Unidade A: Paradigmas norteadores da

formação docente
Site: Moodle IFSC
2024.1 Especialização em Ensino de Línguas
Course:
Estrangeiras para a Educação Básica T2
Unidade A: Paradigmas norteadores da
Book:
formação docente
Printed by: Lilia Alves Costa da Silva
Date: Thursday, 14 March 2024, 10:21 PM
 Table of contents

Capítulo 1: Paradigmas e a formação docente

1.1 Introdução
1.2 O poder da aprendizagem por observação
1.3 O PODER DAS CRENÇAS NA AÇÃO DOCENTE
1.4 O MOVIMENTO REFLEXIVO: UM BREVE CENÁRIO
1.5 A APRENDIZAGEM SOCIOCULTURALMENTE SITUADA
1.6 CONCLUINDO...
Capítulo 2: A pesquisa na formação do professor de línguas
2.1 Introdução
2.2 A PESQUISA CENTRADA NA SALA DE AULA
2.3 A PESQUISA-AÇÃO
2.4 PESQUISA, CONHECIMENTO E PODER
2.5 Concluindo
Capítulo 3: O professor pesquisador e o projeto de pesquisa
3.1 Introdução
3.2 A ATIVIDADE DE PESQUISA
3.2.1 O perfil da comunidade e da escola
3.2.2 O perfil do professor e do aluno
3.2.3 Os documentos oficiais da escola
3.3 Concluindo
Capítulo 4: A observação como ferramenta para aprender a ensinar
4.1 Introdução
4.2 Quem observa e com que propósito?
4.3 POR QUE OBSERVAR?
4.3.1 O que são atividades de observação focada?
4.3.2 Por que atividades de observação focada?
4.3.3 A organização das atividades de observação focada
4.4 AS ATIVIDADES DE OBSERVAÇÃO FOCADA
4.4.1 Observando o aluno na sala de aula
4.4.2 Observando a linguagem na sala de aula
4.4.3 Observando a aprendizagem na sala de aula
4.4.4 Observando a aula
4.4.5 Observando as habilidades e estratégias de ensino
4.4.6 Observando o gerenciamento da sala de aula
4.4.7 Observando os materiais e os recursos
REFERÊNCIAS
Ficha Técnica
 Capítulo 1: Paradigmas e a formação docente

Este capítulo tem como objetivo levar você, professor, a:

identificar as principais vertentes a partir das quais a formação docente vem sendo tomada;
reconhecer a importância de crenças e da aprendizagem por meio da observação nesse processo de
desenvolvimento profissional, de modo a facultar-lhe a ressignificação da docência como uma aprendizagem
socioculturalmente situada; e
reconhecer os caminhos já trilhados na área e os desafios que ainda se impõem.
 1.1 Introdução

Tradicionalmente, é concebida – como herança do paradigma positivista aplicado à formação docente – uma
relação dicotômica entre teoria e prática, apesar de ideias construídas com base no paradigma interpretativo,
assim como em estudos cognitivos relativos à docência, que postulam uma relação dialética entre conhecimento
teórico e prático – a práxis.

Outra herança do positivismo é uma ação docente limitada à implementação de

atividades a partir de técnicas transmitidas por teóricos que concebem o conhecimento
como algo objetivo e estanque, e a aprendizagem como um processo interno isolado na
mente do aprendiz e independente do contexto.

O professor que tem uma formação fundamentada no paradigma positivista tende a figurar como um mero
ministrante de aulas, repassando a seus alunos atividades prontas, pensadas por profissionais que dominam
teorias, métodos e abordagens relativos ao ensino de línguas, e que entendem tais atividades como passíveis de
aplicação em qualquer contexto de docência. Disso resultam propostas de ação até bem intencionadas, mas com
operacionalização superficial, dada a limitação conceitual e contextual do professor que aplica tais atividades.

Fonte:freepik.com
Dentre as discussões atuais que vislumbram à práxis, o entendimento de que aprender a ensinar é atividade
socioculturalmente construída a partir de experiências de sala de aula, vivenciadas por professores ao longo de
sua vida acadêmica, revela-se um construto potencialmente valioso para a ressignificação das práticas didático-
pedagógicas no campo do ensino e da aprendizagem à docência.

Nessa perspectiva, é importante que o professor possa verbalizar sua ação docente,
situá-la no contexto em que ocorre e justificá-la à luz de conteúdos teóricos, didáticos e
metodológicos prevalecentes na área de ensino-aprendizagem de línguas, bem como de
educação de professores.

Não estamos, portanto, negando o papel da teoria nessa aprendizagem, mas sim relativizando-o na medida em
que concebemos que o conhecimento teórico pode informar a prática pedagógica somente à medida que
professores fizerem sentido dessa teoria, o que, via de regra, se dá em situações reais de ensino-aprendizagem.

Fonte: pexels.com

Por outro lado, entendemos que práticas pedagógicas pautadas tão somente em conhecimentos empíricos
advindos da exposição à prática da profissão – seja na qualidade de alunos ou de observadores – sem articulação
com as teorias da área remetem à uma ação docente, provavelmente, caracterizada por comportamentos didático-
pedagógicos aleatórios, impensados e injustificados.

Em outras palavras, enquanto essa integração teoria-prática não se articula, o resultado da atividade de ensinar
pode tender para o que Vygotsky (1987) chama de verbalismo vazio ou comportamento negligente.
 Verbalismo vazio
Quando há aplicação de teoria desprovida de contexto e de conhecimento prático.
Comportamento negligente: quando a prática não é informada ou regulada por fundamentação teórica.

Apesar da disseminação que discussões atuais vêm tendo na realidade acadêmica, como o reconhecimento de que
professores trazem consigo conhecimentos empíricos e crenças que influenciam sua prática de sala de aula, parte
expressiva dos professores parece permanecer alheia a tais discussões, assumindo, ainda, a dicotomia teoria-
prática.

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Parece-nos relevante, nesse sentido, buscar uma formação docente comprometida com a criticidade e a reflexão,
pois esse é o caminho para a necessária conscientização de que nosso papel, na qualidade de professores de
língua adicional, não é o de perpetuar uma ação docente desprovida de sentidos e pautada em modelos implícitos
que criamos em nossa memória e que são ativados por ocasião da nossa ação docente. Sua função, ao contrário, é
pensar naquilo que ensina, para que o faz, para quem e em que circunstâncias.

A busca por essas respostas certamente nos remeterá a justificar nossa ação docente de
forma conceitual e contextualizada, de modo a promover uma prática pautada em
formas reais com que os seres humanos usam a linguagem em suas práticas
interacionais cotidianas, conferindo ao processo pedagógico um encaminhamento que
 revele menor artificialidade e favoreça a aprendizagem significativa.

Após esta contextualização acerca da formação docente, bem como a menção a suas bases epistemológicas, suas
limitações e seus desafios, passamos a abordar alguns aspectos que influenciam a docência sobremaneira, tais
como a aprendizagem a por meio da observação, a noção de crenças, a importância da reflexão e a aprendizagem
socioculturalmente situada.
 1.2 O poder da aprendizagem por observação

De estudos de Lortie (1975), trazemos o conceito de aprendizagem por observação – em inglês apprenticeship of
observation –, entendido como uma aprendizagem advinda das experiências de estudantes em suas salas de aula,
seja a partir de suas observações acerca de sua própria experiência enquanto estudante (seus interesses,
motivações, sucessos e insucessos) ou da observação de seus professores (postura, atitude, didática, metodologia
etc.).

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A partir dessa concepção, compreende-se que parte significativa do conhecimento do professor sobre ensino
provém de suas memórias enquanto aluno, o que lhe faculta entre 12 e 20 anos de experiência e, por implicação,
lhe oferece uma gama variada de estratégias de ensino, além de suposições acerca de como alunos aprendem ou
que tipos de materiais e atividades instrucionais funcionam, sempre com base em seu próprio estilo de
aprendizagem.

Trata-se, no entanto, conforme o próprio autor alerta, de uma concepção de ensino fragmentada, já que as
memórias dos estudantes, que são a base desse conhecimento, são assimétricas, pois se originam de suas
percepções como estudantes, que negligenciam as intenções e reflexões pessoais dos professores. Assim, tal
conhecimento é caracterizado como individual e unilateral, que tanto concebe a experiência própria do aluno
como regra quanto desconsidera as intenções, razões e justificativas do professor. Para Lortie (1975, p. 62):

Hora de traduzir:
  They [students] are not privy to the teacher’s private intentions
and personal reflections on classroom events. Students rarely
participate in selecting goals, making preparations. [...] What teachers
learn about teaching, then, is intuitive and imitative rather than
explicit and analytical.

 Os estudantes desconhecem as intenções do professor e suas

reflexões pessoais sobre os eventos da sala de aula. Os estudantes
raramente participam da elaboração dos objetivos e da preparação
das aulas [...] O que os professores aprendem sobre ensino, então, é
intuitivo e imitativo mais do que explicativo e analítico.

Dessa forma, a aprendizagem por meio da observação pode ser tomada como uma bênção e ao mesmo tempo
como uma maldição (JOHNSON, 1999). Se, por um lado, ela permite que professores possam entrar em uma sala
de aula e improvisar, de forma limitada, na medida em que o tipo de ensino praticado com os alunos estará
certamente circunscrito ao tipo de ensino a que foi exposto enquanto aluno, por outro, ela pode configurar uma
memória difícil de ser superada, fazendo perpetuar uma prática docente conservadora, ainda que indesejada. Nas
palavras de Johnson (1999, p. 19):

Hora de traduzir:

 […] the apprenticeship of observation can be both a blessing and

a curse. The combination of teachers’ memories and experiences as
students enables them to function immediately in the classroom, but
at the same time, the imprint of such memories may be difficult for
teachers to overcome and, in fact, may tend to support a
conservatism in teaching, promulgating the notion that teachers
teach the way they were taught (grifos da autora).

 [...] a aprendizagem por observação pode ser ambas, uma

bênção e uma maldição. A combinação das memórias e experiências
dos professores do período em que eram estudantes na escola
básica pode lhes ajudar a atuar na sala de aula, mas ao mesmo
tempo, o registro dessas memórias pode dificultar sua atuação, e na
verdade, tendem a manter um ensino conservador, perpetuando a
ideia de que os professores ensinam da forma como foram
ensinados.
Há quem considere esse conhecimento experiencial simplesmente danoso, concebendo o processo de aprender a
ensinar como a superação das ciladas e rasteiras que esse conhecimento experiencial provoca (FEIMAN-NEMSER;
BUCHMANN, 1985).

De fato, em cursos de formação de professores, a despeito da abordagem teórico-metodológica contemporânea

estudada ao longo da formação, às vezes estudantes mantêm procedimentos, concepções e crenças
conservadoras de ensino, mesmo após um longo período de formação.

Fonte: pexels.com

Pesquisas na área têm mostrado que é justamente a ativação de modelos implícitos que futuros professores
constroem em sua experiência enquanto alunos, que os faz incorporar procedimentos metodológicos
estereotípicos consagrados no ideário escolar.

 Fique por dentro!

Algumas autoras da Universidade Estadual de Londrina trazem mais
informações sobre esse assunto, e você pode conferir no artigo A prática do
ensino de inglês: desenvolvimento de competências ou legitimação das
crenças?

 Um estudo de caso
Notadamente, essas memórias tornam-se tão fortemente enraizadas no professor que terminam por surtir um
impacto duradouro de difícil remoção, transformando-se, assim, em crenças, as quais resultam desse processo de
aculturação e de construção social (PAJARES, 1992) que descrevemos e sobre as quais nos debruçamos na seção
que segue.
 1.3 O PODER DAS CRENÇAS NA AÇÃO DOCENTE

A importância das crenças no processo de desenvolvimento do professor é uma questão relevante no âmbito da
formação desse profissional. A constatação de que crenças são como filtros que refinam o nosso olhar,
interferindo, portanto, na forma como interpretamos informações (GIMENEZ, 2002; PAJARES, 1992), e sua relação
com o processo de aprender a ensinar.

Outro aspecto que demanda preocupação de formadores de professores é o fato de

que, depois que crenças estão formadas, os professores tendem a buscar explicações
para suas práticas de sala de aula a partir dessas crenças, e terminam inventando
lógicas internas que fazem sentido para eles.

Além disso, as crenças tendem a ser resistentes a mudanças, inclusive, os professores em formação, mesmo com
construtos teórico-metodológicos, além das experiências práticas durante um período de formação
supervisionada, podem cometer inadequações sem sequer se dar conta, por exemplo, centrar a aula em si
mesmos ao invés de dar oportunidades de produção aos alunos, ou usar de tradução antes de tentar negociar
significados.

Fonte: unsplash.com
Parece indiscutível que, ainda que de forma inconsciente, crenças representam a base das concepções iniciais de
professores em formação, delineando, assim, sua visão em relação ao papel do professor e do aluno, tanto quanto
guiando sua prática pedagógica, ou seja, como a aula é estruturada; os tipos de atividades que são propostas; a
forma como se configuram a interação e a tomada de turno de fala na sala de aula etc.

Isso significa que os professores podem planejar aulas de línguas que determinam
posturas comunicativas fortemente baseadas na interação, por exemplo, e, no
momento da aula propriamente dita, ao perceber que tamanha interação gera ruído,
agitação ou barulho, transformar a aula em momento expositivo.

Poderíamos interpretar essa mudança a partir da perspectiva da crença de que a aprendizagem ocorre somente
em ambientes em que há concentração, por exemplo, ou ainda, que interações de alunos entre si, sem a mediação
do professor, não resultam em aprendizagem. Independentemente da razão que tenha motivado tal mudança,
percebe-se uma inconsistência entre o plano de aula do professor e o formato de aula em que ele “acredita”,
fazendo transparecer, assim, sua ingenuidade, inexperiência e despreparo ao mostrar que não havia previsto tal
acontecimento, que não configura, de forma alguma, um comportamento inusitado para uma aula interativa.

 Fique por dentro:

FLeia o artigo Reflexões acerca da mudança de crenças sobre ensino e
aprendizagem de línguas e conheça mais detalhes sobre essa discussão.

 Reflexões acerca da mudança de crenças sobre ensino e

aprendizagem de línguas

Alternativamente, há situações em que professores têm um conhecimento intuitivo bastante amplo, mas não
conhecem as teorias que embasam esses conhecimentos, então, não permitem a percepção de inconsistências tais
como a citada anteriormente. Nesse caso, podem, por exemplo, conhecer e saber executar diferentes
procedimentos de gestão de sala de aula, mas não saber exatamente quando e em que condições cada qual é mais
ou menos apropriado.
 Fonte: freepik.com

Mais uma vez, hipoteticamente, vamos imaginar que um professor tenha percebido a importância da paráfrase em
uma sala de aula de língua ao longo de sua vivência escolar. Desse modo, ocasionalmente ele usaria essa
ferramenta durante suas aulas. No entanto, se perguntarmos a ele quando e por que a paráfrase configura
estratégia sua, ele provavelmente não saberia justificar tal postura didático-metodológica, considerando fazê-lo
simplesmente porque faziam em suas aulas quando era aluno.

Nesse caso, poderíamos concluir que o referido professor lança mão dessa estratégia de forma aleatória, sem
saber que seu uso se justifica em algumas situações, por exemplo, quando um aluno fala muito baixo – ele
parafraseia de modo a permitir que os outros alunos ouçam –, ou ele (professor) quer valorizar a contribuição de
um aluno, ou ainda “amarrar” o que o aluno disse com algum aspecto já tratado ou a ser tratado, ou até ele
simplesmente pretende prover insumo linguístico apropriado. Enfim, ele não saberia explicar que o uso de tal
ferramenta pedagógica visa a estabelecer um bom nível de participação e engajamento dos alunos em aula.
 Fonte: unsplash.com

Isso implica o entendimento de que, paralelamente a esse conhecimento prático e experiencial, o professor precisa
desenvolver o que Schulman (1986) caracteriza como parte imprescindível do conhecimento profissional do
professor, o qual consiste na combinação de conhecimento disciplinar (do conteúdo), conhecimento pedagógico e
conhecimento pedagógico do conteúdo:

Tipo de conhecimento Características

Refere-se ao conhecimento do conteúdo específico da disciplina que se

Conhecimento disciplinar ministra. No nosso caso, portanto, estamos falando do nosso
conhecimento da língua inglesa ou espanhola, incluindo-se aí, logicamente,
a sua cultura, já que se trata de dois aspectos mutuamente inerentes.

Conhecimento pedagógico Abarca as formas de ensinar os conteúdos da disciplina. Aqui se estabelece

a articulação entre o conteúdo específico da disciplina e a forma como
esse conteúdo é exposto e transformado em tema palpável para os alunos.
Afinal, de nada vale o professor ter conhecimento acerca da disciplina se
não possuir didática e metodologia apropriadas para lidar com tais
conteúdos e discernimento para perceber o que deve ou não ser ensinado,
não é mesmo!? Assim, esse tipo de conhecimento integra saberes de
princípios e teorias referentes a processos de ensino e aprendizagem,
cognição de alunos, contextos educacionais, currículo e programas de
disciplinas (não só a própria, mas disciplinas afins), gestão de sala de aula,
entre outros aspectos.
 Conhecimento pedagógico do Acontece em meio a processos de aprendizagem da docência
conteúdo propriamente ditos, ou seja, em meio ao exercício profissional. Trata-se,
portanto, conforme Schulman (1986), de um conhecimento em que o
professor protagoniza sua aprendizagem à medida que, ao ensinar a
matéria, constrói, enriquece e ressignifica os conhecimentos disciplinar e
pedagógico, os quais não prescindem desse conhecimento.
Em outras palavras, o conhecimento pedagógico de conteúdo abrange:

 A compreensão do que significa ensinar um tópico de uma disciplina específica assim

como os princípios e técnicas que são necessários para tal ensino. (SCHULMAN, 1986, p.
9)

Pesquisas relativas a crenças na formação docente no Brasil destacaram-se a partir dos anos 90. Essas
investigações, especificamente nos Cursos de Licenciatura em Letras, evidenciaram, em sua grande maioria,
professores ensinando uma língua por meio do ensino da gramática, e centralizando a aula em si próprios –
professor como responsável pela aprendizagem do aluno.

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Outros estudos ainda revelaram professores que supunham a proficiência em uma língua adicional somente no
país em que a língua é falada, não creditando, portanto, valor à sua profissão (BARCELOS; BATISTA; ANDRADE,
2004).

Esse tipo de crenças levou o ensino de língua no Brasil – especificamente o Inglês – a

resultados frustrados, conduzindo gerações e gerações de brasileiros a uma insatisfação
no que diz respeito aos resultados alcançados nesse contexto, e criando uma atitude
 fatalística nos alunos, pais, professores e autoridades educacionais, posturas que
precisam ser revisitadas e revistas..

Quebrar esse ciclo que perpetua modelos implícitos de ensino e aprendizagem enraizados nas crenças de
professores é o grande desafio da área. A proposta para desencadear tal quebra é a conscientização por meio da
reflexão, ou seja, é levar professores a refletirem sobre sua prática e trazerem sua ação pedagógica ao nível da
consciência, a fim de promover o questionamento, a problematização e a busca por explicações que sustentem
planejamentos, propostas de atividades e atividades propriamente ditas, atitudes, posturas, enfim, que sustentem
a sua ação docente. Desse modo, faremos, na seção que segue, uma breve incursão sobre esse tema.
 1.4 O MOVIMENTO REFLEXIVO: UM BREVE CENÁRIO

A prática reflexiva não é um movimento recente. Data, na verdade, dos anos 30, quando John Dewey propôs o
pensamento reflexivo como forma de avaliação constante de crenças, princípios e hipóteses diante de uma
realidade e de possíveis interpretações dessa mesma realidade.

