Educação em Moçambique: tendências de formação de professores de ciências naturais e

matemática

Education in Mozambique: trends in training teachers in natural sciences and

mathematic

Educación en Mozambique: tendencias en la formación de docentes en ciencias naturales 1

y matemática

Damasco Rocha Mateus Chalenga1

Emília Maria José Guiraguira2
Vital de Melo Lopes Napapacha3
Claudio Pinto Nunes4

Resumo: O objectivo deste texto é reflectir sobre a educação em Moçambique e o processo de formação de
professores de ciências naturais e matemática. Trata-se de uma revisão de literatura e de documentos oficiais.
Constatou-se que a educação em Moçambique passou por reformas desde a época colonial, para responder às
dinâmicas contextuais. A formação de professores foi caracterizada pela coexistência de modelos que pudessem
responder aos desafios que o sistema de educação enfrentava. Apesar de Moçambique ter passado por vários
modelos de formação, com o aumento do número de professores, observa-se um baixo nível de conhecimento que
vem sendo debatido desde a era colonial.
Palavras-chave: Ciências naturais e matemática. Educação em Moçambique. Formação de professores.

Abstract: The aim of this text is to reflect on education in Mozambique and the process of training teachers in
natural sciences and mathematics. This is a review of literature and official documents. It was found that education
in Mozambique has undergone reforms since colonial times, to respond to contextual dynamics. Teacher training
was characterized by the coexistence of models that could respond to the challenges that the education system
faced. Although Mozambique has gone through several training models, with an increase in the number of teachers,
there is a low level of knowledge that has been debated since the colonial era.
Keywords: Natural sciences and mathematic. Education in Mozambique. Teacher training.

Resumen: El objetivo de este texto es reflexionar sobre la educación en Mozambique y el proceso de formación
de docentes en ciencias naturales y matemáticas. Se trata de una revisión de literatura y documentos oficiales. Se
encontró que la educación en Mozambique ha experimentado reformas desde la época colonial, para responder a
la dinámica contextual. La formación docente se caracterizó por la coexistencia de modelos que podían responder
a los desafíos que enfrentaba el sistema educativo. Si bien Mozambique ha pasado por varios modelos de
formación, con un aumento en el número de docentes, existe un bajo nivel de conocimientos que se viene
debatiendo desde la época colonial.
Palabras-clave: Ciencias naturales y matemática. Educación en Mozambique. Formación de profesores.

Submetido 10/10/2023 Aceito 01/06/2024 Publicado 14/06/2024

1 Doutorando em Educação em Ciências e Matemática. Universidade Pedagógica de Maputo, Moçambique.

https://orcid.org/0000-0002-5708-9187. E-mail: [email protected]
2 Doutoranda em Educação em Ciências e Matemática. Universidade Pedagógica de Maputo, Moçambique.

https://orcid.org/0009-0001-7404-4220. E-mail: [email protected]

3 Doutorando em Educação em Ciências e Matemática. Universidade Pedagógica de Maputo, Moçambique.

https://orcid.org/0000-0003-1168-229X. E-mail: [email protected]

4 Doutor em Educação. Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia, Brasil. https://orcid.org/0000-0003-1514-6961. E-mail:

[email protected]

Rev. Int. de Form.de Professores (RIFP), Itapetininga, v. 9, e024009, p.1-23, 2024.

Introdução
Em Moçambique a educação sofreu várias alterações desde período antes da
colonização, quando não havia escolas, até o período que começaram a surgir as primeiras
escolas formais. Destaca-se que aqui se refere a educação e não, especificamente a
escolarização, pois a escola não é o único lugar onde a educação acontece, também se dá onde 2

não há escolas, em todo lugar existem redes e estruturas sociais de produção de saber e de
conhecimentos de uma geração para outra.
Pela importância que é dada, a educação viu-se na necessidade de adequar a formação
de professores ao contexto social que se vivia, o que contribuiu para que a educação em
Moçambique passasse por várias alterações desde o período colonial até a atualidade.
A reflexão sobre as principais fases de Educação em Moçambique e dos modelos de
formação de professores nos respectivos períodos: antes do colonialismo, durante o período
colonial e o pós-colonial, foram feitas a partir de autores que mais se destacaram no estudo da
temática com mais ênfase para Mazula (1995) e Niquice (2005) e de documentos normativos
da educação em Moçambique com a descrição dos desafios a eles associados, tendo como foco
a formação de professores de ciências e matemática.
De entre vários factores que contribuem para a baixa qualidade da educação o destaque
vai para a limitada competência de muitos professores, a qual é influenciada pelo baixo nível
de ingresso dos professores na formação (ela própria, fruto do sistema), pela baixa qualidade
dos programas de formação e formadores dos Institutos de Formação de Professores (IFP) e,
ainda, pela insuficiente supervisão e apoio pedagógico no exercício das funções (MINEDH,
2020).
O objectivo deste artigo é reflectir sobre a educação em Moçambique e os modelos
associados ao processo de formação de professores de ciências naturais e matemática face aos
desafios impostos a nova dinâmica de ensino e aprendizagem.

Método da pesquisa
A pesquisa em causa é qualitativa e recorreu a um estudo bibliográfico e documental.
No caso do estudo a que se reporta neste artigo, a pesquisa documental deu-se na identificação
e seleção dos documentos oficiais que orientam a educação e a formação de professores em

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Moçambique, designadamente: as Leis de base do Sistema Nacional de Educação (SNE) nº
4/83 (Moçambique, 1983a), de 23 de março; 6/92(Moçambique, 1992), de 6 de maio; e 18/2018
(Moçambique, 1983b), de 18 de dezembro; Planos Estratégicos da Educação; e para suporte
teórico recorreu-se as obras de Mazula (1995) e Niquice (2005), que foram a convergência da
maioria dos estudos da educação em Moçambique. 3

Para a análise desses documentos, foram cumpridos os procedimentos: leitura e

marcação no texto dos enunciados; transcrição de excertos do texto do documento para uma
matriz que continha as dimensões de análise; interpretação desses discursos tomando em
consideração as referências teóricas que nos orientam e que suportam o estudo.
A técnica de análise de conteúdo foi fundamental pois, de acordo com Campos (2004)
corresponde a uma metodologia que prima pela relevância implícita, de interpretar de forma
sistemática o conteúdo da mensagem, quer textual ou gráfica, quer discursiva, leitura flutuante
e a selecção das unidades de análise.
No caso deste estudo, os excertos dos documentos recolhidos foram analisados em
função do conteúdo na base das seguintes categorias de análise: evolução da educação em
Moçambique e os modelos de formação de professores em diferentes contextos vividos no país.

