I.E.E.

Princesa Isabel

da Educação
 Psicologia da Educação
Caro(a) estudante, este polígrafo será um material complementar para os seus estudos na disciplina de
Psicologia da Educação do curso de Magistério. Ao longo deste ano de 2024, as professoras poderão optar por
utilizá-lo para aprofundar a leitura sobre os conceitos psicológicos dentro da educação. Sendo assim, utilize-o
para se preparar para as provas e atividades avaliativas. Desejamos bons estudos e que cada semestre seja
enriquecedor!
PARTE 1: Habilidades que serão desenvolvidas no primeiro semestre:
● Caracterizar as diferentes áreas da Psicologia.
● Conhecer a história da psicologia da aprendizagem para entender as relações entre o conhecimento
psicológico e a teoria e as práticas educacionais.
● Conhecer a teoria sobre a estrutura do aparelho psíquico para compreender seu envolvimento na
interação do organismo com o ambiente e nos processos de aprendizagem.
PARTE 2: Habilidades que serão desenvolvidas no segundo semestre:
● Conhecer os principais teóricos da psicologia e as teorias de aprendizagem para interpretar a
aprendizagem, suas variações e possíveis intervenções.
● Compreender as etapas de desenvolvimento infantil através da teoria psicogenética-Piaget.
PARTE 3: Habilidades que serão desenvolvidas no terceiro semestre:
● Compreender os estágios de aprendizagem do desenvolvimento infantil, desta maneira, determinar a
metodologia mais adequada ao processo de ensino aprendizagem para os alunos em cada um dos
diferentes estágios de aprendizagem.
● Entender os princípios de avaliação, analisando os fracassos e sucessos na aprendizagem.
● Desenvolver habilidades socioemocionais para lidar com emoções, resolvendo conflitos que estão
ligados à nossa capacidade de conhecer, conviver, trabalhar e ser. Resolvendo conflitos de sala de aula e
orientando os educandos em sua jornada educacional.
 PARTE 1
1º SEMESTRE
Introdução ao conceito de Psicologia
O termo “Psicologia” tem origem grega, sendo derivado da junção de duas palavras - Psyché e logos -
significando o “estudo da mente ou da alma”. Psicologia, então, é a ciência que estuda o surgimento e o
desenvolvimento dos fenômenos e dos processos psicológicos que motivam e orientam o
comportamento humano.
A história da psicologia começa com os gregos no século III antes de Cristo. Os avanços que os gregos
produziram na arquitetura, agricultura, física, geometria, política permitiram que o cidadão se ocupasse das
coisas do espírito, como a filosofia e a arte. Entre os filósofos gregos surge a primeira tentativa de sistematizar a
psicologia. Trabalhavam com a parte imaterial do ser humano sem considerar o pensamento, os
sentimentos de amor e ódio, a irracionalidade, o desejo, a sensação e a percepção. Com Sócrates, Platão e
Aristóteles observamos as primeiras reflexões sobre o estudo da mente e alma humanas. Os pensadores
legaram à humanidade considerações importantes, de caráter psicológico, sobre aprendizagem e o ensino, entre
vários outros temas.

Sobre a retrospectiva da evolução histórica da ciência psicológica

Introdução à ciência Psicologia
Belkis Souza Bandeira
É comum, no nosso cotidiano, ouvirmos alusão à palavra Psicologia, seja na forma de explicações de
fenômenos comportamentais, seja como referência a uma ciência que trata, em última instância, de
determinados fenômenos humanos que não apresentam causas facilmente perceptíveis aos olhos incautos.
Utilizamos, todo momento, expressões como: “para lidar com adolescentes, temos que usar psicologia”,
“para ser um bom professor, é necessária muita psicologia”, “esta propaganda usa muita psicologia”, “não
adianta castigar seu filho, tem que usar psicologia!”; ou ainda “ela está traumatizada”, “aquela aluna
está histérica”, “isto é causado pelo estresse”, “aquele professor é um neurótico”.
Mas, afinal, o que há em comum entre esta psicologia do senso comum, da qual todos, de alguma
forma, se habilitam a referi-la e o que pode ser denominado de Ciência Psicológica?
 [...] Como ciência específica, a Psicologia tem em torno de 135 anos apenas, considerando seu
marco inicial o ano de 1879, quando Wilhem Wundt (1832-1920) criou o primeiro laboratório de psicologia
instrumental, na Universidade de Leipzig, na Alemanha, para realizar experimentos em psicofisiologia. No
livro Elementos de psicologia fisiológica, Wundt expõe o conceito de método, no qual a psicologia segue o
modelo utilizado pela fisiologia, motivo pelo qual não se aventura a estudar processos mais complexos do
pensamento, pois os consideram inacessíveis ao controle experimental (ARANHA; MARTINS, 2003).
Historicamente, este marco significou o rompimento com as ideias mais abstratas e espiritualistas
acerca dos fenômenos psíquicos e o fortalecimento de seu vínculo com os princípios e métodos
científicos.
Concomitantemente, começaram a surgir departamentos de Psicologia em outras universidades da
Europa e dos Estados Unidos, desenvolvendo-se de maneiras distintas em cada localidade: se na Alemanha
Wundt, Hermnn Ebbinghaus (1850–1909) e Emil Kraepelin (1856–1926) utilizaram uma abordagem
estritamente científica para seus trabalhos, nos Estados Unidos, William James (1842-1910) e seus colegas de
Harvard tomaram um caminho mais teórico e filosófico, assim como em Paris, crescia uma importante
corrente com base nos trabalhos do neurologista Jean-Martin Charcot (1825 - 1893), que fizera uso da hipnose
com pacientes histéricos, o que atraiu psicólogos como Pierre Janet, cujas ideias acerca do inconsciente
anteciparam a teoria psicanalítica freudiana.
Porém, muitos dos temas da psicologia moderna já eram debatidos pela filosofia, bem antes do
desenvolvimento do que hoje entendemos por ciência. A história da Psicologia, portanto, pode ser contada
bem antes, e pode-se remontá-la aos primórdios da civilização ocidental, antes mesmo do cristianismo, na
Grécia antiga, onde se iniciam os questionamentos acerca do mundo e do homem e surgem os debates
acerca de questões como mente e corpo, conhecimento e percepção, acerca da sociedade e do viver
bem.
[...]
A psicologia como ciência Como vimos analisando ao longo de desenvolvimento do pensamento
ocidental, a partir do Renascimento há um processo de construção de uma nova ordem social, em seus
múltiplos aspectos: com o capitalismo se organizando como uma ordem econômica emergente, por meio da
ruptura com o modelo de produção feudal, o conhecimento torna-se independente da fé, os dogmas da Igreja
são questionados e a racionalidade humana constitui-se como a grande possibilidade de construção do
conhecimento e transformação da sociedade. A burguesia surge como uma nova classe econômica e social,
defendendo a emancipação das rígidas tutelas religiosas e sociais que sustentavam o modelo medieval. O
universo passa a ser percebido não mais como uma estrutura estável, mas passível de ser transformado; a
natureza converte-se em grande fonte de matérias primas a serem exploradas e, desta forma, estavam dadas
todas as condições para o desenvolvimento da ciência moderna, defendendo o conhecimento enquanto fruto
da razão e possibilidade de dominação e transformação da natureza pela observação rigorosa de suas leis.
Ao longo desse período, pode-se citar ainda a relevância de filósofos como Friedrich Hegel
(1770-1831), que postula a importância da história para compreensão do humano, Charles Darwin
(1809-1882), que defende a tese evolucionista, tirando o homem do centro do universo, não mais visto como
criação divina, mas consequência do processo de evolução das espécies. A própria noção de verdade passa a
necessitar do aval da ciência, modificando, inclusive, o entendimento acerca da filosofia, com o surgimento do
Positivismo de Augusto Comte (1798-1857), que defendia a necessidade do rigor científico na elaboração dos
conhecimentos nas ciências humanas, propondo o método das ciências naturais, mais especificamente da
física, como paradigma para todo conhecimento.
Nesse cenário, os problemas da Psicologia, que até então, como já vimos, eram estudados pelos
filósofos, passam a ser investigados também pela Fisiologia e pela Neurofisiologia, produzindo avanços que
levaram à formulação de teorias sobre o sistema nervoso central, relacionando-o com o pensamento, a
percepção e até mesmo com as emoções humanas como produtos deste complexo sistema.
Algumas descobertas desse período serão extremamente relevantes para a Psicologia, como por
exemplo, por volta de 1846, a Neurologia descobre que a doença mental é fruto da ação, direta ou
indireta, de múltiplos fatores sobre as células cerebrais. O caminho que os fisiologistas da época seguiam
para estudar os fenômenos psicológicos era a Psicofísica.
 [...] Ainda que tenha surgido na Alemanha, é nos Estados Unidos que a psicologia científica vai
rapidamente ganhar espaço, surgindo as primeiras escolas ou abordagens de Psicologia que vão dar origem às
inúmeras teorias que atualmente existem. Entres essas abordagens, podemos citar:
- O Funcionalismo - criado por William James (1842-1910), é considerado a primeira
abordagem americana em Psicologia, a qual, em função de seu pragmatismo econômico,
transfere este espírito para seus cientistas, de forma que, para os funcionalistas, importa
responder “o que fazem os homens” e “por que o fazem”. A consciência é o centro das
preocupações de James, que busca sua compreensão em função de sua utilização pelos
homens no processo de adaptação ao meio.
