à análise
quantitativa, houve a precisa descrição das características por meio da utilização de
instrumentos padronizados de coleta de dados, como questionários e formulários, que
resultaram em dados de caráter quantitativo (Gil, 2008). Quanto à análise qualitativa,
considerou-se que as informações coletadas fossem agrupadas e categorizadas, sendo os dados
submetidos a: (a) redução dos dados, em que os dados obtidos foram organizados de acordo
com os objetivos da pesquisa; (b) apresentação, na qual, a partir da organização, foi possível
analisar as semelhanças e diferenças entre os dados e; (c) conclusão, na qual ocorreu uma
revisão dos dados com o intuito de verificar os significados e explanações (Gil, 2008).
2.1.1. Procedimentos preliminares
A presente pesquisa foi submetida ao Comitê de Ética em Pesquisa em Seres Humanos

(CEP) da UFSCar, com parecer de aprovação para a realização da pesquisa número 5.557.422
(ANEXO 1), por meio da Plataforma Brasil, a qual constitui-se em uma base nacional unificada
de registro das pesquisas envolvendo seres humanos e permite que a pesquisa seja acompanhada
em seus diferentes estágios até o seu encerramento.
Destaca-se, também, que o estudo foi desenvolvido de acordo com os parâmetros das
Resoluções do Conselho Nacional de Saúde nº 466, de 12 de dezembro de 2012, que
regulamenta pesquisas envolvendo seres humanos e ciências sociais aplicadas e nº 510, de 07
de abril de 2016, a qual prevê a autorização do uso das respostas dos participantes, desistência
da pesquisa em qualquer momento e retirada do consentimento, sem que isso acarrete nenhum
prejuízo, e o livre arbítrio do participante para não responder qualquer pergunta, sem
necessidade de explicação ou justificativa.
Os participantes se inscreveram por meio de um link do Google Forms, o qual contava
com a Carta Convite (APÊNDICE A). Após a inscrição, foram informados sobre os objetivos
do estudo, as questões éticas envolvidas e o caráter da participação voluntária. Aos
participantes, foi solicitada a assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
(TCLE) (APÊNDICE B) por meio do Google Forms. Além disso, a pesquisa contempla as
orientações apresentadas pela Comissão Nacional de Ética em Pesquisa (CONEP) sobre os
53
procedimentos em qualquer etapa da pesquisa realizada de forma online, visto que existiam
riscos característicos do ambiente virtual e dos meios eletrônicos, considerando que não são
realizadas de modo presencial mas, sim, por meio eletrônicos, e, com isso, geram limitações as
quais estão estritamente ligadas às limitações das tecnologias utilizadas (BRASIL, 2021).
Dentre as possíveis limitações que poderiam ocorrer estavam: instabilidade na conexão da
internet e; risco de as informações serem compartilhadas sem a autorização e o controle da
pesquisadora. Portanto, há limitações dos pesquisadores para assegurar total confidencialidade
e potencial risco de sua violação (BRASIL, 2021), no entanto, os cuidados referentes aos
procedimentos éticos foram tomados.
2.1.2. Equipamentos e instrumentos
Os equipamentos utilizados para contemplar os objetivos, foram: um computador

Lenovo Ideapad 330S, celular, aplicativos de mensagens instantâneas (WhatsApp) e o
aplicativo de videoconferências Google Meet.
Foram utilizados os instrumentos: (a) Formulário de Informações sobre a Família
baseado em Feltrin (2007); (b) Critério de Classificação Econômica Brasil - CCEB (ABEP,
2022); (c) Inventário de Habilidades Sociais, Problemas de Comportamento e Competência
Acadêmica para Crianças (SSRS-BR) (Bandeira et al., 2009); (d) Diário de Campo; (e)
Questionário de Validade Social e; (f) Questionário de Acompanhamento com as mães, os quais
estão descritos em sequência:
A. Formulário de Informações sobre a Família baseado em Feltrin (2007) (APÊNDICE
C): cujo objetivo consiste em caracterizar as famílias por meio de uma entrevista
semiestruturada com 11 questões, sendo três questões fechadas e oito questões
abertas.
B. Critério de Classificação Econômica Brasil - CCEB: o qual consiste em um
levantamento socioeconômico do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
(IBGE) que pode ser utilizado para identificar o nível econômico do participante.
Por meio de questões fechadas, as respostas ao instrumento resultam em uma das
seguintes classes: A, B1, B2, C1, C2 ou D-E, essas classes fornecem uma ideia da
característica dos estratos socioeconômicos. A diferença entre as classes está na
renda média domiciliar, sendo que a classe A apresenta renda média domiciliar de
R$ 21.826,74, a classe B1 possui renda média domiciliar de R$ 10.361,48, a classe
B2 apresenta renda média 5.755,23, a classe C1 possui renda média de R$ 3.276,76,
54
a classe C2 apresenta renda média domiciliar de R$ 1.965,87 e a classe D-E

apresenta renda média domiciliar de R$ 900,60 (ABEP, 2022).
C. Inventário de Habilidades Sociais, Problemas de Comportamento e Competência
Acadêmica para Crianças (SSRS-BR) (Bandeira et al. , 2009): o instrumento em
questão é validado para uso no Brasil, no entanto, é importante destacar que não
possui validação específica para TEA. Ao aplicar os valores normativos de crianças
típicas, é fundamental levar em consideração essa limitação. Foi elencado para ser
utilizado por poder abranger crianças de idade de 6 a 13 anos, inseridas no ensino
fundamental do 1º ao 5º ano. Há no instrumento três versões: (1) Formulário de
Aplicação para Professores de Crianças do 1º ao 5º ano (6 a 13 anos); (2) Formulário
de Aplicação para Crianças do 1º ao 5º ano (6 a 13 anos) e; (3) Formulário de
Aplicação para Pais de Crianças do 1º ao 5º ano (6 a 13 anos). No presente estudo,
foi utilizada a versão para pais, a qual foi aplicada no primeiro e no último encontro
da intervenção, em todas as aplicações as respondentes foram as mães. Os escores
fatoriais do inventário referentes às HS são: responsabilidade, autocontrole,
afetividade/cooperação, desenvoltura social e civilidade. Os escores fatoriais
referentes aos problemas de comportamento são divididos em externalizantes e
internalizantes, no entanto, não serão considerados no presente estudo, o focou se
estabeleceu nos escores fatoriais das HS. A interpretação para as escalas de HS é
apresentada de acordo com o repertório, que pode ser: (A) Altamente elaborado, ou
seja, indica recursos interpessoais altamente satisfatórios; (B) Elaborado, ou seja,
indica recursos interpessoais bastante satisfatórios; (C) Bom repertório, ou seja, há
um equilíbrio entre os recursos e déficits; (D) Médio inferior, no qual há indicativo
de necessidade de THS e; (E) Abaixo da média, no qual também há necessidade de
THS. O SRSS foi selecionado como instrumento de pesquisa para o presente estudo
devido à sua validação experimental em estudos prévios, conforme documentado
em pesquisas conduzidas por Freitas (2005), Lopes (2009), Rocha (2009), Cia,
Barham e Fontaine (2010), Cia e Barham (2013) e Lopes (2013).
D. Diário de Campo: consiste em um instrumento qualitativo, no qual foram
registradas observações sobre os encontros e sobre a intervenção, esses registros
são reconhecidos como parte do tópico de pesquisa. A análise se concentra nos
diários de campo que visava acompanhar o processo de aprendizagem das mães no
processo de intervenção. O diário de campo não apenas acompanhou, mas também
influenciou a atenção da pesquisadora ao se envolver com o tema do estudo. Assim,
55
os registros da pesquisadora nos contextos dos encontros se tornaram parte integral

da pesquisa (Kroeff; Gavillon; Ramm, 2020).
E. Questionário de Validade Social (APÊNDICE D): cujo objetivo consiste em avaliar
o grau de satisfação, dificuldade e discordância dos participantes quanto aos
procedimentos realizados durante o desenvolvimento do treinamento. Foi realizado
com base na escala Likert (uma questão de três pontos, oito questões de cinco
pontos), a qual é usada em questionários. As perguntas especificam o grau de
concordância dos respondentes com a afirmação, constituído também por três
perguntas abertas. O questionário foi construído pela própria pesquisadora e passou
pela validação de três juízes. O grau de concordância foi 80% entre os juízes e em
relação aos itens de não concordância, houve discussão com a orientadora da
pesquisa. O questionário foi enviado somente no último encontro da intervenção e
respondido pelas mães após a finalização do encontro. As questões eram referentes
à satisfação sobre as orientações recebidas; quanto à aplicabilidade direta ao
cotidiano do filho em relação ao que foi orientado; sobre o formato online dos
encontros; o tempo de duração de cada encontro; a quantidade de encontros; as
temáticas dos encontros; os materiais fornecidos durante os encontros; quanto
ocorreria a recomendação da intervenção a amigos ou familiares; a satisfação sobre
a intervenção no geral; o feedback sobre a intervenção; sugestões do que poderia
ser realizado de forma diferente e/ou mudado na intervenção e; em relação às
modificações no repertório de HS do filho(a) com base nas orientações recebidas.
F. Questionário de Acompanhamento com as mães (APÊNDICE E): cujo objetivo
consiste em realizar um acompanhamento sobre a continuidade das orientações que
foram realizadas durantes os encontros. O questionário foi aplicado somente no
último trimestre de 2023, após seis meses desde a realização do último encontro
com cada mãe.
Assim, para a avaliação da intervenção houve a comparação dos dados da primeira e da
última aplicação do SSRS-BR como uma forma de observar possíveis efeitos secundários no
repertório comportamental dos filhos. Houve a análise do Questionário de Validade Social para
investigar o impacto de uma intervenção online voltada ao desenvolvimento de HSE nas mães
de crianças com TEA e para analisar a participação das mães na intervenção e o impacto da
intervenção na percepção das mães. Ao final, com o Questionário de Acompanhamento, houve
a avaliação da continuidade da aplicabilidade das orientações realizadas no cotidiano das mães.
56
2.1.3. Seleção dos participantes
A amostra de sujeitos participantes é não probabilística, do tipo por conveniência, por

permitir que o pesquisador selecione os membros mais acessíveis da população (Cozby, 2003).
Os critérios de inclusão foram: aceitar participar do estudo, ser pai e/ou mãe de crianças entre
6 e 13 anos com diagnóstico de TEA, ter acesso à internet e estarem matriculados no ensino
fundamental (1º ao 5º ano). Foram os critérios de exclusão: não ter interesse em participar do
estudo, não ser mãe e/ou pai de crianças com TEA diagnosticadas e não ter acesso à internet, a
criança ter alguma síndrome genética e a criança apresentar como comorbidade DI. Caso as
mães já tivessem participado de alguma intervenção anteriormente ou estivessem frequentando
outras intervenções durante o período de pesquisa, estes dados não consistiriam em critério de
exclusão.
A chamada de participantes para a pesquisa foi realizada por meios digitais, como
jornais eletrônicos, aplicativos de mensagens instantâneas e redes sociais. Conforme a Figura 2
houve a inscrição de 231 pais e/ou responsáveis. A pesquisadora responsável entrou em contato
por ordem de contato com todos os inscritos, no entanto, dos 38 contatados que atenderam ao
contato da pesquisadora, somente seis assinaram o TCLE e estavam dentro dos critérios de
inclusão do estudo, estando estes descritos a seguir. Os demais não foram incluídos devido ao
fato da não assinarem o link do TCLE enviado, possuir filho com idade inferior ao proposto na
pesquisa, não responderam ao contato da pesquisadora (via e-mail e/ou WhatsApp), serem
professores ou possuir filho com Nível 3 de apoio.
Figura 2. Relação de Inscritos
Fonte: Dados do estudo (2023).
A caracterização geral das mães participantes está contida no Quadro 1, o qual sintetiza
informações sobre a configuração familiar, filhos e idades destes, estado, CCEB, tempo médio
57
de convivência com o filho com TEA, participação em intervenção anteriormente ao presente

estudo. Com o intuito de preservar a privacidade dos participantes, os nomes foram substituídos
por códigos. Contudo, a participação das mães pode ou não ter impacto direto sobre as crianças.
Quadro 1. Caracterização geral das mães

Participantes*
P1 P2 P3 P4 P5 P6
Configuração
Nuclear Nuclear Nuclear Nuclear Nuclear Nuclear
familiar
Filhos e 2 filhos, 7 e 2 filhos, 8 e 1 filho, 8 2 filhos, 6 e 2 filhos, 10 e

1 filha, 7 anos
idade 25 anos 18 anos anos 15 anos 7 anos
Estado Bahia São Paulo São Paulo São Paulo Paraná São Paulo
CCEB** A B2 C1 B2 C2 B2
Tempo Nos Nos

Nos
médio de momentos em momentos em
momentos
convivência que a criança que a criança
10 horas 2 horas 10 horas que a criança
diário com o não está na não está na
não está na
filho com escola ou em escola ou em
escola
TEA terapia terapia
Já receberam
ou
participaram
Não Não Não Não Não Não
de programas
de orientação
parental?
*As participantes foram codificadas com a letra P.
** Critério de Classificação Econômica Brasil.
Fonte: Dados do estudo (2023)
Todas as responsáveis participantes da pesquisa foram as mães, nenhuma havia

participado de algum programa de orientação parental anteriormente e a configuração parental
era nuclear. A classificação CBEE de P1 era A, de P2 era B2, de P3 era C1, de P4 era B2, de
P5 era C2 e de P6 era B2. As mães P2, P3, P4, e P6 residiam no estado de São Paulo, enquanto
a P1 residia na Bahia e P5 residia no Paraná. Em relação ao tempo médio de convivência diária
com o filho com TEA, não houve quantificação de P4, P5 e P6.
Embora as interações tenham se dado com as mães, incluindo o acolhimento e as
instruções, houve a necessidade de identificar os filhos para orientações específicas. É
importante destacar que as crianças em si não são os participantes da pesquisa. As informações
dos filhos estão dispostas no Quadro 2, o qual sintetiza informações sobre idade, sexo,
diagnóstico, nível de TEA, ano escolar, tipo de escola, terapias, quantidade de horas com cada
58
especialidade, tempo diário de exposição às telas e local de oportunidade de interação com

outras crianças. Com o intuito de preservar a identidade dos participantes, os nomes foram
substituídos por códigos.
Quadro 2. Caracterização geral das crianças

Crianças*
C1 C2 C3 C4 C5 C6
Idade 7 anos 8 anos 8 anos 7 anos 6 anos 10 anos
Sexo Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Masculino
Diagnóstico TEA e TDAH TEA TEA TEA TEA TEA
Nível de
Nível 2 Nível 1 Nível 1 Nível 1 Nível 2 Nível 1
apoio
Ano Escolar 2º ano 3º ano 3º ano 2º ano 1º ano 5º ano
Tipo de Regular e Regular e Regular e Regular e Regular e Regular e

Escola privada privada privada pública pública privada
Fono: 1 hora
Psicopedagogia:
Fono: 1 hora
3 horas TO: 6
Fono***: 1 TO: 1 hora TO: 2
Terapias Psicologia: 2 horas
hora Psicopedagogia: horas
(especialidade horas Fono: 6 Não
TO***: 1 hora 1 hora Fono: 1
e quantidade Ludoterapia: 1 horas realiza.
Psicopedagogia: Psicologia: 1 hora
de horas) hora Psicologia:
2 horas hora
Educador 6 horas
especial: 2
horas
Durante a
Momentos de Final de
escola, aos Na escola Na escola
interação com Durante a Durante a semana,
sábados no e nas e final de
outras escola escola na casa da
clube, em terapias semana
crianças avó
brinquedoteca
Tempo diário Nas férias: 10

médio de horas
1 hora 5 horas 6 horas 3 horas 3 horas
exposição às Período de aula:
telas 1 hora
*As crianças foram codificadas com a letra C.
** Fonoaudiologia
*** Terapia Ocupacional
As seis crianças tinham o diagnóstico de TEA, no entanto, C1 tinha também diagnóstico

de TDAH. C1 e C4 tinham 7 anos e estavam no 2º ano do ensino fundamental, enquanto C2 e
C3 tinham 8 anos e estavam no 3º ano do ensino fundamental, C5 tinha 6 anos e estava no 1º
ano do ensino fundamental, e C6 tinha 10 anos e estava no 5º do ensino fundamental. As
59
crianças C1, C2, C3 e C6 estudavam em escola regular e privada, as crianças C4 e C5 estudavam

em escola regular e pública. Em relação às terapias, C1, C2, C3, C4, e C5 realizavam sessões
de fonoaudiologia. Terapia ocupacional era realizada por C1, C3, C4 e C5. Psicopedagogia era
realizada por C1, C2 e C3. Realizavam sessão de psicologia, C2, C3 e C5. Somente C2 realizava
sessões de ludoterapia e com professor de educação especial. C6 não realizava nenhum tipo de
terapia.
Referente à caracterização, C1, C4, C5 e C6 contavam com momentos de interação com
outras crianças para além da escola. O tempo de uso diário de telas de C1 era de 10 horas nas
férias e uma hora durante o período escolar, de C2 era de 1 hora, de C3 de 5 horas, de C4 de 6
horas e de C5 e C6 eram de 3 horas (houve discriminação de diferença na quantidade de horas
entre as férias e o período de aulas somente de C1).
2.1.4. Características do ambiente de coleta
A coleta de dados ocorreu de forma exclusivamente online, a partir da plataforma

Google Meet, com licença da UFSCar e por diálogos via aplicativo de mensagem instantânea
WhatsApp. Destaca-se que todos os diálogos e materiais referentes ao processo de coleta de
dados estão registrados em gravações e arquivos em uma pasta do Google Drive institucional,
inclusive, os arquivos dos laudos (com a identificação do diagnóstico e nível de apoio) das
crianças.
2.2. Procedimentos para coleta de dados
A coleta de dados ocorreu no primeiro semestre de 2023, os participantes preencheram

o formulário de inscrição disponibilizado via Google Forms, por meio do qual a pesquisadora
teve acesso, de forma individual, aos contatos dos respectivos participantes. Posteriormente, o
participante recebeu um link web com o TCLE, após concordarem com o termo, receberam um
link web para participarem do treinamento via Google Meet. Participaram no local de
preferência e com uso de equipamento pessoal. A coleta de dados contou com um diário de
campo, no qual a pesquisadora registrou informações sobre o processo durante as intervenções.
Os instrumentos foram aplicados com as mães das crianças, na seguinte ordem: (A)
Primeiro encontro: Formulário de Identificação dos Participantes, CCEB e o SSRS-BR e; (B)
Último encontro: SSRS-BR e envio do Questionário de Validação Social. As sessões de
intervenção foram realizadas pelo Google Meet, gravadas, e não ocorreram quaisquer
60
dificuldades na audição e transcrição do conteúdo. Antes do início da intervenção houve contato

com todas as mães para retirada de possíveis dúvidas.
2.2.1. Organização da intervenção e coleta de dados
Houve a organização de seis encontros para cada família, a quantidade de encontros foi
definida inicialmente com base na quantidade de habilidades que são avaliadas pelo SRSS-BR,
versão em que os respondentes são os pais, no entanto, ao longo do tempo, e com a distância
temporal entre os encontros, notou-se que o vínculo entre a pesquisadora e as mães também
poderia ficar impactado. A duração média dos encontros foi de 45 minutos e 56 segundos.
Os dados obtidos a partir do primeiro encontro forneceriam o direcionamento para as
orientações dos demais encontros, no entanto, a primeira família solicitou que houvesse um
encontro a mais. Em todos os encontros foram realizados:
• 1º Momento: Acolhimento com as mães, atualização sobre como havia sido a
semana da família e os comportamentos do filho durante a semana.
• 2º Momento: Instruções precisas, embasadas no documento compartilhado com as
mães (APÊNDICE F), bem como o fornecimento de apoio emocional, sendo estes
elementos essenciais no processo de formação dos responsáveis. Cada um desses
recursos de orientação foi encaminhado aos participantes após cada encontro.
• 3º Momento: Momento em que a pesquisadora solicitava que as mães expressassem
alguma demanda eventual ou solicitação a ser trabalhada ou que necessitavam de
apoio e orientação.
Quanto à intervenção, a construção do vínculo se desdobrou ao longo dos encontros,
com a fase inicial de cada encontro destinada ao tempo de fala das mães. Para a realização dos
encontros, foram tomadas precauções, incluindo ambientes silenciosos e a minimização de
quaisquer interferências, elementos que são considerados cuidados metodológicos.
Adicionalmente, foi implementado um monitoramento assíncrono por meio do aplicativo
WhatsApp, uma vez que a ausência dessa opção de comunicação assíncrona poderia ter
implicado em uma dinâmica de vínculo mais restrita. Ao longo da semana, as dúvidas eram
retiradas por meio de aplicativo de mensagens instantâneas (WhatsApp), foi mantido contato
semanal e individual com cada participante.
A intervenção se baseou em roteiros escritos, contendo diretrizes que incluíram tanto
orientações verbais (instrucional) quanto feedback, sendo aplicados em todos os encontros.
Além de fornecer as instruções, a pesquisadora ofereceu modelos por meio de exemplos de
61
comportamentos verbais que as mães poderiam adotar. As fases do processo de intervenção e a

coleta de dados estão apresentadas no Quadro 3.
Quadro 3. Caracterização geral da coleta de dados