Educação em Moçambique
Moçambique é um país da costa oriental da África Austral que tem como limites: a
norte, a Tanzânia; a noroeste, o Malawi e a Zâmbia; a oeste, o Zimbábwe, a África do Sul e a
Suazilândia; a sul, a África do Sul; a leste, a secção do Oceano Índico e possuí uma superfície
de 799.380 km2 distribuídas administrativamente em 11 províncias com cerca de 32.742
milhões de habitantes com mais de 28 línguas faladas, sendo o Português a língua oficial
originaria da colonização Portuguesa e cuja independência deu-se a 25 de Junho de 1975.
A Educação em Moçambique foi caracterizada por diversos momentos. No período
antes do colonialismo até por volta dos anos 1505, predominava uma educação tradicional
baseada na transmissão de valores culturais, morais, políticos, sociais, através de experiências
transmitidas de geração em geração (Quimuenhe, 2018).
Nessa altura, o homem era formado com uma visão idealista do mundo e dos fenómenos
da natureza, por meio de ritos, dogmas, superstição e compreendia a exploração como uma lei

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natural. Desta forma, devia passar as experiências vividas ao seu grupo etário, na sua tribo, raça
e em particular na sua família (Moçambique, 1983b). A educação na sua essência se resumiu
aos valores da maioria ou da sua esfera social e das condições socioculturais disponíveis no seu
meio, onde o jovem era ensinado a conhecer a sua cultura e assim respeitar o seu próximo,
sobretudo os mais velhos. 4

Com o colonialismo Português, várias mudanças foram implementadas no sistema

educacional moçambicano, com ênfase na adopção de línguas e práticas educacionais
europeias, em detrimento das práticas tradicionais locais.
De 1930 até pouco antes de 1975 foram implantados dois sistema de educação colonial,
em que o primeiro era conhecido como de educação de dominação, alienação e de
cristianização, destinado aos filhos dos colonos e assimilados, visava formar intelectuais,
dotando-os de saberes e bases de uma cultura geral, preparando-os para uma vida social, política
e económica que respondesse os interesses da burguesia, (Moçambique, 1983b; Quimuenhe,
2018).
O segundo sistema era para os indígenas (o povo nativo), tinha como principal intenção
civilizar e unificar culturalmente, o que correspondia na prática, o ensino da aritmética (para
saber contar), da língua portuguesa e dos rudimentos da religião católica, que visava doptar de
competências para prestar trabalhos rurais e manuais a favor da burguesia. Portanto, não havia
intenção de criar entre o povo moçambicano uma classe de intelectuais, mas sim um povo que
pudesse ler e escrever para ganhar aptidão ao serviço dos portugueses. Em 1930, esse sistema
passou a cargo da igreja católica através do Diploma Legislativo nº 238, de 17 de Maio
(Quimuenhe, 2018).
Durante a luta de libertação de Moçambique, foram sendo construídas escolas em zonas
libertadas, embora sem condições adequadas, muita das vezes as aulas decorriam por baixo de
uma arvore, para não chamar atenção ao colono com infraestruturas fixas que depois de
reconhecidas, viriam a ser atacadas pela ofensiva do inimigo.
Quimuenhe (2018) define zonas libertadas, os territórios que a Frente de Libertação de
Moçambique (FRELIMO) já havia ocupado à medida que a guerra de libertação de
Moçambique avançava e que não estava mais sob controle da administração portuguesa, ou por

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outras, eram zonas onde a totalidade da vida das massas dependia da orientação da FRELIMO
(Bavo; Coelho, 2022).
Nessas zonas a FRELIMO teria estabelecido um sistema de administração alternativa
que incluía sistemas educacionais, de saúde e segurança. Não haviam professores formados,
maioritariamente eram escolhidos cidadãos que tivessem a escolaridade mais alta que os outros, 5

com a intenção de passar o que sabiam a quem não detinha daquela informação. Por causa das
dificuldades da época, os professores e alunos não detinham de recursos didácticos (não tinham
livros, cadernos, giz, quadro, etc.), alternativamente usava-se casca de árvores como quadro e
a mandioca seca como giz.
A educação estava centrada na formação do homem novo, livre das ideologias coloniais,
capaz de resolver problemas revolucionários da sociedade moçambicana, visando responder a
dois principais objectivos traçados na época: a) contrariar os objectivos da educação colonial,
concebendo a educação como o único caminho para o povo tomar o poder; b) encarar a escola
como espaço para renovar a cultura e a história do povo moçambicano e assim construir o
Estado nacional (Quimuenhe, 2018; Gasperini, 1989; Bavo; Coelho, 2022). Neste contexto, em
Moçambique era leccionado o ensino primário e na República da Tanzânia decorria o ensino
Primário e o Secundário.
No governo de transição, período compreendido entre 1974-1975, foram capitalizadas
as experiências de educação nas zonas libertadas. É considerado governo de transição, o período
em que foi estabelecido um governo que asseguraria de forma transitória a gestão administrativa
pouco antes e depois da proclamação da independência em 1975, até que um novo governo
fosse constituído. Esse governo de transição era formado por representantes da FRELIMO,
partido que liderou a luta de libertação e outras forças políticas do país.
Depois da proclamação da independência em 1975 até 1982 o sol brilhou ao povo
moçambicano e a Educação garantiu acesso aos operários, camponeses e de seus filhos a todos
os níveis de ensino, quando o principal objectivo fundamentava-se na erradicação do
analfabetismo, escolaridade obrigatória e a formação de quadros para o desenvolvimento
harmonioso do país (Quimuenhe, 2018; Arabe et al, 2024).
Um mês depois da independência, o governo de Moçambique tomou a decisão de
nacionalização dos sectores incluindo a educação, a 24 de julho de 1975 e na base do decreto