Segundo o filósofo, a capacidade de refletir aflora quando há incerteza ou a constatação

de um problema ou de um dilema.

Daí até os anos de 1980, o tema parece não ter despertado a atenção de muitos, até que alguns estudiosos do
campo da educação, a exemplo de Kenneth Zeichner e Donald Schön, reforçam sobremaneira o papel da reflexão
na formação docente, na medida em que defendem a emancipação do professor a partir da investigação da
própria prática.

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Para Schön (1987), a reflexão é um processo mental que deve se dar na ação (durante a prática) e sobre a ação
(após a prática), pois é a partir dessa atividade reflexiva que o professor potencialmente toma consciência de seu
conhecimento tácito e é capaz de reformular suas crenças.
 Fonte: freepik.com

Esses processos de conscientização e reformulação de crenças que acontecem na ação em si e a procura da

compreensão relativa às experiências vividas nessa ação facultam ao professor a obtenção de novas
compreensões, que tanto lhe permitem agir reativamente atribuindo novos significados aos acontecimentos, como
proativamente com vistas à sua ação futura.

Vale ressaltar que a atividade de reflexão pode ser enriquecida e ganhar relevância se
empreendida colaborativamente com colegas de profissão que compartilham os
mesmos anseios, problemas, questionamentos e dilemas, funcionando, assim, como
espaço para discussão acerca de questões advindas da prática, em que novas
interrogações surgem e novas necessidades se impõem, assim como novos
conhecimentos se constroem.

Na década de 1990, o movimento reflexivo se mantém forte, ganhando adeptos como Michael Wallace, que reitera
a importância da reflexão-na-ação postulada por Donald Schön e sugere tratar-se de um processo cíclico, que parte
de um conhecimento prévio trazido pelo professor e em que reflexão e prática se alimentam mutuamente, visando
não somente a compreender a prática quanto a ganhar novos insights para a atividade docente do professor
engajado nesse processo.
  Fique por dentro!
No texto "A abordagem reflexiva na visão de formadores de professores de
inglês" você conhecerá mais sobre a implementação da abordagem reflexiva.

 A abordagem reflexiva na visão de formadores de professores de

inglês

Dos anos 1990 em diante, tendo o seu ápice nos anos 2000, o movimento reflexivo toma corpo também no Brasil,
em trabalhos de pesquisadores tais como Almeida Filho, Moita Lopes, Ana Maria Barcelos, Telma Gimenez, Maria
Helena Abrahão, João Telles e outros.

 Fique por dentro!

Conheça mais lendo o artigo Derrubando paredes e construindo pontes:
formação de professores de língua inglesa na atualidade, de Telma Nunes
Gimenez e Vera Lúcia Lopes Cristovão.

 Derrubando paredes e construindo pontes: formação de

professores de língua inglesa na atualidade

Esses estudos são, em sua grande maioria, ancorados nos teóricos citados anteriormente e, portanto, baseados na
premissa básica de que a reflexão é estratégia legítima para o desenvolvimento de profissionais autônomos,
emancipados e capazes na medida em que oportuniza voltar atrás, rever, questionar e criticar práticas pedagógicas
tanto quanto seguir em frente e tomar decisões informadas em relação à sua docência.
E é com base nesse raciocínio – que postula decisões informadas por parte de profissionais de ensino de línguas –
que Johnson (1999) coloca em pauta a discussão relativa à necessidade de se ter justificativas que fundamentem as
escolhas pedagógicas dos docentes dessa área de interesse. De acordo com a autora, não há uma única forma de
ensinar, assim como não há respostas simples para as complexidades do ensino.

Assim, importa que professores, ao planejar e ministrar aulas, saibam justificar seus
planos e suas ações com base em aspectos tais como o que ensina, como ensina, para
quem ensina, e onde ensina. Há de haver, ainda, uma adaptação entre todo esse
contexto em que se dá o ensino e as próprias concepções do docente envolvido em tal
processo.

Perceba que, mais uma vez, fazemos alusão ao contexto, reiterando, assim, a sua relevância para a formação
docente, já que ratifica que esse processo formativo assume valor quando acontece durante a atividade em si, ou
seja, em situações específicas de aprendizagem à docência. A esse respeito, discutimos na próxima seção.
 1.5 A APRENDIZAGEM SOCIOCULTURALMENTE SITUADA

O termo sociocultural vem sendo usado no campo da Linguística Aplicada para referir-se à cognição humana como
um fenômeno que se origina na atividade social.

Sociocultural
O termo pressupõe, ainda, a compreensão de que esse fenômeno é, também, dinâmico e situado em contextos
físicos e sociais.

Depreende-se dessa acepção o entendimento de que, na qualidade de aprendizagem humana, aprender a ensinar
é uma atividade social situada que emerge e se desenvolve a partir do engajamento do professor na atividade
social de ensino e aprendizagem.

De acordo com Johnson (2009), a perspectiva sociocultural à formação docente reconhece a importância do
conhecimento prévio do aprendiz para a sua aprendizagem, além disso, concebe a aprendizagem como um
fenômeno interpsicológico antes de ser intrapsicológico, na medida em que resulta do envolvimento do aprendiz
em atividade socialmente mediada por meio da linguagem, cultura, contexto, dentre outros aspectos. Aliás,
segundo assinala a autora:

Hora de traduzir:

 A sociocultural perspective […] recognizes that learning is not the

straightforward appropriation of skills or knowledge from the
outside in, but the progressive movement from external, socially
mediated activity to internal mediational control by individual
learners […]. How an individual learns something, what is learned
and how it is used will depend on the sum of the individual’s prior
experiences, the sociocultural contexts in which the learning
takes place, and what the individual wants, needs and-or is
expected to do with that knowledge (JOHNSON, 2009, p. 2).
  A perspectiva sociocultural [...] reconhece que a aprendizagem
não é a apropriação direta de habilidades e conhecimentos de
fora para dentro da mente do indivíduo, mas um movimento
progressivo externo e socialmente mediado para controle interno
pelo próprio aprendiz [...] Como um indivíduo aprende algo, o
que é aprendido e como o aprendido é usado depende da soma
das experiências do indivíduo, dos contextos socioculturais nos
quais a aprendizagem ocorre, e o que o indivíduo quer, precisa
e/ou espera fazer com o que aprendeu.

Conceber a aprendizagem como um fenômeno em que a intersubjetividade antecede a intrassubjetividade

(VYGOTSKY, 2007 [1978]) implica inferir que o processo de aprendizagem tem sua origem na interação humana, o
que entendemos ser extensível à formação docente. E é com base nas teorizações vygotskyanas – aqui também
referidas como teoria sociocultural ou perspectiva sociocultural – que nos propomos a discutir a formação docente
nesta seção. Especificamente, tratamos a docência sob essas duas dimensões – inter e intrassubjetiva.

Fonte: freepik.com

Como a docência é uma prática social, concebemos sua origem na interação humana. Essa interação, por sua vez, é
a essência da linguagem, que, a seu turno, é o instrumento que medeia as relações sociais e, por assim dizer, as
relações intersubjetivas. É nas relações estabelecidas entre seres humanos, e entre seres humanos e o ambiente
que os contorna, que se dá a constituição dos sujeitos.
 Cabe ressaltar que não é a linguagem propriamente dita que constitui o ser, mas sim o
outro (BAKHTIN, 2010) com quem interagimos por meio da linguagem, estabelecendo-
se, aí, o âmbito da intersubjetividade.

Desse modo, tratar da formação docente sob a égide da teoria sociocultural é reconhecer o papel imprescindível
da interação como o fator fundante da aprendizagem e do desenvolvimento que dela decorre. O eixo da
compreensão relativa a essa abordagem está no encontro intersubjetivo entre sujeito aprendiz e o outro. É por
meio do diálogo – na acepção bakhtiniana do termo –, que os sentidos vão sendo construídos.

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Circunscrevendo essa discussão à esfera docente, temos a implicação de que, por ocasião do processo de
aprender a ensinar, é na relação intersubjetiva de trocas entre professor-formador e professor-aprendiz, ou, ainda
entre colegas, que se forma a intrassubjetividade.

Em outras palavras, as ideias de outro – manifestadas por meio de enunciados por

ocasião da interação – incidem na construção da identidade do sujeito aprendiz,
promovendo transformações sociais e individuais.

A apropriação e a construção de conhecimentos que ocorrem em meio a essas interações, ou seja, a esse
dialogismo, (se pensarmos em formação de professores, podemos referir à formação pré-serviço, quando o
processo de aprendizagem se dá anteriormente à entrada efetiva do professor em sala de aula, ou à formação em-
serviço, quando a aprendizagem é concomitante à atuação do professor novato (ou não) em sala de aula), uma vez
internalizadas, tornam-se parte do desenvolvimento independente do sujeito (VYGOTSKY, 2007 [1978]).

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Conforme esse ideário, no entanto, nem todo conhecimento é passível de assimilação e internalização; o saber ou
conhecimento somente se consolida se relacionado ao nível de desenvolvimento do indivíduo, isto é, é preciso que
aquilo que se ensina encontre-se em estágio de maturação no indivíduo. A esse respeito, Vygotsky (2007 [1978])
alude a dois níveis de desenvolvimento:
Fonte: freepik.com / flaticon.com

Sobre isso, Vygotsky (2007 [1978], p. 98) afirma que:

 A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funções que ainda não

amadureceram, mas que estão em processo de maturação, funções que amadurecerão,
mas que estão presentemente em estado embrionário. Essas funções poderiam ser
chamadas de “brotos” ou “flores” do desenvolvimento. O nível de desenvolvimento real
caracteriza o desenvolvimento mental retrospectivamente, enquanto a zona de
desenvolvimento proximal caracteriza o desenvolvimento mental prospectivamente.

Podemos concluir que, a partir dessa concepção, que habilidades que hoje estão na zona de desenvolvimento
proximal ou potencial (ZDP) de um sujeito serão, futuramente, integradas à zona de desenvolvimento real desse
mesmo sujeito; é importante, então, que haja vivências sociais e interlocuções significativas (intersubjetividade)
capazes de resultar em desenvolvimento individual (intrassubjetivas) por meio da internalização de conhecimentos.
 Fonte: pexels.com

Outro aspecto já mencionado, mas que também ocupa lugar de destaque nas discussões relativas à formação
docente, está na relação teoria e prática. Conforme anteriormente citado, tradicionalmente, esses dois
conhecimentos complementares têm sido tratados de forma quase que dissociada, muitas vezes suscitando o
entendimento de que há uma hierarquia entre teoria e prática, sendo atribuído maior valor à teoria. Sustentamos
nossa compreensão em Smagorinsky, Cook e Johnson (2003, p. 1-2), segundo os quais:

Hora de traduzir
 Many educators believe that teacher education programs are too
theoretical, emphasizing ideals and abstractions at the expense of
the mundane tools needed for effective practice (ASHWILL, et al.,
1999; BALDASSARRE, 1997; GALLAGHER, 1996; GRUNAU,
PEDRETTI, WOLFE & GALBRAITH, 1998; KALLOS, 1999; VOUTIRA,
1996). This schism is revealed in the lament of a teacher who,
when asked about the value of contemporary literary theory to
her instruction, responded that theories are “‘far removed from
those of us who work the front lines!’” (APPLEBEE, 1993, p. 122).
[…] In this view, theory and practice are set up as different
concerns, with university-based faculty, aloof within the ivory
tower, espousing ideals and the principles that govern them,
while school-based teachers engage in practice in the teeming
world of the classroom. […] This coupling typically involves a
distinct hierarchy, with influence proceeding from theory to
practice or serving as a guide to practice (CHAMBERS, 1992). All of
these postulations position theory and practice as separate
domains, with theory the more ethereal and authoritative and
practice the more protean and pragmatic.
  Muitos educadores acreditam que programas de formação de
professores são muito teóricos, enfatizando ideais e abstrações
às custas de instrumentos necessários para uma prática eficaz
(ASHWILL, et al., 1999; BALDASSARRE, 1997; GALLAGHER, 1996;
GRUNAU, PEDRETTI, WOLFE & GALBRAITH, 1998; KALLOS, 1999;
VOUTIRA, 1996). Essa crença é revelada no lamento do professor
que, quando perguntado sobre o valor da teoria literária
contemporânea para sua instrução, responde que teorias são
“muito distantes daqueles que como nós trabalham na linha de
frente!” (APPLEBEE, 1993, p. 122). Nessa perspectiva, teoria e
prática são concebidas de formas diferentes, com professores
universitários distantes, dentro de suas torres de marfim,
adotando ideais e princípios que os governam, enquanto
professores de escola básica se engajam em práticas no mundo
fervilhante da sala de aula. [...] Esse entendimento envolve uma
hierarquia distinta, a teoria influenciando a prática ou guiando a
prática (CHAMBERS, 1992). Todas essas concepções colocam a
teoria e a prática como domínios distintos, a teoria mais etérea e
autoritária e a prática mais multiforme e pragmática.

Na perspectiva sociocultural – de base dialética –, essa divisão, logicamente, também não se sustenta. Conscientes
de que teoria e prática têm cada qual valor inequívoco e mutuamente complementar na profissionalização do
professor, os estudiosos dessa área entendem que a noção de conceitos proposta por Vygotsky (1987) invalida
essa compartimentalização, pois concebe o conhecimento como advindo da necessária integração entre o que o
autor chama de:
Isso porque, segundo o autor, conceitos científicos só são assimilados por meio dos conceitos cotidianos, que dão
(ou não) significado a um novo conceito científico, por exemplo.

Sobre isso, Vygotsky (1987) sustenta que o ensino baseado somente em princípios e teorias não resulta no
desenvolvimento de um conceito; ao contrário, o autor argumenta que o ensino de regras abstratas deve se dar
conjuntamente com demonstração empírica, observação ou atividade em si. Conforme o autor:

Hora de traduzir:

 Direct instruction in concepts is impossible. It is pedagogically

fruitless. The teacher who attempts to use this approach achieves
nothing but a mindless learning of words, an empty verbalism
that simulates or imitates the presence of concepts in the child.
Under these conditions, the child learns not the concept but the
word, and this word is taken over by the child through memory
rather than thought. Such knowledge turns out to be inadequate
in any meaningful application. This mode of instruction is the
basic defect of the purely scholastic verbal modes of teaching
which have been universally condemned. (p. 170).
  Instrução direta de conceitos é impossível. É pedagogicamente
ineficaz. O professor que tenta usar essa abordagem nada
consegue além da aprendizagem de palavras sem significado,
uma tentativa de verbalismo que simula ou imita a presença de
conceitos na criança. Sob tais condições, a criança aprende não o
conceito, mas a palavra, que é usada pela criança acionando a
memória não o pensamento. Esse conhecimento torna-se
inadequado em muitas aplicações significativas. Esse tipo de
instrução é o principal problema do modo verbal escolástico de
ensino, que tem sido universalmente condenado.

Somado a isso, o autor ainda alude ao fato de que conceitos científicos não aportados em conceitos cotidianos são,
via de regra, tão abstratos que não são passíveis de serem colocados em prática ou relacionados a alguma situação
real.

Fonte: freepik.com

O ensino baseado em conceitos cotidianos, por outro lado, tende a circunscrever-se ao seu contexto de
aprendizagem, sendo, assim, pouco suscetível à aplicação justificada em novas situações.

Nesse caso, se tratando de situações de ensino e aprendizagem, tanto pode haver uma
tentativa de aplicação de um conceito em um momento em que não há convergência
entre o conceito e a situação de sala de aula, configurando o que Vygotsky chama de
 comportamento aleatório, quanto pode haver uma omissão do uso de um conceito em
um momento em que seria adequado.

Parece complicado? Vamos lá então! Na tentativa de ajudá-los a entender o conceito de conceito – o que está
sendo feito por meio de instrução formal – tentaremos subsidiar nossa explicação fazendo alusão ao seu
conhecimento cotidiano. Vamos a um exemplo, portanto. Hipoteticamente, digamos que somos professores de
Inglês ou de Espanhol da rede pública e estamos ensinando leitura e construção de sentidos, conforme os
preceitos dos Parâmetros Curriculares Nacionais.

Fonte: unsplash.com

Para tanto, encaminhamos nosso ensino por meio de leitura em voz alta e focalizamos aspectos como pronúncia,
ritmo e tonicidade.

Perceba que há, aí, uma incoerência entre o objetivo e o foco de estudo. Se buscamos trabalhar a leitura e a
construção de sentidos, não há razão para trabalhar com pronúncia, ritmo e tonicidade, não é mesmo? Afinal, de
que valem essas práticas se o intuito é trabalhar a compreensão de língua oral e não a produção de língua oral?
Provavelmente, adotamos esse formato na condução da atividade porque já vimos a leitura ser trabalhada desse
modo. Trata-se, portanto, de um conhecimento empírico guiando nossa aula.

No entanto, conforme já comentamos anteriormente, nosso conhecimento empírico é

fragmentado, haja vista não acessar os objetivos que guiam a prática docente. A aula em
que presenciamos o uso dessas estratégias na leitura, certamente, objetivava a
produção oral e não a compreensão oral. O texto, nesse caso, com certeza, configurava
 a deflagração de alguma atividade de oralidade.

Assim, o que nesse exemplo certamente justificaria sua ação pedagógica seria o desconhecimento do conceito de
leitura e construção de sentidos, e a falta de percepção de que compreensão e produção são abordadas de forma
distinta. O uso da mesma estratégia seria, portanto, inadequado, representando um comportamento aleatório,
injustificado.

Nesse sentido, Vygotsky (1987) postula que a convergência entre conhecimento formal e
conhecimento advindo da atividade propicia aos aprendizes reflexão que extrapola o
nível da sua experiência, permitindo que eles façam generalizações, transitem por
situações abstratas, assim como apliquem o conceito em uma situação nova de forma
consciente e voluntária.

É a partir dessa compreensão mais aprofundada, alicerçada em conceitos (científicos e espontâneos) – em que
pese a natureza dos participantes envolvidos, os objetivos que orientam a aula, os conhecimentos já estabelecidos,
as crenças do professor – que conhecimentos são internalizados e, consequentemente, gera a transformação do
sujeito aprendiz e da atividade que ele aplica em sua sala de aula.

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Tal transformação da atividade resulta da capacidade do professor de adequar, adaptar e alterar atividades de sala
de aula ao seu contexto de situação. Reiterando tal entendimento, Johnson (2009) postula que essa internalização:
 Hora de traduzir:

 Results in the transformation of both the self and the activity.

Thus, cognitive development is not simply a matter of
enculturation or even appropriation of existing sociocultural
resources and practices, but the reconstruction and
transformation of those resources and practices in ways that are
responsive to both individual and local needs.

 Resultados na transformação de ambos, o eu e a atividade.

Portanto, o desenvolvimento cognitivo não é simplesmente uma
questão de aculturação ou mesmo apropriação de recursos ou
práticas socioculturalmente existentes, mas a reconstrução e
transformação de recursos e práticas de forma responsiva para
ambas as necessidades, locais e individuais.

Note, desse modo, que a formação de professores deve estar pautada em uma concepção dialética entre conceitos
científicos e conceitos cotidianos, de modo que formadores, juntamente com seus aprendizes, co-construam
sentidos acerca das práticas pedagógicas que eles planejam, vislumbram, ministram efetivamente, enfim as
práticas que os envolvem. Paralelamente a isso, ainda em um viés dialético, atenção deve ser dada ao papel
fundamental que a intersubjetividade exerce na constituição da intrassubjetividade, haja vista ser nas interações
entre pares (de menor e maior experiência, por exemplo) que a atividade docente, ao ganhar contornos de
relevância, é ressignificada.
 1.6 CONCLUINDO...