Procedimentos de coleta de Procedimento de
Etapa Objetivos
dados análise de dados
(1) Caracterizar as famílias; Contato com os inscritos. Categorização dos

(2) Caracterizar o repertório Aplicação do Formulário de participantes e do
Identificação
de HS das crianças; Informações sobre a Família, repertório de HS das
(3) Identificar demandas. CBEE, SRRS. crianças.
Coletar dados ao final da Reaplicação do SRSS. Análise do conteúdo

intervenção. Aplicação do Questionário de das respostas do SRSS
Comparar os dados do Validação Social. e do Questionário de
SRSS antes e depois da Validação Social.
intervenção. Comparação dos
Avaliação da
Avaliar a intervenção com conteúdos das
intervenção
base nas respostas das mães respostas.
no Questionário de Análise quantitativa
Validação Social. das respostas do
Questionário de
Validação Social.
A caracterização referente aos procedimentos das intervenções está apresentada no

Quadro 4.
Quadro 4. Caracterização geral dos procedimentos de intervenção
Procedimentos de coleta de Procedimento de
Etapa Objetivos
dados análise de dados
Ensinar por meio de Envio de vídeos, mensagens de Análise de conteúdo.

modelos verbais como falar áudio e escritas por meio de
com as crianças. aplicativo de mensagens
Desenvolvimento Ensinar por meio de instantâneas.
da intervenção orientações escritas Descrição de situações e
modelos de como aumentar exemplos durante os encontros,
ou aperfeiçoar o repertório realizados no Google Meet.
comportamental dos filhos.
Sanar dúvidas das mães Envio de vídeos, mensagens de Análise de conteúdo.

quanto ao ensino de HS áudio e escritas por meio de
Implementação para os filhos. Identificar aplicativo de mensagens
das orientações para as mães as situações instantâneas.
em que as orientações Descrição de situações e
poderiam ser aplicadas. exemplos durante os encontros.
A etapa de identificação das mães consistiu em caracterizar as mães, o repertório de HS

das crianças e identificar as demandas apresentadas pelas mães. Neste ponto, as formas de
coleta de dados consistiram no contato com os inscritos, na aplicação do formulário de
informações sobre a família, na aplicação do CBEE e do SRSS-BR, instrumentos que permitiam
62
a descrição dos participantes e do repertório de HS. Esta etapa se fez necessária, visto que a
participação das mães e a caracterização do repertório das crianças são basilares no processo de
intervenção e consistem no ponto de partida, pois, a partir da aplicação do SRSS, foram
elencadas as classes de HS a serem trabalhas com as mães em cada encontro.
O formulário de informações sobre a família foi construído exclusivamente para esta
etapa. Em seguida, houve a aplicação do CBEE e do SRSS. Os encontros foram realizados em
horário escolhido previamente pela família. O primeiro encontro teve duração de 45 minutos
para P1, P3 e P5, de 44 minutos para P2 e P4 e de 42 minutos para P6. Com a finalização dos
encontros, foi enviado às mães participantes o instrumento Questionário de Validação Social
por meio de um link para que pudessem avaliar a intervenção sob o seu ponto de vista. Ademais,
a etapa de follow up foi realizada com o Questionário de Acompanhamento, enviado por meio
de um link, para que as participantes do estudo pudessem responder sobre a aplicabilidade das
orientações desde a finalização das intervenções.
A seguir, serão expostos os Quadro 5 a Quadro 16 com detalhamento do que foi
realizado durante os encontros com as participantes, os quadros foram subdivididos por uma
questão didática e estética. O Quadro 5 conta com a caracterização da intervenção para P1 e
com a descrição dos encontros 01 ao 03.
Quadro 5. Caracterização da intervenção para P1 – Encontros 01 a 03

P1 Encontro 1 Encontro 2 Encontro 3
Duração 45 minutos 46 minutos 43 minutos
Conceito teórico-prático de HS e Conceito teórico-prático de
Tema do encontro Apresentação
Autocontrole HS e Autocontrole
"Caso C1 jogue algum objeto,
você poderá solicitar que ele
busque o objeto. Uma outra "Com base na dificuldade
alternativa, após ele jogar o em encontrar a letra do
objeto, é você abaixar na altura alfabeto faltante, antes de
dele e dizer: Jogando os objetos C1 começar a gritar, você
"Grave e envie vídeos entendo que você não quer mais poderá fornecer modelos de
de C1 brincando com brincar, então, vamos guardar."; como se comportar quando
outras crianças, "P1 você pode fornecer os não consegue atingir algum
chegando aos modelos para C1 das falas dele objetivo, por exemplo,
ambientes terapêuticos, nas apresentações e pedir para ele Filho, quando eu não
Orientações a respeito do
durante os finais de te imitar"; "Você pode fornecer encontro algo, peço ajuda
ensino de comportamentos
semana ou em modelos para C1 quando ele não você pode falar: Mamãe,
para a criança
momentos em que se sente bem com toque físico, por vamos procurar juntos?; ou
você esteja com exemplo, Tia, eu não quero abraço Mamãe, me ajuda?",
alguma dificuldade em agora"; "Você pode jogar jogos de "Converse com a escola e
manejar o tabuleiro com ele e, caso ele fique proponha para combinar
comportamento dele". irritado em perder, você pode com C1 momentos pré-
acolher, esperar ele se acalmar e estabelecidos para ele ir ao
conversar com ele sobre a parque como forma de ele
situação, por exemplo: Filho, está ter um tempo entre as
mais calmo? Dessa vez, você atividades".
perdeu, mas podemos jogar em
outro momento e você ganhar".
63
Documento
com
orientações Enviado Enviado Enviado
sobre o tema
do encontro
Respondendo aos vídeos
Respondendo aos vídeos enviados: (1) Como no
enviados: (1) C1 imita os pares, vídeo C1 apresenta
podemos aproveitar essa dificuldade em encontrar,
habilidade para ensinar outras, por em casa, você pode realizar
Tipo de
exemplo, imitar os colegas brincadeiras similares com
material
durante um jogo de interação ele; (2) A brincadeira
fornecido pela
como pique, pega.; (2) C1 não tem realizada no vídeo também
pesquisadora
Mensagem Confirmando o resistência em pegar nas mãos dos é uma brincadeira que seria
escrita próximo encontro colegas, você pode mediar possível realizar em casa e,
brincadeiras como “meu mestre como consequência por ter
mandou”; (3) C1 se expressa bem achado a letra, vocês
verbalmente, você poderá fornecer poderiam brincar juntos no
o modelo verbal para ele quando pula, pula; (3) Vocês
alguma precisa de ajuda para podem brincar de "Com que
solucionar algo, como: Mamãe, letrar começa?" quando
me ajuda? verem alguma palavra, por
exemplo, supermercado.
Três vídeos: (1) Vídeo da

sessão de fonoaudiologia,
Dois vídeos da apresentação em que precisa encontrar o
coreográfica com colegas da pino em que estava escrito
turma: (1) C1 imitava os pares "nho"; (2) Brincando com o
Vídeo Não houve envio
para seguir a coreografia; (2) alfabeto e precisava
Pegava nas mãos dos colegas sem encontrar a letra faltante na
resistência. palavra; (3) Buscando a
letra L para formar a
palavra bola.
Tipo de
Fotos Não houve envio Não houve envio Não houve envio
material
fornecido pela
mãe Mãe enviou mensagem sobre a
aula de judô: “Eu falei que eu não
queria nenhuma faixa preta, o
judô era para disciplina, um pouco
pela questão motora, ele ia ser
Mensagem faixa branca para mim o resto da Mensagem solicitando para
Não houve envio
escrita vida, mas o professor não adiar o encontro
entendia, C1 começou a dormir na
hora do judô porque não queria ir,
a natação eu tirei porque ele está
com uma inflamação na adenoide,
por isso eu tirei”.
A mãe relatou que no

A mãe relatou que, na pandemia momento do início do
da COVID-19, comprou um pula, encontro, o filho havia
pula para a criança e que, durante chegado da aula de reforço.
Informações
Não houve a semana, C1 tem recorrido a este A criança apareceu na
gerais
recurso durante diversos reunião e disse "Você
Relato da mãe
momentos do dia em substituição estuda e vou lavar tomate".
ao tablet. A criança tinha interesse
por cozinhar.
Informações
sobre a Não houve Não houve Não houve
rotina
64
Acolhimento, retirada de
Acolhimento, retirada de dúvidas,
Apresentação do que dúvidas, compartilhamento
compartilhamento de tela com o
Atividade seria realizado, da tela com o documento
documento fornecido pela
realizada aplicação dos fornecido pela
pesquisadora, leitura dele e
instrumentos. pesquisadora, leitura dele e
orientações para a mãe.
orientações para a mãe.
A mãe apresentou uma

preocupação referente à
alfabetização de C1: “Me
sinto ansiosa ao ver outras
crianças lendo e C1 está
Forma como Dificuldades
Não houve Espaçamento entre os encontros com uma certa resistência
os encontros encontradas
com a fonoaudióloga atual
foram
porque a fono antiga teve
conduzidos
depressão e parou de
atender, essa fono atual não
entra no universo dele”.
Respondeu a todos os
A mãe aproveitou o espaço
Aspectos instrumentos utilizados Participação, interesse e retirada
para demonstrar sua
positivos para obtenção de de dúvidas por parte da mãe.
preocupação com o filho.
informações.
Envio de vídeos para o

Expectativas Envio de vídeos para o próximo
Envio de vídeos para o próximo encontro e
para a encontro e seguimento das
próximo encontro. seguimento das orientações
semana orientações fornecidas.
fornecidas.
A mãe foi orientada para

que conversasse com a
profissional, explicasse a
Grave e envie vídeos e Você pode falar com o
ansiedade que estava
mídias de C1 em profissional de judô da seguinte
sentindo e se não existiria
contextos com outras maneira: "Eu gostaria que C1
algum outro meio para o
crianças, interagindo participasse das aulas para
ensino da alfabetização.
Instruções realizadas pela com as pessoas que facilitar o seguimento de
"Você pode conversar com
pesquisadora convive ou em instruções em outros ambientes,
a profissional e explicar
momentos em que aumentar a disciplina dele e, não,
como está se sentindo, pode
você tem dificuldade porque gostaria que ele virasse
perguntar como ela
em relação a algum atleta, você consegue me ajudar
considera que está o
comportamento dele. nisso?”
vínculo terapêutico com a
criança e o processo de
desenvolvimento dele".
O Quadro 6 conta com a caracterização da intervenção para P1 e com a descrição dos

encontros 04 ao 07.
Quadro 6. Caracterização da intervenção para P1 - Encontros 04 a 07

P1 Encontro 4 Encontro 5 Encontro 6 Encontro 7
Duração 49 minutos 50 minutos 55 minutos 59 minutos
Fazer e manter
Interação social e HS Interação social e HS HS de Resolução de
amizades e resolução
Tema do encontro de iniciar e manter de iniciar e manter Problemas
de problemas de
amizades amizades Interpessoais
interpessoais
"Realize um quadro Neste encontro seria "Por meio de "Quando você
Orientações a respeito do de rotina com os a continuação de HS modelos verbais você fornece o modelo, C1
ensino de comportamentos horários das de iniciar e manter pode ensinar C1 a o segue, isso pode ser
para a criança atividades porque amizades, no entanto, expressar a raiva de realizado em outros
facilitará a a mãe trouxe novas maneira adequada, ambientes também,
65
previsibilidade para demandas ao contar como ensiná-lo a você pode mostrar

C1, contando com o sobre como havia dizer: Mamãe, estou como interagir com
horário do futebol e sido a semana. com raiva agora, me outras crianças, como
do parque"; "Faça "Quando C1 não ajuda a acalmar?"; resolver quando C1
um quadro de estiver respondendo "Quando ele jogar perde em algum jogo
combinados com às demandas, você objeto no chão, ou como se
imagens dos pode diminuir as retomar quadro de comportar quando o
comportamentos que demandas, fracionar combinados e colega faz gol".
são esperados como as atividades"; lembrá-lo que
brincar com as outras "Fornecer modelos quando joga algo no
crianças"; "Nos de fala em primeira chão, você entende
momentos em que pessoa, em vez de que ele não quer
C1 tiver que esperar dizer: C1, preciso mais brincar com o
por um tempo maior, disso. Ensiná-lo por item".
proponha atividades meio do modelo
que ele gosta de verbal a dizer: Eu,
brincar, como legos"; preciso disso"; "Faça
"Em momento que uma lista de compras
estiverem perto de em que cada pessoa
outras crianças, fale: da família coloque
C1 vamos olhar os um item de compra e
amigos e tentar C1 será o
brincar da mesma responsável por
forma?"; "Faça a colocar os itens no
mediação para carrinho de compras
aproximar de outras durante as compras
crianças"; "Converse no supermercado"
com o professor de
futebol para realizar -
minha vez, sua vez-
entre C1 e as outras
crianças no momento
de acertar a bola no
gol e de ser goleiro";
"Os níveis de ajuda
que são fornecidos
para C1 podem ir
diminuindo ao longo
dos dias e das
atividades".
Documento
com
orientações Enviado Enviado Enviado Enviado
sobre o tema
do encontro
Respondendo aos
vídeos: (1) O vídeo
Respondendo aos demonstra autonomia
vídeos: (1) A partir e independência, é
do vídeo seria sempre interessante
Tipo de
interessante continuar fornecendo Respondendo aos
material
conversar com o essas oportunidades vídeos: (1) e (2) Nos
fornecido pela
professor de futebol para a criança; (2) A vídeos C1 se mostra Envio do
pesquisadora
Mensagem para mediar a irmã é um ótimo feliz em estar Questionário de
escrita interação dele com as modelo para ele, realizando atividade Validação Social por
demais crianças; (2) poderíamos com pai, continuar WhatsApp
A imitação dele é aproveitar a interação proporcionando
muito boa, seria com a irmã e a momentos parecidos.
interessante fazer brincadeira de boxe
brincadeiras de para oferecer este
imitação em casa. novo esporte, visto
que ele tem se
recusado a ir ao judô.
Tipo de Dois vídeos: (1) Dois vídeos: (1) No
Dois vídeos: (1)
material Jogando futebol, aeroporto, levando a
Vídeo Realizando leitura Não houve envio
fornecido pela tocando a bola própria mala,
com o pai; (2)
mãe sozinho e sem seguindo a instrução
66
interagir com os da mãe "Naquele Escrevendo com o

pares; (2) guichê" e pai.
Apresentação na respondendo ao
escola, momento noatendente quanto este
qual imita os pares.
disse "Olá, amigo";
(2) Brincando de
boxe com a irmã.
Envio de atividades
Na escola, C1 de pintura de C1,
realizando atividades fotos de C1
Fotos Não houve envio Não houve envio
e se sentando em brincando de lego
paralelo ao par. enquanto esperava o
voo.
Mensagem Mensagem
Mensagem Confirmando o Mensagem
solicitando para adiar solicitando para adiar
escrita próximo encontro agradecendo
o encontro o encontro
A escola ligou
A mãe relatou que o
pedindo para buscá-
filho havia se A mãe relatou que
la porque não queria
A escola ligou "desregulado" na estava querendo
entrar na sala de aula.
pedindo para buscá- escola novamente e mudar a criança de
Recusa de C1 em
lo porque estava que isso a estava escola porque estava
realizar as atividades
nervoso. A mãe deixando ansiosa. insatisfeita com o
escolares. Ida ao
relatou que, desde o Houve relatados de manejo da escola.
supermercado e C1
diagnóstico, não que P1 chorou em Relatou que com
colocava vários itens
Informações ficou se duas situações base na orientação do
no carrinho de
gerais "lamentando", que difíceis durante a encontro anterior,
supermercado.
foi atrás dos reunião com a escola ensinou a C1 a
Apresentou
melhores "Eu tenho a sinalizar quando
preocupação
Relato da mãe profissionais da impressão que a gostaria ou não de
referente à
região, mas que professora é carinho, "C1 tem
alfabetização.
estava insatisfeita inexperiente quanto utilizado a frase: Eu
Relatou que não
com a escola. ao assunto da não quero abraço
sabia do que o filho
inclusão" (relato de agora”.
gostava de brincar na
P1).
escola.
Após dois meses de
finalização dos
Foi embora mais Foi embora mais
Informações Viagem para outra encontros a mãe
cedo da escola, cedo da escola,
sobre a cidade para consulta enviou mensagem
chegou em casa e chegou em casa e foi
rotina com o neuropediatra. relatando que havia
ficou bem. brincar no pula, pula.
trocado a criança de
escola.
Acolhida, retirada de
dúvidas,
compartilhamento de
Acolhimento, Acolhimento, Acolhimento,
tela com o
retirada de dúvidas, retirada de dúvidas, retirada de dúvidas,
documento fornecido
compartilhamento de compartilhamento de compartilhamento de
pela pesquisadora,
tela com o tela com o tela com o
Atividade reaplicação do SRSS,
documento fornecido documento fornecido documento fornecido
realizada realização do
pela pesquisadora, pela pesquisadora, pela pesquisadora,
combinado do envio
leitura dele e leitura dele e leitura dele e
do Questionário de
orientações para a orientações para a orientações para a
Validação Social via
Forma como mãe. mãe. mãe.
WhatsApp e
os encontros finalização do
foram encontro.
conduzidos
Dificuldades Distância temporal Distância temporal
Não houve Não houve
encontradas entre os encontros entre os encontros
Participação, Participação, Participação, Participação,
Aspectos interesse e retirada de interesse e retirada de interesse e retirada de interesse e retirada de
positivos dúvidas por parte da dúvidas por parte da dúvidas por parte da dúvidas por parte da
mãe. mãe. mãe. mãe.
Envio de vídeos para Envio de vídeos para Envio de vídeos para
Expectativas o próximo encontro e o próximo encontro e o próximo encontro e Seguimento das
para a seguimento das seguimento das seguimento das orientações
semana orientações orientações orientações fornecidas.
fornecidas. fornecidas. fornecidas.
67
Foi orientado para a

mãe que, como C1 é
Foi orientado para a uma criança verbal,
mãe que solicitasse ela poderia explorar
uma reunião com a com ele, por meio de Houve orientações de
escola para obter perguntas, o que que a mãe continue o
Me envie mensagens
mais detalhes sobre a estava acontecendo ensino para o filho de
Instruções realizadas pela caso tenha alguma
rotina e sobre os na escola, por sinalizar quando algo
pesquisadora demanda ao longo do
momentos em que o exemplo, "Filho, hoje o incomoda, por
tempo.
filho começava a você teve aula de exemplo, "O barulho
apresentar os matemática?"; me incomoda".
comportamentos "Como foi?"; "Hoje,
citados pela escola. você teve aula de
educação física?"; "O
que vocês jogaram?".
O Quadro 7 conta com a caracterização da intervenção para P2 e a descrição dos

encontros 01 ao 03.