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nº 12/75, foram nacionalizadas escolas privadas, com destaque para as escolas missionarias e
católicas (Bonde, 2016). Nessa época, o objectivo da nacionalização dos sectores era de romper
com os elementos da desigualdade social que prevalecia do sistema colonial, para permitir a
planificação de um sistema que respondesse aos interesses do povo moçambicano.
No mesmo ano foi formado o Ministério de Educação e cultura (MEC), que no quadro 6

das suas competências procedeu com a restruturação da administração da educação, na qual

priorizou a construção de estabelecimentos para Ensino Técnico Profissional, formação e
contratação de novos professores, substituição de livros coloniais, desenvolvimento de novos
programas de ensino e introdução de novas disciplinas de 1ª a 11ª classes (Series) (Bonde, 2016;
Bavo; Coelho, 2022).
Apesar dessa profunda restruturação da educação, o sistema educativo apresentava uma
discrepância (deficiente articulação entre os níveis de ensino, as áreas de formação e os
conteúdos programáticos, a rede escolar distorcida, etc) entre o tipo de formação social e a sua
contribuição real para o desenvolvimento global do país (Mazua, 1995).
Em resposta aos problemas ora apresentados, o governo da época, instou ao MEC a
concepção de um sistema de educação com características que respondesse aos desafios do
povo moçambicano. Em 1979 o MEC propôs a elaboração de um novo Sistema Nacional de
Educação (SNE). Em 1981 com a elaborou-se um documento denominado Linhas Gerais do
Sistema Nacional de Educação que foi apresentado na 9ª sessão da Assembleia Popular e que
viria a ser aprovada em 1983 pela Lei 4/83 de 23 de março (Bonde, 2016).
Com a introdução do Sistema Nacional de Educação (SNE) em 1983, o governo
apresentou profundas inovações no sector da educação com objectivo central de formação do
homem novo, livre do obscurantismo, da superstição, da mentalidade burguesa e colonial, um
homem que assumisse os valores da sociedade socialista.
Para o efeito, o artigo 4 da Lei 4/83 de 23 de março, estabelece os seguintes objetivos
gerais:

a) Formar cidadãos com uma solida preparação política, ideologia, cientifica,

técnica, cultural e física e uma elevada educação patriótica e cívica; b)
Erradicar o analfabetismo de modo a proporcionar a todo povo o acesso ao
conhecimento científico e o desenvolvimento pleno das suas capacidades; c)
Introduzir a escolaridade obrigatória e universal de acordo com o

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 desenvolvimento do país, como meio de garantir a educação básica a todos os
jovens moçambicanos; d) Assegurar a todos os moçambicanos o acesso a
formação profissional; e) Formar o professor como educador e profissional
consciente com profunda preparação política e ideológica, científica e
pedagógica, capaz de educar os jovens e adultos nos valores da sociedade
socialista; f) Formar cientistas e especialistas altamente qualificados que
permitam o desenvolvimento da investigação científica; g) Difundir através 7
do ensino, a utilização da língua portuguesa contribuindo para a consolidação
da unidade nacional; h) Desenvolver sensibilidade estética e a capacidade
artística das crianças, jovens e adultos, educando-os no amor pelas artes e no
gosto pelo belo; i) Fazer das instituições de ensino bases revolucionárias para
a consolidação do poder popular, profundamente inseridas na comunidade
(Moçambique, 1983ª, p. 2-3).

A mesma lei estabelecia no seu artigo 6, nº 1 no segundo período (a escolaridade

obrigatória) – As crianças Moçambicanas deviam ser obrigatoriamente matriculadas na 1ª
classe no ano em que completam 7 anos de idade.
De acordo com o artigo 8 da Lei 4/83 de 23 de março, o Sistema Nacional de Educação
era constituído pelos seguintes Subsistemas: educação Geral, educação de Adultos, educação
técnico profissional, Formação de Professores e Educação Superior (Moçambique, 1983a).
Assim, no subsistema da Educação Geral, o ensino primário que compreendia dois graus
nomeadamente: 1º grau da 1ª a 5ª classes e 2º grau, 6ª e 7ª classes. O Ensino Secundário
compreendia três classes a 8ª, 9ª e 10ª classes e o ensino pré-universitário compreendia a 11ª e
12ª classes.
O subsistema de Educação de Técnico profissional compreendia: Ensino elementar que
ingressavam alunos com 5ª classe e lhes eram conferido um nível equivalente a 7ª classe; Ensino
Básico, tinha como requisito de ingresso a 7ª classe e perfil de saída equivalente a 10ª a classe;
Ensino Médio, ingressavam os estudantes que concluíssem a 10ª classe ou equivalente e lhes
era conferido um nível equivalente a 12ª classe.
O subsistema de Educação de adultos compreendia o ensino primário de Adultos que
tinha dois graus: 1º grau com três anos de duração e perfil correspondente a 5ª classe; e 2º grau
com duração de dois anos e um perfil de saída equivalente a 7ª classe. O ensino secundário para
adultos tinha um perfil de saída equivalente a 10ª classe. O ensino pré-universitário tinha como
perfil de ingresso adultos que terminassem o nível Secundário ou equivalente de qualquer
subsistema e tinham o perfil de saída equivalente a 12ª classe.

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 O subsistema de Formação de Professores compreendia dois níveis: médio e superior.
No nível médio, o perfil de ingresso exigido era a 10ª e tinha a duração de 3 a 4 anos, com perfil
de saída equivalente a 12ª classe. O nível superior tinha como perfil de entrada a 12ª classe ou
equivalente, com a duração de 4 a 5 anos.
A Educação Superior, tem como requisito de ingresso a 12ª classe ou equivalente e 8

compreendia a graduação e pós-graduação.