- O Estruturalismo - assim como o funcionalismo, também se ocupa da compreensão da
consciência, mas irá estudá-la em seus aspectos estruturais, a partir dos seus estados
elementares como estruturas do sistema nervoso central. Embora essa escola tenha sido criada
por Wundt, foi Edward Titchener (1867-1927), seu seguidor, quem utilizou pela primeira
vez o termo Estruturalismo, com intuito de diferenciá-lo do Funcionalismo. Titchener utiliza
como método o introspeccionismo, mas seus conhecimentos são produzidos
experimentalmente em laboratório.
- - O Associacionismo - tem como principal representante Edward Thorndike (1874-1949),
que formulou a primeira teoria da aprendizagem na Psicologia. O termo Associacionismo
tem origem na concepção de que a aprendizagem se dá através de um processo de
associação de ideias, que vão das mais simples às mais complexas e, desta forma, para
aprender um conteúdo complexo seria necessário aprender primeiro as ideias mais simples que
estariam associadas a esse conteúdo.
 Thorndike formulou a Lei do Efeito, que seria de grande importância para a Psicologia
Comportamentalista, segundo a qual todo comportamento de um organismo vivo tende a se repetir se o
recompensarmos quando ele emitir o comportamento; assim como este comportamento tenderá a não
acontecer se o organismo for castigado após sua ocorrência. Portanto, pela Lei do Efeito, o organismo irá
associar essas situações com outras semelhantes.
- A Psicanálise elaborada por Sigmund Freud (1859 -1939) – tem como pressuposto a ideia
de que no inconsciente encontram-se as forças vitais e invisíveis que exercem o controle
sobre pensamentos e ações conscientes do homem. Uma das colaborações da psicanálise
para a educação é o conceito de personalidade, que fundamenta a relação professor <=>
aluno.
De acordo com Sigmund Freud, psicanálise é o nome de: (1) um procedimento para a investigação
de processos mentais que são quase inacessíveis por qualquer outro modo, (2) um método (baseado nessa
investigação) para o tratamento de distúrbios neuróticos, (3) uma coleção de informações psicológicas obtidas
ao longo dessas linhas, e que gradualmente se acumulou numa "nova" disciplina científica. A essa definição
elaborada pelo próprio Freud pode ser acrescentado um tratamento possível da psicose e da perversão,
considerando o desenvolvimento dessa técnica.

A estrutura do aparelho psíquico, segundo Sigmund Freud

Em 1900, no livro A interpretação dos sonhos, Freud apresenta a primeira concepção sobre a
estrutura e o funcionamento da personalidade. Essa teoria refere-se à existência de três sistemas ou
instâncias psíquicas: inconsciente, pré-consciente e consciente.
● O inconsciente exprime o “conjunto dos conteúdos não presentes no campo atual da
consciência” . É constituído por conteúdos reprimidos, que não têm acesso aos sistemas
pré-consciente/consciente, pela ação de censuras internas. Estes conteúdos podem ter sido
conscientes, em algum momento, e ter sido reprimidos, isto é, “foram” para o inconsciente, ou
podem ser genuinamente inconscientes. O inconsciente é um sistema do aparelho psíquico
regido por leis próprias de funcionamento. Por exemplo, é atemporal, não existem as noções de
passado e presente.
● O pré-consciente refere-se ao sistema onde permanecem aqueles conteúdos acessíveis à
consciência. É aquilo que não está na consciência, neste momento, e no momento seguinte
pode estar.
● O consciente é o sistema do aparelho psíquico que recebe ao mesmo tempo as informações do
mundo exterior e as do mundo interior. Na consciência, destaca-se o fenômeno da percepção,
principalmente a percepção do mundo exterior, a atenção, o raciocínio.
 Psicologia da Educação
“[...] a subjetividade não é inata ao indivíduo. Ele a constrói aos poucos, apropriando-se do material do mundo
social e cultural, e faz isso ao mesmo tempo em que atua sobre este mundo, ou seja, é ativo na sua construção.
Criando e transformando o mundo (externo), o homem constrói e transforma a si próprio" (BOCK;
FURTADO; TEIXEIRA, 2008, p. 23).

O comportamento humano se expressa em diversos ambientes e de diversas formas, de acordo com

as interrelações estabelecidas. O processo de aprendizagem é intrínseco ao desenvolvimento humano, e ele
pode se dar de modo intencional ou não. Na verdade, vivemos nesse contínuo processo durante todo nosso
ciclo vital.
As relações da Psicologia e Educação se dão de várias formas, porém o foco maior na disciplina será o
processo de ensino e aprendizagem. Essas relações são antigas, desde a filosofia clássica que busca explicações
sobre o conhecimento, raízes e fontes da Psicologia e da Educação.
A Psicologia da Educação é o ramo da psicologia que se propõe a estudar o processo de ensino e
aprendizagem em suas diversas vertentes: os mecanismos de aprendizagem nas crianças e nos
adultos; a eficiência e eficácia das estratégias educacionais; bem como o estudo do funcionamento da própria
instituição educacional enquanto organização buscando compreender os processos de desenvolvimento e
aprendizagem humana, bem como compreender e explicar os fenômenos de ordem psicológica que ocorrem
em contextos de educação formal e não formal. Os psicólogos escolares desenvolvem o seu trabalho em
conjunto com os educadores e as famílias na tentativa de alcançar um processo de aprendizagem mais
efetivo,principalmente no que diz respeito à motivação e às dificuldades de aprendizagem.
As origens da Psicologia da Educação são observadas ainda na fase do Funcionalismo, nos Estados
Unidos, em função das características próprias da sociedade americana, em especial o pragmatismo, onde só
era valorizado o que era útil. Por essa razão, a Psicologia da Educação surge inicialmente para resolver os
problemas da educação nos Estados Unidos, por volta de 1894. A partir dessa década,o número de
psicólogos voltados para esse campo teve um crescimento admirável.
Stanley Hall (1844-1924) e Edward Thorndike (1874-1949) aparecem com destaque com mais
contribuições para o desenvolvimento da Psicologia da Educação. A partir de 1905, começam o uso de testes
de inteligência para aferir o desempenho dos alunos. O teste criado por Alfred Binet (1857-1911) e
Théodore Simon (1873-1961), tinha a proposta de conseguir separar os alunos que tinham um bom
desempenho, daqueles que apresentavam dificuldades de aprendizagem.
A Psicologia aparece neste momento como solução para os problemas da educação, o que fez com que
se tornasse uma espécie de mania nacional nos Estados Unidos, aparecendo amplamente divulgada em
periódicos científicos, revistas populares e em outros meios de comunicação, como jornais locais. Já nas
décadas de 20 e 30, a Psicologia atravessa um período de questionamentos quanto a sua eficácia. Com a
Segunda Guerra Mundial, novamente é cogitada para solucionar diversos problemas. Especificamente no que
se refere à Psicologia da Educação, observa-se sua influência em diversos países, como por exemplo, a criação do
Instituto de Pesquisa Psicológica Jean Jacques Rosseau, na Suiça por Édouard Claparède (1873-1940), em
1912. O Instituto trabalhava na investigação e no ensino da psicologia e da psicopedagogia.
No decorrer da década de 50, inúmeras transformações ocorridas no mundo, como, por exemplo, o
final da guerra fria e a decorrente prosperidade econômica do período, favoreceram novamente a Psicologia da
Educação. Muitas questões aparecem levantadas pela Educação em prosperidade e pela psicologia. A partir da
década de 70, a Psicologia da Educação começa a desenvolver estudos mais intensos na área da aprendizagem,
aproximando-se da Psicologia da Instrução que trata dos aspectos instrumentais de todo o processo de
aprendizagem, assim como esta última se aproxima da Psicologia Cognitiva que estuda os processos
mentais que estão por trás do comportamento, examinando questões sobre a memória, atenção, percepção,
representação de conhecimento, raciocínio, criatividade e resolução de problemas.
 Enfim, a Psicologia da Educação surge como resultado do esforço empreendido por muitos psicólogos
e pedagogos, preocupados em aplicar o conhecimento, os princípios, as explicações e os métodos da Psicologia
no campo das práticas da Educação. Assim, parece lógico que, como fruto do trabalho de psicólogos e
pedagogos, a história da origem e da evolução da Psicologia da Educação confunde-se com a história da
Psicologia científica.
Até por volta de 1890, ocorre a justificativa para o emprego do método da disciplina formal, que,
orientado pela principal finalidade que é de exercitar as faculdades humanas dos alunos como a inteligência,
memória, raciocínio, atenção, concentração etc., priorizou os conteúdos de ensino. Nessa época, a teoria
educativa vigente era a das faculdades ou funções cognitivas. Considerando que em razão de tomar como
objeto de estudo os aspectos psicológicos das vidas humanas, o estudo do desenvolvimento pela Psicologia
revela-se complexo. Ocorrendo o mesmo com a teoria educativa.
A Psicologia da Educação, uma área historicamente recente, se delineia e se caracteriza como uma área
para onde convergem interesses e questionamentos sobre a aprendizagem e educação. Encontramos no Brasil
contribuições muito relevantes sobre a história da Psicologia da Educação e suas relações com a história da
Psicologia por Bernadete Gatti, Marli André, Mitsuko Antunes, Maria do Carmo Guedes, entre outros
pesquisadores da área.