Conceito teórico-prático de
Tema do encontro Apresentação HS de Autocontrole
HS e Autocontrole
"Realize um quadro de
"Entregue um brinquedo
combinados com C2"; "Utilize
somente após C2 devolver
lembretes para C2 lembrar dos
Grave e envie vídeos e o que já estava brincando";
combinados"; "Forneça
mídias de C2 em contextos "Guarde os brinquedos fora
modelo de comunicação,
com outras crianças, do alcance de C2 para que
como: Gritando “eu não te
Orientações a respeito do interagindo com as pessoas ela possa solicitar da forma
entendo, vamos falar baixo?";
ensino de comportamentos que convive ou em esperada"; "Lembre as
"Nomeie as consequências
para a criança momentos em que você regras dos jogos antes dos
para C2 dos comportamentos,
tem dificuldade em relação jogos serem iniciados,
como: Quando você grita, as
a algum comportamento evitando assim que ela tente
chances de conseguir o que
dele. mudá-las para o seu próprio
deseja são menores"; "Forneça
benefício"; "Utiliza
modelos verbais considerando
lembretes".
a altura da voz".
Documento
com
sobre o tema
Tipo de
do encontro
material
Respondendo a mensagem:
fornecido pela
"P2, explique para C2 que
pesquisadora
Mensagem quando ela grita você não
Confirmando o encontro Confirmando o encontro
escrita consegue entender o que ela
quer e forneça o modelo
falando em tom de voz baixo".
Vídeo Não houve Não houve Não houve
Tipo de
Fotos Não houve Não houve Não houve
material
fornecido pela Mensagem Áudio relatando que C2 tem
mãe Não houve gritado para conseguir o que Não houve
escrita
tem interesse.
O processo de investigação Dificuldade em ensinar a filha
do diagnóstico ocorreu sobre a identificação e
devido ao comportamento nomeação dos sentimentos. Os
Informações de resistência de C2 no 1º dois sentimentos que C2
Relato da mãe Não houve
gerais ano do ensino identifica são: "brava e triste".
fundamental, momento que Relato sobre a concentração
coincidiu com o início da de C2 ser reduzida, se distrai
pandemia da COVID-19. facilmente.
68
C2 cursou duas vezes o 1º

ano e não frequentou
escola durante a pandemia.
C2 apresenta ecolalia e
comportamentos
repetitivos.
Ida a um aniversário, mas
Informações
C2 não saiu de perto dos
sobre a Não houve Não houve
pais. Segundo a P2, "Acho
rotina
que ela ficou deslocada".
Acolhimento, retirada de Acolhimento, retirada de
dúvidas, compartilhamento de dúvidas, compartilhamento
Apresentação do que seria
Atividade tela com o documento de tela com o documento
realizado, aplicação dos
realizada fornecido pela pesquisadora, fornecido pela
instrumentos.
leitura dele e orientações para pesquisadora, leitura dele e
a mãe. orientações para a mãe.
Forma como Dificuldades
Falta de vídeos Falta de vídeos Falta de vídeos
os encontros encontradas
foram Respondeu a todos os
Participação, interesse e Participação, interesse e
conduzidos Aspectos instrumentos utilizados
retirada de dúvidas por parte retirada de dúvidas por
positivos para obtenção de
da mãe. parte da mãe.
informações.
Envio de vídeos para o Envio de vídeos para o Envio de vídeos para o
Expectativas
próximo encontro e próximo encontro e próximo encontro e
para a
seguimento das orientações seguimento das orientações seguimento das orientações
semana
Grave e envie vídeos e
Orientação para que o
mídias de C2 em contextos
Foi orientado a reduzir os adulto realizasse a
com outras crianças,
estímulos do ambiente no mediação da criança com
interagindo com as pessoas
Instruções realizadas pela momento de realização de outras crianças e que
com quem convive ou em
pesquisadora atividades e que as atividades fornecesse um modelo de
momentos em que você
sejam fracionadas para serem como iniciar a interação,
tem dificuldade em relação
realizadas. como: “Oi, como é o seu
a algum comportamento
nome?”.
dele.

encontros 04 ao 06.

HS de fazer e manter HS de expressar afeto e HS de Resolução de Problemas
Tema do encontro
amizades intimidade Interpessoais
"Ensine C2 que ela pode pedir
ajuda em vez de bater para
"Forneça o modelo para chamar a atenção, por exemplo:
"Nos momentos em que C2
C2 iniciar uma interação Mamãe, me ajuda?"; "Realize
gritar, espere ele se
com os pares para um quadro de rotina com C2";
acalmar e converse sobre o
convidar e aceitar "Realize um quadro de
possível sentimento do
convites para as combinados com C2 em que
momento"; "Ensine
brincadeiras"; "Ensine fique claro quais são os
Orientações a respeito do comportamentos esperados
C2 a sugerir comportamentos que são
ensino de comportamentos para que ela possa obter o
brincadeiras, como, no esperados que ela tenha";
para a criança que deseja e fale como se
ambiente escolar, ela "Ensine a contar até dez para se
sente quando consegue o
chama as colegas para acalmar"; "Ensine a identificar o
que quer"; "Leia livros
brincarem"; "Encene momento em que está nervosa e
sobre sentimentos e
situação com a C2 de a recorrer ao adulto para pedir
emoções para crianças,
como pode chamar os ajuda"; "Encene situação em
uma dica é Emocionário".
colegas para brincarem". casa com C2 em que precisem
solucionar algum problema
juntas"; "Combinem de
69
solucionar juntas as situações em

vez de gritar".
Documento
com
sobre o tema
Tipo de
do encontro
material
Respondendo ao vídeo: É
fornecido pela
interessante que C2
pesquisadora
Mensagem participe desses Envio do Questionário de
Confirmando o encontro
escrita momentos e que treine a Validação Social por WhatsApp
habilidades de
comunicação.
Vídeo de C2 realizando
Tipo de Vídeo Não houve Não houve
oração na igreja
material
fornecido pela
mãe Mensagem
Não houve Não houve Não houve
escrita
Dificuldade em frequentar
o espaço da igreja. "Na
escola, é fácil porque tem
legislação, mas a
Dificuldade nos abordagem na igreja é
Informações
momentos em que saem diferente, eu preciso estar Não houve
gerais
para jantar fora de casa. forte porque P2 é meu
ponto fraco, eu tenho duas
reações, uma eu fico
explosiva, a outra, eu
Relato da mãe choro".
A criança estava perto da mãe
quando iniciou o encontro. P2
Mudança de clínica no apresentou C2 para a
que tange aos pesquisadora: "Olha filha, essa é
Informações Dificuldade na papelaria
atendimentos de C2. "Eu a amiga da mamãe". Relatou que
sobre a para C2 escolher somente
espero que assim fique houve uma situação na padaria
rotina um item.
melhor tanto para ela, parecida com a situação da
quanto para mim". papelaria e que falou para a filha
que levaria somente um
chocolate.
Acolhida, retirada de dúvidas,
Acolhimento, retirada de compartilhamento de tela com o
dúvidas,
dúvidas, compartilhamento documento fornecido pela
compartilhamento de tela
Atividade de tela com o documento pesquisadora, reaplicação do
com o documento
realizada fornecido pela SRSS, realização do combinado
fornecido pela
pesquisadora, leitura dele e do envio do Questionário de
pesquisadora, leitura dele
orientações para a mãe. Validação Social via WhatsApp
e orientações para a mãe.
e finalização do encontro.
Inicialmente, realizou o
encontro de dentro do
carro porque estava
Forma como
chegando em casa, o
os encontros
Dificuldades encontro foi C2 apareceu solicitando que a
foram Não houve
encontradas interrompido quando mãe lesse a Bíblia com ela.
conduzidos
chegou em casa e
retomado quando
conseguiu se organizar
em casa.
Aspectos Participação, interesse e retirada
retirada de dúvidas por retirada de dúvidas por
positivos de dúvidas por parte da mãe.
parte da mãe. parte da mãe.
Envio de vídeos para o Envio de vídeos para o
Expectativas
próximo encontro e próximo encontro e Seguimento das orientações
para a
seguimento das seguimento das orientações fornecidas.
semana
orientações fornecidas. fornecidas.
70
Fornecer previsibilidade
para C2 sobre as Antes de ir aos ambientes,
mudanças na rotina. P2 poderá relatar para C2 o Me envie mensagens caso tenha
Instruções realizadas pela
Orientação de que levem que ela terá direito de alguma demanda ao longo do
pesquisadora
algum item de interesse escolher, por exemplo, tempo.
para C2 brincar durante somente uma caneta.
as saídas em família.

encontros 01 ao 03.

Conceito teórico-prático de HS
e Civilidade
"Ao chegar em algum local "Quando C3 chutar o cachorro,
Grave e envie vídeos
como, escola, forneça o mude a função do
de C3 brincando com
modelo de cumprimentar e comportamento, ensine a fazer
outras crianças,
iniciar uma conversação"; carinho e fale: vamos fazer
chegando aos
"Forneça o modelo de fala na carinho no cachorro";
ambientes terapêuticos,
Orientações a respeito do primeira pessoa, ajudando-o a "Pergunte o que ele sentiu em
durante os finais de
ensino de comportamentos se expressar de maneira mais determinadas situações para
semana ou em
para a criança adequada"; "Forneça a dica de que ele comece a perceber seus
momentos em que
cumprimentar as pessoas antes próprios sentimentos e
você esteja com
de chegarem a um local onde a comportamentos"; "Reforçar
alguma dificuldade em
habilidade é esperada"; quando C3 compartilhar algo
manejar o
"Forneça o uso de por favor, sobre como se sentiu na
comportamento dele.
obrigada, me desculpa". escola".
Documento
com
Tipo de orientações Enviado Enviado Enviado
material sobre o tema
fornecido pela do encontro
pesquisadora
Mensagem Confirmando o
Confirmando o encontro Confirmando o encontro
escrita encontro
Tipo de Vídeo Não houve Não houve Não houve
material Fotos Não houve Não houve Não houve
fornecido pela Mensagem
Confirmando o
mãe Confirmando o encontro Confirmando o encontro
escrita
encontro
C3 não realizava
contato visual,
conforme crescimento,
a mãe percebeu que a
A mãe relatou que tem
criança tinha o
Informações C3 tem interesse por editar percebido "melhorias" no
comportamento de
gerais fotos e vídeos. comportamento de C3 desde
enfileirar objetos e
que ele mudou de escola.
tinha facilidade com
Relato da mãe
idiomas. A mãe relatou
preocupação em
relação ao futuro dele.
P3 relatou que C3 estava mais
No dia anterior ao encontro,
Informações nervoso durante a semana
C3 apresentou o
sobre a Não houve porque tem facilidade em
comportamento de chutar os
rotina exatas e dificuldade em
cachorros.
história e geografia.
Forma como Apresentação do que Acolhimento, retirada de Acolhimento, retirada de
os encontros Atividade seria realizado, dúvidas, compartilhamento de dúvidas, compartilhamento de
foram realizada aplicação dos tela com o documento tela com o documento
conduzidos instrumentos. fornecido pela pesquisadora, fornecido pela pesquisadora,
71
leitura dele e orientações para leitura dele e orientações para

a mãe. a mãe.
Não houve envio de Não houve envio de
Dificuldades
Não houve mensagens e vídeos no mensagens e vídeos no
encontradas
intervalo entre os encontros. intervalo entre os encontros.
Aspectos instrumentos utilizados
retirada de dúvidas por parte retirada de dúvidas por parte
da mãe. da mãe.
informações.
Expectativas
para a
seguimento das seguimento das orientações seguimento das orientações
semana
orientações fornecidas. fornecidas. fornecidas.
Diminuir o tempo de tela,
propondo outras atividades que
mídias de C3 em
são do interesse de C3 ou que
contextos com outras Criar um livro chamado "Meu
seja ofertada a televisão em
crianças, interagindo Primeiro Livro", no qual C3
vez do celular porque o celular
Instruções realizadas pela com as pessoas que possa anotar sobre as respostas
está com os adultos sempre e a
pesquisadora convive ou em do que aconteceu ao longo das
televisão não. Oferecer livros e
momentos em que temporadas e capítulos da sua
narração de histórias que são
você tem dificuldade vida.
do interesse de C3. Fragmentar
em relação a algum
os conteúdos a serem
comportamento dele.
estudados para as provas.

encontros 04 ao 06.

HS de Resolução de Hs de “Fazer e manter
Tema do encontro HS de Responsabilidade
Problemas Interpessoais amizades”
"Utilize o cronômetro para
"Incentive C3 a levar outros
marcar quanto tempo C3
"Mediar as brincadeiras, brinquedos ou a interagir
poderá ficar frente às telas";
lembrá-lo das regras dos com colegas em ambientes
"Realize combinados sobre a
jogos antes do início dos com brinquedos
quantidade de tempo no
jogos"; "Ensino da disponíveis"; "Encenar
computador e no celular";
identificação da dificuldade situação de interações
Orientações a respeito do "Estabeleça um quadro de
quando estiver tendo sociais com crianças, como
ensino de comportamentos rotina para fornecer
dificuldade"; "Combinar de no aniversário do colega da
para a criança previsibilidade sobre a rotina
quando C3 encontrar uma turma que ele irá"; "Dê o
para C3"; "Utilize lembretes
dificuldade, ele solicitar modelo de como iniciar
sobre os comportamentos
ajuda para que possam conversa com os pares";
que são esperados, como
solucionar juntos"; "Utilizar "Dê o modelo para C3 de
fazer a tarefa de casa";
lembretes". como aceitar convites para
"Elogiar os comportamentos
brincadeiras".
do filho".
Documento
com
pesquisadora Envio do Questionário de
Mensagem
Confirmando o encontro Confirmando o encontro Validação Social por
escrita
WhatsApp.
Tipo de Vídeo Não houve Não houve Não houve
fornecido pela Mensagem
mãe Confirmando o encontro Confirmando o encontro Confirmando o encontro
escrita
72
P3 apresentou a
Receberam convite para o preocupação sobre C3
Informações
aniversário de um colega de brincar ou não com outras
gerais
C3. crianças. "Ele só corre entre
as crianças".
Início das provas escolares
Relato da mãe novamente e a dificuldade
em estudar. "Ele quer pular
Informações
para o final". Relato sobre
sobre a Aumento da medicação
um momento em que estava
rotina
com dificuldade na
atividade de português e
chorou.
dúvidas, compartilhamento
Acolhimento, retirada de Acolhimento, retirada de de tela com o documento
dúvidas, compartilhamento dúvidas, compartilhamento fornecido pela
Atividade de tela com o documento de tela com o documento pesquisadora, reaplicação
realizada fornecido pela pesquisadora, fornecido pela pesquisadora, do SRSS, realização do
leitura dele e orientações leitura dele e orientações combinado do envio do
para a mãe. para a mãe. Questionário de Validação
Social via WhatsApp e
Forma como finalização do encontro.
os encontros
A pesquisadora solicitou
foram Não houve envio de Não houve envio de
Dificuldades duas vezes para que o
conduzidos mensagens e vídeos no mensagens e vídeos no
encontradas Questionário fosse
intervalo entre os encontros. intervalo entre os encontros.
respondido.
Participação, interesse e Participação, interesse e Participação, interesse e
Aspectos
retirada de dúvidas por parte retirada de dúvidas por parte retirada de dúvidas por
positivos
da mãe. da mãe. parte da mãe.
Expectativas
para a
seguimento das orientações seguimento das orientações fornecidas.
semana
fornecidas. fornecidas.
Fornecer previsibilidades
para o filho quando ocorrer
situações de dificuldade
Anotar caso perceba como, "Filho, você pode
mudança de comportamento encontrar alguma Me envie mensagens caso
com o aumento da dificuldade, mas podemos tenha alguma demanda ao
pesquisadora
medicação e que leve ao pensar em uma solução longo do tempo.
médico. juntos"; "Filho, quando você
pede ajuda, eu consigo te
ajudar". Fracionar as
atividades.

encontros 01 ao 03.

Conceito teórico-prático de HS e
Habilidades de Civilidade
73
"Ao chegar em algum local,

como escola, forneça o modelo
Grave e envie vídeos de C4
de cumprimentar e iniciar uma
brincando com outras
conversação"; "Forneça o
crianças, chegando aos "Lembre as regras dos jogos
modelo de fala na primeira
ambientes terapêuticos, antes dos jogos serem
Orientações a respeito do pessoa, ajudando-o a se
durante os finais de iniciados, evitando assim que
ensino de comportamentos expressar de maneira mais
semana ou em momentos ela tente mudá-las para o seu
para a criança adequada"; "Forneça a dica de
que você esteja com próprio benefício"; "Utiliza
cumprimentar as pessoas antes
alguma dificuldade em lembretes".
de chegarem a um local onde
manejar o comportamento
está habilidade é esperada";
dele.
"Forneça o uso de por favor,
obrigada, me desculpa".
Documento
com
sobre o tema
do encontro
Respondendo a mensagem
enviada por P4: A partir da
Tipo de
primeira mensagem que a mãe
material
havia enviado para a
fornecido pela
pesquisadora. A pesquisadora
pesquisadora A pesquisadora acolheu a
Mensagem orientou que conversasse com
Confirmando o encontro demanda da mãe e o encontro foi
escrita C4 e que desse a ideia de
remarcado.
realizar um desenho para levar
para a professora na próxima
aula e que escrevesse o quanto
gosta de ir na aula da
professora.
Vídeo: (1) C4 falando "eu

quero ir" a P4 "Filha, eu sei
que você quer ir, mas hoje a tia
Vídeo Não houve Não houve não vai poder te dar aula,
vamos fazer um desenho para
entregar para ela na próxima
aula?".
Tipo de Fotos Não houve Não houve Não houve

material Mensagem de texto (1)
fornecido pela Pedindo ajuda sobre poderia
mãe falar para a filha que não teria
Mensagem de texto: "Desculpa sala de recurso; (2) "Quando
desmarcar. Teve uma ameaça de eu disse que não ia ter sala de
Mensagem
Não houve atentado hoje nas escolas aqui da recurso, ela não me deixava
escrita
minha cidade. Eu saí correndo falar. Não deixava nem eu
para lá". explicar o que faríamos no
lugar. Agora que eu consegui
falar, ela topou e parou de
chorar".
Tempo de exposição às
telas, a mãe respondeu “É Baixa constância no A mãe informou que C3 está
Informações
super errado, mas a gente comportamento de cumprimentar interessada no livro o
gerais
não controla, ela almoça as pessoas. Cachorrinho Samba.
Relato da mãe
assistindo”.
Informações
Não teve aula da sala de Não houve aula da sala de
sobre a C4 ficou doente e não foi à aula.
recurso e "ficou agitada". recurso.
rotina
Forma como Acolhimento, retirada de
Apresentação do que seria Acolhimento, retirada de
os encontros Atividade dúvidas, compartilhamento de
realizado, aplicação dos dúvidas, compartilhamento de
foram realizada tela com o documento
instrumentos. tela com o documento fornecido
conduzidos fornecido pela pesquisadora,
74
pela pesquisadora, leitura do leitura do mesmo e orientações

mesmo e orientações para a mãe. para a mãe.
Dificuldades
Falta do envio de vídeo Falta do envio de vídeo Falta do envio de vídeo
encontradas
Participação, interesse e
Aspectos instrumentos utilizados Participação, interesse e retirada
retirada de dúvidas por parte
positivos para obtenção de de dúvidas por parte da mãe.
da mãe.
informações.
Expectativas Envio de vídeos para o próximo
próximo encontro e próximo encontro e
para a encontro e seguimento das
seguimento das orientações seguimento das orientações
semana orientações fornecidas.
mídias de C4 em contextos Grave e envie vídeos e mídias de Quando não ocorrer aula,
com outras crianças, C4 em contextos com outras propor alguma atividade de
interagindo com as pessoas crianças, interagindo com as pintura ou escrita para C4
com quem convive ou em pessoas com quem convive ou entregar para a professora
pesquisadora
momentos em que você em momentos em que você tem como uma forma de
tem dificuldade em relação dificuldade em relação a algum demonstrar que sentiu falta
a algum comportamento comportamento dele. dela.
dele.

encontros 04 ao 06.
HS de expressar afeto e HS de Resolução de
Tema do encontro HS de fazer e manter amizades
intimidade Problemas Interpessoais
"Incentive C4 a levar outros
"Nos momentos em que C4
"Por meio dê modelos brinquedos ou a interagir com
gritar, espere ele se acalmar,
verbais, você pode colegas em ambientes com
e converse sobre o possível
ensinar C4 a expressar o brinquedos disponíveis" ;
sentimento do momento";
que sente quando os "Encenar situação de
"Ensine comportamentos
Orientações a respeito do jogos propostos por ela interações sociais com
esperados para que ela possa
ensino de comportamentos não são escolhidos"; crianças, como no aniversário
obter o que deseja e fale
para a criança "Ensinar C4 a recorrer do colega da turma que ele
como se sente quando
aos adultos para relatar irá"; "Dê o modelo de como
consegue o que quer"; "Leia
os eventos, como iniciar conversa com os pares";
livros sobre sentimentos e
conflitos com os "Dê o modelo para C4 de
emoções para crianças, uma
primos". como aceitar convites para
dica é o Emocionário".
brincadeiras".
Documento
com
sobre o tema
do encontro
Respondendo a mensagem
enviada por P4: A
pesquisadora orientou P4 que
Tipo de seria importante um adulto
Respondendo ao vídeo:
material mediar a relação de C4 com
A pesquisadora explicou
fornecido pela as outras crianças nestes
para a mãe que é
pesquisadora contextos, que brincadeiras Envio do Questionário de
Mensagem importante C4 participar
como "meu mestre mandou" Validação Social por
escrita de grupos que possuem o
fossem realizadas e que teria WhatsApp.
mesmo interesse que ela,
um rodízio de mestres. Outra
por exemplo, o interesse
orientação foi que cada
da música.
criança poderia escolher uma
brincadeira e que essa
brincadeira ocorreria durante
um tempo determinado.
75
Vídeo: (1) C4 cantando

Vídeo Não houve Não houve
com o grupo de jovens.
Tipo de Fotos Não houve Não houve Não houve
material Áudio relatando sobre o
fornecido pela Falando que iria responder o
aniversário de C4 e sobre o
mãe Mensagem Questionário de Validação
fato de não aceitar as Não houve
escrita Social e pedindo desculpas
brincadeiras propostas por
pela demora em responder.
outras crianças.
“Às vezes, vejo ela brincando
sozinha, na casa da avó, com
P4 relatou que houve os primos, sempre chega um
relatos espontâneos sobre momento em que ela não quer
Informações
Redução do tempo de telas a comemoração do brincar com os primos e, sim
gerais
aniversário de C4 na sozinha, às vezes, sinto ela
Relato da mãe
escola. sozinha, tendo oportunidade de
ficar com outras crianças, mas
prefere ficar sozinha”.
Informações
Aniversário de C4 (na Aniversário de C4 (com
sobre a Não houve
escola) a família)
rotina
Acolhimento, retirada de compartilhamento de tela com
dúvidas, o documento fornecido pela
compartilhamento de tela pesquisadora, reaplicação do
Atividade de tela com o documento
com o documento SRSS, realização do
realizada fornecido pela pesquisadora,
fornecido pela combinado do envio do
leitura dele e orientações
pesquisadora, leitura dele Questionário de Validação
para a mãe.
e orientações para a mãe. Social via WhatsApp e
Forma como finalização do encontro.
os encontros Dificuldades
Não houve Não houve Não houve
foram encontradas
conduzidos
Aspectos
retirada de dúvidas por parte retirada de dúvidas por retirada de dúvidas por parte
positivos
da mãe. parte da mãe. da mãe.