A reforma da primeira lei do SNE deu-se em 1992 com a introdução da Lei 6/92 de 6
de maio, que preconizava a educação assente num novo projecto onde as expressões como
educação socialista, homem novo foram parcialmente retiradas e a educação continuou como
um direito e dever dos moçambicanos com algumas inovações; As crianças passaram a
ingressar na 1ª classe com 6 anos de idade; o estado no quadro dos seus princípios estabelecidos,
passou a permitir a participação de outras entidades, incluindo comunitárias, cooperativas,
empresariais e privadas no processo educativo (Moçambique, 1992), o que na lei anterior
preconizava nos princípios gerais que a educação era integralmente organizada, dirigida e
controlada pelo estado, garantindo a sua universalidade e laicidade no quadro do cumprimento
dos objectivos fundamentais consagrados na constituição; o Ensino primário passou a ter 2
graus, 1º grau (1ª – 5ª classe) e 2º grau (6ª e 7ª classe).
Em 2018 deu-se mais uma reforma do SNE através da revisão da Lei 6/92 de 6 de maio,
sobre a qual surgiu a Lei 18/2018 de 28 de dezembro que transitou com todos objectivos gerais
previstos na lei anterior e com acréscimos que visam responder as exigências actuais da
educação, nomeadamente:

Garantir elevados padrões de qualidade de ensino e aprendizagem; Promover

o uso de novas tecnologias de informação e comunicação; a formação do
professor passou a ser exigida não somente a preparação cientifica e
pedagógica, mas também a consciência ética e moral, capaz de educar a
criança, jovens e adultos com valores de moçambicanidade; valorizar as
línguas, culturas e histórias moçambicanas com o objectivo de preservar e
desenvolver o património cultural da nação; desenvolver as línguas nacionais
e a língua de sinais, promovendo a sua introdução progressiva na educação de
cidadãos, visando a sua transformação em línguas de acesso ao conhecimento
cientifico e técnico, a informação bem como de participação nos processos de
desenvolvimento do pais. (Moçambique, 1992, s/p).

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 Desenvolver o conhecimento da língua portuguesa como língua oficial e meio de acesso
ao conhecimento científico e técnico, bem como de comunicação entre os moçambicanos com
o mundo; promover o acesso a educação e retenção da rapariga, salvaguardando o princípio de
equidade de género e igualdade de oportunidades para todos.
A revisão estabeleceu ainda a obrigatoriedade e a gratuidade do ensino básico, de 1ª a 9

9ª classe e a criança deve ser matriculada na 1ª classe, no ano em que completa 6 anos de idade
até 30 de junho. O ensino primário passou a ter dois ciclos disposto em: 1º ciclo (1ª a 3ª classe)
e 2º ciclo (4ª a 6ª classe); o Ensino Secundário passou a ter dois ciclos dispostos em: 1º ciclo
(7ª a 9ª classe) e 2º ciclo (10ª a 12ª classe). A Educação de adultos estendeu-se em todo ensino
básico (1ª a 9ª classe) e foi estabelecido o sistema de monodocência no ensino primário (1ª a 6ª
classe) e a introdução do ensino vocacional e baseado em competência no ETP (Moçambique,
2018b).

Formação de professores de ciências naturais e matemática

A formação de professores de ciências naturais e matemática se deu em dois grandes
momentos, designadamente colonial e pós colonial.
No período colonial a formação de professores em Moçambique iniciou em 1930, com
a criação da primeira Escola de Habilitação de Professores Indígenas (EHPI) do Alvor, pela
Portaria nº 312 de 1926, (Saúte, 2004), em Lourenço Marques, actual cidade de Maputo e
capital de Moçambique. Tinha como finalidade formar professores do ensino primário
rudimentar para os indígenas, com a missão incutir no povo moçambicano as ideologias da
potência colonizadora.
A partir da Portaria nº 4.469, de 13 de agosto de 1941, foram criadas novas EHPI que
entraram em funcionamento no país, a partir de 1942 sob administração da Igreja Católica, nas
Dioceses de Niassa, Nampula, Tete, Beira, Porto Amélia, Quelimane e Lourenço Marques,
nomeadamente: EHPI na vila de Unango em 1942; EHPI de Marrere, em 1948; EHPI de
Boroma, em 1953; EHIP Quelimane-Alto Molócue, EHIP de Chiúre, EHIP Homoíne e EHIP
Magude (Saúte, 2004). Segundo a autora, as regiões de Manica e Sofala possuíam uma escola
de formação de professores indígenas, mas era administrada pela Companhia de Moçambique,
órgão responsável pela administração dessa região na colônia.

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 A formação de professores na EHPI tinha a duração de dois anos e entrava com a 3ª
classe elementar onde eram leccionadas a seguintes disciplinas: Língua Portuguesa; Aritmética,
Sistema Métrico e Geometria; História; Ciências, Higiene e Agricultura; Desenho; Trabalhos
Manuais; Educação Física; Música; Pedagogia, Metodologia e Prática Pedagógica; Agricultura,
tal como faz menção a Portaria n.º 1.044, de 18 de janeiro de 1930 citada em Saúte (2004). 10

Após uma reflexão sobre as actividades pedagógicas desenvolvidas nos primeiros três
anos de funcionamento, constatou-se que o currículo concebido em 1930 não respondia
satisfatoriamente aos objetivos da instituição, daí a necessidade de revisão em Março de 1933,
que culminou com o aumento do período de formação para três anos, oferecendo as seguintes
disciplinas: Língua Portuguesa; Aritmética, Sistema Métrico e Geometria; Desenho e Trabalhos
Manuais; Geografia, Cosmografia e Corografia de Portugal; História Geral e do Império
Português; Educação Moral e Cívica; Pedagogia e Metodologia; Prática Pedagógica; Educação
Física e Rudimentos de Higiene; Música e Canto Coral; Agricultura; Ciências Naturais e Físico-
químicas (Saúte, 2004).
Em 1969, a EHPI passou a se denominar Escola de Habilitação de Professores do posto
Escolar e a formação de professores passou para 4 anos e com equivalência do ciclo
preparatório do ensino técnico profissional, tendo tido seu término em 1974.
Após a independência a 25 de junho de 1975 tornou-se um marco histórico para a
educação do povo moçambicano e para a formação de professores em particular. Entre 1975 e
1976, houve uma grande explosão educacional, que resultou no aumento significativo de
número de crianças, adolescentes, jovens e adultos com acesso à escola Primaria e Secundária,
devido a nacionalização da educação (MINEDH, 2017), o que fez com que a formação de
professores se tornasse o maior desafio do momento.
Nessa altura teve lugar a 1ª Conferência Nacional sobre Educação, onde foram tomadas
decisões muito importantes, para uma introdução imediata de um novo currículo para todas as
classes da 1ª a 11ª classe, (Fagilde 2007 apud Fagilde, 2024), o que permitiu a introdução de
novos conteúdos e novas atitudes na relação professor e aluno.
No entanto, o país se ressentia da falta de professores qualificados e enfrentava diversas
dificuldades relacionadas com a falta de recursos financeiros. Com essa situação, tornou-se
fundamental a formação de professores de qualidade, que pudessem transformar os