Neste capítulo, discutimos a formação docente a partir de alguns eixos que impactam sobremaneira o
desenvolvimento do professor, abordando, de forma mais aproximada, itens como a aprendizagem a partir da
observação, a influência de crenças e a importância da reflexão nesse processo de desenvolvimento, e ainda a
aprendizagem socioculturalmente situada.

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As discussões empreendidas fornecem subsídio suficiente para a percepção de que existem dois tipos de
conhecimento que uma profissão pode fornecer a seus membros: conhecimento teórico e conhecimento prático. O
primeiro inclui um elemento teórico que tem como objetivo apresentar as ciências e as teorias da área aos seus
membros; o segundo possibilita a educação de forma prática.

No caso do professor de línguas, o conhecimento prático resulta da experiência dos

professores como aprendizes da língua e/ou dos resultados de suas próprias práticas
como professores, tanto quanto das crenças que trazem consigo acerca do que é ser
professor, por exemplo. Essa experiência prévia é reconhecida como ferramenta
poderosa que exerce forte impacto – ainda que de forma implícita – nos professores
(JOHNSON, 1999; FREEMAN; JOHNSON, 1998; GOLOMBEK, 1998; FLOWERDEW, 1998;
VANPATTEN, 1997).
Apesar das possíveis fraquezas na formação docente, quando alguém se torna professor, já passou por milhares
de horas de aprendizagem, conforme aponta Bailey et al. (1996). Esse ‘aprendizado por observação' (LORTIE, 1975)
faz com que o aprendiz internalize modelos e comportamentos de ensino que são ativados ao entrar na sala de
aula, que pode configurar uma das razões pelas quais, após tanto esforço vislumbrando mudança no ensino,
poucas transformações efetivamente aconteçam na sala de aula.

Nesse sentido, a postura reflexiva tem sido apontada (BAILEY et al., 1996; ANTONEK et al., 1997; FREEMAN;
JOHNSON, 1998) como forma de conectar experiência e teoria, na medida em que oferece potencial para que os
professores explicitem para si mesmos quais os seus valores e crenças, facultando a necessária conscientização de
que precisam para que deem sentido à sua prática pedagógica.

Nessa perspectiva, os professores podem ainda modelar seu comportamento de acordo

com o de outros, mas, nesse caso, de forma consciente e deliberada, não configurando,
portanto, o que Richards (1990) chama de ensino conduzido por impulso ou intuição.

Por fim, apresentamos a formação docente à luz da teoria sociocultural, a qual concebe a aprendizagem e o
desenvolvimento humanos – e, portanto, a constituição da intrassubjetividade – como decorrentes das relações
sociais intersubjetivas que se estabelecem, entre professor e aprendiz, por exemplo, por ocasião do processo de
aprender a ensinar.

Conforme esse ideário, a formação docente se ancora não somente na

intersubjetividade, mas também na integração entre conceitos científicos e cotidianos,
no contexto da aprendizagem, e ainda nos conhecimentos prévios e crenças do
professor.

Concluímos na esperança de que tenhamos sensibilizado você, professor, à importância de uma formação docente
séria e comprometida, pautada em teorias, leituras, discussões, experiências e vivências significativas e situadas.
 Capítulo 2: A pesquisa na formação do professor
de línguas

Este capítulo tem como objetivo levar você, professor, a:

aprofundar sua compreensão sobre pesquisa na sala de aula, especificamente a pesquisa-ação, comumente
usada para entender o que acontece na sala de aula;
identificar-se com a pesquisa proposta para dar continuidade à sua formação;
expandir conhecimentos a respeito dos fazeres do pesquisador;
compreender que a pesquisa é uma forma de estar em constante aprendizagem sobre a prática, aprimorando
seu desenvolvimento pessoal e profissional; e
reconhecer a importância política e social de produzir conhecimentos advindos da prática e de socializá-los,
contribuindo para o desenvolvimento do princípio e ética da colaboração no contexto onde você vive e
trabalha.
 2.1 Introdução

Em ensaio publicado na revista Linguagem & Ensino, João Antonio Telles (2005), conhecido linguista aplicado e
educador brasileiro que busca compreender, entre outros assuntos, o conhecimento pessoal prático do professor,
discute questões polêmicas a respeito da relação entre a pesquisa acadêmica e a prática do professor de línguas
estrangeiras nas escolas de ensino básico.

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Em seu texto, Telles (2005) afirma que as universidades batem às portas das escolas de Educação Básica em dois
momentos: para solicitar espaço para o estágio de docência dos alunos dos cursos de licenciatura e para coletar
dados para pesquisas.
 Fonte: pexels.com

Nesses dois momentos, os professores supervisores, com seus aprendizes, e os pesquisadores, com seus
orientandos, entram nas salas de aula, cada um com sua parafernália, e saem sem que o professor da escola, em
contrapartida, possa manter um diálogo colaborativo com esses profissionais e adquirir conhecimentos para se
desenvolver pessoal e profissionalmente.

Houve uma época na educação profissional, em que era consenso que a produção de
conhecimento era exclusiva das universidades. Naquela época, o papel das escolas era
receber e usar o conhecimento produzido nas universidades, uma relação de
dependência e de poder entre aquele que recebe o conhecimento e aquele que produz
o conhecimento. No entanto, essa relação de dependência e poder vem mudando.

Já nos idos de 1970, o educador brasileiro Paulo Freire (1970) advogou por uma educação problematizadora que
liberta e emancipa. Estendendo essa ideia para a pesquisa educacional, Telles (2005) propõe o Paradigma
Emancipador de Pesquisa. Nesse modelo, o autor argumenta que relações de dependência entre o professor e o
pesquisador devem ser evitadas. Ademais, enfatiza que:

 Essas relações devem funcionar no sentido de produzir contextos nos quais o professor
possa adquirir instrumentos [para] desenvolver práticas de reflexão e [...] de ações
voltadas para a melhoria de seu trabalho pedagógico em sala de aula (TELLES, 2005, p.
97).
O autor ainda acrescenta que o paradigma emancipador de pesquisa promove uma relação de parceria, colocando
o professor como agente da investigação, sabedor de sua prática e “dotado de potencial e capacidade de reflexão”
(TELLES, 2005, p. 97), oposto ao conceito de tabula rasa adotado pelo paradigma positivista. Em outras palavras, o
paradigma emancipador reconhece que o professor possui e usa conhecimentos de sua prática, porém não está
acostumado a explicitá-los ou a falar sobre eles (ALMEIDA FILHO, 1999). Para Telles (2005), dizer que o professor é
o agente da investigação significa assumir que ele é:

 Conhecedor dos objetivos e do método da pesquisa, ajuda o pesquisador a tomar

decisões e, ao mesmo tempo, interpreta e auxilia o pesquisador a interpretar os dados
da pesquisa” (p. 97).

Nessa relação de parceria, o papel do pesquisador é o de mentor, que orienta o processo de reflexão e discussão,
juntamente com o professor participante-agente, na construção de um conhecimento teórico-prático sobre sua
prática pedagógica.

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Professor e pesquisador trabalham em colaboração, engajados na produção de sentidos sobre a prática

pedagógica. O professor reflete sobre a sua prática e dá sentido às suas ações na sala de aula. O pesquisador, por
sua vez, dá sentido aos sentidos produzidos pelo professor, construindo quadros de referência
(significado/sentido) e compondo o conjunto de conhecimentos produzidos na pesquisa. Assim, os resultados
obtidos são relevantes e significativos para o professor e contribuem para o desenvolvimento da atividade
profissional de ambos.
 Concordamos com Telles (2005), no sentido de que o paradigma emancipador de
pesquisa promove relações colaborativas entre professor e pesquisador, atenuando
relações de poder. No entanto, vislumbramos que essas relações podem ser
aprimoradas: o professor pode e deve ser também o pesquisador de sua prática.

As questões trazidas e discutidas até aqui contribuem para reforçar a nossa ideia, e a de tantos outros
pesquisadores e educadores, de formar o professor como pesquisador da prática pedagógica (da sua ou da de
outrem) seja durante sua formação inicial seja em momentos de formação continuada.

 Fique por dentro!

Para saber mais sobre a relação entre a pesquisa acadêmica e a prática do
professor de línguas, leia o artigo:

 "È pesquisa, é? Ah, não quero, não, bem!" Sobre pesquisa

acadêmica e sua relação com a prática do professor de línguas.

Vislumbramos, em nossa proposta de formação, que o futuro professor de línguas aprenda a pesquisar sobre a
prática pedagógica no próprio contexto escolar, o que, por sua vez, transforma a escola (e seus atores) em parceria
com instituições de ensino superior (e seus atores) em locus de aprendizagem.

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Então, vamos conhecer as possibilidades de método e metodologia de pesquisa que as ciências humanas e sociais
nos oferecem para a formação do professor-pesquisador da sua prática pedagógica.

 Método de pesquisa é o conjunto de procedimentos de coleta e análise de dados

tomados pelo professor para realizar a sua investigação. Metodologia de pesquisa diz
respeito às visões de mundo, às concepções teóricas e à concepção de verdade que
fundamentam o método ou o conjunto de procedimentos (TELLES, 2005, p. 2010).

Mas antes, pense um pouco nas seguintes questões:

Se você não conseguiu responder a essas questões, não se preocupe. Este capítulo tenta dar conta dessas e de
outras questões relacionadas a elas.
 2.2 A PESQUISA CENTRADA NA SALA DE AULA

Em artigo seminal sobre a pesquisa centrada na sala de aula, Allwright (1983) define este tipo de pesquisa como
aquela que tenta investigar o que acontece dentro da sala de aula quando professor e alunos estão juntos. Mais
precisamente, a pesquisa sobre a sala de aula é a pesquisa que trata a sala de aula não apenas como cenário da
investigação, mas como objeto de investigação.

Em outras palavras, os processos que ocorrem na sala de aula tornam-se o foco central
de estudo, e as pessoas que pesquisam sobre a sala de aula querem entender porque
as coisas acontecem da forma que acontecem naquele contexto. Você sabe como esse
tipo de pesquisa é conduzido? Então, vamos saber?

A pesquisa sobre a sala de aula pode ser feita por meio de observação, por introspecção ou pela combinação das
duas. Vamos começar pela observação.
A observação necessariamente envolve registros da sala de aula observada. Um gravador de áudio ou vídeo pode
ser suficiente para tal fim. Mas um observador treinado também deverá fazer anotações, classificar os eventos e
manter um registro escrito do que acontece na sala de aula.

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Gravações em áudio ou vídeo exigem transcrições, que, enquanto não forem feitas, serão de pouco uso para a
pesquisa. Embora uma transcrição seja um registro mais completo do que notas de campo, ela precisa ser
analisada para trazer alguma contribuição para o que está sendo investigado.

Alguns pesquisadores reduzem a análise de seus dados a quantidades, os quais

recebem tratamento estatístico posterior, reportando seus resultados em termos de
associações positivas ou negativas entre os diferentes comportamentos de sala de aula,
por exemplo.

Outros pesquisadores preferem uma análise mais qualitativa e interpretam seus dados sem depender de
tratamento estatístico. Outros ainda fazem uma combinação das duas formas de análise de dados: a quantitativa e
a qualitativa.

A maioria dos pesquisadores estuda a sala de aula toda, mas há os que preferem
estudar apenas um ou dois casos de uma única sala ou, ainda, aqueles que fazem uma
combinação dos dois tipos de estudo.

A introspecção, por sua vez, usa técnicas nas quais as pessoas refletem sobre as suas experiências por meio de
entrevistas, preenchimento de questionários ou, ainda, combinando as duas possibilidades por meio da técnica de
entrevista estruturada (ou semiestruturada), na qual o entrevistador possui uma série de perguntas e registra (no
papel ou gravador) as respostas dos entrevistados.

Entrevista semiestruturada
É aquela na qual o pesquisador possui apenas um guia de itens para orientá-lo em seu trabalho.

Uma técnica mais recente de introspecção é o diário, no qual o pesquisado (o professor) registra os eventos da sala
de aula, que são usados como dados para a investigação. Na verdade, o diário nada mais é do que as anotações
pessoais do pesquisado depois de cada aula, em nosso caso o professor.
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Com o avanço das tecnologias digitais, o professor pode abrir um documento em seu celular e registrar os eventos
da aula em arquivos de áudio, que podem ser armazenados em nuvens.

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Além da observação e da introspecção, é importante triangular dados.

Triangulação de dados
Refere-se a diferentes fontes de dados que, no seu conjunto, tendem a levar a uma compreensão menos
subjetiva do que acontece na sala de aula.

Na prática, triangular significa juntar os dados provenientes da observação do pesquisador (ou pesquisadores), os
dados provenientes da introspecção do participante (ou participantes), analisá-los e interpretá-los para tentar
chegar a uma compreensão mais clara do que está sendo estudado.

A esta altura de sua leitura, você pode estar se perguntando se todas as pesquisas na
sala de aula devem ser conduzidas assim, certo? E nós respondemos que não
necessariamente. Tudo vai depender do que queremos estudar, ou seja, de nosso foco
de investigação.

São várias as modalidades de pesquisa que nos ajudam a entender a prática pedagógica de um professor, a sala de
aula, a escola e aprender sobre elas para melhor intervir em cada situação de estudo. Vamos descrever apenas a
pesquisa-ação, tendo em vista que é sobre ela que se embasa a formação aqui proposta.
 2.3 A PESQUISA-AÇÃO

A pesquisa-ação pode ser usada pelo professor (ou pesquisador) quando ele trabalha junto a um grupo que quer
tentar entender, de forma sistemática e planejada, a prática do cotidiano desse mesmo grupo.

O professor pode tentar entender, por exemplo, uma determinada intervenção

pedagógica ou buscar possíveis soluções para um determinado problema desse grupo.

Dessa forma, a pesquisa-ação abre espaço para a autoformação e libertação do professor de amarras impostas
por manuais escritos por outros, já que desenvolve questões de pesquisa que lhe interessa.

De forma geral, os participantes nesse tipo de pesquisa atuam ativamente e determinam as ações e direções da
investigação. Para isso, reúnem-se periodicamente e podem vir a remanejar os objetivos da pesquisa, caso seja
necessário.

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Para coletar seus dados, o professor pode fazer uso de diários para registrar reflexões, de entrevistas gravadas em
áudio ou vídeo para esclarecer e discutir questões difusas na investigação, e de questionários para verificar
questões comuns ou específicas aos participantes.
 Cabe ressaltar que, na pesquisa-ação, as atividades de reflexão individual ou coletiva
podem fazer parte do processo de coleta de dados para o entendimento do fenômeno
ou problema de pesquisa a ser estudado.

A análise dos dados desse tipo de pesquisa é de natureza interpretativa. O professor produz significados a partir
das transcrições das gravações feitas, dos diários e dos questionários. Feitas as transcrições, o professor faz uma
leitura geral dos dados. Em seguida, segmenta o texto por temas, lê linha por linha, anotando suas percepções,
questionando e buscando conexões com as outras partes e os temas. Idealmente, os dados devem ser transcritos
e analisados coletivamente pelos participantes do grupo, e os resultados validados por meio da reflexão sobre a
plausibilidade da interpretação do outro.

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Colocando de outra forma, a pesquisa-ação, quando usada em cursos de formação, pode ser entendida como uma
técnica de automonitoração do que está acontecendo na sala de aula do professor; um processo através do qual o
professor se torna consciente de sua situação e de seu próprio papel como agente nela (ELLIOT, 1976). Mas como
desenvolver uma pesquisa-ação?
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A pesquisa-ação é desenvolvida por meio de instrumentos de pesquisa típicos da antropologia social, ou seja,
notas de campo feitas pelo próprio professor ou um colega observador do que ocorre na sala de aula; diários
escritos por estudantes e professor sobre as aulas ou as atividades de aprendizagem desenvolvidas na sala de
aula; gravação em áudio e vídeo das aulas; entrevistas com outros professores e alunos da turma; atas de reuniões
e de conselhos de classe, entre outros instrumentos.

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No entanto, é importante que o professor tenha alguns cuidados ao desenvolver uma pesquisa-ação na ou sobre
sua sala de aula. Entre esses cuidados, citamos:

Para operacionalizar a automonitoração da prática docente que a pesquisa-ação instiga, Moita Lopes (1996)
propõe algumas orientações ao professor que se engaja nesse processo.

Fases Passos
 1º fase Familiarizar-se Identificar o Selecionar os Monitorar o processo de
Passos que com os princípios problema de instrumentos de ensino-aprendizagem
antecedem à e instrumentos pesquisa a ser pesquisa a serem através das diferentes
pesquisa-ação da pesquisa-ação. investigado e usados para a ferramentas de geração
propriamente negociar com os geração de dados e de dados selecionadas.
dita agentes envolvidos igualmente negociar
no processo. com os agentes
envolvidos no
processo.

2º fase Gerar os dados a Analisar e

Passos durante serem interpretar os
a pesquisa-ação analisados. dados gerados, ou
seja, as evidências
para teorizar sobre
o problema de
pesquisa
investigado.

3º fase Elaborar o Apresentar o Negociar outros Publicar o portfólio como

Passos após a relatório da portfólio, em nosso problemas de produto educacional na
pesquisa-ação pesquisa, em caso, no seminário pesquisa, nesse Base de Dados da
nosso caso, o ao final do curso caso, devido à instituição (em nosso
portfólio para socialização familiaridade do caso no IFSC) e na
proposto sobre o dos conhecimentos professor com EduCAPES, visando
processo. produzidos e/ou a processo, ele deve ampliar a socialização dos
teorização. recomeçar no item conhecimentos
“Negociar de produzidos pelo grupo de
questão a ser professores-alunos.
investigada”.
Devido ao propósito deste material, não discutimos questões teóricas e epistemológicas, como paradigmas de
pesquisa, validação de dados e reflexão acerca do que vem a ser verdade. Mais do que procurar verdades, a
pesquisa em educação, quando realizada por professores sobre a prática docente, visa à reflexão e ao
entendimento de relações em um mundo dinâmico e em constante processo de construção. Vamos entender um
pouco mais sobre essas relações?
 2.4 PESQUISA, CONHECIMENTO E PODER

Sobre as questões que envolvem a relação conhecimento e poder, Erickson (1993), em palestra na Faculdade de
Educação da USP, declara que os pesquisadores da área de educação não devem ser ingênuos no sentido de
acreditar que seu trabalho é isento de valor. Perguntas como: quem produz conhecimento? com que interesse?
para que finalidade? devem e precisam ser feitas, diz o autor.

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Erickson (1993) enfatiza que os pesquisadores na área da educação não retratam ou reproduzem a realidade, mas
interpretam-na; essa interpretação é, portanto, marcada pelos traços identitários do pesquisador (mesmo que esse
pesquisador seja o próprio professor), consequentemente, a realidade não é desprovida de valor.

As questões de poder também têm emergido nas relações entre o pesquisador e o

pesquisado, e a tendência é de estreitamento de laços. Nesse sentido, Erickson (1993)
propõe uma postura cooperativa, de diálogo aberto, de modo que o objetivo da
pesquisa não se limite a mostrar o que e como algo está ocorrendo, mas também como
seria possível a mudança no contexto observado, tornando-o melhor.
Se quisermos mudar a escola, afirma o autor, tornando-a melhor, no sentido emancipatório (como em Freire,
1970), temos que mudar as relações de poder, caminhando no sentido de estabelecer parcerias entre o
pesquisador e os pesquisados (agentes nas escolas).

 Fique por dentro!