Expectativas
para a
seguimento das orientações seguimento das fornecidas.
semana
fornecidas. orientações fornecidas.
Conversar com C4 sobre os

Possibilitar que C4
sentimentos durante o Me envie mensagens caso
Instruções realizadas pela mantenha o contato com
aniversário, por exemplo: tenha alguma demanda ao
pesquisadora grupo de jovens e com a
Fiquei feliz quando ganhei longo do tempo.
música.
presente.

encontros 01 ao 03.

Tema do encontro Apresentação HS e Habilidades de HS de autocontrole
Civilidade
76
"Ao chegar em algum local,

como escola, forneça o
Grave e envie vídeos de C5
modelo de cumprimentar e
brincando com outras
iniciar uma conversação"; "Entregue um brinquedo
crianças, chegando aos
"Forneça o modelo de fala na somente após C5 devolver
ambientes terapêuticos,
Orientações a respeito do primeira pessoa, ajudando-o a o que já estava brincando";
durante os finais de
ensino de comportamentos se expressar de maneira mais "Guarde os brinquedos fora
semana ou em momentos
para a criança adequada"; "Forneça a dica de do alcance de C5 para que
que você esteja com
cumprimentar as pessoas antes ela possa solicitar da forma
alguma dificuldade em
de chegarem a um local onde esperada".
manejar o comportamento
a habilidade é esperada";
dele.
"Forneça o uso de por favor,
obrigada, me desculpa".
Documento
com
pesquisadora
Mensagem
Confirmando o encontro Confirmando o encontro Confirmando o encontro
escrita
Tipo de
material Áudio solicitando mais
fornecido pela Mensagem Mensagem de texto "Estou
informações sobre os Mensagem de texto "Nosso
mãe tentando entrar no
escrita encontros e perguntando se horário está em pé hoje?".
computador".
era gratuito.
O processo de diagnóstico Dificuldade em flexibilizar.

Informações Dificuldade em permanecer
ocorreu devido ao atraso "Ele quer tudo na hora
gerais em sala de aula.
na fala. dele".
Tempo de exposição às
telas, a mãe relatou que
Relato da mãe
está tentando tirar, eles
Informações
moram no sítio e para a Presença do avô na casa da
sobre a Não houve
mãe conseguir fazer algum família.
rotina
serviço, ele fica na
televisão por volta de 3
horas.
dúvidas, compartilhamento de dúvidas, compartilhamento
Atividade tela com o documento de tela com o documento
realizada fornecido pela pesquisadora, fornecido pela
instrumentos.
leitura dele e orientações para pesquisadora, leitura dele e
a mãe. orientações para a mãe.
Conexão com a internet. A
mãe utilizava o
Uma profissional da clínica
computador e a rede de
Dificuldades entrou no ambiente em que
Forma como internet da clínica que o Não houve
encontradas a mãe estava realizando o
os encontros filho fazia terapia
encontro.
foram ocupacional, a internet
conduzidos oscilou.
retirada de dúvidas por parte retirada de dúvidas por
da mãe. parte da mãe.
informações.

Expectativas
para a
semana
77

mídias de C5 em contextos Alinhar com a escola sobre a
com outras crianças, possibilidade de realizarem
interagindo com as pessoas combinados com C5, de ele Orientar para o avô não
com quem convive ou em permanecer durante um tempo entregar o celular, somente
pesquisadora
momentos em que você em sala de aula, mediante o pedido de C5.
tem dificuldade em relação posteriormente, dar uma volta
a algum comportamento e voltar para a sala de aula.
dele.

encontros 04 ao 06.

HS de fazer e manter
Tema do encontro HS de autocontrole Desenvoltura social
amizades
"Dê o modelo de como
"Lembre as regras dos jogos "Incentive C5 a aceitar as iniciar uma conversa";
antes dos jogos serem brincadeiras propostas "Ensine-o por meio de dicas
iniciados, evitando assim que pelos colegas". "Brinque verbais a como se apresentar
ela tente mudá-las para o seu de faz de conta"; "Dê o para novas pessoas"; "Faça a
para a criança
próprio benefício"; "Utiliza modelo de como iniciar mediação para que ele possa
lembretes". conversa com os pares". juntar-se ao grupo de
colegas".
Documento
com
sobre o tema
do encontro
Respondendo aos vídeos
enviados: C5 tinha
dificuldade em aceitar a vez
Tipo de do outro nas brincadeiras, Respondendo aos vídeos
material após o envio do vídeo da enviados: C5 gostava
fornecido pela mãe, foi orientado que a muito de animais e estava
pesquisadora mãe, das primeiras vezes, com dificuldade na escrita, Envio do Questionário de
Mensagem
ficasse próxima da criança, foi orientado que a mãe Validação Social por
escrita
em momentos seguintes, foi mostrasse imagens de WhatsApp.
orientado que utilizasse o animais, os respectivos
cronômetro, inicialmente, nomes e falasse as letras
colocando poucos segundos iniciais.
e que fosse aumentando o
tempo para realizarem a
troca de turno na brincadeira.
Vídeo: (1) Brincando com o
cavalo de brinquedo, fazendo Vídeo: (1) C5 desenhando
a cela e o freio do cavalo animais e colocando a letra
Vídeo com massinha. No vídeo, a inicial, por exemplo, Não houve
criança aceita que a mãe desenhando uma zebra e
brinque com ela; (2) Fazendo colocando a letra Z.
Tipo de
pão com a mãe.
material
Fotos dos desenhos dos
fornecido pela
Fotos Não houve animais e das letras do Não houve
mãe
alfabeto.
Mensagem sobre onde
Pedindo para trocar o dia da estava realizando os Mensagem de texto "Já vou
Mensagem
realização do encontro desenhos: "Ele tem uma ficar com saudade dos
escrita
"Podemos fazer amanhã?". mesinha, mas agora está nossos encontros".
gostando de desenhar com
78
a folha no chão", e
mensagem confirmando o
horário, minutos antes do
horário marcado.
A mãe relatou que ele finge
chorar para conseguir o que
deseja. “Para ele ganhar as
Segundo a mãe, na escola,
Dificuldade em guardar os coisas, ele fala estou triste, às
Informações tem uma amiga que gosta
brinquedos após finalizar a vezes, ele nem está chorando
gerais bastante dele e o busca
brincadeira. e fala, estou chorando, ele
para brincar com o grupo.
sabe que se ficar triste, a
Relato da mãe gente fica com dó e vai
ceder”.
A mãe relatou uma visita na
casa de uma amiga em que
Informações
C5, ao chegar, solicitou o
sobre a C3 ficou doente Não houve
celular, mas ela mostrou os
rotina
animais de brinquedo e ele
aceitou brincar com estes.
Acolhimento, retirada de Acolhimento, retirada de de tela com o documento
dúvidas, compartilhamento dúvidas, compartilhamento fornecido pela pesquisadora,
Atividade de tela com o documento de tela com o documento reaplicação do SRSS,
realizada fornecido pela pesquisadora, fornecido pela realização do combinado do
leitura dele e orientações pesquisadora, leitura dele e envio do Questionário de
para a mãe. orientações para a mãe. Validação Social via
Forma como WhatsApp e finalização do
os encontros encontro.
foram
Dificuldades A mãe entrou atrasada no
conduzidos Conexão com a internet Não houve
encontradas encontro.
Aspectos
positivos
Expectativas
para a
seguimento das orientações seguimento das orientações fornecidas.
semana
Inicialmente, propor uma
brincadeira para que os Mediar com dicas para que Me envie mensagens caso
brinquedos sejam guardados C5 também busque pelos tenha alguma demanda ao
pesquisadora
como: vamos ver quem colegas para interagir. longo do tempo.
guarda mais?

encontros 01 ao 03.

Tema do encontro Apresentação HS de autocontrole
HS
Grave e envie vídeos de C6 "Dê o modelo de como se "Realizar quadro com
brincando com outras aproximar das pessoas e comportamentos alternativos
crianças, chegando aos iniciar diálogo"; "Dê dicas ao comportamento de ficar
ambientes terapêuticos, para ele compartilhar chamando pela mãe quando
durante os finais de informações sobre tem dificuldade em atividade
semana ou em momentos acontecimentos do seu escolar e quando a prima
para a criança
que você esteja com interesse e do interesse das finaliza antes que ele"; "Dê
alguma dificuldade em outras crianças"; "Proponha modelos para que C6 consiga
manejar o comportamento atividades construtivas entre observar e descrever os
dele. ele e a irmã". próprios comportamentos".
79
Documento
com
sobre o tema
do encontro
Resposta a mensagem: "P6,
Tipo de
quando C6 para de fazer a
material
atividade, ele fica bem,
fornecido pela
então, antes de iniciar as
pesquisadora A pesquisadora acolheu a
Mensagem tarefas, fragmente em
Confirmando o encontro demanda da mãe e o
escrita pedaços menores para que
encontro foi remarcado.
ele consiga ir finalizando as
partes que foram
fragmentadas até chegar ao
todo" .
"Ele tinha que ler um texto
Tipo de para responder umas
material questões referentes ao texto.
"Desculpa, estou com muito
fornecido pela Mensagem E a tia disse que não era para
trabalho e por causa do
mãe Não houve copiar, que tinha que
escrita feriado, podemos deixar para
escrever um texto. E ele
a semana que vem?".
sofreu muito. Não acabou a
tarefa. Depois que ele para
de fazer, ele fica bem".
Diagnóstico ocorreu
quando a filha mais nova
começou a desenvolver HS
A mãe relatou que ela e o pai
e P6 percebeu que havia
Informações de C6 também possuem “Foi libertador contar para
algo diferente com C6. Ao
gerais dificuldade na expressão de ele sobre o diagnóstico”.
ser iniciado o processo
sentimentos.
terapêutico, C6 passou 10
sessões sem conversar com
Relato da mãe
a psicóloga.
Não foi à aula porque
haveria atividade sobre
P6, no período vespertino,
Informações socioemocional. Segundo a
realiza as atividades Viagem da família para outro
sobre a mãe, "ele não se sente bem
escolares com C6 e com a estado durante o feriado.
rotina com essas atividades, ele
prima.
custou falar te amo pela
primeira vez para o pai".
dúvidas, compartilhamento dúvidas, compartilhamento
Atividade de tela com o documento de tela com o documento
realizada fornecido pela pesquisadora, fornecido pela pesquisadora,
instrumentos.
leitura dele e orientações leitura dele e orientações
para a mãe. para a mãe.
A mãe solicitou que o
Forma como Dificuldades encontro fosse deixado para Atraso da mãe em entrar no
Não houve
os encontros encontradas a semana seguinte devido ao link.
foram feriado.
conduzidos Respondeu todos os
retirada de dúvidas por parte retirada de dúvidas por parte
da mãe. da mãe.
informações.
Expectativas
para a
semana
Ao final do dia, perguntar se
mídias de C6 em contextos Reforçar nos momentos em
gostou de alguma atividade
Instruções realizadas pela com outras crianças, que interage com os primos
no dia e como se sentiu
pesquisadora interagindo com as pessoas com quem não tem
realizando-a. Fazer uma
com quem convive ou em convivência diária
aproximação gradual sobre a
momentos que você tem
80
dificuldade em relação a temática de sentimentos e

algum comportamento emoções.
dele.
O Quadro 16 conta com a caracterização da coleta de dados para P6 e a descrição dos

encontros 04 ao 06.

HS de Resolução de HS de expressar afeto e
Tema do encontro HS de civilidade
problemas interpessoais. intimidade.
"Ensinar que podemos sentir
diversos sentimentos e as
"Ensinar a C6 estratégias formas como podemos
para acalmar, como respirar expressá-los"; "Utilizar
"Como C6 tem
e contar até 10"; "Ensiná-lo a imagens com expressões
dificuldade em
reconhecer qual a dificuldade faciais para a identificação de
cumprimentar as pessoas,
no momento"; "Escolher sentimentos"; "Utilizar de
ensine o high five";
com C6 uma situação histórias sociais"; "Perguntar
Orientações a respeito do "Utilizar o objeto da fala,
problema, desenhar ou como C6 se sente ao final da
ensino de comportamentos quem estiver com o
escrever o que aconteceu e aula"; "Perguntar: o que teve
para a criança objeto tem a vez de fala";
como poderia ter se de legal na aula? O que teve
"Encenar situações com
expressado e resolvido de que ele gostou? O que teve que
a criança, por exemplo,
maneiras adequadas"; ele não gostou?"; "Montar um
chegou em um
"Ensinar a solicitar ajuda, quadro com os dias da semana
aniversário".
como: mamãe, me ajuda a e, ao final do dia, P6 e C6
resolver?". colocam uma imagem com
expressão facial representando
como se sentiram naquele dia".
Documento
com
sobre o tema
do encontro
Resposta da mensagem e do
Tipo de vídeo: "P6, é importante ele
material sair de perto do que está
fornecido pela fazendo ele chorar, neste
pesquisadora caso, a tarefa de casa. Após Envio do Questionário de
Mensagem
ele se acalmar, sente-se ao Confirmando a sessão Validação Social por
escrita
lado dele e fale: "vamos WhatsApp.
identificar o que está difícil
juntos?". Assim, ele poderá
se sentir mais seguro por ter
sua companhia.
Sentado para realizar a lição
Vídeo de casa, chorando porque Não houve Não houve
Tipo de estava com dificuldade.
fornecido pela Mensagem falando: "Só estou
mãe "Olha, ele está sofrendo para
Mensagem resolvendo um conflito das
fazer a lição. De tanta Não houve
escrita crianças aqui e já entro no
ansiedade e pressão".
link".
C6 tem oportunidade de Relato de que em contexto de
interagir com outras sala de aula, C6 finge que
P6 acha que vai chegar uma crianças na escola e, no entendeu o conteúdo, que
Informações hora em que será interessante final de semana, quando realizou a atividade para que a
Relato da mãe
gerais C6 reiniciar o processo vão em alguma festa de professora não note suas
psicoterapêutico. aniversário, no entanto, dificuldades. C6 fica chateado
apresenta dificuldade em quando erra e não fala sobre o
interagir com os colegas. que o incomodou.
81
A mãe era quem realizava as

atividades escolares, no
período vespertino com o
filho e, com a abertura da
Informações Dificuldade em ajustar a Início de medicação para o
loja, a mãe precisava ficar na
sobre a nova rotina com a tratamento de ansiedade e
loja no período vespertino,
rotina abertura da loja. insônia.
portanto, não conseguia
realizar as atividades
escolares com o filho. O pai
é quem passou a realizá-las.
Acolhimento, retirada de compartilhamento de tela com
dúvidas, o documento fornecido pela
compartilhamento de tela pesquisadora, reaplicação do
Atividade de tela com o documento
com o documento SRSS, realização do
realizada fornecido pela pesquisadora,
fornecido pela combinado do envio do
leitura dele e orientações
pesquisadora, leitura dele Questionário de Validação
para a mãe.
Forma como e orientações para a mãe. Social via WhatsApp e
os encontros finalização do encontro.
foram Dificuldades
Conexão com a internet Conexão com a internet Conexão com a internet
conduzidos encontradas
Aspectos
positivos
Expectativas
para a
seguimento das orientações seguimento das fornecidas.
semana
fornecidas. orientações fornecidas.
Realizar atividades no dia a
dia que envolvam o
Realizar quadro de rotina
autoconhecimento como,
com a nova rotina da Me envie mensagens caso
Instruções realizadas pela responder as perguntas: O
família para fornecer tenha alguma demanda ao
pesquisadora que eu gosto de fazer e faço
previsibilidade para à longo do tempo.
sozinho? O que eu gosto de
criança.
fazer e ainda preciso de
ajuda?
A partir do exposto, ocorreu a análise de dados, a qual será descrita no próximo

subtópico.
2.2.2. Procedimentos de análise de dados
Seguindo essa trajetória, ocorreram, nos primeiros meses de 2023, procedimentos que
envolveram a coleta e transcrição de dados, categorização temática, seguido por análises e
interpretações. Os referidos dados foram extraídos de entrevistas conduzidas através de um
formulário de identificação, posteriormente transcritas. A verificação do CCEB foi realizada de
forma individual e manual, seguindo os critérios estabelecidos no próprio instrumento. Por
outro lado, a verificação do SRSS-BR foi automatizada com base em um manual específico.
Todos os procedimentos realizados se basearam nos relatos das participantes, nos temas
identificados pela pesquisadora, nos exemplos fornecidos pelas responsáveis e nos feedbacks
fornecidos ao longo do processo. Esse conjunto permitiu uma análise temática aprofundada.
82
De acordo com Gomes (2002) e Minayo (2004), a análise temática é composta por três
etapas distintas e interligadas:
I. Pré-análise: fase inicial que consiste na organização do material a ser analisado,
levando em consideração os objetivos e as questões de estudo. Nessa etapa, são
definidos: a unidade de registro, a unidade de contexto, trechos significativos e
elaboração de categorias. Para isso, é necessário realizar uma leitura do material
a fim de compreender sua estrutura, identificar direcionamentos para a análise e
registrar impressões sobre a mensagem transmitida (Gomes, 2002).
II. Exploração do material e tratamento dos resultados obtidos: Esta etapa é o
momento em que se realiza uma análise mais detalhada do conteúdo, explorando-
o de maneira minuciosa e procedendo ao tratamento dos resultados obtidos. Esta
fase envolve a codificação, organização e identificação de padrões ou tendências
dentro do material analisado (Gomes, 2002).
III. Interpretação: etapa final do processo, na qual ocorre a interpretação dos
resultados obtidos. É o momento de relacionar as descobertas, identificar
conexões entre as categorias estabelecidas, buscar significados subjacentes e
elaborar conclusões a partir do material analisado (Gomes, 2002).
Aprofundando na etapa II, foi aplicada pela pesquisadora uma exploração quantitativa
dos dados, com apoio em pesquisa bibliográfica. Em seguida, o software Atlas TI foi utilizado
para uma análise qualitativa dos dados.
No primeiro momento, foram apurados quais temas sobre demandas comuns das mães
das crianças possibilitam uma análise dos dados do percurso vivenciado por cada família.
Ocorreu por meio de uma análise categorial temática, tal como explicitada no método, a partir
de um diálogo com o referencial teórico.
No segundo momento, o software apoiou para compreender e interpretar os diferentes
dados de HS, temáticas de todos os encontros. Esse processo empregou uma série de métodos
qualitativos para coletar e analisar dados não numéricos, como palavras e contextos, tendo
como objetivo gerar compreensões aprofundadas e contextualizadas sobre os dados em estudo.
Considerando que a investigação quantitativa é caracterizada pela sua natureza
exploratória, interpretativa e sensível ao contexto, além de ser, frequentemente, processada por
meio da tecnologia, ainda assim, demanda interação e interpretação humanas para coletar e
analisar dados. Portanto, o presente trabalho aplicou o seguinte método para análise desses
dados:
83
• Passo 1 - Conversão dos vídeos para texto: Os encontros foram conduzidos com
os participantes por meio da plataforma Google Meet, garantindo a interação em
tempo real e a captura do conteúdo das conversas. Os vídeos gravados foram
convertidos para arquivos de áudio, possibilitando uma análise mais eficiente do
conteúdo oral das interações. Os arquivos de áudio foram transcritos
automaticamente por um sistema de reconhecimento de fala, convertendo o
conteúdo oral em texto.
• Passo 2 - Elaboração de um formato padrão para os encontros: Os textos
transcritos foram estruturados em um padrão por mãe/encontro. Essa estruturação
permite uma análise sistemática e facilita a categorização do conteúdo.
• Passo 3 - Utilização de Inteligência Artificial (IA) para definição de palavras-
chave: Utilização da IA do software Atlas TI, chamado de “AI Coding”, para gerar
automaticamente os códigos (palavras-chaves), sugerindo relações complexas entre
as citações e os códigos, abrangendo sobreposições, ocupações parciais de áreas
mais amplas e sequenciamentos distintos em relação aos textos padronizados. Para
tanto, utilizou-se um algoritmo de processamento de linguagem natural para
identificar palavras-chave relevantes em cada segmento de texto, a partir de uma
análise semântica, considerando o contexto das conversas.
• Passo 4 – Realização de Triagem das Palavras-chaves: realização de triagem das
palavras-chave apuradas pela IA a fim de convergir para as habilidades sociais e
temáticas elencadas na exploração quantitativa.
Por fim, para avaliação da intervenção proposta, foram triangulados, no Capítulo 3, os
dados da primeira e da segunda aplicação do SRRS-RS, os resultados qualitativos, os resultados
obtidos no Questionário de Validação Social e no Questionário de Acompanhamento aplicados
com as mães.
84
3. CAPÍTULO III
3.1. RESULTADOS
Os resultados da pesquisa se concentraram em expor os desdobramentos dos encontros

com as mães, a análise temática conduzida, os dados provenientes da aplicação do SRSS-BR,
a validação social da intervenção e o acompanhamento subsequente com as mães (follow-up).
3.1.1. Avaliação dos efeitos secundários da intervenção sobre repertório comportamental

das crianças
Cada caso retrata a realidade de uma mãe dentro de uma amostra de seis díades mãe-
filho que fizeram parte deste estudo. Quanto às informações colhidas pelo SRSS-BR, houve
verificação se as mães assimilaram as informações que foram comunicadas, sendo um
indicativo desse aprendizado a manifestação dos resultados observados nos filhos, mas não
houve garantia de que as mudanças ocorreram exclusivamente devido à intervenção realizada,
visto que são crianças que estão inseridas em contextos como terapia e escola, ou seja, as
alterações no SRSS-BR das crianças constituem uma variável secundária. A seguir, serão
apresentados os resultados comparativos da primeira e da segunda aplicação do SRRS-BR com
cada criança, respectivamente. O Quadro 17 é referente à aplicação do resultado comparativo
do SRSS da C1.
Quadro 17. Resultado comparativo da aplicação do SRSS-BR da C1

C1
1ª Aplicação 2ª Aplicação
Responsabilidade Altamente elaborado Altamente elaborado
Autocontrole Médio inferior Elaborado
Afetividade/ cooperação Altamente elaborado Bom repertório
Desenvoltura social Elaborado Altamente elaborado
Civilidade Altamente elaborado Altamente elaborado

Ao se comparar os dados da primeira aplicação do SRSS-BR com a segunda aplicação

(ao final da intervenção), nota-se que em C1 houve aperfeiçoamento da habilidade de
autocontrole, a qual na primeira aplicação foi classificada como “médio inferior” e na segunda
aplicação como “elaborado”, e da habilidade de desenvoltura social, a qual na primeira
85
aplicação foi classificada como “elaborado” e na segunda aplicação como “altamente

elaborado”, no entanto, a habilidade de afetividade/cooperação a classificação que inicialmente
era de “altamente elaborada”, passou a ser classificada como “bom repertório”. As habilidades
de responsabilidade e civilidade mantiveram a classificação em ambas as aplicações como
“altamente elaborado”. O Quadro 18 é referente à aplicação do resultado comparativo do SRSS-
BR da C2.

