NÓVOA, A. Os professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992.

SCHÖN, D. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NÓVOA, A. (Org.). Os professores
e sua formação. 2 ª ed. Lisboa: Dom Quixote, 1997.
Nóvoa ( p. 1992)

Não há ensino de qualidade nem reforma educativa, nem inovação pedagógica, sem uma
adequada formação de professores. Esta afirmação é de uma banalidade

O professorado constituiu-se em profissão graças à intervenção e ao enquadramento do

Estado, que substituiu a Igreja como entidade de tutela do ensino. (p.15)

mente o poder estatal numa área-chave do processo de reprodução social. Os professores são a
voz dos novos dispositivos de escolarização e, por isso, o Estado não hesitou em criar as
condições para a sua profissionalização. (p.16)

Desempenhando um papel charneira na construção do Portugal contemporâneo, os

professores foram submetidos a um controlo muito próximo do Estado.
Na primeira metade do século X implementaram-se mecanismos progressivamente mais
rigorosos de seleção e de recrutamento do professorado. Mas, quando foi preciso lançar as
bases do sistema educativo atual, a formação de professores passou a ocupar um lugar de
primeiro plano: desde meados do século XIX que o ensino normal constitui um dos lugares
privilegiados de configuração da profissão docente. Em torno da produção de um saber
socialmente legitimado relativo às questões do ensino e da delimitação de um poder regulador
sobre o professorado confrontam-se visões distintas da profissão docente nas décadas de
viragem do século XIX para o século XX. (p.16)

As escolas normais são instituições criadas pelo Estado para controlar um corpo profissional,
que conquista uma importância acrescida no quadro dos projetos de escolarização de massas;
mas são também um espaço de afirmação profissional, onde emerge um espírito de corpo
solidário. As escolas normais legitimam um saber produzido no exterior da profissão docente,
que veicula uma concepção dos professores centrada na difusão e na transmissão de
conhecimentos; mas são também um lugar de reflexão sobre as práticas, o que permite
vislumbrar uma perspectiva dos professores como profissionais produtores de saber e de
saber-fazer. (p.16)
Neste período, uma série de fenômenos configuram uma verdadeira mutação sociológica do
professorado, primeiro dos professores do ensino primário e, mais tarde, dos professores do
ensino secundário; cite-se, a título de exemplo, a consolidação das instituições de formação de
professores, incremento do associativismo docente, a feminização do professorado e as
modificações na composição socioeconómica do corpo docente. Verifica-se um reforço da
tutela estatal e dos mecanismos de controlo dos professores, mas igualmente uma maior
afirmação autónoma da profissão docente. (p. 17)

A I República criou as condições políticas para uma agudização o conflito acerca do estatuto
da profissão docente. A ambição republicana de “formar um homem novo” concedeu aos
professores um papel simbólico de grande relevo: só no contexto e um maior prestígio,
qualificação e autonomia era possível desempenharem-se desta missão; mas o que estava em
jogo era demasiado importante para que o Estado abdicasse de uma intervenção persistente.
A passagem de um controlo administrativo a um controlo ideológico e os inúmeros conflitos
políticos no seio das escolas normais ilustram bem a presença do Estado no campo educativo.
A contrário, convergem no seio da educação correntes de origem diversa que pugnam por
uma maior autonomia dos professores, no quadro da afirmação de um profissionalismo
docente: (p.17)

Estes dois autores representam perspectivas educativas e ideológicas claramente

diferenciadas, mas coincidem na necessidade de delimitar o espaço de autonomia da profissão
docente, com base numa especialização adquirida em instituições de formação: Adolfo Lima
fala do poder, no caso vertente em relação ao recrutamento de professores; Eusébio
Tamagnini fala do saber, reportando-se à concretização pedagógica do ensino.
O confronto entre os distintos projetos passa sempre pela arena da formação de professores. É
aqui que se produz a profissão docente. Mais do que um lugar de aquisição de técnicas e de
conhecimentos, a formação de professores é o momento-chave da socialização e da
configuração profissional. Foi a exata percepção desta realidade que levou o Estado Novo a
tomar medidas radicais nesta área. (p. 18)
A tentativa do Estado Novo para substituir a legitimidade republicana no terreno educativo
passou, em primeira instância, por importantes reformulações no domínio da formação de
professores. Após várias tentativas falhadas de reformar as escolas normais republicanas, o
Estado Novo decidiu pura e simplesmente encerrá-las: primeiro, em 1930, as Escolas Normais
Superiores, que não voltariam a abrir, depois, em 1936, as Escolas Normais Primárias, que
reabririam na década de 40 completamente modificadas. Até aos (p.18)