Conheça mais sobre esse assunto lendo o artigo Pesquisa dos educadores e
formação docente voltada para a transformação social

 Pesquisa dos Educadores e Formação Docente Voltada para a

Transformação Social

Outra percepção é com relação aos pesquisados. Os resultados das pesquisas sobre a sala de aula devem ser úteis
aos indivíduos relacionados à pesquisa. Para isso, Erickson (1993 apud ANDRÉ, 1995, p. 118) propõe diminuir a
distância entre o pesquisador e o pesquisado, tornando o trabalho de pesquisa mais público e mais explícito à
crítica, aberto ao escrutínio. Para isso, o autor destaca quatro abordagens ou tendências no trabalho do
pesquisador:
Como sugerido por Erickson (1993), as novas tendências da pesquisa em educação vêm, desde a última década do
século XX, numa preocupação crescente no que tange à ética e à valoração em relação ao pesquisado e àqueles
que usam o conhecimento advindo de pesquisas; à necessidade de justificar clara e objetivamente as ações e as
interpretações do investigador; e às formas de colaboração e parceria entre o pesquisador e o pesquisado, abrindo
as estruturas e relações de poder ao escrutínio público (ANDRÉ, 1995).
 2.5 Concluindo

Neste capítulo, abordamos assuntos com o propósito de levar você a ampliar a sua compreensão sobre a pesquisa
na sala de aula, mais especificamente sobre a pesquisa-ação; a identificar-se com esse tipo de pesquisa para dar
continuidade à sua educação profissional; e a aprofundar conhecimentos a respeito dos fazeres do professor-
pesquisador.

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Além disso, você teve a oportunidade de compreender que a pesquisa é uma forma de estar em constante
aprendizagem sobre a prática, contribuindo, assim, para o seu desenvolvimento pessoal e profissional; e a
reconhecer a importância política e social de produzir conhecimentos advindos da prática (e de socializá-los
também), auxiliando para o desenvolvimento do princípio e ética da colaboração no contexto onde você vive e
trabalha.
Capítulo 3: O professor pesquisador e o projeto de
pesquisa

O objetivo deste capítulo é levar você, professor, a assumir o papel do pesquisador que busca compreender o
contexto no qual atua, visando transformá-lo em algum aspecto relacionado ao ensino-aprendizagem da língua
que você ensina. Para isso você vai:

fazer um diagnóstico das necessidades e potencialidades desse contexto em relação à língua que você ensina;
planejar uma intervenção; e
avaliar a intervenção feita.
 3.1 Introdução

Antes de iniciar suas atividades práticas de pesquisador, reflita sobre algumas questões a seguir. Vamos começar?

Então, você conseguiu responder a todas as questões colocadas nesta pequena reflexão? Imagino que não, não é
mesmo? O máximo que você pôde fazer foi levantar algumas hipóteses, já que algumas dessas questões
necessitam de outros meios, diferente da reflexão, para serem respondidas com propriedade, certo? Pois é assim
que começa o trabalho de um pesquisador: refletindo sobre questões ainda sem resposta ou com respostas vagas
ou intuitivas, e sobre os meios mais adequados para estudá-las.
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Bem, responder a essas (e outras) questões é fundamental para que você possa diagnosticar as necessidades e as
potencialidades da escola campo de estágio em relação à língua que você ensina para, mais tarde, planejar o seu
projeto de intervenção. E então, professor, pronto para iniciar a sua pesquisa?
 3.2 A ATIVIDADE DE PESQUISA

Para darmos início à primeira atividade prática de pesquisa, solicitamos que você, caso trabalhe em mais de uma
escola, escolha uma para desenvolver suas atividades de pesquisador. Todo o conhecimento que você vai construir
sobre a escola, seus atores e a comunidade na qual estão inseridos guiarão o seu projeto de intervenção de ensino
neste curso de formação continuada.

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O diagnóstico que você vai fazer está relacionado ao ensino e aprendizagem de língua em um contexto específico:
uma escola pública de Educação Básica, que será o seu contexto de pesquisa. Essa escola está localizada em uma
determinada comunidade com potencialidades e necessidades específicas, tem uma estrutura física e é composta
por diferentes profissionais, que fazem essa escola funcionar para atingir o seu propósito social.

Cada um desses atores tem uma história de vida diferente e todos contribuem com
ações específicas para que a escola funcione, os professores ensinem e os alunos
aprendam. O seu objetivo será entender como essa microssociedade funciona.

Como mencionado anteriormente, o seu trabalho deve caminhar no sentido de diagnosticar as necessidades e as
potencialidades do contexto onde a escola campo de pesquisa está inserida, da própria escola e dos alunos dessa
escola em relação à língua que você ensina, e buscar alternativas para suprir essas necessidades ou criar condições
para que as potencialidades sejam desenvolvidas.

Para tanto, você deve construir mecanismos de coleta de dados. No capítulo anterior,
apresentamos alguns: você pode coletar dados por meio de observação, introspecção
ou usar ambos os mecanismos.

Você vai conduzir uma pesquisa do tipo pesquisa-ação. Portanto, se você não lembra dos princípios que orientam
esse tipo de pesquisa, retorne ao capítulo anterior e reveja esse assunto.
 3.2.1 O perfil da comunidade e da escola

No campo de pesquisa, ou seja, na escola que você escolheu para fazer seu estudo investigativo, você deve coletar
dados no sentido de poder construir o perfil da comunidade onde a escola está inserida e da própria escola. Para
isso, você pode entrevistar pessoas na escola e fora dela, como, por exemplo, o diretor, o pedagogo, o
coordenador e os moradores ao redor, e anotar ou gravar o que essas pessoas falam sobre a escola e o seu
entorno.

Fonte: pixabay.com

Você também pode observar as dependências da escola e registrar o que vê por meio de notas de campo,
fotografias ou ambos. Trazemos aqui alguns itens que podem fazer parte da descrição do perfil da comunidade e
da escola:
Você percebeu como essas ações podem ser conduzidas no seu estudo investigativo? A seguir, veja como funciona
a construção do perfil dos professores e alunos.
 3.2.2 O perfil do professor e do aluno

Você também precisa coletar dados para construir o perfil do(s) professor(es) de línguas e dos alunos. Para tanto,
você pode pedir permissão ao diretor da escola para ir à secretaria da escola e entrevistar a secretária.
Provavelmente ela terá dados socioeconômicos importantes, que poderão contribuir para desenhar o perfil do(s)
professor(es) de língua(s) e dos alunos da escola campo de pesquisa, não é mesmo?

Fonte: pexels.com

Outra possibilidade de coleta de dados é a elaboração de questionários. Você pode construir questionários curtos
e objetivos e enviá-los aos professores por email, se for possível.

Lembre-se de que geralmente os professores trabalham em várias escolas e com muitos

grupos de alunos, portanto, estão sempre muito ocupados. Assim, questionários longos
não são aconselháveis.

Em relação aos alunos, você pode observá-los em momentos diferentes dentro da escola, por exemplo, durante a
chegada à escola, durante o recreio ou quando retornam às suas casas. Você pode conversar com eles nesses
momentos, gravar as conversas e fotografar.
 Mas lembre-se de explicar o seu objetivo e de pedir licença para fazê-lo. Você pode
conversar sobre assuntos variados. Esses assuntos podem ajudar a preparar aulas
voltadas para os interesses e as necessidades dos alunos, para a intervenção que você
vai fazer em breve.

Trazemos agora alguns itens que podem fazer parte da coleta de dados para a construção e descrição do perfil dos
alunos:
Quanto ao perfil do professor, também trazemos alguns itens que podem ajudá-lo na tarefa de coleta de dados
para a construção e a descrição do perfil do professor de línguas, você, em nosso caso:

Lembre-se, você pode acrescentar outras informações que achar relevante para construir o perfil do item
professor de línguas.

Como qualquer pesquisador, você precisa ter um ouvido atento e um olhar bem
aguçado sobre tudo o que ouve e vê na escola campo de estudo. Ser um bom
observador é uma qualidade indispensável tanto ao pesquisador quanto ao professor.
Então, nessa primeira etapa do processo de investigação, observe atentamente seu
entorno profissional.

Não esqueça de que o objetivo nesse momento é entender como o contexto escolar está constituído e o papel de
cada ator dentro desse contexto, visando à construção de um relato a ser agregado ao portfólio final deste curso.
 3.2.3 Os documentos oficiais da escola

Além das pessoas, alguns documentos oficiais ajudam a gerenciar o que acontece na escola. Um desses
documentos é o Projeto Político Pedagógico (doravante PPP). Você vai precisar retomar a leitura e estudar o PPP da
escola campo de pesquisa, especialmente e muito atentamente a parte que aborda o ensino de línguas.

Você deve estar se perguntando “por que estudar o PPP da escola?” Pois então, para que
você possa dar aulas, você precisa planejá-las de acordo com as diretrizes da escola, não
é mesmo?

Para tanto, você precisa conhecer a filosofia da escola e saber que teorias norteiam o processo de ensino e
aprendizagem da escola que você escolheu para fazer a sua pesquisa. É no PPP que encontramos esses nortes.

Fonte: freepik.com

Farão parte também do estudo dos documentos oficiais da escola o plano de curso para o ensino de línguas e os
planos de aula, se houver, naturalmente. Geralmente o professor usa o livro didático. Os livros, quase sempre,
funcionam como o plano de curso e de aula do professor. Sendo assim, estude o livro adotado para suas aulas.
Nesse processo, investigue a proposta de ensino de línguas do autor do livro, no geral, a abordagem de ensino
proposta é colocada na apresentação do material didático.
 Fonte: pexels.com

Investigue, também, o conceito de língua e de aprendizagem de língua adotado no livro. Para isso, analise as
atividades propostas ao longo do material. Elas lhe darão pistas para você afirmar se o conceito de língua adotado
pelo autor é um conjunto de regras descontextualizadas, fixas e estáveis, ou um conjunto organizado de regras
socialmente situadas, portanto, dinâmicas, para serem usadas em diferentes práticas sociais.

Veja como o autor do livro organiza as unidades e as atividades dentro de cada unidade,
se ele parte de um tema de conhecimento prévio do aluno ou se isso não é levado em
consideração. Verifique se o autor propõe o ensino das quatro habilidades de forma
separada ou interconectada.

Confira também se o autor propõe o ensino de gramática e de vocabulário e como ele faz isso. Se ele propõe o
ensino de gramática de forma dedutiva (ou seja, as regras são fornecidas e os alunos as praticam por meio de
exercícios estruturais) ou indutiva (o aluno é levado a inferir as regras por meio de atividades instigantes ou
exemplos para serem comparados). Se o vocabulário é construído partindo do conhecimento prévio do aluno ou se
é dado, considerando-o uma tabula rasa.
 Fonte: pexels.com

Caso você, professor de línguas, não adote um livro didático, use essas mesmas orientações para saber o conceito
de língua e de ensino e aprendizagem nos materiais/atividades que você traz para a sala de aula para ensinar.

Fonte: pexels.com
Para estudar os documentos oficiais da escola, inclusive o PPP, trazemos algumas orientações. Vamos ver quais
são?

3.2.3.1 Estudo do PPP da escola - campo de pesquisa

Na escola, analise o PPP com base nas questões adaptadas de Ortenzi et al. (2008):
E agora, você já consegue responder às questões colocadas na introdução deste capítulo? Reveja-as e depois
continue a leitura.

Algumas respostas você conseguiu dar, não é mesmo? Porém, outras, provavelmente, ficaram sem resposta. Você
sabe por quê? Se você pensou que a fonte de coleta de dados (o PPP) não é suficiente para fornecer as respostas
das perguntas que ficaram sem resposta, você está no caminho certo. Então, pense: como conseguir as respostas
ou validar as respostas dadas pelo PPP da escola? Ir direto à fonte? Isso mesmo!
 Você deve ir direto ao aluno e/ou à sua família ou à comunidade dentro e fora da escola
para aprofundar e/ou validar as informações que você tem até agora. Entreviste, faça
muitas perguntas e registre tudo! Escreva, grave, fotografe, filme! Mas não se esqueça
de pedir autorização por escrito para fazê-lo. Não é ético coletar dados sem permissão.

Feito o estudo e a análise do PPP da escola campo de estágio, do plano de ensino e dos planos de aulas (que,
idealmente, deve ser um recorte) e a coleta de dados para a construção do perfil da escola, dos alunos e do
professor de língua estrangeira, elabore um texto reflexivo-crítico sobre esse processo todo. Esse texto, cujas
orientações são apresentadas na sequência - Atividade Inicial de Pesquisa -, deverá compor a seção “Meu contexto
de ensino”, do seu Portfólio.

3.2.3.2 Atividade Inicial de Pesquisa

O texto reflexivo-crítico, no gênero textual relato, deverá conter de três (03) a cinco (05) páginas e abordar o tema
central “Meu contexto de ensino”, desenvolvido e estruturado em duas grandes seções: (1) A escola e seus
documentos oficiais e (2) A escola e seus atores, que poderão conter subseções:

Nesse relato, estabeleça relações entre os documentos oficiais e o ensino e aprendizagem do idioma que você
ensina nessa escola. Identifique e discuta as necessidades e as potencialidades dos alunos em relação à
aprendizagem de línguas nesse contexto. Enfim, faça um diagnóstico, o mais completo possível, para subsidiar a
sua futura intervenção nesse mesmo contexto.

Não se esqueça de descrever o perfil da escola, dos alunos e do professor de língua

estrangeira e de analisar criticamente cada um desses perfis, embasando teoricamente
as colocações feitas.
Para isso, consulte os seguintes documentos: Nova BNCC, os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua
Estrangeira, a Proposta Curricular de Santa Catarina e os materiais disponíveis no curso. Esses materiais são
excelentes fontes de consulta quando se trata de justificar teoricamente a relação teoria e prática, no que tange ao
ensino e aprendizagem de línguas.

3.2.3.3 Passos para a elaboração do projeto de pesquisa

A elaboração do projeto de pesquisa possui seis passos, que você conhecerá logo a seguir.

1. Identifique as necessidades e as potencialidades da escola

Você deverá identificar as necessidades e as potencialidades da escola que estejam relacionadas a idiomas e/ou
que afetem o ensino de idiomas nessa escola.

O estudo do PPP e a observação do que acontece na escola poderá dar algumas pistas.

Além disso, as entrevistas com as pessoas que trabalham na escola também podem indicar algo que interfira no
ensino de idiomas nessa escola. Por isso, fique bem atento!

2. Proponha uma hipótese para as necessidades ou potencialidades identificadas na escola

As perguntas feitas no início deste capítulo podem ser usadas para levantar uma hipótese. Mas você pode fazer
outras. Selecione uma ou duas perguntas complementares. Procure responder a essa(s) pergunta(s). A resposta a
essa(s) pergunta(s) será a sua hipótese.

3. Desenvolva a sua hipótese

Uma vez identificadas as necessidades e potencialidades da escola e proposta uma hipótese, procure verificar se a
hipótese efetivamente procede ou não.

Não responda à pergunta intuitivamente apenas. A intuição pode falhar e não é

considerada conhecimento científico por falta de comprovação.

Procure ajuda: converse com o professor do curso. E principalmente: busque fontes de referência confiáveis. Veja o
que os pesquisadores têm a dizer a respeito do assunto. Peça indicações bibliográficas ao seu professor e leia
sobre o assunto.
 Fonte: pexels.com

Muito cuidado nesta fase da pesquisa. Ela talvez seja a mais árdua e a mais difícil – porque requer tempo e esforço
e envolve, às vezes, a leitura de textos longos e difíceis. Mas será ela que vai definir o valor do seu trabalho.

4. Sustente a sua hipótese

Nem todos pensam como você. Outros pesquisadores podem achar que a sua hipótese não é verdadeira, que o
que você identificou como necessidades ou potencialidades têm outras causas. E, principalmente, esses outros
pesquisadores podem estar na outra ponta do seu texto, na posição de quem o lê e o avalia.

Um passo importante, portanto, é prever essas possíveis posições contrárias. Procure

antecipar quais seriam os possíveis contra-argumentos e contraexemplos para a
hipótese que você defende. Veja se você consegue rebatê-los.

Lembre-se de que cabe a você não apenas expor uma hipótese, mas prová-la, ou seja, demonstrar que ela é
verdadeira para o seu leitor.

5. Proponha uma alternativa para minimizar ou potencializar o que foi identificado na escola

Uma vez desenvolvida a hipótese, com consulta de outros autores, você está pronto para oferecer uma alternativa
para minimizar as necessidades ou maximizar o potencial do grupo ou da escola que você selecionou para a sua
investigação.
 Essa alternativa será tanto melhor quanto maior tiver sido seu trabalho de pesquisa,
desenvolvimento e sustentação da hipótese.

Provada a hipótese, investigue de que forma a alternativa proposta poderia ser mobilizada. De que forma você
pode agir para fazer com que a alternativa contribua para minimizar necessidades e/ou maximizar
potencialidades? O que pode ser feito?

Aqui será importante observar dois pontos:

1º ponto A alternativa deve estar amparada na hipótese que você mesmo levantou. Ou seja, você disse que a
necessidade ou o potencial do grupo escolhido ou da escola era X; não há, portanto, nenhuma
maneira de minimizar ou potencializar a não ser interferindo sobre X. Não desvincule, portanto, a
alternativa oferecida e a hipótese. Esse é um erro muito comum, que faz com que a proposta de
intervenção perca todo o sentido. Ela, ao invés de técnica, se torna intuitiva, sem fundamentação.
Nunca se esqueça, portanto, de que a alternativa oferecida ao grupo escolhido e/ou à escola deve
passar necessariamente pela hipótese que você construiu.

2º ponto Lembre-se de que você tem pouco tempo. Você não vai conseguir oferecer grandes alternativas no
intervalo de tempo deste curso, reconheça isso. Ponha o pé no chão – seja humilde – e proponha
uma alternativa que possa ser efetivada no curtíssimo período de tempo do nosso curso.

Agora, conheça o próximo passo para a elaboração do projeto de pesquisa.

6. Detalhe a alternativa proposta

Uma vez proposta a alternativa, você deverá desdobrá-la o máximo possível. Pense em cada um dos momentos de
sua intervenção com cuidado. Que material será utilizado em cada etapa? Quem participará? De que forma
participará? Seja o mais minucioso possível. É o segredo para uma boa metodologia.

O que fazer Como fazer

Justifique a alternativa Você fez várias escolhas no processo de detalhamento da alternativa proposta e
proposta deve agora justificá-las, ou seja, explicar os porquês. Enfim: o que o leva a crer
que você tenha feito realmente as melhores escolhas?

Pense em como avaliar os Terminada a pesquisa, você deve avaliá-la. Dizer se ela foi bem-sucedida ou se
resultados ela fracassou. Essa avaliação, evidentemente, não pode ser produto de opinião
ou de impressão individual. Você deve estar respaldado em dados. A avaliação é
o momento da reflexão sobre o que foi feito. Não se preocupe tanto em acertar;
o mais importante é descobrir por que se acertou ou por que se errou. Ninguém
é obrigado a acertar na primeira vez, mas somos obrigados a refletir sobre os
nossos acertos e erros, e a identificar as razões pelas quais acertamos e
erramos. Essa habilidade – muito mais do que o sucesso da proposta – será
cobrada de você.
 Comece a redigir o seu O projeto de pesquisa deve conter cinco seções. Se você seguir os passos deste
projeto modelo, não terá nenhum problema na composição do texto. O projeto é
apenas um reflexo disso.

A seguir, conheça as cinco seções para desenvolver em seu projeto de pesquisa.

1ª Seção: justificativa

Redija primeiramente as justificativas. Nesta seção, você terá de responder a três perguntas:

Perceba que, para responder a essas perguntas, você vai precisar, em primeiro lugar, ter identificado necessidades
e potencialidades da escola em relação ao ensino de inglês ou de espanhol.
 Fonte: pexels.com

Entretanto, vai ter de apresentar provas de que elas não são produtos de sua imaginação, mas que efetivamente
ocorrem na escola observada. Por fim, vai ter de justificar o tratamento da alternativa proposta, isto é, que são
relevantes e afetam a vida dos alunos.