C2
Responsabilidade Elaborado Altamente elaborado
Autocontrole Abaixo da média inferior Abaixo da média inferior
Afetividade/ cooperação Elaborado Elaborado
Desenvoltura social Bom repertório Bom repertório
Civilidade Bom repertório Bom repertório

Com C2, nota-se que houve aperfeiçoamento da habilidade de responsabilidade, a qual

na primeira aplicação foi classificada como “elaborada” e na segunda aplicação como
“altamente elaborada”. No entanto, as demais habilidades se mantiveram com a mesma
classificação da primeira aplicação. O Quadro 19 é referente à aplicação do resultado
comparativo do SRSS-BR da C3.

C3
Responsabilidade Abaixo da média inferior Abaixo da média inferior
Autocontrole Abaixo da média inferior Altamente elaborado
Afetividade/ cooperação Abaixo da média inferior Abaixo da média inferior
Desenvoltura social Abaixo da média inferior Abaixo da média inferior
Civilidade Abaixo da média inferior Bom repertório

Ao se comparar os dados da primeira aplicação do SRSS com a segunda aplicação (ao

final da intervenção) é possível verificar que, com C3, houve aperfeiçoamento da habilidade de
autocontrole, a qual na primeira aplicação foi classificada como “abaixo da média inferior” e
86
na segunda aplicação como “altamente elaborado”, e da habilidade de civilidade, na qual na

primeira aplicação foi classificada como “abaixo da média inferior” e na segunda aplicação
como “bom repertório”. As demais habilidades mantiveram a mesma classificação após a
intervenção. O Quadro 20 é referente à aplicação do resultado comparativo do SRSS-BR da C4.

C4
Responsabilidade Elaborado Altamente elaborado
Autocontrole Bom repertório Médio inferior
Afetividade/ cooperação Médio Inferior Bom repertório
Desenvoltura social Elaborado Bom repertório
Civilidade Abaixo da média inferior Abaixo da média inferior


(ao final da intervenção) é possível verificar que, com C4, houve aperfeiçoamento da habilidade
de responsabilidade de “elaborado” para “altamente elaborado”, da habilidade de
afetividade/cooperação de “médio inferior” para “bom repertório”, no entanto, houve
diminuição na habilidade de autocontrole de “bom repertório” para “médio inferior” e na
habilidade de desenvoltura social de “elaborado” para “bom repertório”. Manteve-se a
habilidade de civilidade como “abaixo da média inferior”. O Quadro 21 é referente à aplicação
do resultado comparativo do SRSS-BR da C5.

C5
Responsabilidade Abaixo da média inferior Bom repertório
Autocontrole Abaixo da média inferior Médio inferior
Afetividade/ cooperação Abaixo da média inferior Bom repertório
Desenvoltura social Abaixo da média inferior Abaixo da média inferior
Civilidade Abaixo da média inferior Abaixo da média inferior


(ao final da intervenção) é possível verificar que, com C5, houve aperfeiçoamento da habilidade
87
de responsabilidade de “abaixo da média inferior” para “bom repertório”, da habilidade de

autocontrole de “abaixo da média inferior” para “médio inferior”, da habilidade de
afetividade/cooperação de “abaixo da média inferior” para “bom repertório”. No entanto, as
habilidades de desenvoltura social e civilidade se mantiveram como “abaixo da média inferior”.
O Quadro 22 é referente à aplicação do resultado comparativo do SRSS-BR da C6.

C6
Responsabilidade Bom repertório Altamente elaborado
Autocontrole Bom repertório Altamente elaborado
Afetividade/ cooperação Médio inferior Médio inferior
Desenvoltura social Bom repertório Abaixo da média inferior
Civilidade Elaborado Bom repertório


(ao final da intervenção) é possível verificar que, com C6, houve aperfeiçoamento das
habilidades de responsabilidade e autocontrole de “bom repertório” para “altamente elaborado”.
Houve diminuição nas habilidades de desenvoltura social de “bom repertório” para “abaixo da
média inferior” e da habilidade de civilidade de “elaborado” para “bom repertório”. A
habilidade “afetividade/cooperação” se manteve como “médio inferior”.
Assim, pode-se observar que, após a aplicação do SRRS-BR, houve uma melhoria na
habilidade de responsabilidade de C2, C4, C5 e C6, manteve-se a classificação em C1 e C3.
Houve melhoria na habilidade de autocontrole de C1, C3, C5, C6, manteve-se a classificação
em C2 e houve diminuição em C4. Quanto à afetividade/cooperação, houve melhoria em C4 e
C5, manteve-se a classificação em C2, C3 e C6 e diminuiu a classificação em C1. Em relação
à desenvoltura social, houve melhoria em C1 e C4, manteve-se a classificação em C2, C3 e C5
e diminuiu a classificação em C6. Quanto à habilidade de civilidade, houve melhoria em C3 e
C6, manteve-se a classificação em C1, C2, C4 e C5 e não houve piora na classificação de
nenhuma criança.
3.1.2. Resultados da análise temática referente as demandas comuns das mães de

crianças com Transtorno do Espectro Autista
88
Os temas sobre demandas comuns das mães das crianças possibilitam uma análise dos
dados do percurso vivenciado por cada mãe por meio de uma análise categorial temática, como
explicitada no método. A partir de um diálogo com o referencial teórico, este consistiu em
quatro temas: (A) Necessidade das mães de orientações de como mediar a interação com os
pares; (B) Melhorar a relação família-escola; (C) Dificuldade em controlar o tempo de tela das
crianças e (D) Dificuldade em relatar o que ocorreu na escola.
(A) Necessidade das mães de orientações de como mediar a interação com os pares
Neste ponto, houve dificuldade no que tange ao contato das crianças com outras
crianças, duas das crianças tinham oportunidade de interagir com outras crianças somente no
ambiente da escola, local em que os pais não possuem a oportunidade de mediar as relações
sociais diretamente. Ademais, nos momentos em que interagem com outras crianças, relatos de
frustração estão presentes, como posto a seguir:
Relato de P1: “Ele gosta de estar com os meninos, pede para ir à piscina, gosta de
jogar futebol, legos, semáforos, carros, gosta de ficar no gol, e não gosta de deixar a
bola passar, quando é realizado gol por alguém, C1 se frustra e desiste da brincadeira,
fala que não quer brincar mais” (Encontro 2).
Relato de P3: “Ele não sabe me responder se ele brincou com as crianças” (Encontro
3).
Relato de P4: “C4 empurrou a colega de sala porque a menina quis mudar a
brincadeira, e empurrou a colega. C4 nem sempre respeita a opinião dos colegas, às
vezes, quer continuar só com a vontade dela” (Encontro 3).
Relato de P6: “Ele fica chateado por não ser tão amigos dele” (Encontro 1).
Apesar de P1 relatar que, aos finais de semana, possui oportunidade de interagir com
outras crianças, ela afirma que “C1 não gosta de sair e tem um melhor amigo na escola”.
Anteriormente, segundo a mãe de C1, “ele não entrava em brinquedotecas e ficava muito
preocupado com os meninos maiores”. Houve o relato de que C4 possui dificuldade em aceitar
as sugestões de brincadeiras de outros colegas. Ademais, há o relato de que C6 fica chateado
por um colega em específico não ser tão próximo dele nas interações que ocorrem na escola,
fora do ambiente escolar, as crianças com as quais mais interage é a irmã mais nova e a prima
da mesma idade. Em relação à escola, a interação com os pares é acessada por meio dos relatos
da equipe escolar.
Relato de P1: “A professora de educação física relata que ele participa com a turma,
mas que antigamente, ele brincava com crianças de idade menor que a dele, mas que
não tem brincado mais com crianças de idade menor que a dele” (Encontro 3).
89
Relato de P6: “Na escola, eu acho que não é tão restrita a questão da amizade dele”
(Encontro 5).
As mães indicam que, apesar de terem acesso aos relatórios da equipe, não identificam
a escola como um ambiente que realiza a mediação das relações para a promoção de atividades
interacionais entre os colegas, uma tendência observada nos discursos das mães que
participaram do estudo, como exposto a seguir:
Relato de P1: “A escola não colabora com a interação social de C1 porque as aulas de
futebol que são oferecidas na escola, é no mesmo horário das aulas de reforço que a
escola oferece” (Encontro 4).
Relato de P1: “No carnaval da escola, ele estava jogando e correndo com os meninos,
ele estava perto das crianças, mas não brincando com as outras crianças, ele chegava
perto só de uma tia para pegar aquelas coisas de carnaval para jogar” (Encontro 5).
Relato de P2: “Ela não estava legal e não tinha ninguém que ela conhecia, ou eram
crianças muito pequenas ou muito maiores, ela ficou bastante sozinha, o que a deixou
triste, as crianças já estavam dentro dos seus núcleos, uma que é amiguinha da outra,
acho que ela ficou deslocada e começou a se esconder, e foi complicado porque o
comportamento dela se arrastou durante toda a festa e eu e meu marido quem
interagimos com ela na maior parte do tempo” (Encontro 3).
Relato de P2: “Ela pergunta se vai ter amigos na terapia” (Encontro 4).
Relato de P3: “Ele fala C3 sentou sozinho, C3 comeu sozinho” (Encontro 3).
Relato de P6: “Para ele é o terror falar dos sentimentos na frente das pessoas”
(Encontro 2).
Ou seja, apesar de C1 ficar em paralelo aos pares, no entanto, não compartilha e não
brinca com os pares. Em relação a este ponto, a pesquisadora orientou a mãe sobre um ambiente
propício para a interação social e o desenvolvimento de HS, para a realização de combinados
para que C1 realize as atividades propostas em sala de aula. De acordo com P2, C2 busca tomar
conhecimento sobre a presença de outras crianças na terapia, enquanto C3 relata que se sentou
sozinho para lanchar no intervalo das aulas. Ademais, C6 possui dificuldades a ponto de não
frequentar as aulas que se referem à exposição de sentimentos e emoções.
No que tange às situações de jogos e brincadeiras, foi orientado que sejam fornecidos
modelos de como pode se comportar caso perca em algum jogo ou seja o último a terminar a
atividade. Portanto, em contexto escolar, pode-se considerar a intervenção realizada por adultos
fundamental para a diminuição de déficits de desempenho na classe de iniciar e manter
amizades, desenvoltura social, civilidade, afetividade e cooperação e responsabilidade.
(B) Melhorar a relação família-escola

90
No que tange à parceria com a escola, as mães apresentam que há uma dificuldade na
leitura e na interpretação de textos, a qual se faz presente durante diversos encontros, como
pode ser observado a seguir:
Relato de P1: “Ele ainda não lê, e isso me preocupa.” ... “A principal demanda é a
alfabetização, é a minha principal angústia desde o ano passado” ... "Na primeira
semana de aula chorei, e na terceira semana de aula procurei um advogado porque na
escola eu não havia conseguido um monitor para o C1.” ... “no dia do baile de
carnaval, na escola, eu cobrei o PEI27 da diretora” (Encontro 1).
Relato de P2: “Ela não estava preparada, não tinha alfabetizado ainda, decidimos por
repetir novamente o primeiro ano do ensino fundamental.” ... “Ela tem dificuldade na
interpretação de texto e formulação de texto, em alguns momentos não consegue
entender a pergunta” (Encontro 1).
Relato de P2: “Eu percebo uma evolução na escola, mas ela tem uma dificuldade na
interpretação em atividades mais complexas” (Encontro 4).
Relato de P2: “Na semana passada, ela conseguiu decorar versinhos, percebo que
agora ela está mais segura” (Encontro 6).
Relato de P3: “Dificilmente ele lê, só ser for por obrigação” (Encontro 1).
Relato de P3: “Mas na hora de ler e interpretar ele teve muita dificuldade” ... “Ele me
olhava e chorava, eu dava a sugestão de parar para acalmar e retomar mais tarde, mas
ele dizia: eu não quero parar, eu não estou chorando” (Relato referente à interpretação
de um conto africano) (Encontro 6).
Dificuldades referentes às demandas escolares foram apresentadas, apesar das

dificuldades relatadas, os respectivos filhos têm conseguido realizar as atividades propostas, no
entanto, se faz basilar refletir sobre o quanto, o tamanho dos textos, o tamanho dos enunciados,
as mudanças de atividades, a transição entre os ambientes escolares, este fatores podem ser
desafiadores para as crianças. No que tange à parceria com a escola, há uma dificuldade na
regulação emocional da criança presente no discurso das mães, a qual se faz presente durante
distintos encontros, como pode ser observado a seguir:
Relato de P1: “Ele foi para a escola feliz, cantando, mas passou pouco tempo na escola
e logo depois a escola me mandou mensagem falando que C1 havia “desregulado” ...
eu não entendo por que há dois anos na escola ele não “desregulava”, e ele dá sinais
quando isso vai acontecer” ... “Ele chegou em casa e eu perguntei o que tinha
acontecido, ele não quis falar, mas foi brincar com o cachorro, à tarde foi para a aula
de reforço e não teve mais nenhum comportamento nem parecido com o que a escola
me descreveu” ... “Eu já pedi o Plano Político Pedagógico da escola, eles me
mandaram uma lauda, uma lauda” (Encontro 2).
Relato de P1: “Ele chegou na porta da escola e disse que não entraria, aí eu disse “você
não vai entrar, mas vai em casa e não vai mexer no celular e no tablet”, ele ficou bem
o resto do dia e ainda me ajudou a fazer o almoço. No dia seguinte, foi para a escola
cantando e sem reclamar, foi para a sala de inglês sem reclamar também. Na escola,
a auxiliar o abraça e o beija, mas C1 não gosta desse tipo de contato físico” (Encontro
4).
27 Plano de Ensino Individualizado

91
Relato de P1: “Queria entender o que a escola tem feito para desorganizar C1, porque
ele estuda lá há três anos e nunca havia acontecido essas situações, e somente este mês
ocorreram duas vezes” (Encontro 5).
Relato de P1: “A dona da escola ligou novamente dizendo que C1 havia se

desorganizado” (Encontro 6).
Relato de P1: “Eu estou tão frustrada, tão desanimada, eles não primam pelo
desenvolvimento do C1” (Encontro 7).
Relato de P6: “Ele chega da escola exausto porque ele tem que se esforçar tanto
porque ele quer estar dentro do padrão como os outros”; “Ele chega da escola, vai
para o tablet, vai para a cama e fica quietinho, mas logo depois do tablet, ele vai lá
para fora e vai cuidar do galinheiro, e da égua.”; “Aí parece que dá uma descarregada
melhor” (Encontro 2).
Relato de P6: “Quando ele tem que fazer lição, fala: ‘eu estou com medo’, fica com
medo de fazer a lição e errar, ele chora antes de fazer a lição.” (Encontro 3).
Relato de P6: “Ontem à noite ele falou que estava com medo e disse ‘porque amanhã
tem inglês’, mas eu acho que não é isso, acho que ele elegeu o inglês, porque é a coisa
que incomoda e que está claro que incomoda” (Encontro 5).
Todos os relatos de dificuldade de regulação emocional foram de P1 e P6. Portanto,

pode-se considerar a regulação emocional como um desafio significativo que é enfrentado no
ambiente escolar. As dificuldades podem ser especialmente intensas frente às atividades
propostas e frente ao ambiente social complexo que se forma para estas crianças. Ademais, a
dificuldade na mediação na habilidade de iniciar e manter amizades, na escola, está presente no
discurso de P2 e P3, como pode ser aferido a seguir:
Relato de P2: “No início do ano, a C2 relatou por uns três dias que estava lanchando
sozinha, aí eu fui lá, conversei com a professora e ela chegou em casa contando que
lanchou “todo mundo junto” (Encontro 3).
Relato de P3: “Na escola anterior ele falava: ‘C3 lanchou sozinho hoje’” (Encontro
3).
Portanto, de acordo com o exposto, há uma grande necessidade de se refletir sobre a

mediação escolar, a qual desempenha um papel fundamental no suporte às interações sociais
dos alunos com TEA e no auxílio às crianças quando se sentem sobrecarregadas com as
atividades escolares propostas. A importância desse aspecto da educação vai muito além do
simples repasse de conhecimentos acadêmicos e está intrinsecamente ligada ao
desenvolvimento de HS, emocionais e de adaptação desses alunos. Dentre as reflexões sobre
esse tópico, está o fato de o profissional: possibilitar a individualização e a flexibilidade das
demandas dos alunos com TEA; ser um facilitador da comunicação com as mães e/ou
responsáveis pelas crianças; ser fonte de apoio emocional, ou seja, saber lidar com situações
em que as crianças com TEA se sentem sobrecarregadas ou ansiosas. Ou seja, a formação vai
92
além do conteúdo acadêmico, abrangendo a compreensão das necessidades individuais de cada

aluno.
(C) Dificuldade em controlar o tempo de tela das crianças
A exposição a telas é algo presente na sociedade, no entanto, há no discurso das mães

participantes do estudo uma dificuldade em controlar o tempo de exposição a telas de seus
respectivos filhos, dado este que pode ser inferido a partir dos relatos dispostos a seguir:
Relato de P1: “C1 fica menos do que uma hora quando está estudando, no entanto,
nas férias, passa mais de 10 horas em frente às telas.” ... “Ele tem “fissura” por trem,
que reveza entre trem e telas, nas férias” (Encontro 1).
Relato de P2: “Os canais do Youtube estão me incomodando porque eu não gosto que
a P2 fique vendo, porque ela começa a repetir as falas fora de contexto” (Encontro 3).
Relato de P3: “O tempo de exposição a telas é grande, é um sacrifício para tirar ele de
frente as telas, principalmente, o celular, eu não sei nem falar quanto tempo ele fica
em frente às telas, ele tem o celular dele e fica muito tempo com as avós, então, elas
deixam” (Encontro 1).
Relato de P5: “Em alguns momentos ele quer pegar o celular da professora, mas às
vezes, ele precisa sair um pouco da sala de aula” (Encontro 1).
Relato de P5: “C5 tem buscado muito pelo celular” (Encontro 2).
Relato de P5: “Quando saímos C5 fica de olho no celular das outras pessoas”
(Encontro 5).
Dentre as estratégias utilizadas por P2 está a utilização de um quadro de combinados.