A Psicologia da Educação estuda as diferenças individuais, as mudanças de comportamento do sujeito
em situações educativas; a análise dos processos de aprendizagem, desenvolvimento e socialização no ambiente
educacional; desenvolvimento infantil. Esses campos são fundamentais para a compreensão de sua natureza e
dimensão nos estudos da educação.
A evolução dessa disciplina é bastante notável no final do século XIX e durante o século XX. Muitos
teóricos, por meio de seus estudos, deixaram contribuições importantíssimas que ainda são e serão por muito
tempo, referências teóricas para novas pesquisas e estudos, entre os quais podemos destacar Skinner, Wallon,
Vygotsky, Piaget, entre outros.
É papel da psicologia da educação sempre refletir criticamente sobre o que deve proporcionar aos
agentes educativos, sobre como utilizar os conhecimentos da Psicologia para melhoria contínua do processo de
ensino-aprendizagem das crianças, jovens e adultos, promovendo a emancipação dos indivíduos.
 Conceito de desenvolvimento
O desenvolvimento da pessoa se dá pela interação entre a bagagem biológica e a bagagem cultural
mediada por sujeitos do contexto social no qual está inserida. A bagagem biológica apresenta-se ao sujeito
como um código genético “[...] notavelmente aberto e fixa pouco, ou bem pouco, o que constituirá o seu
comportamento” (SALVADOR et al., 1999, p. 142). A bagagem cultural refere-se ao conjunto de experiências
apresentadas pelo grupo social.
Portanto, o desenvolvimento humano precisa ser compreendido como um sistema global, uno,
considerando as inter-relações entre o biológico, o social, o fisiológico e o cultural. Por meio do estudo dessas
inter-relações, a educação possui melhores condições de compreender o processo educacional dos indivíduos.
O conceito de “desenvolvimento” está, portanto, ligado aos aspectos culturais e sociais. Por essa razão,
é fundamental considerar os vínculos entre aprendizagem, cultura e desenvolvimento. A educação é a “[...]
chave que explica essas relações” (SALVADOR et al., 1999, p. 143).
“[...] A realidade dos nossos semelhantes implica que todos nós protagonizamos a mesma história: eles
contam para nós, contam-nos coisas e, com sua escuta, tornam significativa a história que nós também vamos
contando. Ninguém é sujeito na solidão e no isolamento, sempre se é sujeito entre outros sujeitos: o
sentido da vida humana não é um monólogo, mas provém do intercâmbio de sentidos, da polifonia oral.
Antes de mais nada a educação é a revelação dos outros, da condição humana como um concerto de
cumplicidade inevitáveis” (SAVATER, 2005, p. 38, grifos do autor)
O primeiro âmbito educativo do processo de formação humana é o contexto familiar. Além desse
contexto, o âmbito escolar no qual os ambientes são cuidadosamente planejados para interferir
intencionalmente na formação do sujeito. No âmbito familiar, o processo educativo ocorre por meio de
situações cotidianas e habituais. Já no âmbito escolar, a formação humana ocorre por meio de situações
educativas formais e intencionais mediadas por um currículo escolar.
O que queremos indicar aqui é que a educação, em sentido amplo, não se reduz ao processo de
escolarização. Ela vai além à medida em que suas finalidades (socialização e individualização progressiva) são
alcançadas. No campo educacional, reconhecemos que a educação é um fenômeno social complexo que ocorre
em três universos tripartidos:
 Segundo Neves (2008, p. 102), a educação surge à medida que se institui a cultura (conhecimentos,
crenças, arte, leis, moral, costumes e quaisquer outras capacidades e hábitos adquiridos pelo homem como
membro da sociedade). Dessa forma, podemos afirmar que se encontra em todos os ambientes. A pedagogia
vem realizando, desde sua constituição como ciência, a tarefa de discriminar os campos da educação vigentes
na cultura.
A educação pode ser vivenciada em três instâncias, com distinções e delimitações preservadas por
linhas tênues que as distinguem e as entrelaçam: são as instâncias informal, formal e não formal.
A educação formal é o processo sistemático de escolarização contextualizado em um sistema
educativo e um currículo escolar específico para tal fim. O processo educativo é intensamente organizado,
planejado e sistemático tendo em vista alcançar objetivos específicos. A educação informal, segundo Trilla
(1993, p. 22), consiste nos “[...] processos educativos produzidos de maneira indiferenciada e subordinada a
outros objetivos e processos sociais em que a função educativa não é dominante, que não possuem uma
especificidade. São processos em que a educação se produz de Psicologia e educação de maneira difusa [...]”. A
educação não formal é aquela na qual os processos educativos ocorrem de maneira indiferenciada e
subordinada a objetivos sociais. Como afirma Trilla (1993, p. 23), “[...] são processos em que a educação se
produz de uma maneira difusa [...]”.
 Conceito de Aprendizagem
No sentido mais amplo, a aprendizagem ocorre quando a experiência causa uma mudança
relativamente permanente no conhecimento e comportamento de um indivíduo. A mudança pode ser
deliberada ou involuntária, para melhor ou para pior. Para se qualificar como aprendizagem, essa mudança
deve ser realizada pela experiência – pela interação de uma pessoa com seu ambiente. Mudanças
simplesmente causadas por amadurecimento, tais como ficar mais alto ou ficar grisalho, não se qualifiquem
como aprendizagem.
Mudanças temporárias resultantes de doenças, fadiga ou fome também são excluídas de uma definição
geral de aprendizagem. Uma pessoa que ficou sem comida por dois dias não aprende a ser faminto e uma
pessoa que está doente não aprende a correr mais lentamente. Naturalmente, a aprendizagem desempenha um
papel em como respondemos à fome ou à doença. Nossa definição especifica que as mudanças resultantes de
aprendizagem estão no conhecimento ou comportamento do indivíduo (WOOLFOLK, 2000, p. 184).
A aprendizagem é um processo fundamental para a vida humana, portanto, se tornou alvo de
preocupação da humanidade. Muitos cientistas nos laboratórios de Psicologia das universidades pesquisaram,
segundo Bock (2009), o estudo da subjetividade que vem organizando meios para tornar o processo de
aprendizagem mais eficiente. Aí reside a justificativa para a importância que se dá ao estudo da aprendizagem
para a psicologia e para a educação.
A natureza do ensino e da aprendizagem está relacionada à maneira como planejamos nossa
intervenção educacional e pedagógica, tanto do ponto vista da educação formal quanto da educação não
formal. Quando consideramos o que os alunos já sabem e o que ainda precisam aprender, estamos
organizando nosso ensino do ponto de vista pedagógico, a partir de nossas concepções de ensino e
aprendizagem.
Explicar o processo de aprendizagem envolve a preocupação em esclarecer o modo pelo qual o ser
humano se desenvolve, conhece o mundo, organiza seu comportamento e se ajusta ao meio em que vive. A
maior parte dos comportamentos e conhecimentos dos indivíduos é aprendida ao longo do seu processo de
desenvolvimento.
 Todo conhecimento produzido em qualquer época, em qualquer área, traz consigo uma clara
concepção do homem. No caso do Humanismo, o homem passa a ser o mais importante, o centro das
atenções.
Cada ser humano adquire, gradualmente, uma infinidade de competências, regras, informações e
maneiras de lidar com as pessoas, coisas e situações. A aprendizagem e o ensino são processos intimamente
ligados, pois correspondem às atividades fundamentais que ocorrem dentro de um ambiente educacional de
modo sistemático, planejado, deliberado. O ambiente educacional é um lugar onde as pessoas se reúnem para
ensinar e aprender. Durante a aula, o aluno exibe grande número de comportamentos ligados diretamente à
aprendizagem como a escuta, os gestos, seu olhar, sua fala por exemplo.
A aprendizagem não corresponde a um tipo específico de atividade. É uma mudança que ocorre no
organismo, durante muitos tipos de atividades, interiormente. Nem tudo o que se aprende é necessariamente
socialmente adequado ou desejado, a aprendizagem gera tanto a aquisição de competências socialmente
aprovadas e benéficas para o aprendiz e para a sociedade, quanto a aquisição de hábitos, ideias e habilidades
questionáveis. Encontramos muitas definições para habilidades e competências onde podemos considerar
habilidades como a capacidade técnica de realizar determinadas tarefas e competências a capacidade de
realização que também pode ser nata.
Segundo Perés Gomés (2000), as principais Teorias da Aprendizagem foram a Associacionista,
Comportamentalista, de Condicionamento, de Estímulo–Resposta e seus principais autores Pavlov, Watson,
Guthrie, Hull, Thorndike e Skinner. Eles levantaram as hipóteses de que os comportamentos do ser
humano são aprendidos; a aprendizagem passa a ter grande importância; atribuem imenso poder ao
ambiente; o homem é produto do meio. Concluímos, a partir dessas teorias, que a aprendizagem se
caracteriza pela aquisição de novos comportamentos, que são incorporados ao repertório individual de
cada ser, que deverá apresentar capacidades e habilidades para adquirir comportamentos novos, através da
aprendizagem,ou modificar comportamentos anteriormente já adquiridos.
Para a educação, a aprendizagem é parte de um processo social de comunicação e apresenta os
seguintes elementos segundo José & Coelho (1999):
● O Professor comunicador: enquanto transmissor de informações ou agente do
conhecimento que tem participação ativa no processo educativo.
 ● A Mensagem: um conteúdo educativo, conhecimentos e informações que devem ser
adequadas, claras e precisas para serem bem entendidas.
● O Receptor da mensagem:o aluno que tem papel passivo no processo.