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moçambicanos, de modo que estes pudessem se afirmar e se integrarem na vida política,
económica e social do país.
Foi assim que, surgiram as primeiras iniciativas de formar professores, em que, segundo
MINEDH (2017), criaram-se 10 Centros de Formação de Professores Primários (CFPP), com
a missão de formar 3.000 professores para 1ª à 4ª classe, por ano, e entrada em funcionamento 11

de quatro (4) Centros Regionais de reciclagem de Professores para o Ciclo Preparatório e

Ensino Secundário.
A política desenhada para a formação de professores nesta altura, apresentava um
caráter totalmente diferente à política do período colonial e tinha como finalidade: “(i)
responder à falta de quadros para o setor da educação; (ii) formar professores livres dos
princípios e ideologias da antiga colônia; e (iii) formar professores para a erradicação do
analfabetismo, pois, após a independência, Moçambique tinha cerca de 90% da população
analfabeta” (Mazula, 1995, p. 96). Entre 1977 a 1991, período considerado de consolidação da
formação de professores para o SNE, aumentou-se o tempo de formação de professores para 2
anos, tanto para o Ensino Primário, como para o Ensino Secundário, com o nível de ingresso
de 6ª classe e 9ª classe, respectivamente.
De igual modo, foram criados a Faculdade de Educação na Universidade Eduardo
Mondlane, para formar professores do ensino secundário, o Centro de Formação de Quadros de
Educação, em Maputo para preparar instrutores para os CFPP e técnicos de educação; Escolas
de Formação e de Educação de Professores (EFEP), na cidade do Maputo e da Beira para formar
professores do ciclo preparatório; Institutos Médios Pedagógicos (IMP) em substituição das
EFEP, para formar Professores do Ensino Primário do 2º Grau (EP2); o Instituto Superior
Pedagógico (ISP), na cidade do Maputo, para formar Professores do Ensino Secundário; e o
Instituto de Aperfeiçoamento de Professores (IAP) na cidade do Maputo, para formação, em
exercício, de Professores do EP de nível básico e elementar (MINEDH, 2017).
Com a criação da Lei 4/83 de 23 de março, os planos de formação de professores
passaram a ser concebidos respeitando os princípios da Lei do SNE e as suas respetivas
alterações: (i) Lei 4/83, de 23 de março; (ii) Lei 6/92, de 6 de maio; e (iii) Lei 18/2018, de 28
de dezembro.

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 Na Lei 4/83, de 23 de março, o subsistema de Formação de Professores compreende três
domínios, nomeadamente: formação inicial, formação em exercício e formação permanente.
São objetivos deste subsistema os seguintes:

1. Assegurar a formação integral dos docentes, munindo-os da ideologia 12

científica do proletariado, capacitando-os para assumirem a responsabilidade
de educar e formar os jovens e adultos; 2. Forjar no professor uma profunda
consciência patriótica e revolucionária, baseada nos princípios do partido
FRELIMO; 3. Consolidar no professor a visão materialista do
desenvolvimento da natureza, da sociedade e do pensamento, capacitando-o
para atuar de forma dinâmica e exemplar na transformação das condições
materiais e sociais e dos valores morais e culturais da escola, na comunidade
e sociedade; 4. Conferir ao professor a formação pedagógica e metodológica,
assente nos princípios da pedagogia socialista e ajustadas às exigências do
processo revolucionário moçambicano; e 5. Permitir ao professor a elevação
constante do seu nível de formação político e ideológica, científico-técnica e
pedagógica (Moçambique, 1983a, p. 7).

Este subsistema estrutura-se em dois níveis: médio e superior. O nível médio, destinava-
se a realizar a formação inicial do Ensino Primário, 1º nível de educação de adultos e
professores de especialidades da educação técnico-profissional, sendo requisito de ingresso ter
concluído a 10ª classe. O nível superior destinava-se a formação inicial de professores para os
níveis Secundários e médio, sendo requisito de ingresso, ter concluído a 12ª classe ou
equivalente. Os cursos tinham duração de 4 a 5 anos.
No período de vigência da Lei 4/83 de 23 de março, verificou-se a não observância de
habilitações de ingresso para a formação inicial de professores. De acordo com Niquice (2005),
o subsistema de formação de professores em Moçambique foi alvo de mudanças constantes,
tanto nos nomes das instituições formadoras, como dos modelos de formação. Estas mudanças
podem estar relacionadas, sobretudo, à falta de meios financeiros suficientes para sustentar o
sistema concebido e à guerra dos 16 anos entre a RENAMO e a FRELIMO que se desencadeou
entre 1977-1992.
Com a entrada em vigor da Lei 6/92 de 6 de maio, o subsistema de formação de
professores ganha um novo rosto e define como objetivos os seguintes: 1. Assegurar a formação
integral dos docentes, capacitando-os para assumirem a responsabilidade de educar e formar os
jovens e adultos; 2. Conferir no professor uma sólida formação científica, psicopedagógica e

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metodológica; 3. Permitir ao professor uma elevação constante do seu nível de formação
científica, técnica e psicopedagógica (Moçambique, 1992).
Nessa lei, destaca-se a existência de três níveis de formação: Básico, Médio e Superior,
sendo que: O Nível básico realiza a formação de professores do ensino primário do 1° Grau. As
habilitações de ingresso nesse nível correspondem à 7ª classe. O nível médio realiza a formação 13

inicial dos professores do ensino primário e dos professores de práticas de especialidades do