Para que possa responder a essas perguntas, procure evidências de que as

necessidades e potencialidades realmente existem e que são socialmente relevantes.

Apenas uma coisa: embora você deva responder a três perguntas diferentes nesta seção, o texto deve ser um só,
sem subdivisões. Faça um texto corrido, de mais ou menos 1 ½ página (não muito mais do que isso).

2ª Seção: delimitação do problema

Redija, em seguida, a delimitação do problema. Aqui você responde a outras três perguntas:
As respostas a essas questões são consequência dos passos dados anteriormente. Trata-se apenas do momento
de textualização, isto é, de colocar essas ideias no “papel” e organizar seus registros.
 Fonte: pexels.com

Novamente: embora sejam três perguntas diferentes, o seu texto é um só, sem subdivisões. Esta parte, em
princípio, deveria ser a mais longa do projeto. Mas não ocupe mais do que 2 páginas. E procure trazer para o seu
texto, sob a forma de citações, diretas ou indiretas, as referências bibliográficas consultadas durante a pesquisa.

3ª Seção: objetivos

Redija, em seguida, a parte dos objetivos. Aqui você responde a duas perguntas apenas:

Esta seção deverá estar subdividida em duas partes, claramente separadas: objetivos gerais e objetivos específicos.
Os objetivos específicos devem corresponder à superação da deficiência apontada na seção anterior e devem ser
marcados pela possibilidade de serem alcançados no curtíssimo prazo de aplicação do projeto. Os objetivos gerais,
mais ambiciosos, devem repercutir as consequências gerais advindas da consecução dos objetivos específicos. A
seção dos Objetivos não deve ocupar mais do que 1 página.

4ª Seção: método

Cinco são as perguntas a que se deve responder nesta seção:

Nesta seção, será detalhado o percurso que será trilhado para a consecução dos objetivos específicos propostos
na seção anterior.

Trata-se do estudo dos participantes, dos instrumentos e dos procedimentos que

deverão ser utilizados para a superação das necessidades e a maximização das
potencialidades apontadas na segunda seção.

A seção deverá também trazer, de forma detalhada, a metodologia de avaliação que será empregada para verificar
se o projeto foi ou não bem-sucedido. Essas partes devem vir subdivididas de forma clara, em textos rápidos, mas
eficazes. Não deve ocupar mais de 2 páginas.

5ª Seção: cronograma
Trata-se da distribuição das atividades de implantação do projeto no tempo. Deve consistir em uma tabela cujas
linhas correspondem às atividades que serão desenvolvidas na pesquisa, e cujas colunas correspondem à unidade
de tempo pertinente para a execução dessas atividades. Veja um exemplo:

Atividade Mês / Abril Mês / Maio

Semana Semana

1 2 3 4 1 2 3 4

Coleta de dados X X X
Análise e tabulação dos dados
X X
Interpretação dos resultados
Escrita do projeto de pesquisa X X
Postagem do projeto
X X X

X X

Veja agora outros detalhes importantes do projeto.

Formate o projeto:

Uma vez redigidas as partes internas do projeto, é hora de se preocupar com a parte externa, isto é, a formatação.

 Fique por dentro!

O projeto de pesquisa, como todo texto técnico-científico, deve acompanhar as
normas de apresentação dos trabalhos acadêmicos, que está disponível no site
da Biblioteca da IES.

 Exemplo de Normas e Procedimentos

O projeto deve ter até 10 páginas de texto, excluindo capa, folha de rosto, sumário, referências bibliográficas e
anexos; e como todo texto técnico-científico, deve acompanhar o padrão da norma-culta da língua portuguesa (ou
seja, não serão admitidas gírias ou outras construções características do português coloquial).

Revise o projeto:

Antes de entregar o projeto, releia com cuidado. Não faça isso imediatamente, logo depois de terminá-lo. Deixe o
projeto “descansar” por dois ou três dias. Esse distanciamento lhe fará bem. Você será capaz de perceber
problemas que não conseguia enxergar antes.
 Fonte: pexels.com

Verifique, particularmente, se você está atendendo a um dos critérios-chave na construção de textos técnico-
científicos, qual seja, a de que o projeto deve ser escrito para um leitor universal (e não apenas para o professor da
unidade curricular do curso de especialização), que pode estar muito distante de você e não compartilhar o seu
contexto imediato. Ou seja, durante o processo de escrita do projeto, você deve se esforçar ao máximo para que o
projeto seja inteligível para alguém que nunca viu antes e que não conhece o contexto de sua pesquisa.

Faça uma autoavaliação do projeto:

Os critérios de avaliação do projeto serão os mesmos utilizados neste passo a passo. Antes de entregar o projeto,
verifique em que medida ele atende às orientações dadas. É um exercício interessante, que pode evitar muitos
problemas. Feito isto, entregue o projeto para avaliação.

Verifique o resultado e consulte o projeto:

Leia as observações feitas em seu projeto, ele contém observações e comentários que você não deve deixar de ler.
Eles são muito preciosos, e ajudarão no processo de composição do Portfólio do curso.

Reescreva o projeto:

Se o projeto não tiver alcançado uma avaliação satisfatória, você deverá reescrevê-lo. A reescrita do projeto não é
opcional, é um exercício que deve ser obrigatoriamente feito.
 Fonte: pexels.com

Não desanime, o esforço despendido não foi inútil; uma avaliação não muito positiva significa apenas que o projeto
não está pronto.

Interprete a situação como uma excelente oportunidade de aprimoramento. Antes de

empreender a reescrita, verifique, porém, quais foram os problemas, por que seu
projeto não correspondeu às expectativas. Principalmente, procure ajuda do seu
professor. O projeto reescrito será reavaliado ao ser inserido no portfólio final do curso.

Ao chegarmos ao final deste capítulo, solicitamos que você retome as perguntas colocadas no início, e veja se
consegue responder com mais precisão as questões ali colocadas. Trazemos as questões aqui para facilitar o seu
trabalho. Então, vamos tentar respondê-las?
Você respondeu às perguntas de forma diferente depois de conduzir a pesquisa na escola campo de estágio? De
que forma a pesquisa impactou as suas percepções em relação ao contexto escolar? Caso tenha dúvidas sobre
alguma dessas questões, entre em contato com o seu professor.
 3.3 Concluindo

Neste capítulo, propusemos que você conhecesse profundamente a escola campo de pesquisa e o contexto no
qual está inserida, por meio de estudo e pesquisa desse contexto. Para isso, solicitamos que você assumisse o
papel de pesquisador e estudasse a comunidade escolar escolhida por você, para, em breve, conduzir uma
intervenção de ensino nessa escola.

Fonte: pexels.com

Para ajudá-lo nessa tarefa, oferecemos um passo a passo de como conduzir seu estudo e desenvolver um projeto
de pesquisa. Oferecemos também algumas dicas importantes no sentido de auxiliá-lo a diagnosticar as principais
necessidades e potencialidades de seu contexto de ensino, assim como projetasse algumas hipóteses e possíveis
formas de intervenção para suprir possíveis lacunas existentes no contexto pesquisado.

Você já havia parado para pensar sobre a complexidade envolvida em um projeto de pesquisa? E na importância
de se ter uma situação de pesquisa clara para poder traçar caminhos seguros na busca de uma solução para uma
pesquisa sobre ensino-aprendizagem de línguas? Pois é, e isso é apenas o começo.
 Capítulo 4: A observação como ferramenta para
aprender a ensinar

O objetivo deste capítulo é levar você, professor, a:

perceber a observação da sala de aula como uma ferramenta para aprender sobre o que lá ocorre;
ser um investigador qualificado da sala de aula por meio da observação desse contexto;
aprender com mais profundidade os processos que ocorrem na sala de aula, principalmente aqueles que
envolvem o ensino e aprendizagem de uma língua diferente da materna; e
desenvolver práticas de observação que levem à solução de problemas ou potencializem a elucidação de
fenômenos relacionados ao ensino e aprendizagem de línguas no seu contexto profissional.
 4.1 Introdução

Estar na sala de aula como observador possibilita uma série de experiências e processos que podem auxiliar o
professor em formação inicial ou continuada a se desenvolver profissionalmente.

Neste capítulo, com base no livro de Wajnryb (1992) “Classroom Observation Tasks: a
resource book for language teachers and trainers”, mostraremos como usar essas
experiências para aprender mais sobre o processo de aprender a ensinar.

Por conseguinte, o objetivo maior deste capítulo é fazer do processo de observação na sala de aula uma
experiência de aprendizagem para você, professor. Para tanto, propomos uma série de atividades que o guiarão no
processo de observação e reflexão sobre a observação, levando-o a conclusões sobre o que está sendo observado.

A observação é uma ferramenta de aprendizagem multifacetada. A experiência de observação demanda muito

mais do que o período de tempo investido na sala de aula. Ela também inclui a preparação antes do período de
observação da sala de aula e após a observação.
Ainda, é importante dizer que observar é uma habilidade que pode ser aprendida e pode se desenvolver com a
prática. Ingenuamente, alguns consideram que a habilidade de aprender por meio da observação do que acontece
na sala de aula é bastante intuitiva.

Na verdade, enquanto poucos negariam o papel da intuição na preparação dos

professores, a habilidade de ver com acuidade ou precisão, selecionar, identificar e
priorizar entre uma miríade de experiências concorrentes é algo que pode ser guiado,
praticado, aprendido e desenvolvido.

Portanto, neste capítulo, encorajamos esse tipo de aprendizagem não apenas aos professores iniciantes na
profissão, mas aos mais experientes também.

Porém, antes de iniciarmos a discussão sobre essa temática, solicitamos que você reflita sobre algumas questões
que estão relacionadas à prática de observação da sala de aula de línguas. Para tanto, elaboramos algumas
perguntas que você verá a seguir.
Lembre-se, é importante que você reflita sobre as questões colocadas a partir do que você pensa e pratica. Não há
certo ou errado para as questões que seguem, queremos saber o que você pensa ou faz em relação ao ensino da
produção oral em sua sala de aula.

Então, agora que você refletiu sobre as questões acima colocadas, vamos saber um pouco mais sobre a riqueza
que a observação pode proporcionar, considerando dois aspectos: quem observa e com que propósito.
 4.2 Quem observa e com que propósito?

A observação pode servir para muitas pessoas em contextos diferentes e voltados para diferentes fins. Nosso
objetivo está voltado para a formação continuada de professores de línguas, mas a observação pode estar voltada
para professores em formação inicial ou ocorrer no próprio contexto da escola com o objetivo de formação
continuada dos professores efetivos também.

Fonte: freepik.com

A observação pode iniciar pelo próprio professor interessado em entender a sua própria prática; pela escola, como
parte de um processo de apoio pedagógico ou de investimento em seus profissionais; ou pelo estagiário durante o
seu processo de formação profissional inicial.

Outros observadores incluem: estagiários que observam professores, estagiários e

professores supervisores que observam outros estagiários como parte importante de
sua formação profissional inicial; professores supervisores que observam seus próprios
estagiários ensinando; estagiários que observam seus colegas estagiários para
desenvolver a habilidade de observar, entre outros.
A observação pode girar em torno de uma gama variada de propósitos. O propósito da observação pode ser
analisar o processo de formação inicial, o desenvolvimento do estagiário na prática, o estudo da prática de um
professor experiente, ou apenas oferecer suporte ao professor em alguma situação específica de sala de aula.

Fonte: unsplash.com

As experiências de observação podem abranger desde um projeto em desenvolvimento na escola para analisar seu
progresso, até o acompanhamento de um professor com uma necessidade pedagógica específica, ou o estudo de
uma técnica de ensino ou de um contexto para diagnóstico, intervenção e avaliação, ou ainda a análise de
desempenho prático de um estagiário em seu período de docência ou a identificação de comportamentos de
ensino, entre outros. Mas por que observar?
 4.3 POR QUE OBSERVAR?

Quando ensinamos, estamos tão envolvidos nos objetivos de ensino e de aprendizagem, nos procedimentos e
logística de nossa aula que não temos condições de observar os processos no momento em que eles ocorrem ao
longo da aula. Sendo observadores na sala de aula, em vez de professor, nos libertamos das preocupações do
professor e temos a liberdade de olhar para a aula de perspectiva diferente da idealizada no plano de aula.

Fonte: freepik.com

Para o estagiário, essa liberdade é particularmente importante. De alguma forma, essa etapa da formação inicial é
semelhante à “fase silenciosa” de um aluno de línguas. Nela, o aluno ouve, olha, observa, considera, analisa, reflete,
mas não é obrigado a produzir (DULAY; BURT; KRASHEN, 1982).

Essa fase dá ao aprendiz a oportunidade de ouvir, ler e estar exposto à língua alvo, mas
não é obrigado a responder. A comunicação, nessa fase de aprendizagem, é uma via de
mão única: ela é dirigida ao aprendiz, não gerada por ele.

A “fase silenciosa” pode, no entanto, produzir aprendizagem. Se considerarmos que a pressão para produzir
alguma coisa canaliza todas as energias em uma única direção – performance ou desempenho –, então a remoção
dessa pressão propicia uma certa liberdade: liberdade para observar, absorver e refletir. Um estagiário com
liberdade para observar o ensino de um professor experiente dispõe de tempo e espaço para adquirir certa
familiaridade com a cultura da sala de aula, ou seja, seus rituais, expectativas, padrões e hábitos antes de
desempenhar o papel de professor.

Assim, desenvolver a habilidade de observar serve a um duplo propósito: ajuda os professores a terem uma
melhor compreensão de seu próprio ensino, enquanto refinam sua habilidade de observar, analisar e interpretar;
uma habilidade que também pode ser usada para melhorar seu próprio ensino.

Entendemos que o desenvolvimento da habilidade de observar integra o processo de

tomada de decisões profissionais que o professor está constantemente envolvido.

Então, agora que você já sabe porque vai observar, vamos falar um pouco sobre as atividades de observação
focada.
 4.3.1 O que são atividades de observação focada?

As atividades de observação focada podem estar voltadas para um ou alguns aspectos do ensino e demandam a
coleta de dados ou informações de uma aula real, como a língua/linguagem que o professor usa ao dar instruções,
o padrão de interação entre aluno-professor ou aluno-aluno, entre outros aspectos.

Atividades de observação focada

São atividades com foco específico para serem realizadas enquanto você observa a aula que está acontecendo.

O observador pode observar uma aula sozinho ou estar acompanhado de seus colegas e/ou professor supervisor.
O observador pode observar aulas diferentes com o mesmo propósito, ou vários observadores podem observar
simultaneamente uma mesma aula com propósitos iguais ou distintos. Neste último caso, os dados provenientes
dos diferentes observadores podem ser agrupados para posterior análise e interpretação.

Fonte: unsplash.com

O observador também pode ser o próprio professor se observando por meio de um recurso de áudio e vídeo que
capta informações sobre o que faz na sala de aula, buscando compreensão do seu fazer pedagógico e possíveis
transformações de sua prática. “Mas por que atividades de observação focada?”, você pode estar se perguntando.
 4.3.2 Por que atividades de observação focada?

Simplesmente porque muita coisa acontece no contexto da sala de aula ao mesmo tempo e há muito que
observar: os comportamentos no processo de ensino e aprendizagem, os padrões de interação, os diferentes
estilos de aprendizagem dos alunos e as abordagens de ensino dos professores, o uso do tempo, os padrões de
dinâmica de grupo, isso para citar alguns dos itens observáveis.

Fonte: freepik.com

Algumas vezes o que acontece na sala de aula é muito claro, por exemplo, quando o aluno pergunta e o professor
responde diretamente. Outras vezes os comportamentos não são assim tão óbvios, por exemplo, quando um
aluno faz uma generalização e acaba emitindo um enunciado equivocado. A relação entre causa e efeito nem
sempre é tão visível ou acessível.

Em outras palavras, o que gerou um enunciado equivocado (a causa do equívoco) por

parte do aluno pode não ser ou estar explícito para quem observa, o equívoco pode ter
como causa generalizações que o aluno faz mentalmente com base em experiências ou
situações de aprendizagem fora do contexto da sala de aula, inclusive.

Uma tarefa de observação focada pode ajudar quem observa de forma importante. Se, por um lado, a tarefa de
observação focada limita o escopo do que está sendo observado, por outro, ela permite que o observador foque
em um ou dois aspectos em particular, por exemplo, prestar atenção nos tipos de perguntas feitas na aula, marcar
o tempo de concentração dos alunos, ou apenas registrar os sinais não verbais usados durante a aula.

Outro aspecto positivo sobre a atividade de observação focada é o fato de que ela
mantém o observador focado na atividade e, assim, não tem tempo de formar uma
opinião sobre o que está acontecendo na aula ou ainda avaliar a aula. A parte de
interpretar o observado vem mais tarde, depois da aula, e com base na coleta completa
dos dados.

As atividades aqui propostas visam:

Agora que você já sabe porque vamos trabalhar com atividades de observação focada, vamos apresentar como
organizamos essas atividades.
 4.3.3 A organização das atividades de observação focada

As atividades estão agrupadas em sete seções. Observe:

As atividades estão organizadas dentro de um padrão. Primeiro, apresentamos um cenário sobre o que você vai
observar na sala de aula, seguido de um objetivo de observação, ou seja, o propósito da atividade de observação, o
resultado esperado.

No entanto, alguns procedimentos são necessários para que você desenvolva a tarefa de observação focada de
forma eficaz. Vamos a eles:

Caso você não seja o observado, você deverá fazer contato com o professor e
solicitar o plano de aula para leitura ou no caso de o professor não escrever
seu plano de aula, saber os objetivos de aprendizagem da aula que você vai
observar. De posse do plano de aula, você deverá ler “através” do plano, ou
Antes de observar a aula tornar a situação que você vai observar, de alguma forma, familiar a você.
Caso você deseja se auto observar, tenha em mãos os mesmos instrumentos
e agregue um recurso de áudio e/ou vídeo para a gravação da sua própria
aula.
 Você deverá coletar dados, tornando-a mais simples para você; pode ser o
Durante a aula preenchimento de um questionário ou questões para você refletir ao ver o
vídeo da sua aula ou ouvir o áudio.

É o momento da discussão, análise e interpretação, que depende muito do

Depois da aula contexto de observação de ensino. Assim, os questionamentos levantados
para essa etapa, não precisam ser todos respondidos com o mesmo nível de
atenção e profundidade. As atividades propostas têm um formato uniforme,
mas a ênfase dada pode variar dependendo do foco da atividade de
observação focada.

Ao final de cada seção, apresentamos um quadro resumo com o tópico da seção, o foco da observação e seu
objetivo. Logo após o quadro resumo, propomos, sempre que possível, que você compartilhe os dados coletados
com seu professor.

É importante lembrar que a observação torna o observado (você mesmo ou o outro) potencialmente vulnerável;
portanto, essa relação deve ser ética e respeitosa. Por isso, trazemos, com base em Wajnryb (1992), alguns
princípios que devem guiar todas as atividades de observação focada.

Princípios-guia para a observação focada

O observador precisa ter sensibilidade e consciência do potencial de vulnerabilidade que

inevitavelmente acompanha a observação do ensino de um professor. Quando o professor
1º Princípio abre a porta de sua sala para ser observado, a confiança e a ética profissional acompanham
esse gesto e esses são princípios que precisam ser observados e respeitados.