● O Meio ambiente: meio escolar,familiar e social,onde se efetiva o processo de
ensino-aprendizagem.

PARTE 2
2º E 3º SEMESTRE
Teorias da Aprendizagem
TEORIAS DO CONDICIONAMENTO ESTÍMULO – RESPOSTA E
COMPORTAMENTALISTAS
As teorias de Pavlov, Thorndike e Skinner do Condicionamento formulavam que o
Comportamento ocorre em sequência de Estímulos, de Respostas e da Conjunção E-R.
O nosso comportamento estaria condicionado a sinais. Os sinais seriam estímulos que provocariam
respostas condicionadas.
A teoria de desenvolvimento conhecida como behaviorismo, enfatiza o importante papel dos
ambientes na modelagem do comportamento. O behaviorismo radical se apoiou inicialmente nas ideias de
Watson e Pavlov, que estudavam o condicionamento respondente. O condicionamento respondente trata
das relações entre estímulos e resposta. Ele serve para explicar o comportamento involuntário e as reações
emocionais condicionadas. O exemplo mais clássico de condicionamento respondente foi descrito por Pavlov
em seu experimento com um cão. Toda vez que Pavlov apresentava comida ao animal (estímulo 1) e o cão
salivava de vontade de comer (resposta, comportamento involuntário), uma campainha era tocada (estímulo
2). Esse experimento foi realizado por diversas vezes, até que Pavlov tocava a campainha sem apresentar
nenhum alimento e o cão salivava do mesmo jeito. Ou seja, o cão aprendeu a associar a campainha (estímulo 2)
ao recebimento de comida (estímulo 1) e salivar (resposta involuntária) por isso.
 Nos experimentos de Pavlov, o estímulo e a resposta apresentam-se do seguinte modo:
● Estímulo Não Condicionado - quando a colocação de carne na boca do cão desencadeia a
resposta da salivação, sem qualquer aprendizagem;
● Resposta Não condicionada - quando a salivação, em resposta à colocação da carne na boca
do cão, dá-se como uma reação imediata;
● Estímulo Condicionado - quando o som da campainha, associada com o fornecimento da
carne, desenvolve habilidades para desencadear a resposta.
● Resposta Condicionada - quando o processo de salivação inicia-se em resposta ao som da
campainha.
Posteriormente, Skinner estabeleceu a existência de uma nova forma de condicionamento,
denominada condicionamento operante, para explicar os comportamentos voluntários e as leis que os
regem. O condicionamento operante ocorre quando uma resposta operante é reforçada. As respostas
operantes são emitidas quando um organismo precisa se adaptar a condições ambientais ou resolver
problemas. Por exemplo, quando um animal é colocado numa gaiola, ele emite respostas tipicamente de fuga
(respostas operantes). A resposta que o leva a ser liberado da gaiola é reforçada pela fuga e tende a ser dada toda
vez que o animal é recolocado na gaiola. A maioria das aprendizagens complexas, portanto, são do tipo
operante. Desse modo, no comportamento operante, o ambiente é modificado e produz consequências
que agem sobre ele, alterando a probabilidade de ocorrência futura semelhante.
Tais princípios deram origem aos conceitos de reforço, punição e extinção do comportamento, que
são bastante conhecidos por leigos em análise do comportamento. Skinner (1953) ressalta que a punição é a
forma de controle do comportamento humano mais comum. Pais usam castigos para punir os filhos por
comportamentos inadequados, escolas punem os alunos por baixa frequência e baixo desempenho acadêmico.
Mas será que a punição funciona? Para o autor, claramente não, e por um motivo simples: a punição, mesmo
que aparentemente tenha resultados, têm subprodutos indesejáveis. Ela gera conflitos e respostas emocionais
com consequências bastante sérias.
 O comportamento ainda deve ser entendido como um evento natural e multideterminado em três
níveis de variação e seleção: filogenético, que diz respeito à história da espécie, ontogenético, que trata da
história do indivíduo particular dessa espécie, e cultural, relativo à cultura. Todos esses níveis variantes
precisam ser considerados em análise do comportamento. Ou seja, em termos leigos, a contextualização do
indivíduo é essencialmente importante para se analisar seu comportamento com precisão.

Ao pesquisar as leis que regem o comportamento e estabelecem o condicionamento operante,

Skinner identificou algumas regularidades que originaram um conjunto de princípios básicos de
aprendizagem. Esses princípios são bastante úteis para se estudar e compreender o comportamento humano
nos mais diversos contextos em que ele se apresenta, inclusive em escolas.
Thorndike, um gigante da psicologia, cuja influência no sistema escolar americano foi quase tão
grande quanto a que Ivan Pavlov teve na prática educacional na Rússia. Thorndike acreditava que a ciência e
a matemática ajudavam a construir boa “disciplina mental” e insistia em que essas matérias fossem ensinadas
a todas as crianças.
O próprio treinamento científico de Thorndike tornou-o um defensor da teoria da evolução de
Charles Darwin. Acreditando que o homem fosse descendente de animais inferiores - e, portanto aprendia da
mesma maneira que eles-, Thorndike começou seus estudos sobre a aprendizagem animal logo cedo em sua
carreira, nos anos de 1890.
Seus esforços de pesquisa - provavelmente os primeiros estudos de laboratórios jamais realizados sobre
a inteligência animal-envolviam colocar gatos dentro de uma “gaiola de quebra-cabeça”. Se o animal pudesse
descobrir como abrir a porta da gaiola, ele escapava e frequentemente recebia um pouco de comida como
recompensa.
No início, os animais mostravam uma grande quantidade daquilo que Thorndike chamou de
“comportamento aleatório”, assim como arranhando ou lambendo-se, miando ou gritando, mordendo as
barras no lado da gaiola, ou tentando se espremer por entre barras. Então, aparentemente por acidente, o gato
bateria no trinco, a porta se abria, e o animal escapava e era alimentado.
Quando Thorndike colocou num gráfico a quantidade de tempo que um gato demorava para sair da
gaiola em cada tentativa, ele se deparou com uma coisa que nós agora chamamos de curva de aprendizagem.
Experimentos semelhantes com macacos, galinhas e mesmo com seres humanos forneceram as mesmas curvas,
um achado que confirmou a crença original de Thorndike de que os animais e os seres humanos resolvem
tarefas simples de maneira muito semelhante.
Thorndike teorizou que os animais aprendem a escapar de gaiolas de “quebra cabeça” por ensaio e
erro, isto é, eles executam várias respostas de uma maneira mecânica e cega até que alguma ação seja eficiente
em propiciar sua libertação da gaiola. Em tentativas sucessivas, o animal aprende que certos tipos de
comportamentos (tais como perambular em volta do aparelho) são muito mais eficientes em propiciar com
que eles saiam da situação do que outros comportamentos (tais como sentar-se e arranhar). Uma vez que as
respostas não-efetivas não trazem ao animal muita satisfação, essas atividades tendem a decair ou desaparecer
do repertório do animal. Mas aquelas ações que levam a libertação do animal e que o levam até a comida são
mais satisfatórias; assim, essas respostas se tornam cada vez mais eficientemente ligados ao estímulo na gaiola de
quebra-cabeça e, portanto, mais provavelmente ocorrem na próxima vez que o animal for colocado na gaiola.
Os resultados dos experimentos de sua gaiola de quebra-cabeça levaram Thorndike a formular 2 leis
básicas de aprendizagem: 1- a lei do exercício e 2- a lei do efeito.
Em parte, a lei do exercício afirma que as ligações S-R são fortalecidas pela prática ou pela repetição -
em resumo, que a perfeição se adquire com a prática.
A lei do efeito estabelece que as ligações ou conexões S-R são também fortalecidas pela recompensa ou
satisfação - em resumo, se as respostas que você dá a um estímulo lhe dá prazer de alguma forma, a conexão
entre S e o R será aproximadamente aumentada.
Thorndike definiu as recompensas (ou aquilo que satisfaz como ele as chamou) como situações das
quais um organismo se aproxima voluntariamente ou não faz nada para evitar. Se Thorndike tivesse parado
neste ponto, sua influência poderia ter sido mais profunda. Infelizmente, Thorndike disse também algumas
coisas sobre efeitos dos “punidores” que ele acreditava que enfraquecessem ou quebrassem as conexões S-R.
Entretanto, a influência de Thorndike na prática educacional foi tão grande, que gerações de
professores aceitaram suas teorias como se elas fossem naturais, ao invés de leis feitas pelo homem. O grande
homem disse que a repetição era a chave para a aprendizagem, e a punição a chave para enfraquecer ou apagar
respostas não apropriadas-assim faziam-se milhões de crianças recitar suas lições de matemática e ciências,
continuamente pressionadas pela ameaça pungente de uma vara de nogueira.