ensino técnico-profissional. As habilitações de ingresso nesse nível correspondem à 10ª classe
do ensino geral ou equivalentes e o nível superior que realiza a formação dos professores para
todos os níveis do ensino as habilitações para ingresso neste nível correspondem à 12ª classe
do ensino geral.
As leis 4/83, de 23 de março, e 6/92, de 06 de maio, apresentam algumas diferenças no
concernente aos níveis de formação, sendo inovação a formação de Professores de nível básico
e o facto de ingressarem com a 7ª classe. Também houve redução do tempo de formação o nível
médio. Os princípios pedagógicos deixam ser socialistas e ajustadas às exigências do processo
revolucionário.
No âmbito da revogação da Lei no 6/92, de 06 de maio, o subsistema de formação de
professores passou a ser regida pela Lei 18/2018 de 28 de dezembro e de acordo com o artigo
16º, passa a se denominar Subsistema de Educação e Formação de Professores compreendendo
6 subáreas: 1. Educação e Formação de Professores para o ensino pré-escolar; 2. Educação e
Formação de Professores para o ensino primário; 3. Educação e Formação de Professores para
o ensino secundário; 4. Educação e Formação de Professores para o ensino técnico-profissional;
5. Educação e Formação de Professores para Educação de Adultos; 6. Educação e Formação de
Professores para o Ensino Superior. São objetivos do Subsistema de Educação e Formação de
Professores os seguintes:

Assegurar a formação integral do professor, capacitando-o para assumir a

responsabilidade de educar e formar a criança, o jovem, e o adulto; conferir
ao professor uma sólida formação geral científica, psicopedagógico, didática,
ética e deontológica; proporcionar uma formação que, de acordo com a
realidade social, estimule uma atitude simultaneamente reflexiva, crítica e
atuante (Moçambique, 2018b, s/p).

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 A lei 18/2018 entrou em vigor em 2019, momento que foi introduzido, o novo modelo
de formação de professores primários, cujos candidatos ingressam com 12ª classe concluída e
a formação tem duração de 3 anos.
A lei 18/2018, de 18 de dezembro, apresenta algumas inovações se comparada com as
duas anteriores, no concernente, às áreas de formação e eleva para a 12ª classe, o requisito de 14

ingresso para a formação de professores do ensino primário. Outra inovação da nova lei tem a
ver o facto de se formar um professor crítico, criativo e reflexivo o que é fundamental para fazer
face às exigências da sociedade actual.
Assim, de modo geral pode se constatar que os objetivos de formação de professores
foram modificando nas três leis em função do contexto e da realidade sociopolítica do país e
das tendências educacionais a nível global. Se com a lei 4/83 o foco era formar professores com
uma consciência patriótica e revolucionária baseada nos princípios do partido FRELIMO, a lei
6/1992, pretendia-se conferir aos formandos uma formação científica sólida, psicopedagógica
e metodológica para educar e formar jovens e adultos. Com a lei 18/2018, pretende-se
proporcionar a formação integral do professor, que de acordo com a realidade social, estimule
uma atitude simultaneamente, reflexiva, critica e atuante.

Modelos de Formação de Professores de ciências naturais e matemática

Para além das leis do Sistema Nacional de Educação já aqui discutidas, o Ministério da
Educação em Moçambique criou outros instrumentos para legitimar a pertinência de formação
dos professores. Entre eles é importante destacar aqueles que têm significativa relevância para
os processos de reformas nos processos de formação de professores. Assim, este texto registra
o Plano Curricular do Instituto de Magistério Primário em 1998, os Planos Estratégicos da
Educação 1999-2003; 2006-2011; 2012-2016; 2020-2024; o Plano Curricular de Formação de
Professores 2011, a Estratégia para a Formação de Professores 2004-2015, e o Plano curricular
do curso de Formação de Professores do Ensino Primário e Educadores de Adultos em 2019.

Formação de Professores de ciências e matemática para o ensino primário

As disciplinas de ciências naturais e matemática são lecionadas desde a o ensino
primário, daí que a formação dos professores obedece aos diferentes modelos adotados pelo

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SNE para a formação de professores primários, tomando como base a Lei 4/83; Lei 6/92 e a Lei
8/18.
No período de vigência da Lei 4/83 verificou-se o não cumprimento da estrutura do
Subsistema de Formação de Professores, pois o modelo idealizado para a formação inicial de
professores não foi a mesmo implementada na prática. Niquice (2005) afirma ter havido 15

encurtamento nos cursos de formação de professores do ensino primário, e aponta dois modelos
de formação inicial de professores: o (modelo de 6ª classe + 1 ano de formação) que era aplicado
antes da aprovação da lei e o (modelo de 6ª classe + 3 anos de formação) depois da aprovação,
sendo que o 1º modelo funcionou nas Escolas de Formação e Educação de professores e o
segundo nos Centros de Formação de Professores.
Com a necessidade de reajustar o quadro geral do sistema educativo e adequar as a novas
condições sociais e econômicas do país a formação de professores de ciências e matemática,
passou a ser regido pela lei 06/92. Do período da aprovação da Lei 6/92 até 2007, enquanto os
centros de formação de professores formavam professores primários do 1º grau com o modelo
7ª +3 anos, os Institutos de Magistério Primário (IMAP) formavam professores para o ensino
Primário Completo com o modelo 10ª +2 anos.
As reformas políticas e sociais vividas em Moçambique, na vigência da Lei 6/92,
proporcionaram a conversão dos Institutos do Magistério Primário (IMAP) em Institutos de
Formação de Professores (IFP) para formar professores do Ensino Primário completo
(MINEDH, 2017).
Com vista a permitir o aumento do acesso ao Ensino Primário e assegurar que todos os
professores tivessem, pelo menos, um ano de formação psicopedagógica, foi introduzido em
2007 o curso de 10ª classe + 1 ano de formação e também funcionou nas Escolas de Professores
do Futuro (EPF), ex ADPP. A adoção deste modelo de forma pode ser vista como recuo na
Formação de Professores, mas de acordo com a (MINEDH, 2017) pretendia-se com este curso
assegurar uma oferta mais rápida de professores com formação sem descurar a dimensão da
qualidade de formação tendo em conta que os formandos teriam um aperfeiçoamento
permanente, por meio da formação em exercício e continua.
Em 2012, enquanto decorria a formação no modelo 10ª + 1, o Ministério da Educação
continuou a reflectir sobre modelos de formação para médio e longo prazo, tendo resultado na

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introdução experimental de um novo modelo, mantendo o nível de ingresso a 10ª classe e
aumentando para 3 anos a duração dos cursos.
Para se adequar à dinâmica actual da sociedade e responder aos objetivos da Lei
18/2018, em que a identidade cultural e a evolução tecnológica e científica são fundamentais
para o desenvolvimento da nação, foi introduzido em agosto de 2019, o modelo de formação 16

12ª + 3 anos com vista a formar professores e educadores de adultos, capazes de formar e educar
crianças, jovens e adultos com uma atitude critica, reflexiva e criativa.
De acordo com INDE (2019), na formação de Professores e Educadores de Adultos no
modelo 12ª + 3 anos deve existir uma articulação entre a formação científica e pedagógica
orientada para a prática reflexiva e contextualizada e a transferência de competências para a
prática profissional futura. Este modelo de formação decorre em simultâneo com o modelo 12ª
+1 ano, sendo os únicos a vigorar na formação de professores primários em 2024.
A tabela 1 confirma a grande diversidade de modelos de formação de professores para
o ensino primário em Moçambique, no período após a independência.