A presença de um observador (seja ele outro professor ou um recurso de áudio ou vídeo para
captar informações sobre a sua aula) seguramente afeta a dinâmica da sala de aula. O
2º Princípio observador precisa então encontrar formas de minimizar a intrusão e levar esse aspecto em
consideração ao interpretar os dados ou concluir algo sobre o que foi observado.

O observador também precisa levar em consideração que as amostras dos dados retirados
das observações feitas são limitadas, portanto, generalizações sobre o que foi observado
3º Princípio devem ser evitadas. Em outras palavras, o que o observador precisa fazer é falar/escrever
sobre o que aconteceu na sala de aula durante a aula observada e evitar generalizar o que
aconteceu naquela aula para outras aulas do professor observado.

Algumas vezes, a observação requer algum tipo de colaboração preliminar e cooperação com
observado. Por exemplo, às vezes, o observador precisa ver o plano de aula que o professor
vai desenvolver na sala de aula com antecedência. Outras vezes, é necessário não comentar
4º Princípio com o professor o que vai ser observado na sala de aula, para que ele não force a situação,
ocasionando uma coleta de dados não espontânea ou natural. Esses “acordos” velados ou
explícitos entre o observador e o observado devem ser feitos com discrição e muito
profissionalismo.
 Seguir esses princípios é condição sine qua non para a validação dos dados. Esses princípios
também são importantes quando os vemos da perspectiva humana e profissional. Assim,
5º Princípio certifique-se de compartilhar com o observado suas observações sobre a aula. A questão da
“autoria da experiência” é bem importante e requer sensibilidade e consciência.

Finalmente, é importante lembrar que a experiência precisa ser significativa,

6º Princípio recompensadora e não ameaçadora para todos os envolvidos: professor, observador, alunos,
colegas, professor supervisor, entre outros.

Agora, voltamos nossa atenção para as atividades de observação propriamente ditas.

 4.4 AS ATIVIDADES DE OBSERVAÇÃO FOCADA

Conheça, a seguir, cada uma das tarefas de observação. Vamos iniciar, então, com a observação do aluno.
 4.4.1 Observando o aluno na sala de aula

Um grupo de alunos e um professor em uma sala de aula formam uma comunidade de aprendizagem. O elemento
humano – ambos o verbal e o não verbal, visíveis e raramente perceptíveis – dá forma à qualidade da interação
humana e pode, muitas vezes, ser a chave para os processos que acontecem na sala de aula, assim como os
resultados do que lá ocorrem.

Fonte: pixabay.com

As abordagens do ensino de línguas que se embasam numa compreensão humanística alertam para a importância
de um ambiente de ensino afetivo na aprendizagem. Nessa perspectiva, o professor não ensina a língua, mas cria
condições favoráveis para que os alunos aprendam. Essas condições favoráveis envolvem, entre outros aspectos, a
forma como o professor se relaciona com ou dá assistência ao aluno.

Sendo assim, na atividade de observação focada no aluno, vamos prestar atenção no

comportamento ou forma como o professor dá assistência ao aluno. Isto é, a forma
como o professor reconhece e aceita, por meio de comportamentos verbais ou não
verbais, a participação do aluno na aula, a contribuição deste durante a aula e atende às
necessidades de alunos específicos.
Existem muitas maneiras e estratégias de o professor manifestar, por meio de comportamentos, a forma como
atende o aluno. Entre esses comportamentos, podemos citar:

Ao observar o aluno, você também pode focar em sua motivação. Então, preste atenção ao tipo de atividade e de
comportamento que motiva os alunos, pois o nível de motivação do aluno impacta a forma como ele desempenha
seu papel de aluno na sala de aula.

Alunos altamente motivados têm maior possibilidade de alinhar seu papel de aluno ao
do professor e de cooperar com este nos diferentes processos de aprendizagem na sala
de aula (WRIGHT, 1987).

Então, se você for observar a motivação do aluno, preste atenção ao tipo de investimento que os alunos fazem na
sala de aula para se auto motivar no sentido de aprender a língua alvo. Por exemplo, considere se o aluno:

1. Oferece respostas ao professor;

2. Envolve-se nas tarefas propostas;
3. Faz perguntas quando tem dúvidas;
4. Demonstra tolerância com os colegas;
 5. Demonstra motivação instrumental (GARDNER; LAMBERT, 1972), ou seja, quer aprender a língua porque tem
um objetivo prático, funcional em mente: trabalho, viagem, passar em concursos, obter promoção, entre
outros;
6. Demonstra motivação integrativa (GARDNER; LAMBERT, 1972), ou seja, quer aprender a língua estrangeira
porque quer entendê-la para se comunicar com outras pessoas ou com falantes nativos da língua, entre
outros;
7. Demonstra motivação instrumental e integrativa (GILES; BYRNE, 1982), ou seja, uma mescla dos dois tipos de
motivação para aprender a língua.

Ao observar o aluno, você também pode focar no aluno como alguém que faz, que se engaja em sua
aprendizagem, que cria condições para “aprender fazendo” (DEWEY, 1938), que abraça uma gama de atividades de
base cognitiva, afetiva e física. Então, preste atenção ao tipo de atividade e de comportamento que a tarefa
envolve. Ela requer que o aluno:
Ao observar, veja o que o aluno realmente faz durante a tarefa proposta, o que este fazer envolve ou requer do
aluno e qual é o propósito do professor com a atividade de aprendizagem proposta.

Fonte: freepik.com

Ao observar o aluno, você também pode focar nas estratégias que o professor usa para lidar com os diferentes
níveis intelectuais e/ou de conhecimento dos alunos, identificar as pistas que sinalizam o nível de aprendizagem
dos alunos e o que o professor faz para acomodar o ensino ao nível de aprendizagem dos alunos. Para isso, você
pode observar se o professor usa as seguintes estratégias:
Existem outros fatores que você pode observar para saber se a atividade solicitada pelo professor é desafiadora ao
aluno ou não. Veja algumas pistas para saber quando a tarefa proposta está acima do nível intelectual do aluno:

1. O aluno demonstra, por meio de expressão facial, a não compreensão da tarefa proposta;
2. O aluno não reage, deixa o tempo passar ou fica em silêncio antes da resposta;
3. O aluno dá a resposta incorreta;
4. O aluno olha para a tarefa do colega antes de iniciar a sua, entre outros.

Agora, veja algumas pistas para saber quando a atividade de aprendizagem solicitada pelo professor é fácil para o
aluno:

A forma como o professor organiza os alunos para desenvolverem as atividades na sala de aula também podem
ser consideradas estratégias para lidar com os diferentes níveis intelectuais ou de conhecimento dos alunos. Então,
observe as possibilidades que o professor pode vir a utilizar nessa situação específica:

1. O professor agrupa os alunos com baixo rendimento juntos.

2. O professor agrupa os alunos com alto rendimento juntos.
3. O professor mistura alunos com baixo e alto rendimento intelectual no mesmo grupo.
Ao observar o aluno, você também pode focar no aluno como um indivíduo cultural. A dimensão cultural requer
que estejamos conscientes de uma série de aspectos:

Portanto, analisar a composição cultural da aula, tornar mais visível o fator cultural e os aspectos de ensino e
aprendizagem que a cultura permeia são objetivos a atingir ao observarmos o aluno como um ser cultural. Para
isso, você pode focar sua atenção em aspectos como:

1. A escolha de materiais feita pelo professor. Verifique se os materiais usados refletem certo padrão do
comportamento do falante nativo.
2. A escolha de tópicos feita pelo professor. Verifique que tópicos foram discutidos na aula e se os motivos que
levaram à discussão são motivos culturais.
3. A escolha de atividades feita pelo professor.
4. As estratégias de ensino e de aprendizagem usadas pelo professor e pelos alunos.
5. A forma como o professor se dirige ao aluno e como os alunos interagem entre si.
6. Os padrões de interação.
 7. A organização das carteiras na sala de aula, entre outros.

 Fique por dentro!

Antes de prosseguirmos, agradecemos ao Professor Doutor Hamilton de
Godoy Wielewicki (MEN/CED/UFSC) por permitir o uso das tabelas-resumo
neste material didático. E para você se aprofundar no assunto, indicamos o
livro “Classroom Observation Tasks: a resource book for language teachers and
trainers”, de Wajnryb (1992).

Agora, observe a tabela a seguir.

Resumindo:

OBSERVANDO O ALUNO NA SALA DE AULA

Foco O que observar Objetivo

1. Atendimento ao Observar o comportamento do Analisar se e em que medida o professor atende aos

aluno professor em relação aos alunos alunos de alguma forma em especial

2. Motivação do Observar que tipo de atividade Considerar os alunos do ponto de vista do

aluno ou comportamento motiva os “investimento emocional ou intelectual” que fazem em
alunos sala de aula

3. Aluno como Ver como os alunos se Perceber como o “aprender fazendo” engloba
alguém que faz atividades de base cognitiva, afetiva e física.
engajam em sua
aprendizagem

4. Nível intelectual Ver quais estratégias o Reconhecer os sinais do nível intelectual do aluno e os
do aluno aspectos do ensino que indicam que o professor está
professor usa para lidar
“acomodando-se” ao nível do aluno
com diferenças de nível
entre os alunos

5. Aluno como Analisar a composição Tornar mais visível o fator

indivíduo cultural
cultural da aula cultural na sala de aula e os aspectos de ensino e de
aprendizagem que a cultura permeia

Fonte: Material originalmente elaborado em 2001 por Hamilton de Godoy Wielewicki, com base no texto de
Wajnryb (1992).
Depois de ler sobre as diferentes possibilidades de observar o aluno na sala de aula, reflita sobre as seguintes
questões:
Passamos, agora, para a observação da linguagem usada na sala de aula. Voltamos, primeiramente, nossa atenção
para a metalinguagem usada pelo professor.
 4.4.2 Observando a linguagem na sala de aula

O termo metalinguagem tem significados diferentes. Aqui, o termo é usado para designar a fala do professor que
não está relacionada diretamente à língua sendo ensinada, isto é, a linguagem que o professor usa para permitir
que vários processos na sala de aula ocorram, por exemplo, a linguagem de organização da sala de aula, que inclui
explicações, respostas a perguntas, instruções, elogios aos alunos, atividades de casa, entre outras.

Fonte: pexels.com

Apesar de, na sala de aula, o objetivo ser minimizar o tempo de fala do professor para encorajar o tempo de fala
do aluno, a metalinguagem é uma fonte de aprendizagem porque ela é genuinamente comunicativa. Por exemplo,
quando um professor elogia um aluno ou solicita a outro que “fique quieto”, ou explica uma tarefa, a língua usada
está contextualizada, tem um propósito e é comunicativa; portanto, uma fonte potencialmente rica de insumo.

Tempo de fala do professor

Teacher talking time ou TTT.

Sendo assim, na atividade de observar a linguagem, você deve coletar exemplos de metalinguagem que o
professor usa para analisar seu valor no contexto de aprendizagem de língua, ou seja, na sala de aula. Colete
exemplos para considerar:

1. O propósito comunicativo das várias frases usadas pelo professor.

2. A forma como a comunicação do professor expressa seu propósito.
 3. Se o propósito é óbvio ao aluno.
4. Se é possível o aluno fazer generalizações partindo do uso da metalinguagem do professor.
5. Se o nível da metalinguagem é apropriado para o nível da aula ou é simplificado, complexificado.
6. Se há padrões de metalinguagem que os alunos podem usar em outros contextos, entre outros.

Ao observar a metalinguagem usada pelo professor, você também pode focar nas perguntas feitas pelo professor.
As perguntas podem ter propósitos diferentes, por exemplo, socialização, descrição de um cenário; verificação de
vocabulário; verificação de aprendizagem e opinião.

Embora o professor sempre planeje perguntas para trabalhar o conteúdo da aula,

quando se trata de perguntas que demandam esforço cognitivo e linguístico do aluno,
esse planejamento parece não receber tanta ênfase.

Então, a título de exercício, para analisar e posteriormente classificar as perguntas feitas pelo professor, que pode
ser você mesmo, colete algumas perguntas e conjuntos de perguntas e respostas da aula. As perguntas e respostas
podem ser:
Das perguntas feitas pelo professor, você consegue identificar algum padrão ou algum fator que possa justificar o
tipo de pergunta feita durante a aula? Você considera as perguntas difíceis ou fáceis para os alunos? Que fatores
podem ter contribuído para a escolha das perguntas pelo professor ou por você? Existe correlação entre o tipo de
pergunta e a complexidade da resposta?

Essas são algumas das questões que você pode levantar ao analisar as perguntas feitas
pelo professor ao longo da aula. Entretanto há outro ponto bastante relevante sobre a
linguagem que precisamos considerar no contexto da sala de aula: a resposta do
professor ao erro.
A linguagem usada pelo professor para aquilo que o aluno produz na sala de aula é chamada de “feedback”. A
maioria dos professores tem consciência da importância do feedback para a motivação do aluno. No entanto, além
da motivação, há aspectos cognitivos e linguísticos que precisam ser considerados para o feedback que o professor
dá à produção do aluno, pois o seu conteúdo impacta o processo de aprendizagem.

Na sala de aula, há um padrão de interação entre professor e aluno. Geralmente, o professor pergunta, o aluno
responde, o professor dá um feedback ao aluno e o aluno responde ao feedback do professor. Para poder analisar
a linguagem do feedback usada pelo professor, colete algumas amostras da interação professor-aluno e considere:

1. Se o professor usa algum suporte do tipo visual, gestual ou usa a lousa durante o feedback ao erro.
2. E se o feedback foi do tipo encorajador, positivo, ou desencorajador, negativo e procure buscar uma
explicação para ele.

Além da linguagem usada para o feedback, é importante prestar atenção em outro tipo de linguagem muito
comum na sala de aula: o eco.

Eco
Uma frase dita pelo professor que ecoa a resposta do aluno, ou seja, reproduz o que o aluno disse.

Na verdade, um eco não aprofunda ou dá continuidade à interação aluno-professor, o eco é como um beco sem
saída, acaba nele mesmo. Assim, para ampliar seu conhecimento sobre os ecos do professor, colete frases que o
professor diz e que ecoam as respostas dos alunos, mas que, por si só, não produzem resposta alguma. Observe
qual o efeito do eco do professor sobre:
Por fim, você deve prestar atenção à linguagem usada na negociação de significados na sala de aula. Estudos sobre
interlíngua, revelaram que a língua usada pelos alunos na sala de aula ao interagirem com materiais e com seus
colegas é um fator importante na aprendizagem de línguas.

Interlíngua
A língua produzida pelos alunos em fase de aprendizagem de uma língua diferente da materna (DOUGHTY;
PICA, 1986)

O termo “modificações conversacionais”, usado por Doughty e Pica (1986), refere-se aos vários meios ou formas
que os alunos usam para negociar o significado do insumo dado no sentido de fazê-lo compreensível e significativo
para o aluno. Tal processo, acreditam os pesquisadores, auxilia a aprendizagem.
 As modificações conversacionais ocorrem por meio de uma série de procedimentos,
entre eles: confirmação (confirmation check); verificação de compreensão
(comprehension check); esclarecimento (clarification check); e repetição (repetition).

Assim, ao observar a linguagem usada na sala de aula, procure ater-se às modificações conversacionais, isto é, às
várias formas que os alunos usam para negociar o insumo de forma a torná-lo compreensível e significativo. Os
alunos negociam o significado por meio de:

1. Confirmação.
2. Verificação de compreensão.
3. Solicitação de esclarecimento.
4. Repetição.

Resumindo:

OBSERVANDO A LINGUAGEM DA SALA DE AULA

Foco O que observar Objetivo

1. A metalinguagem do professor coletar exemplos de considerar o valor relativo

metalinguagem de sala de aula do
que a metalinguagem
professor
tem no contexto de
aprendizagem

2. A linguagem das perguntas coletar algumas perguntas e classificar e analisar as perguntas

conjuntos de perguntas e para entender seu propósito
respostas que ocorrem na sala de
aula

3. A linguagem do “feedback” ao coletar dados sobre uma procurar compreender

erro
variedade de interações melhor o valor motivacional
entre alunos e professores do “feedback” ao aluno

4. Ecos de linguagem observar os “ecos” do ampliar a consciência sobre os

“ecos” do professor no
professor, ou seja, os enunciados
que ecoam as discurso da sala de aula
respostas dos alunos, mas que, por
si só, não
produzem resposta alguma
 5. Linguagem como negociação de analisar as modificações criar uma sensibilização
significados
conversacionais que os alunos sobre a linguagem da
usam para negociar o input de
modificação conversacional
forma a torná-lo compreensível e
significativo

Fonte: Material originalmente elaborado em 2001 por Hamilton de Godoy Wielewicki, com base no texto de Wajnryb (1992).

Depois de ler sobre as diferentes formas de observar a linguagem usada na sala de aula, reflita sobre as seguintes
questões:
Passamos, agora, para a observação da aprendizagem no contexto da sala de aula. Voltamos, primeiramente,
nossa atenção para o impacto do ambiente físico da sala de aula na aprendizagem de língua estrangeira.
 4.4.3 Observando a aprendizagem na sala de aula

Hoje em dia, bem poucos duvidam de que os alunos aprendem melhor quando estão relaxados, confortáveis,
desestressados, interessados e envolvidos no que acontece na sala de aula e motivados a continuar.
Lamentavelmente, não existe receita pronta para criar um ambiente consistente e rápido que propicie a
aprendizagem.

Fonte: pixabay.com

Não podemos dizer, por exemplo, que quanto mais um professor sorri, mais relaxado o ambiente de
aprendizagem se torna; seria uma afirmação muito simplista para o que precisa acontecer na sala de aula para que
a aprendizagem ocorra. Entretanto, podemos afirmar que se o professor estiver ciente que o aspecto afetivo
influencia a aprendizagem, haverá ganhos no processo. Sendo assim, refinar a conscientização sobre o ambiente
de aprendizagem pode potencializar o próprio processo de aprender.

Assim, na observação do ambiente de aprendizagem, fique atento e ouça tudo o que

pode contribuir para tornar o ambiente de aprendizagem na sala de aula melhor para o
aluno aprender. Da mesma forma, abra seus olhos e ouvidos para tudo o que possa
impedir ou diminuir a eficiência do ambiente de aprendizagem.
De forma geral, você poderá olhar para aspectos desde o tamanho da sala de aula, a organização das carteiras
escolares, acústica, comportamento do professor e as dinâmicas da sala de aula. Você também poderá olhar para
um aluno e anotar os fatores externos que podem influenciar o ambiente de aprendizagem.

Fonte: pixabay.com

Um problema nessa atividade de observação é a presença do observador na sala de aula, caso não seja você
mesmo o observador. A presença de uma outra pessoa diferente do professor poderá afetar de forma sutil e
imperceptível o ambiente de aprendizagem. Apesar de difícil de evitar, a presença do observador precisa ser
minimizada. Na observação da aprendizagem, os seguintes aspectos externos podem ser considerados:
Você também poderá observar se os alunos aprenderam o que o professor tentou ensinar. Se todos os alunos
aprendessem da mesma forma e rapidamente, ensinar não seria tão complexo quanto é, não é mesmo? Na
verdade, nem sempre os alunos aprendem o que o professor se propõe a ensinar. Algumas vezes, os alunos
aprendem muito menos, outras vezes aprendem muito mais. Os alunos não têm o mesmo ritmo de
aprendizagem.

De fato, bem pouco pode ser previsível ou generalizado numa sala de aula. Por isso, os
professores desenvolvem estratégias para verificar se a aprendizagem está ocorrendo
ou não.

Assim, durante a observação da aprendizagem, verifique como o professor monitora a aprendizagem dos alunos.
Você deverá prestar atenção à linguagem usada pelo professor para monitorar a aprendizagem dos alunos e
analisar o que cada verificação de aprendizagem quer alcançar.