 TEORIA PSICANALÍTICA
A Psicanálise foi criada por Sigmund Freud por volta de 1900. A grande inovação trazida por Freud
foi introduzir na psicologia a noção do inconsciente, também chamado de ID , em que ficam armazenados os
traumas do passado, as lembranças reprimidas. Ele age pelo princípio do prazer. Segundo a visão psicanalítica,
a mente humana é composta por uma parte consciente, que contém todos os conhecimentos e informações
que utilizamos: pensamentos, emoções conhecidas, memórias, reflexões e devaneios. A parte consciente da
nossa personalidade chama-se Ego. O princípio que rege chama-se Realidade. Mas essa é apenas uma parte
muito pequena da mente. A outra parte, o inconsciente, é muitas vezes maior que a parte consciente. Lá estão
nossos instintos e impulsos primitivos e também as coisas que não aceitamos sobre nós mesmos. Normalmente
não temos acesso a essa parte, mas ela funciona e governa nossos comportamentos, independente de nossa
vontade. Enquanto essa parte desconhecida governa nosso comportamento, não temos controle pleno sobre
nossos atos. Os conteúdos inconscientes devem ser trazidos à consciência, de modo que tenhamos a
possibilidade de tomar decisões mais de acordo com nossa vontade consciente. Uma parte subconsciente ou
pré- consciente chama-se Superego. Ele é formado pela consciência moral, pois julga, analisa, avalia nosso
comportamento. O princípio dessa estrutura é a censura. Ele se forma através da educação familiar, moral e
ética.
Estágios do desenvolvimento psicossexual
Cada evento psíquico é normalmente determinado por outros que o precederam, essa hipótese é base
para o entendimento do aparelho psíquico. O impulso é considerado como um constituinte psíquico, que
produz um estado de tensão quando em ação, os instintos são a força propulsora ou motivadora da
personalidade. Para Freud (1914), as representações mentais dos estímulos internos (como a fome) que
motivam a personalidade do comportamento. A forma de energia, por meio da qual se manifestam os instintos
de vida, pode ser chamada de libido que, segundo Freud (1914), é a “energia dos instintos sexuais e só deles”,o
qual direciona o indivíduo na busca de pensamentos e comportamentos prazerosos. Segundo Lacan (1998):
“A pulsão, tal como é construída por Freud a partir da experiência do inconsciente, proíbe ao
pensamento psicologizante esse recurso ao instinto com ele mascara sua ignorância, através de uma suposição
de uma moral na natureza. O afeto é a expressão qualitativa da quantidade de energia pulsional. A pressão é o
fator motor da pulsão, a quantidade de força ou exigência do trabalho que ela representa. A rigor, não existe
pulsão passiva, apenas pulsões cuja finalidade é passiva (Freud, 1915). Toda pulsão é ativa e a pressão é a
própria atividade da pulsão. Uma zona erógena é uma parte do corpo que recebe estímulos e tem como
consequência uma sensação de prazer.”
Na teoria psicanalítica de Freud, o desenvolvimento da personalidade humana passa pelos
seguintes estágios psicossexuais, conforme Glassman; Hadad (2008).
● Estágio oral – se estende do nascimento até o segundo ano de vida. Neste estágio, a
estimulação da boca é a fonte primária de satisfação erótica. “Fase Oral, na teoria do
 desenvolvimento de Freud, é a primeira fase, estendendo-se desde o nascimento até os dezoito
meses, quando o foco da gratificação está na boca. Um bebe recém-nascido é governado por
suas pulsões,ou seja, somente o id está presente no nascimento.” É nessa fase que o ego se
forma.
● Estágio anal – coincide com o período de treinamento para aprender a ir ao banheiro
autonomamente e de desenvolvimento de competências para a higiene pessoal. “Fase Anal é a
segunda fase do desenvolvimento psicossexual; durante esta fase, o foco da energia da pulsão
desloca-se para a extremidade inferior do trato digestivo, e o principal conflito é o treinamento
do uso do banheiro.” É uma fase de interiorização de normas sociais.
● Estágio fálico – acontece por volta do quarto ano de idade. A satisfação erótica está
relacionada à região genital e surge muita curiosidade em torno das diferenças entre os sexos e
da origem dos bebês e ainda as crianças podem desenvolver uma forte ligação com o genitor do
sexo oposto ao mesmo tempo em que sentem ciúmes do genitor do mesmo sexo. No caso dos
meninos, Freud chamou esse conflito de Complexo de Édipo, em homenagem ao personagem
da mitologia grega que matou o pai e casou-se com a mãe. Quanto às meninas que passam pelo
equivalente, o Complexo de Electra, que envolve o amor possessivo pelo pai e o ciúme da mãe.
É também o estágio em que se desenvolve o superego, que inflige à criança vergonha e culpa.
● Período de latência – ocorre dos cinco aos dez anos, aproximadamente. Caracteriza-se por
maior interesse em questões intelectuais e pela sublimação do interesse por questões sexuais
como mecanismo de defesa. É a fase de desenvolvimento de amizades e laços sociais.
● Estágio genital – preparação para a formação de família, início dos relacionamentos
amorosos. É a fase de desenvolvimento de amizades e laços sociais. “Seja ou não resolvido com
sucesso o complexo de Édipo,os imperativos do desenvolvimento impulsionam a criança da
fase fálica para a fase da latência em torno dos cinco anos. Na fase da latência, que se estende
até a puberdade, as pulsões parecem estar relativamente inativas – daí serem vistas como
latentes ou ocultas. Em parte, a mudança se deve ao uso da repressão na resolução no complexo
de Édipo. Devido a esses resultados no bloqueio do acesso consciente ao id, a gratificação, daí
em diante, está relacionada aos processos secundários e, por isso, nunca e tão diretos ou tão
 imediatos quanto às gratificações da primeira infância. Na latência, as pulsões reprimidas são
redirecionadas para novas atividades, com novos objetos de gratificação. Assim, os esportes, os
passatempos, a escola e as amizades vão todos proporcionar oportunidades para a satisfação das
pulsões. Os problemas que ocorrem na latência, como a agressão excessiva, podem estar
relacionados à repressão inadequada e/ou ao fato de o ego ser incapaz de redirecionar a energia
da pulsão para saídas socialmente aprovadas”.

TEORIA COGNITIVISTA
Jean Piaget (1896-1980), apesar de ser bastante conhecido na área da Educação por suas contribuições
sobre desenvolvimento infantil e cognição, não era psicólogo nem pedagogo. Piaget fez sua formação em
Biologia e, por esse motivo, dedicou-se a submeter o processo de aquisição do conhecimento pela criança a
uma rigorosa observação científica. A abordagem teórica criada por ele é denominada epistemologia genética
porque é considerada uma teoria do conhecimento focada no desenvolvimento natural da criança.
Ao estudar o raciocínio lógico-matemático, Piaget contribuiu enormemente com a educação. O
raciocínio lógico-matemático é um tipo de pensamento fundamental para a escola e para a vida, que depende,
no entanto, da estrutura de conhecimento da criança. Assim, não pode ser ensinado como outras habilidades.
As propostas piagetianas demonstram que transmitir conhecimentos tem limitações. Desse modo, uma
criança é incapaz de aprender questões para as quais não possui condições de absorção. Segundo Piaget, o
conhecimento infantil acontece por meio de descobertas da própria criança, é construído pelo próprio aluno e
não pelo professor. Por isso, sua teoria inaugura o que chamamos hoje de correntes construtivistas.
“O conhecimento não pode ser concebido como algo predeterminado nem nas estruturas internas do
sujeito, porquanto estas resultam de uma construção efetiva e contínua, nem nas características preexistentes
do objeto, uma vez que elas só são conhecidas graças à mediação necessária dessas estruturas, e que essas, ao
enquadrá-las, enriquecem-nas” (PIAGET, 2007, p.1).
Em propostas construtivistas, o professor assume um papel de colaborador da aprendizagem,
incentivando o aluno para que chegue sozinho às suas conclusões. Por isso, o professor precisa conhecer e
compreender como se dá o desenvolvimento psicológico do aluno para utilizar os métodos e procedimentos
adequados. De acordo com Coll (1996), o construtivismo baliza-se em três pressupostos:
1) O aluno é o responsável por sua aprendizagem.
 2) No ambiente escolar, o conhecimento que já foi elaborado deve ser reconstruído pelo aluno;
3) O professor tem o papel de orientador no processo de reconstrução do conhecimento.
Nesse sentido, um conhecimento só pode ser verdadeiro se for construído e organizado pelo
indivíduo e não recebido de fora. O conhecimento é resultado de um processo causal em que os indivíduos
se adequam e se adaptam ao meio.
Para o construtivismo, o papel do professor é o de “encadear os processos de construção do aluno com
o saber coletivo culturalmente organizado” (COLL, 1996, p. 396).
O desenvolvimento intelectual, para Piaget, ocorre do mesmo modo que o desenvolvimento biológico.
Os processos cognitivos não acontecem separados da adaptação do indivíduo ao meio, já que se adaptar é uma
tendência inerente a qualquer espécie. A organização do conhecimento é considerada a habilidade para
integrar estruturas físicas e psicológicas em sistemas coerentes de funcionamento. Para se adaptar e se organizar
intelectualmente, os indivíduos fazem uso de estruturas e processos cognitivos denominados esquemas
(WADSWORTH, 1996). Ao nascer, os bebês apresentam poucos esquemas, sendo que eles possuem natureza
apenas reflexa. À medida que se desenvolve, os esquemas da criança se tornam generalizados, diferenciados e
numerosos.
 Fica claro, portanto, que as crianças não possuem os mesmos tipos de raciocínio que os adultos e
atingem a maturidade psicológica gradualmente. A inserção de valores, regras e símbolos para a criança ocorre
por meio de dois mecanismos: assimilação e acomodação. A assimilação consiste em incorporar objetos e
conhecimentos sobre o mundo em esquemas cognitivos já existentes. A acomodação, por sua vez, refere-se a
modificações nos esquemas que se dão por influência do meio externo.
● Assimilação: incluir conhecimentos externos em esquemas cognitivos pré-existentes (“de fora
para dentro”).