Dentre as estratégias utilizadas por P3 está o fato de C3 gostar de separar a vida em temporadas,
que são os anos, e em capítulos, que são os dias, então nestes momentos a mãe o chama para
contarem as temporadas, os capítulos e o que aconteceu durante os anos que se passaram. Além
disso, C3 tem apresentado um interesse maior por livros, sendo os livros ótimos substitutos das
telas. Com C5, segundo a mãe, por ser um item de interesse, o celular tem sido utilizado como
recompensa quando este realiza o que é proposto, ademais foi colocada a estratégia de oferecer
a televisão em vez do celular, visto que o celular está com os adultos na maior parte dos
ambientes e a televisão, não, além do uso de cronômetro para sinalizar quando o tempo da
criança em frente às telas é finalizado.
Relato de P3: “Quando ele quer muito o celular, eu falo para gente contar as
temporadas e capítulos” (Encontro 3).
Relato de P3: “Ele ganhou livros e isso está chamando a atenção dele, e isso prende a
atenção dele, mas eu tenho deixado ele ficar no celular para evitar o estresse dele,
porque ele teve uma crise que eu nunca tinha visto” ... “Se o celular trava ou se ele
quer comprar um jogo e não pode, ele se irrita.” ... “Ele também fica editando vídeos”
(Encontro 4).
93
Relato de P3: “No feriado ficamos em casa e eu levei o computador para poder
trabalhar um pouco, quando ele viu, ele falava ‘você trouxe meu computador para
casa, mamãe’ porque ele adora o Photoshop que tem no meu computador, é um parque
de diversões para ele, aí ele mudou um pouco o foco nesses dias, ficou menos no
celular, quando levei embora, todo dia ele pergunta ‘onde está a mala do meu
computador?’” (Encontro 5).
Relato de P5: “Tenho tentado oferecer a televisão em vez do celular” (Encontro 5).
(D) Dificuldade dos filhos em relatar o que ocorreu na escola
Dentre as dificuldades relatadas pelas mães está o fato de as crianças não narrarem o
que ocorreu durante o dia a dia, principalmente, no contexto escolar, como pode ser observado
a seguir:
Relato de P2: “Outra preocupação é a falta dela trazer os relatos do que aconteceu na
escola, como com quem lanchou, esses dias ela falou que lanchou sozinha, aí eu tentei
ignorar porque isso me machuca. Ela apresenta pouco relatos e os relatos, às vezes,
me deixa triste, ela consegue relatar eventos passados que foram mais marcantes para
ela” (Encontro 2).
Relato de P2: “Eu pergunto ‘como foi seu dia?’, ela diz ‘foi muito legal’, mas não
conta como foi” (Encontro 3).
Relato de P3: “Tenho medo dele regredir, ele não descreve os eventos passados e
futuros, fala com poucas palavras, há períodos em que ele fala muito, depois para de
falar e depois volta a falar novamente” (Encontro 1).
Relato de P3: “Ele não conta o que aconteceu na escola, mas quando fui conversar
com os pais de dois alunos da sala dele, eles me falaram que os filhos respondem de
forma objetiva também” (Encontro 4).
Relato de P3: “Ele não sabe me responder se ele brincou com as crianças” ... “Ele não
é muito bom em narrar, a fonoaudióloga tem trabalhado isso com ele” (Encontro 5).
Relato de P6: “C6 não conta o que aconteceu na escola, a irmã e a prima chegam
contando tudo” (Encontro 1).
Relato de P6: “Ele repete a mesma história que já aconteceu” (Encontro 2).
A dificuldade relatada pelas mães de crianças em não receberem informações sobre o

que aconteceu durante o dia, especialmente no ambiente escolar, é uma questão significativa
que merece reflexão. Esta dificuldade pode estar relacionada a diversas causas e implicações
importantes, como a comunicação nas crianças com TEA, a dificuldades na expressão de
emoções, a dificuldade na compreensão e interação social, escasso apoio e estratégias. É
importante que pais, escolas e profissionais trabalhem em conjunto para desenvolver estratégias
de apoio que auxiliem essas crianças a superarem essas dificuldades e a se comunicarem de
maneira mais eficaz. A seguir serão descritos os resultados qualitativos e quantitativos obtidos
por meio do software ATLAS TI.
94
3.1.3. Resultados da frequência de classes de Habilidades Sociais e citações temáticas

nas sessões de intervenção
Com base nos resultados provenientes dos encontros com as mães, nos quais se pôde
apurar as diferentes habilidades sociais (tópico 3.1.1) e, a partir dos desfechos resultantes da
análise temática que permitiu uma abordagem categorial (tópico 3.1.2), foi possível, com o uso
do software ATLAS TI, estabelecer a associação entre palavras-chave, referidas pelo software
como “código”, e os trechos dos encontros, denominados pelo software como “citações”,
resultando, como exposto no
Gráfico 1 referente às HS, no seguinte:
Gráfico 1. Magnitude de Citações de Habilidades Sociais (GRHS)
De acordo com o Gráfico 1, ao todo, a HS “comunicação” foi citada 160 vezes,

“desenvoltura social” foi citada 126 vezes, “autocontrole” foi citada 107 vezes, “resolução de
problemas interpessoais” foi citada 88 vezes, “civilidade” foi citada 59 vezes, “fazer e manter
amizades” foi citada 57 vezes, “responsabilidade” foi citada 49 vezes e
“afetividade/cooperação” foi citada 29 vezes. Como exposto no Gráfico 2, referente às citações
temáticas, os dados são:
95
Gráfico 2. Magnitude de Citações de Temática (GRT)
De acordo com o Gráfico 2, o “Desenvolvimento Escolar – Dificuldade em Relatar o

que Aconteceu na Escola” foi citado 24 vezes durante os encontros, “Tempo de Exposição de
Telas” foi citado 39 vezes, enquanto a “Interação com os pares” totalizou 52 citações e
“Desenvolvimento Escolar – Relação Família – Escola” totalizou 71 citações.
No contexto do software ATLAS TI, os códigos estão associados a citações que refletem
partes específicas dos dados analisados. Assim, a exploração dessas relações possibilita a
geração de interpretações significativas em relação aos dados examinados. Adentrando a
análise qualitativa, foi verificada a coocorrência entre as HS e entre as temáticas ao longo dos
encontros. O conceito de coocorrência refere-se a casos em que dois ou mais códigos ocorrem
juntos no mesmo contexto de dados. A coocorrência pode revelar padrões nos dados, ajudando
a compreender relações complexas entre diferentes elementos.
A seguir, no Quadro 23, é apresentada a matriz de coocorrência das HS, a qual se refere
a todos os segmentos codificados dos encontros, destacando os casos em que dois ou mais
códigos aparecem juntos nas citações. As linhas e colunas do quadro representam códigos
diferentes e as células que se cruzam indicam a frequência de sua coocorrência.
96
Quadro 23. Matriz de Coocorrência das Habilidades Sociais

Resolução de
Afetividade/ Desenvoltura Fazer e Manter
HABILIDADES SOCIAIS Autocontrole Civilidade Comunicação Problemas Responsabilidade
Cooperação Social Amizades
Interpessoais
Afetividade/
7 9 22 19 15 9 7
Cooperação
Autocontrole 7 18 63 51 14 61 23
Civilidade 9 18 50 37 19 18 8
Comunicação 22 63 50 88 40 66 23
Desenvoltura Social 19 51 37 88 48 42 27
Fazer e Manter
15 14 19 40 48 19 6
Amizades
Resolução de Problemas
9 61 18 66 42 19 20
Interpessoais
Responsabilidade 7 23 8 23 27 6 20
Durante os encontros ficou evidenciado que há menor coocorrência entre

“responsabilidade” e “fazer e manter amizades”, bem como entre “responsabilidade” e
“afetividade/cooperação”, conforme observa-se nos índices 06 e 07, respectivamente. Isso se
justifica pelo fato de que a HS de “responsabilidade” engloba comportamentos de compromisso
com tarefas e regras, enquanto “fazer a manter amizades” e “afetividade/cooperação” envolvem
comportamentos de expressar sentimentos, atender a necessidade de outras pessoas e as
próprias necessidades nas interações.
Por sua vez, há uma maior coocorrência entre "comunicação" e "desenvoltura social",
bem como entre "comunicação" e "resolução de problemas interpessoais", conforme
evidenciado nos índices 88 e 66, respectivamente. Essa associação é fundamentada pelo fato de
que há necessidade de iniciar e manter conversação para a expressão de prática nas relações
interpessoais e para o reconhecimento, nomeação, definição e solução de um problema
interpessoal.
A coocorrência entre “afetividade/cooperação” e “comunicação”, com o índice de 22,
se justifica porque para a expressão de sentimentos se faz necessário a comunicação, podendo
esta ocorrer de forma verbal ou não verbal. A coocorrência entre “afetividade/cooperação” e
“desenvoltura social” e entre “afetividade/cooperação” e “fazer e manter amizades”, ambas com
índice 15, se justifica pelo fato de que estas envolvem a apresentação de traquejo nas relações
interpessoais.
A coocorrência entre “comunicação” e “resolução de problemas interpessoais” com o
índice de 66, “autocontrole” e “comunicação”, com o índice de 63, e de “autocontrole” e
“resolução de problemas interpessoais”, com o índice de 61, se justificam pelo fato de que, para
a resolução de situações em que há conflito, a comunicação se faz fundamental, por exemplo:
97
em uma discussão (comunicação) para resolver um conflito (resolução de problemas

interpessoais) a pessoa precisa controlar a própria irritação (autocontrole).
A coocorrência entre “autocontrole” e “desenvoltura social”, com o índice de 51, e entre
“civilidade” e “comunicação”, com o índice de 50, se justificam pelo fato de que se faz
necessário autocontrole em situações de desenvoltura social e, para tal, a utilização da
comunicação, seja verbal ou não verbal, é um fator fundamental, por exemplo: na escola uma
primeira criança não verbal empurra (comunicação) uma segunda criança, a segunda criança
não revida o empurrão (autocontrole) e recorre à professora para solicitar ajuda (desenvoltura
social).
No Quadro 24 é apresentada a matriz de coocorrência das categorias temáticas, a qual
se refere a todos os segmentos codificados dos encontros, destacando os casos em que dois ou
mais códigos aparecem juntos nas citações. As linhas e colunas do quadro representam códigos
diferentes e as células que se cruzam indicam a frequência de sua coocorrência.
Quadro 24. Matriz de Coocorrência das Categorias Temáticas

Desenvolvimento
Desenvolvimento
Escolar - Dificuldade Interação com os Tempo de Exposição
TEMÁTICAS Escolar - Relação
em Relatar o que pares de Tela
Familía-Escola
Aconteceu na Escola
Desenvolvimento Escolar -
Dificuldade em Relatar o 15 5 0
que Aconteceu na Escola
Desenvolvimento Escolar -
15 14 3
Relação Familía-Escola
Interação com os pares 5 14 4
Tempo de Exposição de
0 3 4
Tela
Durante os encontros, ficou evidenciado que não há coocorrência entre

“Desenvolvimento Escolar – Dificuldade em Relatar o que Aconteceu na Escola” e “Tempo de
Exposição de Telas”. Há menor coocorrência, conforme observa-se pelo índice 03, em “Tempo
de Exposição de Telas” e “Desenvolvimento Escolar – Relação Família - Escola”, assim como
pelo índice 04 em “Tempo de Exposição de Telas” e “Interação com os pares”, visto que, ao
ficarem sob controle do que ocorre nas telas, as crianças ficam menos expostas à possibilidade
de interagir com os pares.
98
Por sua vez, há maior coocorrência entre “Desenvolvimento Escolar – Dificuldade em

Relatar o que aconteceu na escola” e “Desenvolvimento Escolar – Relação Família – Escola”,
conforme observa-se pelo índice 15, o que se justifica pelo pouco acesso que as mães relatam
ter sobre o que ocorre na escola e a dificuldade dos filhos em relatar sobre o cotidiano no
ambiente escolar, as atividades que são realizadas e as interações que ocorrem.
Em seguida, foi analisado como esses códigos estavam correlacionados às mães. Ainda
utilizando a Análise de Coocorrência de Código, foi elaborada uma matriz na qual as colunas
representam as seis mães participantes da pesquisa, enquanto as linhas representam temas
relacionados às HS, como disposto no Quadro 25. Essencialmente, o objetivo dessa matriz é
examinar a relação de quais códigos apresentavam uma maior representatividade para cada
mãe.
Quadro 25. Relação Participante com Habilidade Social
P1 P2 P3 P4 P5 P6
count coe count coe count coe count coe count coe count coe
Afetividade/Cooperação
5 0,16 4 0,13 7 0,25 5 0,17 6 0,21 2 0,06
GRHS=29
Autocontrole
15 0,15 15 0,15 8 0,08 16 0,16 10 0,10 41 0,57
GRHS=107
Civilidade
9 0,16 10 0,18 3 0,05 9 0,16 14 0,27 11 0,20
GRHS=59
Comunicação
16 0,11 25 0,18 23 0,16 25 0,18 34 0,26 34 0,26
Gr=160
Desenvoltura Social
24 0,22 26 0,25 24 0,22 16 0,14 13 0,11 22 0,20
GRHS=126
Fazer e Manter Amizades
11 0,21 5 0,09 10 0,19 13 0,26 9 0,17 9 0,17
GRHS=57
Resolução de problemas
interpessoais 10 0,12 11 0,13 6 0,07 12 0,15 15 0,19 31 0,49
GRHS=88
Responsabilidade
7 0,14 12 0,28 6 0,12 3 0,06 8 0,17 13 0,31
GRHS=49
Legenda: GRHS= Magnitude das citações; Coe= indicação de força da relação entre os códigos. Valor varia entre
0 e 1, sendo que 0 indica a não relação e 1 indica que eles estão sempre relacionados. (c=GR/(n1+n2-GR).
De acordo com o Quadro 25, a maior representatividade para P1 foi em “desenvoltura

social”, para P2 foi em “responsabilidade”, para P3 foi em “afetividade/cooperação”, para P4
foi em “fazer e manter amizades”, para P5 em “civilidade” e para P6 em “autocontrole”,
portanto, não houve entre as participantes uma mesma classe de HS com a maior
representatividade em comum.
Ainda utilizando a Análise de Coocorrência de Código, foi elaborada uma matriz na
qual as colunas representam seis mães participantes da pesquisa, enquanto as linhas
representam temas relacionados às categorias temáticas, como exposto no Quadro 26.
99
Quadro 26. Relação Participante com Temática

P1 P2 P3 P4 P5 P6
count coe count coe count coe count coe count coe count coe
Desenvolvimento Escolar - Dificuldade
em Relatar o que Aconteceu na Escola 4 0,15 3 0,11 4 0,15 3 0,11 5 0,20 5 0,20
GRT=24
Desenvolvimento Escolar - Relação

Família-Escola 23 0,42 9 0,13 8 0,12 6 0,08 14 0,22 11 0,17
GRT=71
Interação com os pares

10 0,20 4 0,07 9 0,18 9 0,18 7 0,14 12 0,26
GRT=52
Tempo de Exposição de Tela

1 0,02 4 0,10 15 0,50 4 0,10 12 0,36 2 0,05
GRT=39
Legenda: GRT= Magnitude das citações; Coe= indicação de força da relação entre os códigos. Valor varia entre
0 e 1, sendo que 0 indica a não relação e 1 indica que eles estão sempre relacionados. (c=GR/(n1+n2-GR).
De acordo com o Quadro 26, a maior representatividade para P1 foi em

“Desenvolvimento Escolar – Relação Família - Escola”, para P2 foi em “Desenvolvimento
Escolar – Relação Família - Escola”, para P3 foi em “Tempo de Exposição as Telas”, para P4
foi em “Interação com os pares”, para P5 em “Tempo de Exposição as Telas” e para P6 em
“Interação com os pares”, portanto, entre as participantes e as categorias temáticas houve uma
maior representatividade para P1 e P2 em “Desenvolvimento Escolar – Relação Família -
Escola”, para P3 e P5 em “Tempo de Exposição as Telas” e para P4 e P6 em “Interação com os
pares”.
3.1.4. Validação social da intervenção
Os dados obtidos por meio do Questionário de Validação Social estão dispostos no

Gráfico 3 e consistem em respostas apresentadas pelas participantes como forma de avaliação
da intervenção.
100
Gráfico 3. Resultado do Questionário de Validação Social das mães.
Em relação ao grau de satisfação sobre as orientações recebidas, todas as participantes

(P1, P2, P3, P4, P5 e P6) as classificaram como “muito bom”. Quanto à aplicabilidade direta
das orientações ao cotidiano da criança, P1, P2, P4, P5 e P6 responderam que “concordam
totalmente”, enquanto P3 respondeu que “concorda” com a aplicabilidade. Em relação à
satisfação sobre o formato online da intervenção, P1, P4, P5 e P6 responderam que
consideraram “muito bom”, enquanto P2 e P3 responderam com “bom”. Em relação ao tempo
de duração de cada encontro da intervenção, P1, P2, P4, P5 e P6 responderam com “muito
bom”, enquanto P3 respondeu com “normal”. No que tange à satisfação sobre a quantidade de
encontros da intervenção, P1, P2, P4, P5 e P6 classificaram como “muito bom”, enquanto P3
considerou “bom”. Todas as mães consideraram as temáticas como “muito bom”. Em relação
à satisfação com os materiais fornecidos ao final dos encontros, P1, P2, P4, P5 e P6 os
consideraram como “muito bom” e a mãe P3 os considerou “bom”. Quanto a recomendar a
intervenção para outras pessoas, todas as mães responderam que “com certeza”
recomendariam28. Por fim, quanto à satisfação sobre a intervenção no geral, as mães P1, P2,
P4, P5 e P6 classificaram como “muito bom” e a mãe de P3 como “bom”.
28
A pontuação neste item variava entre 1 (um) e 3 (três).
101
Em relação às perguntas abertas, a primeira pergunta foi “Qual o seu feedback sobre a
intervenção?”, as respostas consistiram em:
Resposta de P1: “Muito bom as orientações da pesquisadora, proporcionou a mudança

de comportamento dos docentes com C1, rever postura e conduta em sala de aula.
Proporcionou maior tempo dentro da sala de aula. Infelizmente ainda aguardo o plano
político pedagógico da escola. Deveria ter 12 meses, proporcionar um maior
empoderamento das mães/pais para cobrança nas escolas. Hoje me sinto órfã, as
orientações semanais me ajudaram a lidar com os problemas do dia a dia, me
fortalecendo para lutar dia a dia com um sistema educacional que não está preparado
para incluir”
Resposta de P2: “Muito importante o espaço de escuta principalmente”
Resposta de P3: “Foi bom. Os pontos que abordamos eram comuns na vida do meu
filho. Com fácil entendimento”
Resposta de P4: “Fiquei muito satisfeita com todas as contribuições e com tudo que
construímos no período dos encontros”
Resposta de P5: “Gostei bastante pois incentiva nós pais a estar sempre estimulando
em todas as situações nossos filhos e as várias habilidades sociais”
Resposta de P6: “Eu gostei tanto que gostaria de mais encontros, talvez alguns
encontros mensais após os encontros semanais”
A segunda pergunta consistiu em “Você tem alguma sugestão do que pode ser realizado
de forma diferente e/ou mudado na intervenção para os pais?”, as respostas estão dispostas a
seguir:
Resposta de P1: “Treinar os docentes/coordenador e diretor para que a inclusão saia
do papel”
Resposta de P2: Acho importante, como envolve crianças avaliar possíveis formas de
participação das mesmas em algum encontro”
Resposta de P3: “Se puder fazer com pai e mãe juntos. Em alguns casos é possível. E
a criança participar um dia. Tem mães que imaginam os filhos de uma maneira que
não são. Na terapia que acompanho meu filho mesmo, sempre ouço alguns falando
sobre a cura do TEA. E que o filho só é meio agitado”
Resposta de P4: “Poderia ser para professor de alunos autistas, professor de apoio”
Resposta de P6: “Acabei já respondendo acima”
A terceira pergunta consistia em “Na sua opinião houve modificações no repertório de

habilidades sociais do seu (sua) filho (a) com base nas orientações recebidas?”, as respostas
estão dispostas a seguir:
Resposta de P1: “Muito, hoje ele argumenta que não quer ir para o futebol com mãe,
só papai. Brincar com qual crianças onde ele está (parque, natação e brinquedoteca)”
Resposta de P2: “Sim, principalmente no manejo de comportamento”
Resposta de P3: “Está acontecendo. Estou aplicando. Afinal, estamos falando de uma
criança autista, rotinas não são quebradas tão facilmente. Mas, aos poucos, o que a
102
pesquisadora me orientou está mudando as coisas por aqui, sim. Sou muito grata por
isso”
Resposta de P4: “Com certeza”
Resposta de P5: “Sim, ele já está conseguindo me chamar, vem, vem brincar mamãe.
O combinado está funcionando de guardar os brinquedos”
Resposta de P6: “Sim! Principalmente para eu saber lidar com ele”
Os resultados são restritos pela extensão da amostra, contudo, até o momento presente,
é possível inferir que as mães manifestaram satisfação em relação aos efeitos da intervenção,
acompanhado de um acréscimo nas experiências positivas com os colegas.
3.1.5. Acompanhamento com as mães
A etapa de acompanhamento da pesquisa ocorreu, também, de forma online, no quarto