Tabela 1: Modelos de formação de professores Primários

Modelo de Formação Requisito de Nível Período que o Instituição de
ingresso adquirido modelo vigorou Formação
6ª classe + 3 meses 6ª classe Básico 1975-1977 EFEP
6ª classe + 6 meses 6ª classe Básico 1977-1982 EFEP
6ª classe + 1 ano 6ª classe Básico 1982-1983 EFEP
6ª classe + 3 anos 6ª classe Básico 1983-1991 CFPP
9ª classe + 3 anos 9ª classe Medio 1985 - IMP
7ª Classe + 3 anos 7ª classe Básico 1991 - 2007 CFPP
7ª Classe + 2 + 1 anos 7ª classe Básico 1999 - 2003 CFPP
10ª Classe + 2 anos 10ª classe Medio 1998 - 2007 IMAP
10ª Classe + 1+ 1 ano 10ª classe Médio 1999 - 2004 IMAP
10ª Classe + 1 ano 10ª classe Básico 2007 - 2022 IFP +EPF
10ª Classe +3 anos 10ª classe Médio 2012 - 2022 IFP
12ª classe +1 ano 12ª classe Médio 2023 - 2024 IFP e EPF
12ª classe +3 anos 12ª classe Médio 2019 - 2024 IFP e EPF
Fonte: Elaborado pelos autores com base em Niquice (2005), MINEDH (2017), Mugime et al. (2019),
Beca (2023).

Como se pode notar, os modelos de formação de professores de ciências naturais e

matemática, no ensino primário estão claramente refletidos na história de educação em
Moçambique após a independência. A pretensão da erradicação do analfabetismo e da formação

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do homem novo, livre da opressão, propiciou a rutura dos sistemas convencionais de formação
de professores, o que permitiu formar mais professores em pouco tempo e alargar a oferta da
educação, para assegurar “a explosão escolar”, que se viveu no país neste período.
Desde a proclamação da independência nacional, foram concebidos e implementados
diversos modelos de formação, tendo, cada um, respondido às exigências do seu período. 17

Devido a várias adversidades não foi possível cumprir com as condições previstas na lei 4/83
para a formação de professores, sendo que de acordo com (Beca, 2023) foi adotado um modelo
de formação que pudesse dar resposta as necessidades do País, que se ressentia da falta de
profissionais qualificados em diferentes áreas, tendo-se recorrido a alunos que tivessem
concluído a 6ª Classe para se formarem. No entanto, a duração dos cursos dependeu das
necessidades de professores no sistema nos diferentes momentos históricos e falta de meios
financeiros para sustentar o sistema tendo variado de 1 a 3 anos.
A existência de uma variedade de modelos para a formação inicial, com diferentes níveis
de ingresso, duração do curso e vários planos de formação, contribui para a existência nas
escolas de professores com diferentes níveis de aprofundamento dos conhecimentos sobre as
principais componentes de formação. Na visão de Nivagarra (2020), pela diversidade dos
modelos de formação, os professores formados são susceptíveis de apresentarem níveis
diferentes em termos de saberes dos conteúdos a ensinar na escola, saberes didático-
metodológicos sobre as disciplinas a ensinar, saberes psicopedagógicos e saberes da prática
docente na sala de aula e na escola.
Até 2020, eram implementados no País três modelos de formação de professores (10ª
classe + 1 ano; 10ª classe + 3 anos e 12ª classe + 3 anos), mas a partir de 2023, passaram a ser
implementados apenas dois modelos: 12ª classe +1 ano e 12ª classe +3anos. Agibo (2017)
observa que a formação do nível médio foi fundamental para acompanhar a massificação do
ensino secundário, pois, embora essa formação fosse destinada para o EP2, a prática mostrou
que esses professores foram usados para assegurar o Ensino Secundário Geral do 1º ciclo.

Formação de professores de ciências e matemática para o Ensino Secundário

A formação de professores do ensino Secundário Geral, em particular na área de ciências
naturais e matemática teve seu iniciou em 1977, um momento em que o país se ressentia da

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escassez de quadros para as diversas áreas técnicas e sociais. Neste período, muitos
moçambicanos que frequentavam a 10ª e 11ª classes, do antigo Sistema Nacional da Educação,
foram interrompidos para dar lugar à formação, em áreas consideradas prioritárias, para fazer
face as grandes necessidades do país, devido ao abandono massivo de quadros portugueses
(Fagilde, 2024), sendo a formação de professores para o ensino secundário uma das áreas 18