As tensões e os conflitos suscitados atualmente em torno da formação de professores

prendem-se não só com a ocupação de um importante mercado de trabalho, mas sobretudo
com o controlo do campo social docente. Nos próximos tempos vai decidir-se uma parte
importante da definição futura da profissão docente: consolidação de novas regulações e
dispositivos de tutela da profissão docente ou desenvolvimento científico da profissão docente
no quadro de uma autonomia contextualizada? (p.23)

A formação de professores pode desempenhar um papel importante na configuração de uma

“nova” profissionalidade docente, estimulando a emergência de uma cultura profissional no
seio do professorado e de uma cultura organizacional no seio das escolas.
A formação de professores tem ignorado, sistematicamente, o desenvolvimento pessoal,
confundindo “formar” e “formar-se”, não compreendendo que a lógica da atividade educativa
nem sempre coincide com as dinâmicas próprias da formação. Mas também não tem
valorizado uma articulação entre a formação e os projetos das escolas, consideradas como
organizações dotadas de margens de autonomia e de decisão de dia para dia mais importantes.
Estes dois “esquecimentos” inviabilizam que a formação tenha como eixo de referência o
desenvolvimento profissional professor individual e do coletivo docente. (p.24)

A formação deve estimular uma perspectiva crítico-reflexiva, que forneça aos professores os
meios de um pensamento autónomo e que facilite as dinâmicas de autoformação participada.
Estar em formação implica um investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os
percursos e os projetos próprios, com vista à construção de uma identidade, que é também
uma identidade profissional. (p.25)

O professor é a pessoa. E uma parte importante da pessoa é o professor (Nias, 1991). Urge por
isso (re)encontrar espaços de interação entre as dimensões pessoais e profissionais,
permitindo aos professores apropriar-se dos seus processos de formação e dar-lhes um sentido
no quadro das suas histórias de vida. (p.25)

A formação não se constrói por acumulação (de cursos, de conhecimentos ou de técnicas),

mas sim através de um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas e de o (re)construção
permanente de uma identidade pessoal. Por isso é tão importante investir a pessoa e dar um
estatuto ao saber da experiência. (p.25)

redes de (auto)formação participada, que permitam compreender a globalidade do sujeito,

assumindo a formação como um processo interativo e dinâmico.
A troca de experiências a partilha de saberes consolidam espaços de formação mútua, nos
quais cada professor é chamado a desempenhar, simultaneamente, o papel de formador e de
formando.
O diálogo entre os professores é fundamental para consolidar saberes emergentes da prática
profissional.
Mas a criação de redes coletivas de trabalho constitui, também, um fator decisivo de
socialização profissional e de afirmação de valores próprios a profissão docente. O
desenvolvimento de uma nova cultura profissional dos professores passa pela produção de
saberes e de valores que dêem corpo a um exercício autónomo a profissão docente. (p.26)

O trabalho centrado na pessoa do professor e na sua experiência é particularmente relevante

nos períodos de crise e de mudança, pois uma das fontes mais importantes de stress é o
sentimento de que não se dominam as situações e os contextos de intervenção profissional. É
preciso um tempo para acomodar as inovações e as mudanças, para refazer as identidades
(Cole & Walker, 1989). (p.26)

Práticas de formação contínua organizadas em torno dos professores individuais podem ser
úteis para a aquisição de conhecimentos e de técnicas, mas favorecem. (p.26)

isolamento e reforçam uma imagem dos professores como transmissores de um saber

produzido no exterior da profissão. Práticas de formação que tomem como referência as
dimensões coletivas contribuem para a emancipação profissional e para a consolidação de
uma profissão que é autónoma na produção dos seus saberes e dos seus valores: (p.27)
A formação pode estimular o desenvolvimento profissional dos professores, no quadro de uma
autonomia contextualizada da profissão docente. Importa valorizar paradigmas de formação
que promovam a preparação de professores reflexivos, que assumam a responsabilidade do
seu próprio desenvolvimento profissional e que participem como protagonistas na
implementação das políticas educativas.
É preciso investir positivamente os saberes de que o professor é portador, trabalhando-os de
um ponto de vista teórico e conceptual. Os problemas da prática profissional docente não são
meramente instrumentais; todos eles comportam situações problemáticas que obrigam a
decisões num terreno de grande complexidade, incerteza, singularidade e de conflito de
valores (Schăn, 1990). As situações que os professores são obrigados a enfrentar (e a resolver)
apresentam características únicas, exigindo, portanto, respostas únicas: o profissional
competente possui capacidades de autodesenvolvimento reflexivo. (p.27)

É preciso trabalhar no sentido da diversificação dos modelos e das práticas de formação,

instituindo novas relações dos professores com o saber pedagógico e científico.
A formação passa pela experimentação, pela inovação, pelo ensaio de novos modos de
trabalho pedagógico. E por uma reflexão crítica sobre a sua utilização. A formação passa por
processos de investigação, diretamente articulados com as práticas educativas. (p.28)