trimestre de 2023, momento em que já havia decorrido seis meses desde o último encontro com
cada uma das mães participantes do estudo. Foi realizado por meio de um Google Forms,
constituído por quatro perguntas. A primeira pergunta era referente à utilização, no cotidiano,
das orientações recebidas durante os encontros, por exemplo: como mediar a aproximação
do seu/sua filho(a) com outras crianças? As respostas de P2 e P6 foram que “sim” e a resposta
de P1 foi mais descritiva, como exposto:
Resposta de P1: Sim, usei muito e passei para a escola, principalmente para equipe
pedagógica da escola que é nada inclusiva e os docentes totalmente despreparados
para inclusão em sala de aula. A orientação me direcionou para questões do dia a dia,
C1 que se encontrava em crise, desregulando todos os dias, eu estava tão desorientada
(desesperada só chorava), a pesquisadora foi luz que me direcionou muito, me ajudou
no olhar mais direcionado nas questões práticas. E cobrança mais assertivas. Sugestão:
Os encontros deveriam ser de 24 meses, maravilhoso.
A segunda pergunta era referente à aplicabilidade no cotidiano do que foi orientado e

ensinado durante os encontros, por exemplo: fornecer modelo de cumprimentar para que
seu/sua filho(a) possa imitar. As respostas de P2 e P6 foram que “sim” e a resposta de P1 foi
mais descritiva como exposto a seguir:
Resposta de P1: Sim, todos os modelos fornecidos são seguidos pela nova escola e
auxiliar os docentes e terapeutas do C1. O comportamento melhorou muito, o coração
de mãe é de choro de alegria, estou no caminho certo.
A terceira pergunta era referente ao fato de as mães terem recorrido aos materiais após
a finalização dos encontros. A resposta de P2 foi que “Não com frequência”, a resposta de P6
foi “não”, no entanto, a resposta de P1 foi que “Sim, várias vezes. É muito bom”. A quarta e
última pergunta do formulário de acompanhamento era referente ao fato de que, após o tempo
103
decorrido desde o final dos encontros, se as mães teriam feedbacks sobre o que foi orientado,
as respostas consistiram em:
Reposta de P1: “Sim, hoje quando ele fala “estou muito triste ou chateado” e vai
relatando, é uma sensação maravilhosa, o vocabulário aumentou muito e a
argumentação também, sou muito grata a pesquisadora por toda ajuda, confesso que
fiquei triste quando ela falou que a pesquisa estava encerrando, ela me auxiliou muito,
sou grata a ela por toda paciência e dedicação, o dia a dia escolar de criança TEA é
difícil, principalmente no interior da Bahia”
Resposta de P2: “Gostei de participar das pesquisas, torcendo para que contribua na
conscientização das dificuldades que tanto autistas como familiares”
Resposta de P6: “Eu mudei minhas atitudes perante algumas dificuldades e isso
ajudou muito”
3.2. DISCUSSÕES
Assim como realizado no presente estudo, os autores Garnett, Davidson e Eadie (2022),
Li et al. (2022), Sadeghi, Pouretemad e Shalani (2022), Pennefather et al. (2018) e Vismara et
al. (2018) abordam a viabilidade da teleprática e intervenções online para a realização de
intervenções com pais. Ao contrário de Beaumont et al. (2021), em que nos critérios de inclusão
estipularam que os participantes não deveriam estar envolvidos em qualquer outra forma de
terapia voltada para o aprimoramento de habilidades socioemocionais durante o período do
estudo, no presente estudo, os filhos poderiam estar envolvidos em qualquer outra forma de
terapia.
No presente estudo, o levantamento de literatura realizado apresenta resultados de
intervenções que foram realizadas com a população TEA, como Feltrin (2007), Beaumont et
al. (2021), Agostini (2020) e Martins (2006). É crucial salientar que o desenvolvimento das HS
pode ser uma esfera de intervenção valiosa para indivíduos com TEA, com o intuito de
aprimorar suas interações sociais e a qualidade de vida. Esse contexto está intrinsecamente
relacionado à área da Educação Especial, conforme discutido por Del Prette e Del Prette
(2008b). Realizar ensino sobre HS aos pais de crianças que são o Público-Alvo da Educação
Especial (PAEE), como é o caso das crianças com TEA, pode propiciar o planejamento e a
implementação de intervenções que facilitem a inclusão social.
Com o objetivo de promover a inclusão das crianças PAEE, conforme enfatizado por
Del Prette e Del Prette (2008b), essas crianças são consideradas um grupo prioritário para a
implementação de programas de intervenção em habilidades sociais. Estes programas abrangem
não apenas os professores, mas também os pais e cuidadores.
104
Portanto, diante da evidente relevância do ensino sobre HS em geral e considerando a

especificidade do TEA, torna-se essencial relacionar esses aspectos à literatura apresentada no
presente estudo, como em Martins (2006), que as intervenções ocorreram em grupos compostos
de até quatro mães, os dois primeiros contavam com a duração de seis sessões de quatro horas,
enquanto o treino de habilidades tinha a duração de cinco sessões de quatro horas e contava
com a presença de outros profissionais, com variações na ordem de oferta dos conteúdos para
cada grupo. No entanto, o presente estudo contou com uma quantidade menor de encontros e
uma duração menor também.
No entanto, de acordo com Martins (2006), os resultados sugerem que a ordem de
apresentação dos conteúdos mais eficaz seria: suporte emocional, informações e treino de
habilidades. No presente estudo houve a divisão em três momentos, os quais contaram com: (1)
Acolhimento com as mães; (2) Orientações precisas, compartilhamentos de documentos com
as mães e fornecimento de apoio emocional e; (3) Expressão de demanda eventual ou
solicitação de temática a ser orientada no encontro seguinte.
Dentre as principais habilidades sociais identificáveis na literatura, de acordo Del Prette
e Del Prette (2005a; 2017a), no presente estudo, com base nos resultados da primeira aplicação
do SRRS-BR, o foco foi para as crianças nas habilidades de responsabilidade, autocontrole,
afetividade/cooperação, desenvoltura social e civilidade. Considerando que, de acordo com
Caballo (2012), a aprendizagem das HS é contínua ao longo da vida, infere-se que, apesar de
serem variáveis com resultados secundários, houve melhoria na habilidade de responsabilidade
de quatro crianças (C2, C4, C5 e C6) e manteve-se a classificação em duas crianças (C1 e C3).
Houve melhoria na habilidade de autocontrole em quatro crianças (C1, C3, C5, C6), manteve-
se a classificação em somente uma (C2) e houve diminuição em somente uma (C4).
Quanto à afetividade/cooperação, houve melhoria em duas crianças (C4 e C5), manteve-
se a classificação em três crianças (C2, C3 e C6) e diminuiu a classificação em somente uma
(C1). Em relação à desenvoltura social, houve melhoria em duas crianças (C1 e C4), manteve-
se a classificação em três crianças (C2, C3 e C5) e diminuiu a classificação em somente uma
(C6). Quanto à habilidade de civilidade, houve melhoria em duas (C3 e C6), manteve-se a
classificação em quatro (C1, C2, C4 e C5) e não houve piora na classificação de nenhuma
criança. Ou seja, as intervenções com as mães podem ter resultado em aprendizagem também
nas HS das crianças.
No que diz respeito às HS frequentemente abordadas durante os encontros, o presente
estudo destacou a ênfase no desenvolvimento da habilidade de comunicação, a qual foi citada
160 vezes, ou seja, o que se infere que foi basilar no presente estudo. Enquanto em Agostini
105
(2020), a habilidade de conversar/dialogar foi apontada como uma função basilar dentro da
parentalidade e em Andreozzi (2017) a habilidade enfatizada foi de iniciar e/ou manter
conversações.
Tanto no presente estudo quanto em Andreozzi (2017), os encontros ocorreram uma vez
por semana. Assim como em Andreozzi (2017), na presente pesquisa, as mães participantes
foram responsáveis por avaliar os resultados da intervenção realizada a partir de medidas
indiretas, houve um delineamento pré e pós-teste sem grupo controle.
Em Andreozzi (2017), Oliveira e Quiterio (2022) e no presente estudo ocorreram
intervenções, no entanto, em Oliveira e Quiterio (2022) as intervenções foram direcionadas a
crianças e adolescentes diagnosticados com TEA, enquanto no presente estudo foi direcionado
para as mães das crianças diagnosticas com TEA. No entanto, em ambos se inferiu resultados
notáveis na melhoria no repertório de HS após as intervenções.
Assim como em Haraguchi e Inoue (2022), no presente estudo, durante o período de
intervenção, em geral, os responsáveis pelas crianças conseguiram implementar as orientações
direcionadas aos filhos. Em Waddington et al. (2020), houve a participação de cinco mães e os
autores destacaram que esses resultados preliminares têm implicações importantes para o
treinamento dos pais em intervenções para crianças pequenas com TEA, assim sendo, o
presente estudo corrobora os achados de Waddington et al. (2020).
Como apontado por Silva (2000), o ensino de HSE (classe de HS) proporciona o
aprendizado dos padrões comportamentais e tem papel significativo dos pais como exemplos,
motivando seus filhos a expressarem seus sentimentos, opiniões e críticas de maneira assertiva
(Silva, 2000). No presente estudo, as mães foram significativas em proporcionar modelos para
os respectivos filhos sobre HS, o que se soma ao posto por Freitas e Del Prette (2013), que o
aprimoramento das HS pode ocorrer de acordo com o contexto em que a criança está inserida
e com as intervenções que recebe.
Em Samadi et al. (2020), dentre os resultados encontrados estão: baixa taxa de
desistência e feedback positivo advindos dos pais, dado este consonante com os obtidos através
do Questionário de Validação Social do presente estudo. Assim como houve em Raulston et al.
(2020), também houve a avaliação pelos pais da validade social da intervenção.
Os feedbacks referentes ao Questionário de Validação Social estão consonantes com o
estudo realizado por Kuravackel et al. (2018) no treinamento e apoio aos pais de crianças com
TEA. A presente intervenção contou com a duração de sete semanas com P1 e seis semanas
com P2, P3, P4, P5 e P6, enquanto o programa realizado por Kuravackel et al. (2018) consistiu
em uma intervenção parental com duração de oito semanas. Após a intervenção, os pais
106
relataram uma redução no estresse parental e um aumento na competência, além de observar

reduções nos problemas de comportamento infantil em comparação com os níveis pré-
intervenção (Kuravackel et al., 2018). Em Brehm et al. (2021), ocorreram intervenções
específicas, no entanto, a quantidade de encontros também foi de oito sessões, ademais, em
comum com Brehm et al. (2021), há o fato de que participaram famílias cujos filhos têm
diagnóstico de TEA sem DI. No presente estudo é plausível sugerir que essas mães podem ter
experimentado uma diminuição nos níveis de estresse simplesmente devido à disponibilidade
de um ambiente propício à escuta.
Quanto ao Questionário de Validação Social e à pergunta “Você tem alguma sugestão
do que pode ser realizado de forma diferente e/ou mudado na intervenção para os pais?”, ao
relacionar as respostas com o exposto em Agostini (2020), o contexto em que as crianças com
TEA estão inseridas influencia suas HS. A autora argumenta que as habilidades dos pais
desempenham um papel crucial na construção do repertório de HS de seus filhos. Portanto, de
acordo com Agostini (2020) e em paralelo às respostas apresentadas pelas mães, é fundamental
reconhecer a importância das habilidades dos pais no desenvolvimento das HS de seus filhos
com TEA.
Em relação às respostas (Questionário de Validação Social) sobre a modificação no
repertório de HS, os feedbacks realizados pelas participantes do presente estudo estão
consonantes com o apresentado por Dai et al. (2021) quanto à aceitabilidade de um programa
de intervenção comportamental online, abrangente e autodirigido para cuidadores de crianças
com TEA.
A etapa de follow up ocorreu em Andreozzi (2017), Okajima et al. (2021), Brehm et al.
(2021) e no presente estudo. Conforme Okajima et al. (2021), os estudos futuros devem
considerar o conteúdo da intervenção e fornecer dados de acompanhamento longitudinal para
testar a durabilidade da intervenção. Ao considerar intervenções para crianças com TEA, é
importante incluir os irmãos como parte do processo. Sheikh et al. (2019) destacaram que
irmãos com DT são essenciais no sistema familiar, mas podem enfrentar relacionamentos tensos
em famílias com crianças com TEA. No presente estudo não foi possível incluir os irmãos, no
entanto, os efeitos de treinamento com irmãos podem ser promissores para a área de
conhecimento. Com base nos relatos das mães, é possível identificar alterações nas habilidades
educativas parentais, havendo indícios de que a intervenção foi bem-sucedida. Entretanto, não
é viável realizar a intervenção com as crianças, uma vez que a intervenção se destina
exclusivamente às mães.
107
4. CAPÍTULO IV
4.1. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao realizar a intervenção, sentiu-se a necessidade de elucidar as inúmeras dificuldades

que foram enfrentadas ao longo do processo, dentre elas a distância temporal entre os encontros.
Conduzir pesquisa de intervenção em âmbito global é uma tarefa árdua, pois frequentemente as
mães se encontram sobrecarregadas, deparando-se com desafios consideráveis ao tentar alocar
tempo de trabalho adicional, muitas vezes desprovidas de uma rede de apoio adequada dentro
do ambiente doméstico. Os requisitos prévios para a participação em uma intervenção a
distância incluem a demonstração de disciplina, a adesão às regras estabelecidas, bem como o
momento oportuno para iniciar discussões a respeito desse assunto.
O planejamento das intervenções deve levar em consideração a importância dos pais no
desenvolvimento socioemocional de seus filhos. Na esfera da Educação Especial, diversos
grupos de crianças podem manifestar déficits em HS, sendo o TEA um exemplo específico em
que ocorrem prejuízos significativos precocemente, como déficits persistentes na interação e
comunicação sociais, além de alterações comportamentais. O ensino sobre HS aos responsáveis
principais das crianças pode ter um impacto significativo ao longo da vida das crianças com
TEA e dos respectivos responsáveis. Além do que o ensino sobre HS interfere nas HSE.
Quanto ao SRSS-BR, este não consistia em um instrumento sensível para pequenas
mudanças no repertório comportamental das crianças, no entanto, houve mudanças notáveis por
meio dos relatos das mães. No entanto, levanta-se a hipótese de que as respostas advindas da
segunda aplicação são respostas mais rígidas em relação ao repertório da criança visto que,
durante a reaplicação do instrumento, as mães estão em outro processo de conhecimento e
houve um processo de mudança no repertório de conhecimento do respondente ao longo do
programa. Portanto, as poucas mudanças em relação à classificação das HS não afirmam sobre
a eficácia da intervenção, visto que são crianças que estão constantemente em terapias e
intervenções comportamentais.
No presente estudo, nota-se a escola como um local fundamental para o
desenvolvimento de interações sociais, HS e competência social, além de ser fundamental para
a inclusão social, objetivando maior independência e autonomia em momentos posteriores do
desenvolvimento destas crianças. No entanto, percebe-se, a partir do discurso das mães
participantes do estudo, que há uma dificuldade na concretização do desenvolvimento das HS
das crianças neste contexto. Quanto à coocorrência das HS, há uma intrínseca relação com as
definições das classes de HS, como comunicação e desenvoltura social.
108
O acolhimento e a construção de vínculos demonstraram impacto significativo ao longo

da intervenção. Do primeiro ao último encontro, observou-se um incremento substancial na
qualidade do diálogo e no número de relatos verbais apresentados pelas mães durante essas
sessões. Após a conclusão dos encontros com as mães, notou-se que uma das principais
dificuldades encontradas estava relacionada ao fornecimento dos vídeos e ao acompanhamento
efetivo da adesão às orientações. Vale destacar que a maior parte dessas orientações se baseou
principalmente em instruções e modelos. Notou-se que nos primeiros encontros as mães quase
não apresentavam demanda, dado este que foi mudando ao longo dos encontros, uma hipótese
se deve ao fato de que o vínculo entre as mães e a pesquisadora foi fortalecido com o decorrer
dos encontros.
Pode-se inferir que os objetivos delineados pelo estudo foram alcançados. No entanto,
apesar da intervenção, observou-se que, em alguns casos, o emprego de instrumentos
padronizados de avaliação pode não captar de forma sensível as mudanças no repertório das
crianças. Destaca-se que a psicoeducação dos pais desempenha um papel fundamental como
agente primordial de transformação. As análises efetuadas revelaram alterações significativas
nas intervenções realizadas na amostra em estudo.
As limitações do estudo consistem em: tamanho da amostra pesquisada até o presente
momento; falta de instrumento de avaliação sensível a pequenas mudanças no repertório das
crianças com TEA no Brasil; possibilidade de omissão de dados advindos dos participantes da
pesquisa. No entanto, faltam pesquisas sobre as experiências dos pais em pesquisas de
intervenção no Brasil e em relação aos efeitos destes na melhora na qualidade de vida. Ademais,
apesar do fim do processo de coleta de dados com as famílias participantes do estudo, a
pesquisadora manteve o vínculo com elas e o canal de comunicação permanece estabelecido.
Portanto, os dados obtidos atenderam aos objetivos propostos, com isso, a ampliação do
conhecimento científico sobre a temática serve como base para novas pesquisas longitudinais
que possam investigar sobre mudanças nas culturas em relação às orientações parentais a serem
realizadas com as famílias no que tange às HS. Por fim, a presente pesquisa descreve sobre
quais informações os pais podem receber de forma que os acolha e os oriente em relação ao
ensino de HS para os respectivos filhos.
109
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SHEIKH, R. et al. Augmenting sibling support with parent-sibling training in families of

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Federal de São Carlos, São Carlos, 2021. Disponível em:
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SIRACUSANO, M. et al. TrASDition training: Um treinamento online para pais de jovens

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SUSSMAN, F. et al. More Than Words: The Hanen program for parents of children with
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Disponível em: https://www.hanen.org/programs/for-parents/more-than-
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498, 2020. DOI: 10.1177/1362361319876495.
115
APÊNDICES
116
APÊNDICE A - Carta Convite
Olá,
Meu nome é Letícia Thays Bessa Silva, sou doutoranda do Programa de Pós-graduação em
Educação Especial da UFSCar, sob a orientação da Prof. Drª Gerusa Ferreira Lourenço. A
minha tese de doutorado consiste em uma Intervenção Online sobre Habilidades Sociais para
mães de crianças com TEA, Níveis 1 e 2 de apoio, devido ao apoio necessário sendo o Nível 1
“Exigindo apoio”; Nível 2 “Exigindo apoio substancial”; entre 6 e 13 anos, por estarem do 1º
ao 5º ano do Ensino Fundamental. O projeto foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa
em Seres Humanos (CEP) da UFSCar (parecer nº5.557.422). Os interessados em participar da
pesquisa deverão responder o questionário online via Google Forms. Serão vagas limitadas e
por ordem de inscrição.
Dessa maneira, solicito, por gentileza, a sua colaboração para envio e divulgação deste
formulário de inscrição para os e-mails de alunos e servidores do seu departamento e enfatizo
a importância da sua ajuda, para que o maior número de participantes seja alcançado. Sua ajuda
é muito importante para o sucesso da pesquisa.
Link:
https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSf4DMYnBo8Jj2im6kDpmaJxXc8ywhklAa1a-
HVNMFgeLqOsHg/viewform?usp=pp_url
Link curto:
https://forms.gle/XJZfqR1G7axJckLx5
Agradeço a sua colaboração e aguardo seu retorno sobre a possibilidade de fazer a divulgação.
Atenciosamente,
117
APÊNDICE B - Termo De Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE)
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido - Intervenção Online sobre Habilidades