prioritárias.
Assim, no âmbito de reformas realizadas pelo Governo, foi criada a Faculdade de
Educação da Universidade Eduardo Mondlane (UEM), à qual foi a confiada a Formação de
Professores. Com a criação desta instituição deu-se o início da formação dos primeiros
professores de biologia, química, física e matemática em 1977, sendo que os cursos de Biologia
e química foram ministrados na modalidade bivalente (Francisco, 2004; Fagilde, 2024).
Segundo (Thompson, 2000 apud Francisco, 2004), foram formados na faculdade de
educação, professores para 5ª e 6ª classes, 7ª, 8ª e 9ª classes e, para 10ª e 11ª classes, com
duração de dois anos. Para ingressar nos cursos de formação de professores de 5ª e 6ª classes e
de 7ª, 8ª e 9ª classes, exigia-se a 9ª classe ou equivalente e graduavam com nível médio,
enquanto para a Formação de Professores de 10ª e 11ª classes, exigia-se 11ª classe ou
equivalente e graduava bacharel.
Com a expansão da rede escolar e a necessidade crescente de professores ciências
naturais e matemática em particular, foi criado o Instituto Superior Pedagógico (ISP), atual
Universidade Pedagógica de Maputo, pelo Diploma Ministerial nº 73/85, de 4 de dezembro,
para a formação de professores com nível superior, bacharelato ou licenciatura, a fim de
leccionar em todos os níveis do SNE.
Uma das estratégias usadas na formação de professores de ciências naturais e
matemática na Universidade Pedagógica, foi a criação de cursos bivalentes, em que eram
ministrados o curso de licenciatura em ensino de Matemática e Física, assim como o curso de
Biologia e Química. De referir que a dado momento houve um desmembramento passando a
monovalente onde funcionou a licenciatura em Ensino de Matemática, licenciatura em Ensino
de Física, licenciatura em Ensino de Biologia e Licenciatura em ensino de Química e mais tarde
passou para a licenciatura em ensino de Matemática com habilitações em Física, ou Estatística
ou ainda Informática, assim como licenciatura em ensino de Biologia com habilitações em

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Química, em Laboratório; licenciatura em ensino de Química com habilitações em Biologia,
em Laboratório, isto e, cursos com área de concentração do major e minor, dando a
oportunidade do formando ter duas possibilidades de intervenção.
Um aspecto preocupante na formação de professores de ciências naturais e matemática
para o ensino Secundário geral, tanto na Faculdade de Educação da UEM como na Universidade 19

Pedagógica (UP) prende-se com a ruptura entre os conteúdos da formação a nível superior e os
da formação do nível anterior. Tal como refere Sarifa (2024), os conteúdos de ensino oferecidos
nestas instituições são mais académicos e tendo pouca relação com os conteúdos lecionados no
ensino secundário, o que de certa forma provocava uma rutura entre ambos os tipos de
conteúdos. A autora refere ainda que esta situação corroborada por certos docentes ao
afirmarem que a formação de professores de matemática para o ensino secundário se parece
com uma formação para o ensino superior.
Com a obrigatoriedade da educação, na educação básica, houve um aumento
significativo de alunos que transitaram para o ensino Secundário, o que contribuiu para que
houvesse a contratação de mais professores. Para fazer face a esta situação o Ministério da
Educação, por meio do Diploma Ministerial nº 42/2007, de 16 de maio, determinou a criação
do curso de Formação de Professores para o 1º ciclo do Ensino Secundário Geral, com duração
de 1 ano designado por 12ª + 1, a ser ministrado pela Universidade Pedagógica, com uma
graduação equiparável ao nível médio.
Assim, de um modo geral o Ensino Secundário contou com os seguintes modelos de
formação, destacados na tabela 2:

Tabela 2: Modelos de formação de professores do ensino secundário

Modelo de Formação Nível adquirido Período que vigorou Instituição de Formação
9ª classe + 2 anos Medio 1977 UEM
11ª Classe + 2 anos Bacharel 1977 a 1989 UEM
10ª Classe + 3 anos Bacharel 1976 a 1980 UEM
11ª /12ª Classe + 5 anos Licenciatura 1986 a 2003 UP
12ª Classe +4 anos Licenciatura 2004 a 2024 UP
12ª + 1 Médio 2007 a 2011 UP
Fonte: Elaborado pelos autores com base em MINEDH (2017), Mugima e.t al (2019), Fagilde (2024).

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 De entre as razões que justificam essa pluralidade de modelos de formação de
professores nos dois subsistemas de educação, o Ensino Primário e o Ensino Secundário,
destaca-se a necessidade de ajustar a formação de professores à expansão da rede escolar. A
introdução dos Modelos de 10ª Classe +1 ano e 12ª Classe + 1 ano gerou uma redução de anos
de formação, a ideia de formar mais professores em curto espaço de tempo, tendo em vista a 20

necessidade de eliminar a contratação de professores sem formação.

Na visão de Mugime et al (2019, p. 5), o crescimento da rede escolar em particular no
ensino Primário e Secundário teve como consequência imediata a escassez de professores com
formação, o que levou o Ministério de Educação introduzir cursos de 1 ano, com a finalidade
de “formar mais professores em curto espaço de tempo e manter o crescimento da massa
salarial, bem como a necessidade de responder aos desafios do milénio” (Mugime et al 2019,
p. 5).
Acredita-se que a implementação e coexistência de vários modelos de formação de
professores visava responder a necessidade de se adequarem os objetivos da política nacional
da educação aos desafios do sistema nacional de educação, mas torna-se preocupante pelo facto
de em alguns casos a substituição de um modelo de formação pelo outro não ser acompanhada
de por uma avaliação que pudesse aferir os pontos fracos e fortes da sua implementação.

Considerações finais
O presente estudo de natureza bibliográfica consistiu na reflexão sobre a educação em
Moçambique e os modelos associados ao processo de formação de professores de ciências
naturais e matemática face aos desafios impostos a nova dinâmica de ensino e aprendizagem.
Após as reflexões feitas, constatou-se que a educação em Moçambique caracterizou-se
por várias reformas, por um lado impulsionadas pelo regime colonial, por outro lado pela
necessidade de responder os desafios após a independência, nomeadamente: formação do
homem novo livre de ideologias coloniais, combate ao analfabetismo e da necessidade de
expandir a rede escolar para alcançar o maior número possível de moçambicanos com vista a
resolver os seus problemas do dia-a-dia.

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 Constatou-se também que, apesar das reformas implantadas, a educação em
Moçambique ainda continua enfrentando desafios de integração de tecnologia na educação,
baixa qualidade do ensino e desigualdade do género.
Em relação à formação de professores de ciências naturais e matemática verificou-se a
coexistência oscilatória de vários modelos determinada, por um lado, pela política financeira e, 21

por outro, pela limitação da competência de muitos professores e a qualidade dos programas de
formação. Essa acção impós a educação a ter desafios de várias ordens, com destaque para
melhorar a qualidade de formação de professores, refletida na restruturação no acesso à
formação de professores de professores primários para 12ª classe e alargamento do período de
formação para no mínimo de 3 anos.

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