● Acomodação: modificar um esquema existente para incluir conhecimentos sobre o mundo
que não pertenciam a esse esquema anteriormente (“de dentro para fora”).
Um importante conceito da epistemologia genética é o egocentrismo. O egocentrismo significa que
a criança só consegue ver o mundo a partir do seu próprio ponto de vista, sem entender ainda que outras
pessoas têm visões do mundo diferentes da dela. Esse conceito representa, ainda, o caráter fantasioso e pouco
lógico do raciocínio infantil. O desenvolvimento cognitivo da criança implica em um abandono gradual do
egocentrismo rumo ao raciocínio lógico. É por meio do domínio da lógica que a criança adquire noções de
responsabilidade individual, o que é indispensável para sua autonomia moral.
Como ocorrem, na prática, a assimilação e a acomodação?
Imagine uma criança que conhece como animais de quatro patas somente cachorros. O esquema
cognitivo para essa categoria de conhecimentos da criança seria algo como “cachorros – quatro patas – au”.
Certo dia, essa criança estava em uma fazenda e viu, pela primeira vez na vida, uma vaca. A criança
aponta para a vaca e diz para o pai: “Papai, au”. Esse processo representa a assimilação.
O pai corrige a criança e explica que aquele animal é uma vaca e não um cachorro. Também tem
quatro patas, mas possui outras diferenças físicas e faz “muuuu” e não “au”. Assim, a criança modifica o
esquema cognitivo pré-existente e organiza seu conhecimento em um esquema diferente para incluir uma
informação que ela não possuía antes: nem todos os animais de quatro patas são cachorros. Esse processo
representa a acomodação.
De acordo com Piaget, o desenvolvimento da cognição durante a infância passa por quatro estágios, do
nascimento à pré-adolescência. Somente após o último estágio é que se pode dizer que o indivíduo atingiu sua
capacidade de raciocínio plenamente.
 O primeiro estágio, denominado período sensório-motor, vai de 0 a 2 anos. Durante esse período, as
crianças adquirem a capacidade de administrar reflexos básicos que gerem ações prazerosas ou vantajosas. É um
período anterior à aquisição de linguagem, no qual o bebê desenvolve a percepção de si mesmo e dos objetos à
sua volta. No início do período sensório-motor, o recém-nascido constrói esquemas cognitivos por meio de
reflexos neurológicos básicos (sucção, movimento dos olhos etc.). O bebê precisa pegar e tocar nos objetos com
as mãos, leva-os à boca para favorecer o reflexo de sucção, vê e acompanha com os olhos tudo o que está diante
de si. Aprimorando esses esquemas, é capaz de ver um objeto, pegá-lo e levá-lo a boca. Esse estágio do
desenvolvimento é marcado pela construção prática das noções de tempo, espaço, objeto e causalidade
(MACEDO, 1994). Lopes (1996) destaca que as noções de espaço e tempo, durante esse período, são
construídas por meio da ação, promovendo uma inteligência essencialmente prática. No período
sensório-motor, a criança conquista o mundo ao redor mediante a percepção e os movimentos.
O estágio seguinte, denominado período pré-operacional, vai dos 2 aos 7 anos e se caracteriza pela
aquisição da linguagem e a representação do mundo por meio de símbolos. Nessa fase, a criança é capaz de
substituir um objeto ou um acontecimento por uma representação dele e isso acontece devido ao
desenvolvimento da função simbólica. Macedo (1994) destaca que as atividades sensório-motoras não são
abandonadas, mas sim refinadas, visto que há uma considerável melhoria na aprendizagem da criança. A
criança continua sendo egocêntrica e ainda não é capaz de se colocar no lugar de outra pessoa para interpretar o
mundo por outros pontos de vista. Além disso, não aceita a ideia do acaso e tudo deve ter uma explicação (fase
dos "por quês"), consegue agir por meio de simulação ("como se fosse”), possui uma percepção do todo sem
discriminação dos detalhes e se deixa levar pela aparência, sem relacionar fatos. Por exemplo, apresentamos a
uma criança desse período duas bolinhas de massinha de modelar, que possuem a mesma quantidade de massa.
Se desfazemos o formato de uma das bolinhas e a transformamos em uma salsicha, a criança dirá que, agora, a
salsicha contém mais massa que a bolinha.
O estágio posterior, denominado período operacional concreto, vai dos 7 aos 11 ou 12 anos e marca
a aquisição da reversibilidade das ações (a capacidade de representar uma ação no sentido inverso da anterior,
anulando a transformação observada). A lógica e a abstração surgem nos processos cognitivos, bem como a
habilidade de discriminar objetos por semelhanças e diferenças (MACEDO, 1994). A criança consegue
compreender e dominar conceitos relacionados a números, como tempo, espaço, ordem, velocidade e
causalidade. Além disso, é capaz de relacionar diferentes aspectos, fazendo analogias e estabelecendo
consequências, e abstrair dados da realidade. A abstração nessa fase ainda depende do mundo concreto para ser
feita. Um exemplo de comportamento desse período do desenvolvimento: se a água de dois copos iguais é
despejada em outros de formatos diferentes, a criança consegue afirmar que as quantidades continuam iguais,
pois tem a capacidade de reverter a ação.
Finalmente, o último estágio descrito por Piaget inicia-se por volta dos 12 anos de idade e é chamado
de período operacional formal. Em termos cognitivos, essa fase marca a entrada na idade adulta. A criança
passa a ter domínio do raciocínio lógico e dedutivo, o que permite a experimentação mental. Isso implica,
entre outras coisas, relacionar conceitos abstratos e raciocinar sobre hipóteses. Wadsworth (1996) salienta que
a representação feita agora permite abstração total e não se limita à representação imediata, nem às relações
prévias existentes. A criança consegue pensar logicamente, formular hipóteses e buscar soluções para todas as
classes de problemas, sem depender apenas da observação da realidade. Por exemplo, se alguém diz para a
criança um ditado como “de grão em grão, a galinha enche o papo", a criança é capaz de fazer uso da lógica da
ideia (metáfora) e não com a imagem de uma galinha comendo grãos.
A epistemologia genética de Piaget aponta um importante referencial para a formação de professores,
pois o trabalho de educar crianças não deve se pautar exclusivamente na transmissão de conteúdos,
mas sim favorecer e promover as capacidades cognitivas do aluno. Ter conhecimento da epistemologia
genética auxilia o professor na tarefa de tornar seu trabalho mais eficiente. Existem escolas e instituições
educativas que planejam suas atividades de acordo com os estágios de desenvolvimento cognitivo da criança,
facilitando, inclusive, a proposição de tarefas adequadas ao currículo e ao nível do aluno. Nas turmas de
Educação Infantil, por exemplo, que concentram crianças entre 2 e 3 anos de idade, não é difícil perceber que
estão descobrindo a representação. Nessa faixa etária, as crianças começam a brincar de ser outra pessoa ou um
personagem e imitam atividades vistas em casa e em outros contextos nas histórias que constroem. É
importante que as escolas e instituições educativas ampliem o repertório de referências para promover essas
tarefas.
 Desenvolvimento mental infantil
O desenvolvimento mental infantil, como revelou Piaget, processa-se através de uma série de períodos.
Cada um deles irá se caracterizando por estruturas ou formas de organização da atividade mental peculiares,
que se elaboram progressivamente a partir das estruturas que o precederam. Estes períodos se subdividem em
estágios. E a sequência dos mesmos é importante, lembra Piaget, apesar das idades em que diferentes crianças
os atingem poderem variar consideravelmente. Em linhas gerais, Piaget esquematiza o desenvolvimento
intelectual assim:
● I - Estágio sensório-motor (0 a 2 anos);
● II - Estágio pré-operacional (2 a 6/7 anos);
● III - Estágio de operações concretas (7 a 11 anos);
● IV - Estágio de operações formais (12 anos em diante) .
 TEORIA HUMANISTA
Rogers
A experiência pessoal e subjetiva é o fundamento sobre o qual o conhecimento é construído no
decorrer do processo de vir-a-ser da pessoa humana. Para Rogers, a percepção é realidade, no que se refere ao
indivíduo. Ele próprio admite não saber se existe uma realidade objetiva. Caso exista, sua posição é a de que
nenhum indivíduo a conhece realmente, pois se conhece apenas o que é percebido. É atribuído ao sujeito,
portanto, papel central e primordial na elaboração e criação do conhecimento. Ao experienciar, o homem
conhece. A experiência constitui, pois, um conjunto de realidades vividas pelo homem, realidades essas que
possuem significados reais e concretos para ele e que funcionam, ao mesmo tempo, como ponto de partida
para mudança e crescimento, já que nada é acabado e o conhecimento possui uma característica dinâmica.
O conhecimento é inerente à atividade humana. O ser humano tem curiosidade natural para o
conhecimento.
Como decorrente das proposições rogerianas sobre o homem e o mundo, está um ensino centrado na
pessoa (primado do sujeito), o que implica técnicas de dirigir sem dirigir, ou seja, dirigir a pessoa à sua própria
experiência para que, dessa forma, ela possa estruturar-se e agir. Esta é a finalidade do método não-diretivo. A
não-diretividade, portanto, consiste num conjunto de técnicas que implementa a atitude básica de confiança e
respeito pelo aluno.
O professor, nessa abordagem, assume a função de facilitador da aprendizagem, e nesse clima
facilitador, o estudante entrará em contato com problemas vitais que tenham repercussão na sua existência.