A título de praticar, em sua observação, escolha uma aula na qual o professor (você) vai iniciar uma apresentação
de um tópico linguístico novo e considere os seguintes aspectos:
Outro aspecto que você pode observar para verificar o ambiente de aprendizagem é comparar o ensino e a
aprendizagem. Há muito, sabemos que o ensino não se equipara à aprendizagem. Ou seja, o que o professor se
propõe a ensinar não equivale necessariamente ao que o aluno aprende ou àquilo que ele percebe do que o
professor ensina. Isso porque a construção do significado é uma experiência essencialmente pessoal e individual.

A dificuldade dessa atividade de observação está no fato de que o aprendizado não é diretamente visível. O
objetivo de ensino, por exemplo, não pode ser confundido com o resultado da aprendizagem e estes podem variar
de acordo com a forma como o aluno reage ao insumo. Portanto, devemos ter cuidado para não tirarmos
conclusões precipitadas com base apenas em dados observáveis.
 Assim, é importante, na medida do possível, outro observador junto com você para
comparar as contribuições de aprendizagem feitas por diferentes alunos, para saber
como o mesmo ensino é percebido por diferentes alunos.

A título de prática, na sua observação da aprendizagem, procure ler o plano de aula, os objetivos de ensino e os
procedimentos esboçados pelo professor (você) e considere os seguintes aspectos:
Outro elemento que você pode observar para verificar o ambiente de aprendizagem são os objetivos de
aprendizagem. Um fator chave para o planejamento e organização da aprendizagem é a compreensão dos
objetivos. Uma maneira de esclarecer e classificar objetivos é proposto por Brown (1988). O autor faz uma
diferenciação entre objetivos pedagógicos, objetivos de aprendizagem de língua e objetivos sociais.
 Para ele, os objetivos pedagógicos são todos aqueles listados no currículo, ambos os de
curto e de longo prazo. Já os objetivos de aprendizagem são aqueles expressos no plano
de aula e relacionam-se ao por que o professor solicita aos alunos que pratiquem
determinada ação em determinada parte da aula. Os objetivos sociais, por sua vez,
relacionam-se ao ambiente social da sala de aula e aos papéis que se espera que os
alunos desempenhem.

Outra maneira de perceber e classificar os objetivos é ao nível da atividade e da língua. Ao nível da atividade, os
objetivos são sempre não-linguísticos, por exemplo, identificar a atitude dos alunos em relação a um tópico por
meio de perguntas com base em uma pesquisa. Ao nível da língua, a tarefa é sustentada por um objetivo
linguístico, por exemplo, praticar a língua por meio de busca de informação com base em uma pesquisa de
atitudes.

Fonte: freepik.com

Não podemos esquecer que grande parte da compreensão acontece de forma invisível, ou seja, é interna ao aluno.
Outro perigo na observação da aprendizagem é estabelecer uma correspondência entre objetivos de ensino e
resultados de aprendizagem. Precisamos, apesar da dificuldade envolvida, considerar que o aluno age sobre o
insumo dado na aula. Estar consciente desses aspectos pode evitar que nos limitemos puramente aos dados
observáveis.

Então, a atividade aqui proposta está desenhada para aumentar a consciência sobre os objetivos de aprendizagem
e como eles se relacionam com o que foi realmente ensinado. Portanto, verifique:
Outra questão que você pode observar para verificar o ambiente de aprendizagem é o léxico ou vocabulário.
Tradicionalmente, o léxico não ocupa um lugar privilegiado entre as prioridades do professor, servindo mais para
amortizar a prática de padrões gramaticais do que uma parte importante do processo de aprendizagem por si só, o
que contrasta com a percepção do aluno sobre vocabulário. Muito frequentemente, o aluno equipara a
aprendizagem de uma língua com a aprendizagem de vocábulos ou de conceitos.
 Fonte: pexels.com

A atividade aqui foca no lugar do léxico no ensino e aprendizagem de língua, mais especificamente, contrasta as
percepções de professor e aluno sobre a dificuldade de vocabulário. Portanto, a título de prática, observe uma aula
na qual o professor (você) vai trabalhar com um texto oral ou escrito. Converse com o professor, caso você observe
um colega, e verifique:

1. As palavras que ele considera difíceis para os alunos, ou seja, que os alunos terão dificuldade de
compreender e anote-as.
2. Diga ao professor que você gostaria de pedir aos alunos que eles escrevessem uma lista das palavras que eles
consideram difíceis no texto que o professor trabalhou durante a aula.
3. Monitore a percepção dos alunos em relação ao texto dado pelo professor.

Resumindo:

OBSERVANDO A APRENDIZAGEM NA SALA DE AULA

Foco O que observar Objetivo

1. O ambiente de observar, no decorrer da aula, tudo o que refinar a consciência sobre o ambiente de
aprendizagem possa contribuir para constituir o ambiente aprendizagem e identificar potenciais
da aprendizagem, podendo inclusive observar para que os alunos se
alunos para tentar identificar quais fatores sintam confortáveis, interessados
externos podem estar afetando seu e envolvidos no que fazem e que se
envolvimento com a aprendizagem sintam motivados para continuar
 2. Verificando a ajudar a monitorar a aprendizagem através identificar formas de monitorar mais
aprendizagem do monitoramento de como o professor eficientemente a aprendizagem
monitora a aprendizagem

3. Comparando colaborar com outro observador para ampliar a consciência de que ensino e
aprendizagem e comparar as contribuições feitas aprendizagem não são iguais
ensino por diferentes alunos para ver como o mesmo
ensino parece se traduzir para diferentes
alunos

4. Objetivos de observar qual o nível de consciência sobre verificar em que medida os objetivos
aprendizagem os objetivos da aprendizagem e de como planejados e percebidos pelo
esses se relacionam com o que foi realmente professor são compartilhados pelo e com
ensinado o aluno

5. Léxico e observar as percepções de professores e verificar o lugar do léxico na sala de aula e

aprendizagem alunos sobre dificuldade de vocabulário contrastar as percepções de professores
e alunos sobre o léxico

Fonte: Material originalmente elaborado em 2001 por Hamilton de Godoy Wielewicki, com base no texto de Wajnryb (1992).

Depois de ler sobre as diferentes possibilidades de observar a aprendizagem na sala de aula, reflita sobre as
seguintes questões:
Passamos, agora, para a observação da aula. Voltamos, primeiramente, nossa atenção para o desenho do plano de
aula feito pelo professor.
 4.4.4 Observando a aula

Muito frequentemente, um plano de aula começa com uma folha de papel e um objetivo ou um conjunto de
objetivos, uma série de procedimentos, passos e fases até o final. Nessa observação, abordaremos o desenho do
plano de um ponto de partida diferente: da perspectiva de uma aula completa.

Trabalharemos de trás para frente, de uma aula dada para determinar que decisões
foram tomadas pelo professor no planejamento da aula. O planejamento do ensino é
visto como uma série de decisões tomadas pelo professor sobre vários elementos de
uma aula: alunos, materiais, atividades, entre outros.

Um ponto chave a ser enfatizado é que enquanto o planejamento é relativamente uma atividade estática, o ensino
é inerentemente dinâmico. Portanto, planos de aula são feitos para serem mudados, ou seja, são feitos para serem
alterados pelo professor à medida que a aula se desenvolve.

Fonte: freepik.com

A atividade, aqui, é determinar, por meio de um conjunto de perguntas focadas e guiadas, quais decisões o
professor tomou ao planejar a aula. O planejamento refere-se a ambos, a preparação antes da aula e as decisões
tomadas durante a aula na sala de aula. As mudanças no plano e as razões para essas mudanças são elementos
importantes no momento de conversar com o professor após a aula.
 Para tanto, pegue uma aula na qual o professor tenha pensado, planejado ou
preparado. Caso o professor tenha um plano de aula escrito, peça o plano a ele para
observar a aula enquanto ela acontece. Observe a aula com o plano e marque as partes
nas quais o professor seguiu o plano e aquelas nas quais ele deu um rumo diferente ao
planejado.

A lista de itens-guia abaixo pode variar de acordo com o objetivo da aula observada. Ao observar a aula, verifique
as inferências que você pode fazer em relação às decisões do professor sobre os seguintes aspectos propostos por
Wajnryb (1992):

1. A atmosfera da sala de aula e a motivação dos alunos para a aula.

2. Contextualização da língua(gem), o envolvimento do aluno e o uso de seu conhecimento prévio.
3. Vocabulário: quanto ensinar, o quê, quando e como; e verificação de compreensão e aprendizagem.
4. Criação de um contexto seguro para a aprendizagem; e o auxílio aos alunos para identificar regras e organizar
conhecimento novo.
5. Mudança de foco e padrões de interação; e proposição de atividades que promovam a comunicação.
6. Estabelecimento de modelo no qual os alunos trabalham sem o professor.
7. Recursos a serem usados em diferentes partes da aula; e integração das habilidades desenvolvidas na aula.
8. A organização e divisão da informação na aula, o término da aula e ligações com aulas subsequentes.

Outro aspecto da aula a ser observado é a forma como ela inicia e termina. A unidade básica de ensino é a aula.
Cada aula tem um início e um fim, ou uma entrada e uma saída. Uma aula também tem seus próprios estágios
internos. Também há certas convenções e rotinas previsíveis que acompanham o início e o fim de cada estágio da
aula.

O objetivo da tarefa de observação aqui colocada é analisar porque o professor inicia e

termina a aula da forma que o faz e refinar o entendimento sobre as rotinas
convencionais que caracterizam o início e o fim de cada aula, mais especificamente os
propósitos a que elas servem.

Ao observar a aula, verifique os seguintes aspectos:

1. O professor tem algum comportamento verbal ou não verbal para dar início ou terminar a sua aula: jeito de
olhar, maneiras.
2. O professor tem algum padrão de interação para dar início ou terminar a sua aula: professor-classe,
professor-grupo de alunos, professor-aluno, entre outros.

Outro aspecto da aula são as fases e transições da aula. Muitos e diferentes eventos fazem parte da aula. Esses
eventos podem ser agrupados em grandes ou pequenas partes. A forma como dividimos a aula depende dos
critérios que usamos. Dois desses critérios são: o propósito da atividade, tal como precisão e fluência, e a forma de
organização da aula, por exemplo, aula centrada no professor ou aula centrada no aluno.
 Para sabermos o final de uma atividade e o início de outra, geralmente, observamos os
sinais que o professor nos oferece como, por exemplo, “Abram o livro e leiam”,
“Terminaram? Então, vamos corrigir”, “Façam a atividade número 2”, entre outras pistas
que o professor nos brinda por meio da linguagem. Esses sinais que o professor dá
marcam as partes de uma aula.

O objetivo da atividade de observação é refinar o entendimento sobre os tipos de atividades à medida que se
exploram os propósitos por trás das várias partes da aula e das transições entre elas. Ao observar a aula, verifique
se ocorrem alguns desses exemplos de atividades e tente descobrir a relação entre o papel do professor na
atividade proposta e a fala do professor:

1. Atividades lideradas pelo professor com o propósito de prática controlada de língua como treinamento e
alguns tipos de jogos.
2. Atividades conduzidas pelos alunos, orientadas à prática controlada de língua como praticar um modelo de
diálogo.
3. Atividade guiada pelo professor, orientada à prática de fluência como atividade de tempestade de ideias
(brainstorming), na qual o professor se dirige a toda turma e extrai ideias da própria turma.
4. Atividade controlada pelos alunos, orientada à fluência como a atividade de lacuna de informação
(information-gap) em pequenos grupos, que requer que os alunos tomem decisões/façam escolhas
linguísticas muito mais do que pratiquem um padrão de língua específico.

Outro aspecto da aula é a gramática como conteúdo da aula. Provavelmente, um dos assuntos mais debatidos na
área de ensino de língua estrangeira é o lugar da gramática (PRABHU, 1987) nesse contexto, quando o ensino é
tido como comunicativo. Um dos principais pontos de discussão é o quão explícita e consciente a gramática deve
ser ensinada no contexto da sala de aula de língua estrangeira.

Uma diferença básica no ensino de gramática tem sido entre a abordagem dedutiva e indutiva:

Abordagens Características

Dedutiva As regras gramaticais e as informações sobre a língua estrangeira são ensinadas aos alunos. A
partir do ensino explícito, espera-se que os alunos as apliquem com propriedade ao usarem a
língua para algum fim comunicativo.

Indutiva As regras não são ensinadas diretamente ou explicitamente. Os alunos são levados a inferir as
regras gramaticais da língua estrangeira a partir do uso da mesma em situações comunicativas.

Na atividade de observação da aula de língua estrangeira, você deverá observar o lugar que a gramática ocupa
nesse contexto, o que é dito sobre a gramática, que usos são feitos da gramática, o que isso revela sobre a visão de
língua e de ensino de língua do professor. Para que você possa fazer essa observação, escolha uma aula na qual a
gramática da língua estrangeira seja abordada e converse com o professor para saber o objetivo da aula em
termos de foco gramatical.
 Fonte: unsplash.com

Durante a observação, você pode fazer a anotação da sequência de ações do professor e dos alunos, por exemplo,
“o professor entrou, cumprimentou os alunos, anunciou o assunto da aula, revisou brevemente a aula anterior e
mostrou a ligação com a aula de hoje..., iniciou a repetição de um novo padrão linguístico, um aluno perguntou
sobre a forma verbal colocada no quadro, o professor e explicou, o aluno pareceu satisfeito com a explicação, mas
outro aluno faz a mesma pergunta...”.

Essas anotações podem mostrar o quão envolvidos os alunos foram a pensar sobre a
gramática, sugerir sobre a ênfase da aula: saber sobre gramática ou usar a gramática
indutivamente, além de indicar a importância que a gramática ocupa na aula do
professor, entre outras coisas.

Outro aspecto importante a ser observado em uma aula são as interrupções que ocorrem. As interrupções da aula
podem ocorrer por muitos motivos: um soluço inesperado que quebra o ritmo da aula, a busca da compreensão
de algo que foi dito, um problema disciplinar com um aluno ou com a classe, entre outras questões mais ou menos
sérias.

Numa sala de aula onde a língua estrangeira é o meio de comunicação e interação entre
professor e alunos e o objeto de ensino, as interrupções não precisam ser encaradas
como algo negativo, hostil ou uma falha no ensino. A linguagem usada para negociar a
interrupção da aula é por si só significativa no contexto da sala de aula e, portanto, uma
 fonte importante de insumo para o aprendizado.

Durante a atividade de observação da aula, procure coletar amostras de interrupções de aula que sejam fonte de
insumo para a aprendizagem da língua que está sendo ensinada. Procure saber como a interrupção aconteceu, por
quem, se poderia ter sido evitada, como ela foi resolvida e se foi resolvida. Verifique o tipo de linguagem que foi
usada para a negociação de significado e reparo da interrupção e o valor dessa linguagem nesse momento da aula
para os objetivos dessa aula ou para os objetivos de ensino e aprendizagem não expressos no plano de aula.

Resumindo:

OBSERVANDO A AULA

Foco O que observar Objetivo

1. Planejamento Observar a relação entre as decisões Determinar, através de um conjunto de

da aula tomadas em aula e aqueles que questões guiadas e focalizadas, quais decisões o
constam no planejamento para a aula. professor tomou no planejamento de
aula, analisando inclusive as mudanças de
planos e suas razões.

2. Abertura e Analisar como e por que o professor Refinar o entendimento sobre as rotinas
encerramento da inicia e encerra a aula da forma que o convencionais que caracterizam o início e o
aula faz. fim da aula, especialmente sobre os propósitos a
que eles servem.

3. Fases e Observar os eventos de sala de aula Refinar o entendimento sobre os tipos de

transições sob a perspectiva da precisão atividades à medida que se exploram
gramatical ou fluência ou da aula os propósitos por trás das várias partes da aula e
centrada no professor ou no aluno. das transições entre elas.

4. Gramática Observar o lugar da gramática na sala Buscar revelar as visões de linguagem e de

como conteúdo de aula aprendizagem que subjazem à prática do
da aula professor.

5. Interrupções na Eventos que possam ser interpretados Entender a(s) causa(s) dos eventos que
aula como quebra na dinâmica da sala de interferem na dinâmica de sala de aula,
aula. buscando definir se, como e por quem essas
“quebras” foram solucionadas.

Fonte: Material elaborado por Hamilton de Godoy Wielewicki, com base no texto de Wajnryb (1992).

Depois de ler sobre as diferentes formas de observar a aula, reflita sobre as seguintes questões:
Passamos, agora, para a observação das habilidades e estratégias de ensino usadas pelo professor de línguas na
sala de aula. Voltamos, primeiramente, nossa atenção para o tipo de apresentações que o professor faz ao iniciar a
aula.
 4.4.5 Observando as habilidades e estratégias de ensino

Recentemente, a área de ensino de língua estrangeira tem voltado seu olhar para os vários papéis que o professor
desempenha na sala de aula. Certa ênfase vem sendo dada a papéis como o monitoramento do uso da língua e a
forma como o professor busca facilitar a compreensão dos alunos. Assim, vamos focar na apresentação da aula,
levando em conta a relação entre os tempos de fala do professor e do aluno.

O objetivo desta atividade de observação é aumentar a consciência sobre os principais componentes de

apresentações de aula bem-sucedidas. Durante a observação da apresentação da aula, verifique os seguintes
aspectos:

Na sala de aula, é fundamental observar as solicitações (prompts) que o professor faz durante a aula.

Os professores fazem solicitações por uma série de razões: para fazer os alunos pensarem sobre determinado
assunto; dirigir a atenção dos alunos para o assunto planejado para a aula ou o objetivo da aula; criar um contexto
para a aula; fazer um aquecimento (warm up) para o início da aula; motivar a interação entre os alunos ou a
correção de uma atividade; guiar os alunos a uma atividade; atrair a atenção dos alunos; ampliar o tempo de fala
dos alunos; avaliar o que foi aprendido sobre um tópico qualquer, vocabulário ou estrutura gramatical; extrair o
conhecimento prévio do aluno; ver o aluno como uma fonte de aprendizagem e engajá-lo em processos de
aprendizagem.
Durante a tarefa de observação de solicitações, procure coletar amostras de solicitações feitas pelo professor.
Considere os seguintes aspectos:

Também é importante observar a maneira como o professor responde ao questionamento dos alunos na sala de
aula. O objetivo da observação aqui é entender a relação entre a solicitação do professor e a resposta do aluno, e a
resposta do professor à resposta do aluno, bem como os sinais verbais e não verbais envolvidos na interação
professor-aluno.

Além disso, é importante ampliar o entendimento sobre os padrões de resposta do professor aos
questionamentos dos alunos na situação de solicitação. Considere os seguintes aspectos:
É indispensável prestar atenção também à forma que o professor dá instruções aos alunos, especialmente no
momento de transição entre uma atividade e outra.

Esse momento requer instruções claras caso o professor queira que a aula flua de forma
suave e eficaz.

O objetivo dessa observação é examinar a linguagem usada para dar instruções. Atente para as escolhas
linguísticas do professor, o que é incluído ou excluído em termos de língua, quais acompanhamentos são válidos,
por exemplo, contato visual, posição na sala, tom de voz, exemplos, entre outros, e quais sequências são mais
eficazes. Considere se o professor usa algum item do modelo de instrução abaixo:
O gerenciamento do erro na sala de aula é outro aspecto que merece atenção. Se o professor corrige cada erro de
língua feito na sala de aula, muito do tempo da aula será dedicado apenas à correção de erros, o que terá uma
implicação negativa, pois o aluno tenderá a não querer correr riscos ou experimentar as hipóteses que levanta
sobre o uso da língua estrangeira.