A formação de professores deve ser concebida como uma das componentes da mudança, em
conexão estreita com outros sectores e áreas de intervenção, e não como uma espécie de
condição prévia da mudança. A formação não se faz antes da mudança, faz-se durante,
produz-se nesse esforço de inovação e de procura dos melhores percursos para a
transformação da escola. É está perspectiva ecológica de mudança interativa dos profissionais
e dos contextos que dá um novo sentido às práticas de formação de professores centradas nas
escolas. (p.28)

A mudança educacional depende dos professores e da sua formação. Depende também da

transformação das práticas pedagógicas na sala de aula. (p.28)
Para a formação de professores, o desafio consiste em conceber a escola como um ambiente
educativo, onde trabalhar e formar não sejam atividades distintas. A formação deve ser
encarada como um processo permanente, integrado no dia-a-dia dos professores e das escolas,
e não como uma função que intervém à margem dos projetos profissionais e organizacionais
(McBride, 1989). (p.29)

O território da formação é habitado por atores individuais e coletivos, constituindo uma

construção humana e social, na qual os diferentes intervenientes possuem margens de
autonomia na condução dos seus projetos próprios. A formação contínua é uma oportunidade
histórica para que se instaurem dispositivos de partenariado entre os diversos atores sociais,
profissionais e institucionais. Mas é preciso recusar um “partenariado pelas negativas,
baseado na anulação das competências dos diversos atores, e inventar um” partenariado pela
positivas, construído a partir de um investimento positivo de todos os poderes. (p.30)

A aprendizagem em comum facilita a consolidação de dispositivos de colaboração

profissional. Mas contrário também é verdadeiro: a concepção de espaços coletivos de
trabalho pode constituir um excelente instrumento de formação. Ora, o que está atualmente
em causa não é apenas o aperfeiçoamento, a qualificação ou a progressão na carreira docente;
a vários títulos, joga-se também aqui a possibilidade de uma reforma educativa coerente e
inovadora.
A formação contínua deve capitalizar as experiências inovadoras e as redes de trabalho que já
existem no sistema educativo português, investindo-as do ponto de vista da sua transformação
qualitativa, em vez de instaurar novos dispositivos de controlo e de enquadramento. A
formação implica a mudança dos professores e das escolas, o que não é possível sem um
investimento positivo das experiências inovadoras que já estão no terreno. Caso contrário,
desencadeiam-se fenómenos de resistência pessoal e institucional, e provoca-se a passividade
de muitos atores educativos. (p.30)

Parece-me interessante terminar este texto adaptando o epilogo de um trabalho de Mary-

Louise Holly e Caven McLoughlin (1989) sobre o desenvolvimento profissional dos
professores:

Já começamos, mas ainda estamos longe do fim.

Começamos por organizar ações pontuais de formação contínua, mas evoluímos no sentido de
as enquadrar num contexto mais vasto de desenvolvimento profissional e organizacional.
Começamos por encarar os professores isolados e a título individual, mas evoluímos no
sentido de os considerar integrados em redes de cooperação e de colaboração profissional.
Passámos de uma formação por catálogos para uma reflexão na prática e sobre a prática.
Modificámos a nossa perspectiva de um único modelo de formação dos professores para
programas diversificados e alternativos de formação contínua.
Mudámos as nossas práticas de investigação sobre os professores para uma investigação com
os professores e até para uma investigação pelos professores.
Estamos a evoluir no sentido de uma profissão que desenvolve os seus próprios sistemas e
saberes, através de percursos de renovação permanente que a definem como uma profissão
reflexiva cientifica. (p.31)

Desejaria ainda aprofundar alguns debates sobre a melhoria do sistema de ensino, em relação
aos quais a problemática da profissionalização assumiu um papel de relevo. A nível
ideológico, temos de concordar com a retórica oficial: os professores deveriam exercer a sua
atividade com autonomia, integridade e responsabilidade. A afirmação pode ser importante no
quadro da reestruturação do sistema educativo. É necessário que os professores adquiram
maiores competências cm relação ao desenvolvimento e implementação do currículo, pois as
sociedades modernas exigem práticas de ensino que valorizem o pensamento crítico, a
flexibilidade e a capacidade de questionar padrões sociais, isto ć, requisitos culturais que têm
implicações na autonomia e responsabilidade dos professores. No entanto, falar de
profissionalismo, integridade e responsabilidade sem tomar em consideração as relações
estruturais que configurar o ensino e perder de vista a forma como a atividade educativa foi
determinada historicamente. (p.40)

ou restringir a ação do professor e influenciar a sua formação. Não basta afirmar que os
professores devem ser reflexivos e que devem dispor de maior autonomia. Há que estabelecer
uma tradição de pensamento e de reflexão que possa apoiar este esforço. (p.42)