Sociais para mães de crianças com TEA
Você está sendo convidado para participar de uma pesquisa sobre “Intervenção Online sobre
Habilidades Sociais para mães de crianças com TEA”, sob responsabilidade da doutoranda
Letícia Thays Bessa Silva e pela Professora Doutora Gerusa Ferreira Lourenço. O objetivo geral
consiste em analisar intervenção online sobre habilidades sociais para mães de crianças com
TEA. Os objetivos específicos deste estudo são: descrever necessidades comuns de mães de
crianças com TEA; analisar a frequência de coocorrência das classes de habilidades sociais e
temas nas sessões de intervenção; analisar a validade social da intervenção; e analisar os efeitos
secundário da intervenção sobre o repertório de HS das crianças.Você foi selecionado porque
atende aos seguintes critérios de seleção dos participantes: Aceitar participar do estudo; ser pai
e/ou mãe de crianças entre 6 e 13 anos com diagnóstico de TEA, e ter acesso à internet. O
estudo envolve a aplicação do instrumento Inventário de Habilidades Sociais, Problemas de
Comportamento e Competência Acadêmica para Crianças (SSRS-BR) de forma online, a partir
do recurso Google Meet. Para conceder sua participação e autorizar o uso dos dados por você
fornecidos, basta selecionar o item “Li e concordo com os termos apresentados”, apresentado
na primeira sessão do formulário online que será disponibilizado aos participantes da pesquisa.
Ao selecioná-lo, você está autorizando o uso e divulgação das respostas, contudo, atendendo
aos preceitos éticos, garantindo sigilo e anonimato do respondente. Caso não aceite participar,
basta fechar a página. Caso desista de participar da pesquisa enquanto estiver respondendo,
basta fechar a página, pois assim suas respostas não ficarão salvas. Ao aceitar o termo, você
receberá, por e-mail, uma cópia idêntica e integral do termo. Caso haja preferência, você pode
assinar o termo e imprimir, como comprovante. As pesquisadoras se atentaram ao teor das
perguntas, no cuidado de estas serem minimamente invasivas à intimidade dos participantes,
abrangendo somente questões sobre informações sociodemográficas gerais e de sua rotina e
envolvimento familiar. Se, durante a pesquisa, você sofrer qualquer tipo de desconforto ou
inconveniente, a mesma poderá ser interrompida, se assim desejar. A sua recusa na participação
não acarretará nenhum prejuízo em sua relação com as pesquisadoras. A presente pesquisa
contempla as orientações apresentadas na CONEP, a qual consiste na instância máxima de
avaliação ética em protocolos de pesquisa envolvendo seres humanos, sobre os procedimentos
em qualquer etapa de pesquisa realizada em ambiente virtual. Visto que, existem riscos
característicos do ambiente virtual e meios eletrônicos, de atividades que não são realizadas de
modo presencial, e que são realizadas por meio eletrônicos, características as quais estão
estritamente ligadas às limitações das tecnologias utilizadas. Dentre as possíveis limitações que
podem ocorrer estão: instabilidade na conexão da internet, risco de as informações serem
compartilhadas sem a autorização e o controle das pesquisadoras. Portanto, existem limitações
dos pesquisadores para assegurar total confidencialidade e potencial risco de sua violação.
Destaca-se também que o estudo será desenvolvido de acordo com os parâmetros das
Resoluções do Conselho Nacional de Saúde Nº 466, de 12 de dezembro de 2012, que
regulamentam pesquisas envolvendo seres humanos e ciências sociais aplicadas, e Nº 510 de
07 de abril de 2016, este prevê sobre a autorização do uso das respostas dos participantes,
desistência da pesquisa em qualquer momento e retirada do consentimento, sem que isso
acarreta nenhum prejuízo. De acordo com a resolução nº510 de 07 de abril de 2016, a pesquisa
é apenas com os pais e/ou responsáveis das crianças com TEA, as crianças não participaram de
quaisquer etapas da coleta de dados. Além disso, o participante tem livre arbítrio para não
responder qualquer pergunta, sem necessidade de explicação ou justificativa. De acordo com
118
Art 9, são direitos dos participantes: I – saber sobre a pesquisa, portanto, espera-se que os
participantes respondam ao inventário, conceda informações e autorize as gravações. As etapas
as quais consistem na coleta de dados são: Convite via WhatsApp ou e-mail; 3 encontros; sendo
um encontro somente o participante e a pesquisadora para fins de coleta dos dados do SRSS-
BR, sendo o tempo da coleta de dados em média de 30 minuto para a aplicação do instrumento,
outros dois encontros com os pequenos grupos de 5 pais e/ou responsáveis, com duração de 60
minutos cada encontro, ou seja, ao final o participante precisará dispor de 150 minutos para se
dedicar a coleta de dados. Vale ressaltar que o número de sessões poderá ser ajustado conforme
a preferência dos participantes ou demais ajustes de cronograma da coleta de dados. Será
mantido contato semanal e individual com cada participante de forma individual por meio de
e-mails e via WhatsApp. No entanto, os cuidados referentes aos procedimentos éticos estão e
continuarão sendo realizados. Serão tomados todos os cuidados para garantir um tratamento
ético aos participantes. No caso de divulgação dos dados da pesquisa, serão adotados nomes
fictícios ou letras caso os participantes precisem ser referenciados, garantindo aos participantes
a confidencialidade das informações pessoais, de acordo com a Resolução CNS nº 510 de 2016,
Art9º, Incisivo IV. Existe a garantia ao participante de ser indenizado pelo dano decorrente da
pesquisa nos termos da lei, de acordo com a Resolução CNS nº 510 de 2016, Art9º, Incisivo
IV. Há a garantia ao participante do ressarcimento das despesas diretamente decorrentes de sua
participação na pesquisa (embora não sejam previstas), de acordo com a Resolução CNS nº 510
de 2016, Art9º, Incisivo VII. A forma de acompanhamento caso sejam solicitadas pelos
participantes da pesquisa poderá ocorrer por meio de e-mail e contato telefônico (mensagens e
ligações) de acordo com a Resolução CNS nº 510 de 2016, Art9º, Incisivo V. De acordo com a
Resolução CNS nº 510 de 2016, Art9º, Incisivo V, a assistência garantida aos participantes da
pesquisa poderá ser solicitada pelos participantes por e-mail e contato telefônico (mensagens e
ligações) diretamente com a pesquisadora principal da pesquisa. De acordo com a Resolução
CNS nº 510 de 2016, Art9º, Incisivo VI, os participantes têm garantia ao acesso dos resultados
da pesquisa. De acordo com a Resolução CNS nº 510 de 2016, Art9º, Incisivo VI, os
participantes têm garantia de ressarcimento quanto a possíveis danos decorrentes da
participação na pesquisa. A pesquisa não prevê danos, mas caso ocorram danos emocionais, os
participantes terão suas demandas acolhidas pela equipe de pesquisa. As dúvidas que tiver
poderão ser esclarecidas a qualquer momento por meio de contatos que as pesquisadoras lhe
oferecerão (e-mail). Os benefícios da pesquisa ao público participante se referem,
primeiramente, ao desenvolvimento do ensino de HS. Além disso, a partir dos dados obtidos,
as pesquisadoras pretendem organizar e elaborar um material de devolutiva aos familiares,
visando orientá-los e auxiliá-los neste processo, de modo a possibilitar melhorias. Os dados
coletados durante o estudo serão analisados e apresentados sob a forma de relatórios e serão
divulgados por meio de reuniões científicas, congressos e/ou publicações, com a garantia de
seu anonimato. Esta pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética – CAAE (parecer nº5.557.422)
119
APÊNDICE C - Formulário de Informações sobre a família
Nome do responsável:______________________ N° __________

Data: _____/ _______/ ______
I – Dados da criança
1. Nome:
2. Idade:
3. Data de Nascimento: ___/___/___
4. Escola: ( ) regular ( ) especial
5. Ano:
6. Informações sobre a configuração familiar atual:
( ) Famílias nucleares
( ) Famílias mononucleares ou monoparentais
( ) Famílias binucleares – guarda compartilhada
( ) Famílias reconstituídas
( ) Família homoafetiva
7. Qual a renda mensal do seu grupo familiar?
( ) Menos de um salário mínimo
( ) De um a cinco salários mínimos
( ) De seis a dez salários mínimos
( ) De onze a quinze salários mínimos
( ) Acima de quinze salários mínimos
8. Tempo que passa com a criança durante o dia?
9. Como é a rotina da criança?
10. Tempo de exposição às telas?
11. Em quais momentos a criança tem oportunidade de interagir com outras crianças?
120
APÊNDICE D - Questionário de Validade Social
Você está sendo convidado(a) a responder ao questionário com o objetivo de saber seu grau de
satisfação, dificuldade e discordância quanto aos procedimentos realizados durante o
desenvolvimento do Intervenção Online sobre Habilidades Sociais para mães de crianças com
TEA”. É importante que você responda com sinceridade, pois estes dados serão utilizados para
aperfeiçoar a intervenção implementada.
1. Em uma escala de 1 a 5, sendo 1: Muito ruim e 5: Muito bom, qual sua satisfação sobre as
orientações recebidas?
Atribua uma nota de 1 a 5 em relação ao grau de satisfação sendo: 1 - Muito ruim; 2 - Ruim; 3
- Normal; 4 - Bom; 5 - Muito bom.
2. Em uma escala de 1 a 5, sendo 1 - Discordo totalmente e 5 - Concordo totalmente, o quanto

o que foi orientado tem aplicabilidade direta ao cotidiano do seu filho?
Atribua uma nota de 1 a 5 em relação ao nível de discordância sendo: 1 - Discordo totalmente,
2 - Discordo parcialmente, 3 - Nem discordo e nem concordo, 4 - Concordo, 5 - Concordo
totalmente
3. Em uma escala de 1 a 5, sendo 1: Muito ruim e 5: Muito bom, qual sua satisfação sobre o
formato online da intervenção?
4. Em uma escala de 1 a 5, sendo 1: Muito ruim e 5: Muito bom, qual sua satisfação sobre o
tempo de duração de cada encontro da intervenção?
5. Em uma escala de 1 a 5, sendo 1: Muito ruim e 5: Muito bom, qual sua satisfação sobre a
quantidade de encontros da intervenção?
6. Em uma escala de 1 a 5, sendo 1: Muito ruim e 5: Muito bom, qual sua satisfação sobre as
temáticas dos encontros?
7. Em uma escala de 1 a 5, sendo 1: Muito ruim e 5: Muito bom, qual sua satisfação sobre os
materiais fornecidos durante os encontros?
8. Em uma escala de 1 a 3, sendo 1 – Nunca a 3 – Com certeza, o quanto você recomendaria

esta intervenção a seus amigos ou familiares?
Atribua uma nota de 1 a 3: 1 - Nunca; 2 - Talvez; 3 - Com certeza
9. Em uma escala de 1 a 5, sendo 1: Muito ruim e 5: Muito bom, qual sua satisfação sobre a
intervenção no geral?
121
10. Qual o seu feedback sobre a intervenção?
11. Você tem alguma sugestão do que pode ser realizado de forma diferente e/ou mudado na
intervenção para as mães?
12. Na sua opinião houve modificações no repertório de habilidades sociais do seu (sua) filho
(a) com base nas orientações recebidas?
122
APÊNDICE E - Questionário de Acompanhamento com as mães
Você está sendo convidado(a) a responder a este questionário com o objetivo de realizarmos
um acompanhamento sobre a continuidade das orientações que foram realizadas durantes os
encontros. É importante que você responda com sinceridade, pois estes dados serão utilizados
para aperfeiçoar a pesquisa.
1. Você utiliza no cotidiano as orientações recebidas durante os encontros, por exemplo,

sobre como mediar a aproximação do seu/seu filho(a) com outras crianças? Caso não
tenha usado porque não a utilizou?
2. Você conseguiu aplicar no cotidiano o que foi orientado e ensinado durante os encontros
por exemplo, fornecendo modelo de cumprimento para que seu/seu filho(a) possa
imitar? Caso não tenha usado porque não a utilizou?
3. Após a finalização dos encontros você recorreu aos materiais fornecidos durante os
encontros?
4. Após o tempo decorrido desde o final dos encontros você teria algum feedback sobre o
que foi orientado?
123
APÊNDICE F – P1, encontro 2
Tema: Conceito teórico-prático de HS e Autocontrole
Desempenho Social
Habilidades Sociais
Competência Social
Consistem em classe de comportamentos, predominantemente, não verbais.

1. Reconhecer;
2. Nomear;
3. Falar sobre as emoções e sentimentos;
4. Expressas emoções agradáveis e desagradáveis;
5. Controlar o próprio humor.
Identificar situações em que ocorrem os comportamentos.

Identificar situações em que exerceu autocontrole.
Identificar acontecimentos e pessoas diante das quais ocorreu ou não ocorreu o
autocontrole.
1. Consequências verificadas
2. Sentimentos e emoções.
Exemplos:
Em um jogo ao perder controlar sua irritação;
Ouvir atentamente;
Manter contato visual;
Esperar o interlocutor encerrar a fala para realizar perguntas;
Estabelecer combinados um de cada vez;
Usar lembretes.
Quais são os próximos passos? Envio de vídeos.
124
Tema: Conceito teórico-prático de HS e Autocontrole
Conjunto de critérios para avaliar a Competência Social

• Análise dos vídeos
Sugestão: jogar e interagir com o grupo presente.

Identificar acontecimentos e pessoas diante das quais ocorreu ou não ocorreu o autocontrole.
Orientação: Orienta-se que no PEI ocorra estratégias para aumento da interação social e
comunicação social da criança.
Análise dos vídeos enviados:
1. Consecução do objetivo da atividade proposta na apresentação;
2. Manutenção/melhora da autoestima;
3. Reciprocidade positiva de trocas;
4. Respeito/ampliação dos direitos humanos interpessoais.
5. Consequências verificadas
6. Sentimentos e emoções.
7. Comunicar-se;
8. Expressar sentimentos, por exemplo, elogiar, dar e receber feedback, agradecer;
9. Demonstrar afeto e atenção;
10. Expressar e respeitar opiniões;
11. Estabelecer regras e negociar;
12. Fazer e recusar pedidos;
13. Admitir erros e pedir desculpas;
14. Usar lembretes.

125
APÊNDICE F – P1, encontro 4 e 5
Tema: Interação social e HS de iniciar e manter amizades
Análise dos vídeos enviados.
1. Demonstra interesse no comportamento de outros?

2. Olhar para outros para começar uma interação social
3. Aproximar fisicamente de outros
4. Olhar para outros com antecipação a realização de uma ação reforçadora
5. Ouvir e seguir instruções dadas ao grupo
6. Responder a cumprimentos
7. Dar dicas físicas para que outros façam algo
8. Responderá aproximações de colegas e tentar interagir com eles
9. Compartilhar, entregar itens aos outros
10. Procurar pessoas ausentes em brincadeiras
11. Buscar ativamente por atenção
12. Nomear itens para os outros
13. Pedir itens para colegas
14. Compartilhar: pede/oferecer itens para serem compartilhados
15. Juntar-se com colegas em uma atividade
16. Observar a atividade que os colegas estão prestando atenção
17. Receber feedback de colegas
18. Relatar o que os outros gostam/não gostam
19. Esperar por uma pausa na conversa para interromper
20. Observar e descrever os próprios comportamentos
21. Falar de si mesmo
22. Reconhecer que os comportamentos geram consequências
23. Identificar consequências para cada comportamento
24. Ensinar a fazer escolhas as relacionando com as consequências.

126
Tema: HS de Resolução de Problemas Interpessoais
1. Conversar em tom de voz baixo.

2. Sugestão: Contar de 1 a 10 com objetivo de acalmá-lo.
3. Caso jogue objetos, uma estratégia que pode ser utilizada é falar “Ah entendi, você não
quer mais brincar, então vamos guardar o brinquedo”, ou seja, apresentar outra função
para o comportamento de jogar o objeto.
4. Mediar a relação com outras crianças.
5. O adulto pode perguntar “Nome da criança, você quer um abraço?” e esperar ele
responder, caso ele não queira ser abraçado, respeitar e não o abraçá-lo.
6. Perguntar o que C1 quer, e o que está sentindo.
7. Em relação a frustração, modelos de como se comportar podem ser fornecidos, por
exemplo caso a criança perca algum jogo ou termine por último alguma atividade o
adulto pode fornecer o modelo “Podemos jogar novamente?”
127
Tema: Fazer e manter amizades e resolução de problemas de interpessoais
1. Iniciar uma conversação.

2. Fornecer modelo de como iniciar: “Oi”, “Como você está?”, “Vamos brincar?”, “Que
tal brincarmos de correr?”.
3. O adulto pode mediar a interação social e sugerir outras brincadeiras para além da
preferência da criança.
4. Caso não aceite participar, o adulto pode mediar dizendo “Nome da criança, vou esperar
você se acalmar e podemos decidir sobre a brincadeira”.
5. Caso grite, uma estratégia pode ser “Nome da criança, gritando assim eu não te
entendo”.
6. Caso, durante a interação social apresente a fala em terceira pessoa, orienta-se que o
adulto forneça o modelo da frase em primeira pessoa.
7. Perguntar se ele quer receber abraço.
8. Orienta-se que a mediação ocorra a fim de levar a criança a refletir e interpretar as regras
de jogos, brincadeiras, e atividades escolares.
128
ANEXOS
129
ANEXO 1 - Parecer Consubstanciado do CEP

130
131
132
133
134
135
136
137
138
139

Tese de Doutorado - Letícia Thays Bessa Silva 2023

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS

CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS

INTERVENÇÃO ONLINE SOBRE HABILIDADES SOCIAIS

LETÍCIA THAYS BESSA SILVA

INTERVENÇÃO ONLINE SOBRE HABILIDADES SOCIAIS

Tese apresentada ao Programa de Pós-

Orientadora: Prof.ª Dr.ª Gerusa Ferreira

O presente trabalho foi realizado com apoio da

Palavras-chave: Educação Especial. Crianças. Habilidades Sociais. TEA.

Figura 1 Conceitos-chaves do campo das Habilidades Sociais. ........................................................................... 23

Gráfico 1. Magnitude de Citações de Habilidades Sociais (GRHS) ..................................................................... 94

Quadro 1. Caracterização geral das mães ............................................................................................................. 57

ABA Análise do Comportamento Aplicada

O ponto de partida desta pesquisa foi impulsionado pela necessidade de abordar a

intervenções especificamente destinadas a indivíduos que demandam um apoio significativo

1.1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

1.1.1. Transtorno do Espectro Autista

O TEA atualmente, de acordo com DSM-5-TR é um Transtorno do

As características diagnósticas relativas ao critério B apresentam: comportamentos

Quanto à prevalência, nos EUA, foi mencionado entre 1 e 2% da população, em afro-

No que se refere à comorbidade, o fato de poder estar associada ao transtorno do

Considera-se como importante o fato de que o momento do diagnóstico e do plano de

1.1.2. Habilidades Sociais

Segundo Del Prette e Del Prette (2017a), as HS consistem em um conjunto de classes

Figura 1 Conceitos-chaves do campo das Habilidades Sociais.

Fonte: Retirado de Silva (2021).

A. HS de Comunicação referem-se à capacidade de se comunicar de forma direta ou

incluindo fazer e responder perguntas, elogiar e agradecer quando elogiado,

a demonstração de apoio, o envolvimento em atividades sociais construtivas e o

O. As HS de Responsabilidade referem-se aos comportamentos de demonstrar

No campo das HS tanto o verbal quanto o não-verbal são indispensáveis. Segundo

respeito aos direitos interpessoais, aumento de comportamentos de aproximação e aumento de

estruturadas e direcionadas para o desenvolvimento de HS interpessoais e sociais, pode ser

1.1.3. Habilidades Sociais Educativas

De acordo com Bolsoni-Silva e Marturano (2002), para incentivar comportamentos

As classes e subclasses de HSE são descritas como comportamentos observáveis,

i. Transtorno do Espectro Autista e Habilidades Sociais

A compreensão do TEA com as HS é um tema complexo e fundamental no campo da

ii. Estudos de Treinamento de Habilidades Sociais para pais de crianças com

Communication – Comunicação Aumentativa e Alternativa (CAA). Além disso, várias

(A) Estudos de treino parental em Habilidades Sociais ou aspectos referentes a

Bagaiolo et al. (2017) afirmaram que a modelagem de vídeo e a utilização de técnicas

Ao se considerar as classes de HS, os autores Ong et al. (2021) avaliaram a eficácia de

Contribuindo com os estudos referentes aos efeitos de programas de treinamentos

também relataram falta de confiança contínua na comunidade médica e de pesquisa, além da

consideraram que o aperfeiçoamento das habilidades parentais poderia melhorar as habilidades

período do treinamento, em geral, os pais conseguiram implementar várias tarefas instrucionais

subescala de crianças difíceis do PSI-SF (P<0,05), enquanto o grupo de treinamento parental

(C) Estudos presenciais de treino parental

Considerando os recursos limitados dos países de baixa e média renda, o

desenvolveram e refinaram os materiais de intervenção para apoiar o uso de estratégias

2.1.1. Procedimentos preliminares

A presente pesquisa foi submetida ao Comitê de Ética em Pesquisa em Seres Humanos

2.1.2. Equipamentos e instrumentos

Os equipamentos utilizados para contemplar os objetivos, foram: um computador

a classe C2 apresenta renda média domiciliar de R$ 1.965,87 e a classe D-E

os registros da pesquisadora nos contextos dos encontros se tornaram parte integral

2.1.3. Seleção dos participantes

A amostra de sujeitos participantes é não probabilística, do tipo por conveniência, por