Os professores, de uma maneira geral, diferenciam entre erros que necessitam atenção
imediata e erros que é melhor ignorar ou corrigir em outro momento da aula. Esta é
apenas uma entre tantas escolhas que o professor faz em relação ao erro.

Assim, o objetivo desta tarefa de observação é ajudar você a se tornar mais consciente das questões envolvidas no
gerenciamento e no tratamento ou correção dos erros na sala de aula. Você deverá direcionar a sua atenção para
os seguintes aspectos:
 1. Os erros que o aluno faz.
2. A forma como o professor corrige os erros que o aluno faz.
3. Se o professor corrige os erros e a forma como ele o faz, entre outros aspectos que você considerar
relevantes.

Resumindo:

OBSERVANDO AS HABILIDADES E ESTRATÉGIAS DE ENSINO

Foco O que observar Objetivo

1. Apresentação Atentar para a fase de apresentação das Aumentar a consciência sobre os

aulas, levando em conta a relação entre os componentes principais de
tempos de fala do professor e do(s) aluno(s) apresentações bem sucedidas

2. Solicitações do Apontar os tipos de solicitações do professor, seu Tomar consciência de alguns aspectos
professor tempo, os tipos de respostas elicitadas e os importantes da tarefa (e habilidade)
propósitos a que essas solicitações servem de elicitação do professor

3.Respostas do Observar a relação entre solicitações do professor Ampliar o entendimento sobre os

professor – resposta do estudante – resposta do professor e padrões de resposta do professor
sinais verbais e não verbais envolvidos na aos alunos num contexto de elicitação
interação

4. Instruções atentar, no processo de definição de instruções, Examinar os aspectos da linguagem

as escolhas do que é incluído ou excluído, utilizada para definir instruções
quais 'acompanhamentos' são válidos e quais
sequências são mais efetivas

5. Direcionar a atenção para: os erros do aprendiz, Conscientizar sobre as questões

Gerenciamento a forma como o professor responde a esses erros envolvidas no gerenciamento ou
do erro e quando e se e a correção é feita. tratamento de erros

Fonte: Material elaborado por Hamilton de Godoy Wielewicki, com base no texto de Wajnryb (1992).

Depois de ler sobre as diferentes formas de observar o professor, reflita sobre as seguintes questões:
Passamos, agora, para a observação do gerenciamento da sala de aula. Voltamos, primeiramente, nossa atenção
para a forma como o professor gerencia as atividades na sala de aula.
 4.4.6 Observando o gerenciamento da sala de aula

Gerenciar a sala de aula não é uma atividade nada simples. Muitas coisas acontecem simultaneamente e uma
impacta a outra de forma mais ou menos importante. Dentre as inúmeras coisas que acontecem na sala de aula,
vamos focar nossa atenção na comunicação; como a comunicação ocorre no contexto da sala de aula e os padrões
de interação que funcionam como meio de comunicação.

A título de prática, durante a observação, procure coletar dados para entender como a
comunicação acontece na sala de aula: quem fala com quem, quem pergunta e para
quem pergunta e quem responde.

O gerenciamento da sala de aula também envolve o gerenciamento das atividades em duplas e em grupo
realizadas pelos alunos. Algumas atividades estão centradas no professor, outras são atividades em grupo ou em
pares e variam de acordo com as necessidades dos alunos, propósitos e contextos.

As diferentes atividades pensadas para uma aula requerem que o professor use diferentes padrões de interação
de forma fluida e eficaz. Transições fáceis e eficazes entre uma atividade e outra são parte integral de um
gerenciamento de sala de aula eficiente.

Durante a observação do gerenciamento das atividades, verifique as características da intervenção feita pelo
professor e como ele gerencia a transferência de informação. Use o modelo de gerenciamento de atividades em
grupo proposto por Wajnryb (1992, p. 101), caso seja apropriado para você:

Etapas Atividades

Gerenciamento de Organização do grupo; instruções e exemplos; determinação de papéis para os

apresentação de atividade componentes do grupo.

Como o professor faz o monitoramento; em que circunstâncias o professor faz

Monitoramento do grupo contato visual/verbal com o grupo; como o professor coloca sua voz, se posiciona
e se aproxima do grupo.

Gerenciamento da Como o professor desfaz os grupos; como chama a atenção dos alunos; como
finalização da atividade reorienta os alunos para uma nova fase da aula; como organiza e monitora o
relato dos trabalhos do grupo.

Outro aspecto importante no gerenciamento da aula é a distribuição dos papéis do professor e do aluno. Em cada
aula há uma série de papéis que o professor e o aluno desempenham. Um fator importante de um ensino eficaz é
a facilidade como o professor se movimenta entre os diferentes papéis que desempenha e possibilita ao aluno
fazer o mesmo.
 Esta flexibilidade e fluidez dependem da compreensão que o professor tem dos
diferentes propósitos das diferentes partes da aula e da clareza dos papéis do professor
e do aluno em cada uma dessas partes.

Um exemplo clássico de um momento de instrução: apresentação, prática e produção, durante a apresentação, o

professor controla a maior parte da fala enquanto o aluno apenas ouve à busca de compreensão. Já na parte
prática, o professor monitora e corrige enquanto o aluno manipula a língua ou faz a atividade proposta. Na parte
final, a produção, o professor apenas facilita ou guia o trabalho do aluno enquanto este produz ou se comunica.

Para observar o papel do professor na sala de aula você pode usar o modelo proposto por Wajnryb (1992, p. 114)
para os diferentes momentos da aula:

Momentos Características

Primeiro O professor é o informante, o apresentador, o explanador e o estimulador da

momento aprendizagem.

Segundo O professor é o condutor, controlador, e o verificador da aprendizagem.

momento

Terceiro momento O professor é o organizador e o monitorador da aprendizagem.

Quarto momento O professor é o gerente e o consultor da aprendizagem.

É importante lembrar que os papéis do professor nem sempre se apresentam fixos como colocado acima, esses
papéis vão depender muito dos objetivos expressos no plano de aula e dos processos que eles desencadeiam.

Observar o tempo e o ritmo das atividades desenvolvidas em sala de aula também é outro aspecto importante do
gerenciamento da sala de aula. O fato de o ensino ser uma ideia, uma invenção, um evento estruturado e
planejado, significa que o ensino é, por natureza, um processo limitado pelo tempo.

A unidade básica do ensino é a aula, que pode variar de acordo com o tempo nela
investido, dependendo de fatores como a idade dos alunos, a complexidade do
programa de ensino, as unidades curriculares que são ensinadas, a grade de horários da
escola e o contexto de ensino, entre outros fatores.

Durante o processo de formação, os professores são aconselhados a planejar o fator tempo para suas aulas com
muito cuidado, distribuindo o tempo da aula entre as atividades planejadas para a aula, de sorte que a última parte
da aula deve finalizar ao soar o sinal avisando o término da aula.
 Fonte: freepik.com

Entretanto, a distribuição do tempo da aula entre as atividades planejadas para a aula não é assim tão simples,
outros fatores podem influenciar a forma como o tempo planejado é implementado na sala de aula. O
planejamento inicial do tempo da aula, combinado às decisões que o professor toma ao longo da aula impactam o
que chamamos de ritmo (pace) da aula. O ritmo é crucial para manter os alunos alertas, motivados e engajados na
aula.

Assim, durante uma atividade de observação, fique atento ao tempo e ao ritmo das ações que o professor
desenvolve na sala de aula. Observe os seguintes aspectos:
O último aspecto a ser abordado no gerenciamento da sala de aula é a distribuição do poder nesse contexto.
Tradicionalmente, pensamos na sala de aula como um lugar onde o professor sabe e o aluno não sabe e a razão
para estarem na sala de aula é saber o que ainda não sabem. Esse modelo de educação investe muito no poder do
professor e assume que tanto o poder na sala de aula quanto a aprendizagem do aluno estão nas mãos do
professor.

Mais recentemente, essa abordagem vem cedendo lugar a uma visão de ensino mais
centrada no aluno, na qual o poder e as responsabilidades são mais equitativos.

Assim, durante a observação da aula, a título de prática, verifique como e por quem as decisões diretas ou
indiretas são tomadas e que tipo de poder propicia uma aprendizagem mais eficaz. Você pode usar as perguntas
propostas por Wajnryb (1992, p. 120) para guiar a sua análise:

1. Quem escolhe os objetivos?

2. Quem escolhe o foco da língua e/ou as habilidades?
3. Quem escolhe os tópicos e atividades?
4. Quem escolhe e prepara os materiais?
5. Quem escolhe a organização da sala?
6. Quem escreve no quadro?
7. Quem limpa o quadro?
8. Com quem os alunos falam?
9. Quem formou os pares ou grupos?
10. Quem decide quando parar a atividade?
11. Quem opera os equipamentos da sala?
12. Quem decide que perguntas ou problemas são explorados na aula?
13. Quem escolhe o vocabulário a ser aprendido?
14. Quem dá o significado das palavras?
15. Quem soletra as palavras novas?
16. Quem dá as explicações?
17. Quem faz as perguntas?
18. Quem responde às perguntas dos alunos?
19. Quem repete o que é dito quando alguém não escuta?
20. Quem cria os silêncios na sala?
21. Quem quebra o silêncio na sala?
22. Quem verifica o trabalho dos alunos?
23. Quem escolhe a tarefa de casa?

Resumindo:

OBSERVANDO O GERENCIAMENTO DA SALA DE AULA

 Foco O que observar Objetivo

1. Modelos de O fluxo de informação na sala de aula: quem fala Construir uma percepção de como a
interação com quem, quem questiona, quem responde comunicação é
efetivada na sala de aula

2. Trabalho em Observar as características da intervenção do Clarear as habilidades

grupo ou pares professor nas duplas/grupos e o gerenciamento
Organizacionais envolvidas na transição
da transferência de informação
entre atividades

3. Papéis Observar o ciclo instrucional Elevar a conscientização sobre os vários

papéis do
focalizado: Apresentação, Prática e Produção
professor e dos alunos

4. Tempo e Observar o tempo e o ritmo das atividades Contrastar o tempo da aula planejada e
ritmo desenvolvidas em sala de aula o tempo da aula efetivamente dada

5. Poder na sala Observar como e por quem as decisões direta ou Propiciar uma reflexão sobre as decisões
de aula indiretamente relacionadas à sala de aula são tomadas sobre a
tomadas
aprendizagem, quem as toma e sobre o
ponto de equilíbrio das relações de
poder na sala de aula

Fonte: Material elaborado por Hamilton de Godoy Wielewicki, com base no texto de Wajnryb (1992).

Depois de ler sobre gerenciamento da sala de aula, reflita sobre as seguintes questões:
Passamos, agora, para a observação do uso de recursos e materiais na sala de aula. Voltamos, primeiramente,
nossa atenção para o uso da lousa ou quadro-negro.
 4.4.7 Observando os materiais e os recursos

Apesar de o ensino de línguas variar consideravelmente ao redor do mundo, uma lousa geralmente faz parte desse
contexto. Ao observar a sala de aula, atente para o uso da lousa e como esse recurso pode ser melhor explorado e
potencializado. Colete informações sobre as formas e propósitos pelos quais a lousa é usada na sala de aula.

Para isso, peça o plano de aula a um professor, leia os objetivos da aula e veja como a
lousa pode ser usada para atingir os objetivos propostos.

Durante a aula (a sua ou a de um colega) você pode:

Outro aspecto importante a ser observado no tópico recursos e materiais é o aluno como recurso. Tem sido uma
máxima da educação reconhecer o próprio aluno como o maior recurso do professor.

Ter o aluno como recurso é especialmente importante no ensino de línguas, pois, tendo
em vista que o aluno aprende a língua usando-a, um aluno passivo ou não engajado no
processo de aprender pode, na verdade, sabotar o resultado do processo. Se o processo
engajar ativamente o aluno, então, um resultado mais positivo de aprendizagem estará
assegurado.

Ao observar a sala de aula, a título de prática, atente para as relações de envolvimento ou distanciamento do aluno
diante do que o professor (ou você mesmo) propõe. Observe também se o aluno tem um comportamento passivo
ou ativo. O objetivo dessa observação é aumentar a consciência sobre as diversas formas através das quais o aluno
pode atuar como um recurso no processo de aprendizagem.

Fonte: unsplash.com

Outro ponto a ser observado nos materiais são aqueles voltados para educação do aluno como um indivíduo
integral, ou seja, materiais que concebem o aluno não apenas como um ser cognitivo, mas afetivo e social. Para
isso, Stevick (1980) propõe seis critérios para a escolha e/ou desenvolvimento desse tipo de material:
Assim, ao observar os materiais usados ou preparados pelo professor, reflita sobre o uso do material proposto e
compare com os critérios propostos por Stevick (1980) e parafraseados acima.

A análise das atividades também faz parte da observação quando falamos em materiais.

Atividade
Trabalho de sala de aula com foco no significado que envolve o aluno na compreensão, produção e interação na
língua alvo.
Para analisar uma atividade, você pode usar o modelo proposto por Nunan (1989). Verifique os seguintes
aspectos:
Assim, ao analisar uma atividade, verifique se o seu foco é no significado e não na forma gramatical da língua alvo,
se envolve os alunos em processos de compreensão, produção e interação na língua alvo, e pondere sobre os
diversos componentes de uma atividade de aprendizagem de língua.

Por fim, observe o desenho e a avaliação da atividade.

O objetivo da observação do desenho e a avaliação da atividade é identificar e explorar

as características de uma boa atividade de aprendizagem de língua estrangeira e
ampliar a percepção de como planejamos e avaliamos ou medimos a eficiência de uma
atividade.

Trazemos, aqui, seis itens propostos por Wajnryb (1992) que podem ajudá-lo a avaliar uma atividade:

1. Permitir ao aluno manipular e praticar características específicas da língua alvo;

2. Oportunizar ao aluno ensaiar e praticar as habilidades comunicativas que ele precisa para sobreviver no
mundo real fora da sala de aula;
3. Estimular o aluno a correr riscos no uso da língua alvo, ou seja, envolver o aluno em situações nas quais ele
precisa usar a língua para atingir um determinado objetivo;
4. Ser orientada para o processo e para o produto;
5. Oferecer oportunidade para o aluno escolher.

Resumindo:

OBSERVANDO OS MATERIAIS E OS RECURSOS

Foco O que observar Objetivo

1. A lousa Atentar para as formas e os objetivos para os quais a Considerar como o recurso da lousa
como recurso lousa é usada na sala de aula. pode ser melhor explorado ou
potencializado.

2. O aluno Observar as relações de Aumentar a consciência sobre as

como recurso envolvimento/distanciamento e de diversas formas através das quais o
passividade/atividade dos alunos com as aluno pode atuar como um ‘recurso’ no
atividades desenvolvidas. processo de aprendizagem.
 3. Materiais Observar os seis critérios gerais propostos por Refletir sobre critérios de uso de
para o “aluno Stevick (1980). material e confrontar tais critérios com
integral” o material utilizado no contexto de
sala de aula.

4. Análise de Atentar para a atividade, definida como uma parcela Ponderar sobre os
atividades de trabalho focado no significado, envolvendo os diversos componentes de uma
alunos na compreensão, produção e interação na tarefa de aprendizagem de língua.
língua alvo (NUNAN, 1989).

5. Desenho e Os critérios de avaliação de uma atividade de Ampliar a consciência sobre a forma

avaliação de aprendizagem. como planejamos e avaliamos uma
atividades tarefa.

Fonte: Material elaborado por Hamilton de Godoy Wielewicki, com base no texto de Wajnryb (1992).

Depois de ler sobre os materiais e recursos usados na sala de aula, reflita sobre as seguintes questões:
CONCLUINDO...
A formação de um professor não pode prescindir de reflexões que façam avançar seu entendimento sobre o
complexo universo da sala de aula. Atividades de observação do espaço da sala de aula podem ter um papel muito
importante a desempenhar na construção dessas reflexões.

Por isso, neste capítulo propusemos olhar para a observação como uma ferramenta de
aprendizagem. Mais especificamente, propusemos que você fosse um observador na
sala de aula de línguas e aprendesse, por meio da observação, um pouco sobre os
processos que lá ocorrem.

No entanto, como professores críticos, precisamos transcender às tecnicalidades de ensinar e pensar muito mais
além de melhorar nossas técnicas instrucionais. Precisamos, depois de saber como ensinamos ou outros
professores ensinam, buscar uma explicação do porquê ensinam da forma que o fazem (ALMEIDA FILHO, 1999;
BARTLETT,1990; SILVA, 2009, 2011), buscando respostas nem sempre explícitas no fazer do professor.

Fonte: freepik.com

Nesse sentido, Bartlett (1990) sugere um ciclo de ações reflexivas sobre a prática pedagógica constituído de cinco
ações guiadas por perguntas problematizadoras:

Ações O que o observador deve questionar

Mapear O que o professor faz na sala de aula?

Informar Qual o significado do ensino do professor? O que o professor quer com esse ensino?
 Contestar Como o professor se tornou o professor que é? Como foi possível tornar-se o professor que é?

Avaliar Como o professor pode ensinar de outra maneira?

Agir O que ensinar e como o professor pode tornar a sua prática diferente?

Com esses questionamentos, as observações feitas na sala de aula poderão transpor o que chamamos
anteriormente de tecnicalidades do ensino, guiando você, professor, a práticas reflexivas mais profundas, isto é,
transcendendo o nível técnico do ensino – o como ensinar – para um nível mais prático – o que ensinar – e, daí,
para um nível mais crítico – o porquê de ensinar da forma que ensina.
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 Ficha Técnica

Unidade A

Autora: Professora Titular da Universidade Federal de Santa Catarina, com

atuação nos Cursos de Letras Estrangeiras e no Programa de Pós-
Adriana de Carvalho Kuerten
Graduação em Estudos Linguísticos e Literários (PPGI). Realizou
Dellagnelo
estágio pós-doutoral no Departamento de Linguística Aplicada da
Pennsylvania State University em 2010-2011, tendo retornado em
2016-2017 em estágio sênior, ambos sob a supervisão da Professora
E-mail:
Karen E. Johnson, cujo trabalho está voltado para a perspectiva
[email protected] sociocultural de base vygotskiana à formação docente. Durante
esses estágios, Adriana participou do grupo de estudos do Professor
James Lantolf, reforçando sua formação em estudos vygotskianos.
Orcid: Seu interesse de pesquisa centra-se na área de formação de
professores de línguas, predominantemente de fundamentação
https://orcid.org/0000-0002-2146-1004 sociocultural/histórico-cultural, com foco no desenvolvimento
profissional do professor de línguas em contextos pré-serviço e em-
serviço.
Lattes:
http://lattes.cnpq.br/2647149612756918

Autora: Doutora em Letras - Inglês e Literatura Correspondente pela

Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Atualmente é
Marimar da Silva
professora efetiva do Instituto Federal de Santa Catarina (IFSC),
atuando em Cursos de Formação Continuada, Superior de
Tecnologia e no Programa de Mestrado Profissional em Educação
E-mail:
Profissional e Tecnológica em Rede Nacional (ProfEPT). Faz parte do
[email protected] grupo de pesquisa Lingua(gem) e Comunicação. Tem experiência na
área de Linguística, com ênfase em Linguística Aplicada,
pesquisando principalmente os seguintes temas: formação de
Orcid:
professor de línguas estrangeiras; ensino e aprendizagem de línguas
https://orcid.org/0000-0002-3132-1355 estrangeiras na educação básica, técnica e tecnológica; ensino de
surdos na EPT e tecnologias digitais na formação de professores da
educação básica. É parecerista ad hoc de revistas brasileiras na área
Lattes: de Educação e Linguística Aplicada e tem publicações no Brasil e
exterior.
http://lattes.cnpq.br/8805514842651526