Nesta linha pode ser útil o conceito de paradigma de formação de professores, entendido
como “uma matriz de crenças e suposições sobre a natureza e os propósitos da escola, do
ensino, dos professores e da sua formação, que configuram um conjunto de características
especificas na formação de professores” (Zeichner, 1983, p. 3). (p.54)

Num texto anterior já procedemos a uma análise dos diferentes paradigmas de formação de
professores Marcelo, 1989). Neste momento, queremos apenas sublinhar que os programas de
formação de professores estão impregnados de concepções diferentes do professor:
tradicional, centrado nas competências, personalista ou orientado para a investigação
(Zeichner, 1983).
Estes paradigmas têm mobilizado imagens distintas do professor: como pessoa, colega,
companheiro, facilitador de aprendizagem, como técnico, investigador, implementador do
currículo, sujeito que toma decisões, lider, etc. (Heck & Williams, 1984).
Um primeiro aspecto que nos parece conveniente destacar é a necessidade de conceber a
formação de professores como um continuum. Apesar de ser composto por fases claramente
diferenciadas do ponto de vista curricular, a formação de professores (p.54)

professores é um processo que tem de manter alguns princípios éticos, didáticos e

pedagógicos comuns, independentemente_ do nível de formação em causa. Como afirma
André De Peretti, “se se pretende manter a qualidade de ensino [..] é preciso criar uma cadeia
coerente de aperfeiçoamento, cujo primeiro nível é a formação inicial” (1987, p. 97).
Isto significa que o modelo de ensino e consequentemente, o modelo de professor assumido
pelo sistema educativo e pela sociedade tem de estar presente, impregnando as atividades de
formação de professores, a todos os níveis. Este princípio implica, também, a necessidade de
existir uma forte interconexão entre o currículo da formação inicial de professores e o
currículo da formação permanente de professores. Nesta perspectiva não se deve pretender
que a formação inicial ofereça “produtos acabados”, encarando-a antes como a primeira fase
de um longo e diferenciado processo de desenvolvimento profissional. (p.55)

Deste modo, mais do que aos termos aperfeiçoamento, reciclagem, formação em serviço,
formação permanente, convém professores, prestar uma atenção especial ao conceito de
desenvolvimento dos professores, por ser aquele que melhor se adapta a concepção atual do
professor como profissional do ensino. A noção de desenvolvimento tem uma conotação de
evolução e de continuidade que nos parece superar a tradicional justaposição entre formação o
inicial e aperfeiçoamento dos professores. É nesta perspectiva que Gimeno defende
necessidade de situar o aperfeiçoamento dos professores como “um modelo de
desenvolvimento profissional e pessoal, evolutivo e continuado” (1990, p. 18).
Por último, o conceito desenvolvimento profissional dos professores pressupõe uma
valorização dos aspectos contextuais, organizativos orientados para a mudança. Esta
perspectiva constitui um marco decisivo para a resolução dos problemas escolares no sentido
da superação do carácter tradicionalmente individualista das atividades de aperfeiçoamento
dos professores Rudduck, 1987). (p.55)

Uma iniciativa que ameace esta visão do conhecimento também ameaça a escola. Quando um
professor tenta ouvir os seus alunos e refletir-na-ação sobre o que aprende, entra
inevitavelmente em conflito com a burocracia da escola. Nesta perspectiva, o
desenvolvimento de uma prática reflexiva eficaz tem que integrar o contexto institucional. O
professor tem de se tomar um navegador atento ả burocracia. E os responsáveis escolares que
queiram encorajar os professores a tornarem-se profissionais reflexivos devem tentar criar
espaços de liberdade tranquila onde a reflexão-na-ação seja possível. Estes dois lados da
questão - aprender a ouvir os alunos e aprender a fazer da escola um lugar no qual seja
possível ouvir os alunos - devem ser olhados como inseparáveis. (p.87)

A formação de professores não pode considerar-se um domínio autónomo de conhecimento e

decisão. Pelo contrário, as orientações adoptadas ao longo da sua história encontram-se
profundamente determinadas pelos conceitos de escola, ensino e currículo prevalecentes em
cada época. A partir da definição de cada um destes conceitos desenvolvem-se 'imagens
metáforas que pretendem definir a função do docente como profissional na (p.95)

A nova epistemologia da prática conduz necessariamente a uma reconsideração radical da

função do professor como profissional e, em consequência, a uma mudança profunda tanto da
conceptualização teórica da sua formação como do processo do seu desenvolvimento prático.
(p.107)
Além de transmitir conhecimentos teóricos, enfatiza-se a prática pedagógica, a reflexão crítica e a
capacidade de adaptação a contextos variados. A formação visa desenvolver habilidades para
promover a inclusão, a diversidade e a inovação, preparando professores para serem agentes
transformadores na educação do século XXI