Daí o professor ser compreendido como facilitador da aprendizagem, devendo, para isso, ser autêntico
(aberto às suas experiências) e congruente, ou seja, integrado. Isso igualmente implica que o professor deva
aceitar o aluno tal como é e compreender os sentimentos que ele possui, propiciando um clima favorável para a
aprendizagem. Todas essas condições implicam habilidades e um saber ser e ajudar. São passíveis de
treinamento. As atitudes podem ser implementadas pela prática. O aluno deve ser compreendido como um ser
que se auto�desenvolve e cujo processo de aprendizagem deve-se facilitar.
As estratégias instrucionais, nessa proposta, assumem importância secundária. Não se enfatiza
técnica ou método para se facilitar a aprendizagem.
Rogers parte do pressuposto de que o ensino é uma “atividade sem importância enormemente
supervalorizada” (1972, p.130). Cada educador eficiente, por sua vez, deve desenvolver um estilo próprio para
“facilitar” a aprendizagem dos alunos.
A característica básica dessa abordagem, no que se refere ao que ocorre em sala de aula, é a ênfase
atribuída à relação pedagógica e ao clima favorável ao desenvolvimento das pessoas, que possibilite liberdade
para aprender. Isso é decorrência de uma atitude de respeito incondicional pela pessoa do outro, considerada
como capaz de autodirigir.
Os objetivos educacionais, nessa abordagem, não são tratados em seus aspectos formais. Apesar de
criticar a transmissão de conteúdos, essa proposta não defende a supressão do fornecimento de informações.
Estas, no entanto, devem ser significativas para os alunos e percebidas como mutáveis. A pesquisa dos
conteúdos será feita pelos alunos, que deverão, por sua vez, ser capazes de criticá-los, aperfeiçoá-los ou até
mesmo de substituí-los.
 TEORIA SOCIOCULTURAL
Vygotski
A perspectiva de Vygotski é baseada na dimensão social do desenvolvimento humano, que defende a
ideia de que a contínua interação entre os sujeitos faz com que o ser humano constitua-se enquanto tal nas
suas relações e condições sociais, e base biológica do comportamento humano.
 Contudo, para Vygotski o desenvolvimento humano é um processo sócio-histórico e acontece através
da mediação. Ou seja, a capacidade de lidar com representações (imaginar coisas, fazer planos para o futuro,
ausência do concreto...) bem como as quais são fornecidas pela cultura que permite interpretações e
conhecimentos do mundo real.
 TEORIA SIMBÓLICO-CULTURAL
Howard Gardner
A teoria das inteligências múltiplas é um modelo cognitivo que tenta descrever como os indivíduos
usam suas inteligências para resolver problemas e criar produtos.
Nenhum teste pode determinar precisamente a natureza ou a qualidade das inteligências de uma
pessoa. Segundo Gardner, a melhor maneira de avaliar as suas inteligências múltiplas, portanto, é por meio de
um exame realista de seu desempenho, nos muitos tipos de tarefas, atividades e experiências associadas a cada
inteligência.
A maioria das pessoas pode vir a desenvolver todas as suas inteligências em um nível de maestria
relativamente competente. Para desenvolver as inteligências, depende-se de três fatores principais:
A) Dotação biológica, incluindo a hereditariedade ou fatores genéticos e lesões cerebrais, antes,
durante e depois do nascimento;
B) História de vida pessoal, incluindo experiências com os pais, professores, colegas, amigos e outros
que estimulam as inteligências ou as impedem de se desenvolver;
C) Referencial histórico e cultural, incluindo a época e o local em que você nasceu e foi criado, é a
natureza e o estado de desenvolvimento cultural ou histórico nas diferentes áreas.
A inteligência é um conjunto de aptidões, cada uma delas com determinado grau de desenvolvimento
e voltada para uma habilidade específica, diferente em cada indivíduo.
As implicações da teoria de Gardner, para a educação, enfatizam a cultura de cada comunidade e
apresentam alternativas para as práticas educacionais referente aos métodos de avaliação que considerem a
cultura dos alunos e que levem em consideração o desempenho adulto a que se deseja chegar; os currículos
deveriam centrar-se no aluno relacionados com a área do saber a ser desenvolvida adequando-se às necessidades
individuais quanto aos conteúdos e aos processos próprios de cada inteligência (Lingüística,
Lógico-matemática, Musical, etc).
 A avaliação da aprendizagem escolar de acordo com a visão da Psicopedagogia
Rebecca Faria da Silva
Concepção de avaliação além do autoritarismo
A avaliação da aprendizagem escolar é um meio e não um fim em si mesma. A prática escolar
predominante hoje se realiza dentro de um modelo que pressupõe a educação como um mecanismo de
conservação e reprodução da sociedade, sendo o autoritarismo elemento necessário para a garantia desse
modelo social, utilizando a prática da avaliação manifestada de forma autoritária. Opostamente, é fundamental
posicionar a avaliação a serviço de uma metodologia que entenda e esteja preocupada com a educação como
mecanismo de transformação social.
Vivemos sob o modelo burguês de sociedade, em que o poder é centralizado e hierarquizado. Os
exames são classificatórios, ou seja, classificam os alunos em aprovados ou reprovados e excluem grande parte
dos educandos, estabelecendo uma escala de notas de zero a dez. Trata-se de um método seletivo e excludente.
Nesse sentido observa-se o que Luckesi afirma:
A atual prática da avaliação escolar estipulou como função do ato de avaliar a classificação e
não o diagnóstico, como deveria ser constitutivamente. Ou seja, o julgamento de valor sobre
o objeto avaliado passa a ter a função estática de classificar um objeto ou um ser humano
histórico num padrão definitivamente determinado. Do ponto de vista da aprendizagem
escolar, poderá ser definitivamente classificado como inferior, médio ou superior.
Classificações essas que são registradas e podem ser transformadas em números e por isso,
adquirem a possibilidade de serem somadas e divididas em médias (Luckesi, 1999, p. 34).
O ato de avaliar geralmente não é utilizado como forma de repensar a prática, e sim como meio de
julgá-la e torná-la estratificada. Com a função classificatória, a avaliação não auxilia o avanço e o crescimento
do aluno, somente a função diagnóstica serve para essa finalidade. Um grande poder é atribuído ao professor;
sempre se entendeu que avaliar o aluno era verificar o quanto ele havia assimilado do conteúdo transmitido.
Como afirmou Luckesi ao Jornal do Brasil em 2000, “o professor detém o poder: escolhe os assuntos das
provas, elabora questões, julga se elas são adequadas, aplica-as, corrige, qualifica, aprova ou reprova. Ao
educando cabe submeter-se a esse ritual e temer a exclusão”.
 O uso autoritário da avaliação escolar transforma-a em mecanismo disciplinador de condutas
sociais. É uma prática comum ameaçar os alunos na escola com o poder e peso da avaliação, caso a ordem social
da instituição ou das salas de aula sejam infligidas. De instrumento diagnóstico para o crescimento, a avaliação
passa a ameaça, e disciplina os alunos pelo medo, ganha o direito e função de premiar ou castigar os educandos
dentro de um ritual pedagógico. A avaliação não deveria ser fonte de decisão sobre o castigo, mas de decisão
sobre os caminhos do desenvolvimento escolar sadio.
Perrenoud (1999) classifica as funções da avaliação entre muitas lógicas, as quais regulam a
aprendizagem, o trabalho, as relações de autoridade e cooperação em aula e de certa forma, as relações entre
família e escola ou entre profissionais da educação. Ele afirma:
Avaliar é – cedo ou tarde – criar hierarquias de excelência em função das quais se decidirão a
progressão no curso seguido, a seleção no início do Secundário, a orientação para diversos tipos de estudo, a
certificação antes da entrada no mercado de trabalho e, frequentemente, a contratação. Avaliar é também
privilegiar um modo de estar em aula e no mundo, valorizar formas e normas de excelência, definir um aluno
modelo, aplicado e dócil para uns, imaginativo e autônomo para outros (Perrenoud, 1999, p. 9).
No caso da avaliação a serviço da seleção, Perrenoud explica que tradicionalmente a avaliação é
associada na escola à criação de hierarquias. Os alunos são comparados e depois classificados em virtude de
uma norma de excelência definida pelo professor ou pelo modelo dos melhores alunos. O autor critica
também a avaliação que visa à certificação, uma vez que esta fornece poucos detalhes dos saberes, das
competências e do nível de conhecimento adquiridos. Afirma que as provas tradicionais se revelam de pouca
utilidade porque são essencialmente concebidas mais para a classificação dos alunos do que para a identificação
do nível de domínio de cada um, permite dar boas e más notas, criando assim hierarquia.
A avaliação apenas deixará de ser autoritária se o modelo social e a concepção teórico-prática da
educação deixarem de ser autoritários. Então o primeiro passo a redirecionar os caminhos da prática da
avaliação é assumir um posicionamento pedagógico claro e explícito para que se possa orientar a prática
pedagógica no planejamento, na execução e na avaliação. Isso implica o resgate da avaliação em sua essência
constitutiva, ou seja, uma avaliação educacional voltada para a transformação. Para não ser autoritária e
conservadora, deverá ter a função diagnóstica para auxiliar cada educando no seu processo de competência e
crescimento para a autonomia.
 A avaliação na perspectiva amorosa, afetiva e acolhedora, é aquela que traz na sua intencionalidade a
integração e inclusão pelos mais variados meios, respeitando e valorizando a subjetividade do aluno no
decorrer da construção do conhecimento. Essa forma de avaliar evita julgamentos e rótulos e não seleciona,
mas faz um diagnóstico e por meio dele toma decisões para melhorar a aprendizagem do educando.
O objetivo da avaliação é intervir para melhorar, porém a maioria das escolas promove exames que
são uma prática de avaliação e não a avaliação em si. Esse ato de avaliar é classificatório e seletivo; a avaliação
diagnóstica, ao contrário, é inclusiva. Classificar o ato de avaliar a aprendizagem por si só é um ato amoroso
(Entrevista de Luckesi à revista Nova Escola, 2006).
A prática escolar usualmente denominada de avaliação constitui-se de provas e exames, pouco tem a
ver com a verdadeira avaliação da aprendizagem. Assim sendo, exclui uma parte dos alunos; manifesta-se, pois,
como uma prática seletiva. Tratando dessa compreensão da avaliação como um ato amoroso, Luckesi afirma
que:
Podemos entender a avaliação da aprendizagem escolar como um ato amoroso, na medida em que a
avaliação tem por objetivo diagnosticar e incluir o educando pelos mais variados meios, no curso da
aprendizagem satisfatória, que integre todas as suas experiências de vida (Luckesi, 1999, p. 173).
Luckesi (1999) define avaliação da aprendizagem como um ato amoroso no sentido de que a avaliação
por si só deve ser um ato acolhedor e inclusivo, que integra, diferentemente do julgamento puro e simples, que
não dá oportunidades, distingue apenas o certo do errado partindo de padrões predeterminados. Assim, o
verdadeiro papel da avaliação visa à inclusão, não à exclusão.
Para o autor, o ato amoroso é aquele que acolhe a situação como ela é; nesse ato não julga, não exclui.
A avaliação, portanto, não deve afastar o educando do educador, mas antes acolher e integrar. O ato de avaliar é
o ato do homem bem constituído, não se fundamenta nos atos de mecanismos de defesa como estratégia de
sobrevivência, que são atitudes regressivas, conservadoras e primitivas da condição humana. No processo
avaliativo, deve existir acolhimento, uma atitude que caracteriza o homem livre, reflexivo e questionador.
A avaliação tem como papel criar condições para que sejam obtidos resultados daquilo que se deseja
alcançar, que é a qualidade do aprendizado do aluno. É preciso dar oportunidade para que o educando possa
mostrar sua maneira peculiar de aprender e somar isso a suas experiências extraescolares.
 A função diagnóstica da avaliação serve como instrumento auxiliar da aprendizagem e não como
instrumento de aprovação ou reprovação. Portanto, o ato de avaliar, sob a perspectiva amorosa, se destina ao
diagnóstico e por isso mesmo à inclusão; desse modo, por si só se constitui um ato amoroso.
Avaliação sob a perspectiva inclusiva
A educação faz parte da especificidade humana, um ato de intervenção no mundo, é relacionada à
cidadania. Segundo Freire (2009), “a educação não é transferência de conhecimentos, mas criação de
possibilidades para a sua própria produção ou construção”. É preciso que a educação vá além, que possibilite o
desenvolvimento de habilidades e autonomia para que os cidadãos possam refletir sobre as condições que lhes
são oferecidas.
Porém a perspectiva de uma avaliação classificatória e seletiva torna-se um fator de exclusão escolar.
Tradicionalmente, as experiências avaliativas remetem a uma concepção que classifica as aprendizagens em
certas ou erradas, separando aqueles estudantes que aprenderam os conteúdos programados daqueles que
aparentemente não aprenderam. Agindo sob essa perspectiva, alguns professores criam e utilizam a avaliação
excludente, baseada no autoritarismo, na punição e na imposição de poder, perpetuando assim de geração em
geração a imagem da avaliação como atividade de controle e exclusão.
Nesse tipo de avaliação, as provas ou testes são fatores negativos de motivação para os estudantes, que,
diante da ameaça do professor, se dedicam aos estudos não porque os encaram como sendo importantes,
necessários ou prazerosos, mas porque são “ameaçados” pela reprovação. São levados a estudar pelo medo, o
que gera uma mera memorização momentânea.
Por outro lado, a avaliação inclusiva, ou seja, aquela que busca a inclusão do aluno, baseia-se na
valorização dele. Utilizando esse instrumento, o educador encara o aprendente como um indivíduo crítico,
tornando a aprendizagem mais agradável e produtiva. Busca formar cidadãos conscientes, não passivos. Nesse
sentido, temos a contribuição de Demo (1994, p. 20) a respeito, quando diz que “o papel da educação é um
fator de mudança na sociedade que tende a formar bons cidadãos, conscientes de seus direitos e deveres
perante a sociedade”.
O erro e o fracasso escolar geralmente são ligados à reprovação do aluno, mas o erro faz parte do
aprendizado e possibilita uma melhor oportunidade de crescimento diante das situações no cotidiano escolar.
É ideal que o professor não tenha a visão do erro como indício do fracasso, mas antes ter uma postura
comprometida com a concepção do erro construtivo, o que significa encarar o conhecimento produzido pelo
educando em processo de construção.
Assim sendo, acerto é importante, mas o fracasso também. “Não existimos para decretar fracassos, mas
promover aprendizagens” (Carvalho, 1997, p. 54). O erro sinaliza um indício do processo de construção de
conhecimentos; portanto, o educador tem como função trabalhar as potencialidades dos educandos, investir
em seu crescimento para que a avaliação ocorra de forma interativa entre o professor e o aluno em busca de um
mesmo objetivo: a aprendizagem.
Conforme já citado, segundo Luckesi (1999) avaliar é um ato amoroso. Portanto, a avaliação tem
grande significado para o professor; por meio dela ele pode reconhecer a importância de acolher os acertos e
erros do aluno para ajudá-lo a progredir. Faz parte da tarefa docente não apenas ensinar conteúdos, mas ensinar
a refletir, compreender a realidade e participar das suas mudanças.
Com esses questionamentos, refletir sobre a importância da avaliação na escola é pensar e agir
democraticamente para que no futuro ela não seja apenas encarada como um mal necessário, mas como
oportunidade para a construção do conhecimento. O objetivo não é eliminar a avaliação, mas usá-la de forma
correta, para verificar como o aluno constrói seu conhecimento acerca dos conteúdos trabalhados e como
modifica sua compreensão de mundo, elevando assim sua capacidade de intervir na realidade vivida.
A avaliação deve ser diversificada, desenvolvida de várias maneiras, usando diferentes instrumentos de
forma contínua. De maneira alguma se deve elaborar uma prova com o objetivo de verificar o que os alunos
não sabem. As provas escritas podem abordar questões com situações-problema naturais que surgem no
cotidiano; problemas muito dificultosos, como uma espécie de quebra-cabeça, não cabem nesse caso;
evidentemente eles deveriam ser aproveitados como desafios durante as aulas, em geral os estudantes aceitam
participar pelo prazer em decifrar enigmas.
Notas ou conceitos não deveriam ser o objetivo principal da avaliação; muito mais humano seria
pensar na avaliação como instrumento para garantir o sucesso escolar no processo de ensino-aprendizagem. A
avaliação tradicional consiste em aplicar provas escritas; há crianças que se amedrontam ou criam bloqueios em
situações em que serão avaliadas mediante provas ou testes, por isso seria importante o docente analisar vários
tipos de avaliação para escolher qual seria mais apropriada a determinados alunos, incluindo aqueles que
possuem alguma dificuldade de aprendizagem ou mesmo deficiências físicas ou intelectuais; nesse campo, o
apoio psicopedagógico é de fundamental importância.
Há exemplos de atividades que propiciam momentos de avaliação além das provas escritas: sessões de
cálculo mental, atividades orais, incluindo aquelas em que o aluno pode utilizar o quadro-negro ou branco,
aulas de resolução de problemas, trabalhos extras, como pesquisas propostas pelo professor ou eleitas pela
turma, jogos que ocorram em sala de aula e eventuais autoavaliações. O professor pode fazer registros sobre os
alunos para avaliar seus avanços e dificuldades e assim poderá também refletir sobre sua própria prática
docente.
Além disso, a avaliação vai além da sala de aula; diversos aspectos dos discentes devem ser levados em
conta, como seus resultados em trabalhos individuais ou em grupo, em âmbitos afetivos, cognitivos, sociais,
dentre outros. O exame desses elementos constitui um processo global que envolve todo o histórico escolar.
A responsabilidade de avaliar o aluno não se limita apenas ao professor; este pode receber auxílio dos
orientadores, psicopedagogos, enfim, toda a equipe pedagógica da instituição deve participar da construção do
conhecimento do aluno e suas aprendizagens. O psicopedagogo, com sua visão diferenciada no contexto
escolar, pode promover e desenvolver esse trabalho em equipe com todos os participantes do processo
educacional, visando a uma educação transformadora.[...]
 Referências
FREITAS, Márcia de Fátima Rabello Lovisi de. Psicologia da educação e da aprendizagem. – Londrina:
Editora e Distribuidora Educacional S.A., 2016.
PRADO, Margareth Simone Marques. Psicologia da educação. Cruz das Almas, BA: SEAD-UFRB, 2017.
SILVA, Rebecca Faria da. A avaliação da aprendizagem escolar de acordo com a visão da
Psicopedagogia. 2020.
UFSM. Psicologia da Educação. Centro de Artes e Letras.
UFSM. Psicologia da Educação. Centro de Ciências Sociais e Humanas.