Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales

ISSN: 1577-0788. Número 28. Vol. 7 (4). Páginas 51-58

Recibido: 03/10/2007
Aceptado: 20/10/2007

A Psicom ot r icida de na I nclusã o

Psychom ot ricit y in I nclusion
Suza na Ve loso Ca br a l

A Educação I nclusiva é a possibilidade de acolher a cr iança na escola r egular.

Menicucci ( 2004, 6) explicit a as condições para um a escola ser realm ent e inclusiva:
«É necessário deixar claro que um a Escola inclusiva deve apresent ar algum as
caract eríst icas:
ƒ n ão r ej eit a a m at r ícu la de n en h u m alu n o, in depen den t em en t e das
condições que ele apresent a:
ƒ preocupa- se com a perm anência e t am bém com o desenvolvim ent o de
t odos os seus alunos, de form a a não excluí- los durant e o percurso escolar,
buscando sem pre criar sit uações de aprendizagem significat ivas para cada
um deles.
• preocupa- se com a form ação de cidadãos conscient es, preparados para a
vida fora dos m uros da escola.
• com prom et e- se com a form ação cont inuada de seus professores, incent iva
o t rabalho cooperat ivo, respeit a a diversidade hum ana, organiza- se de
acordo com as necessidades de seus alunos.
• oferece os apoios e suport es necessários ao sucesso escolar de seus alunos.
• busca a parceria disponível para poder oferecer um a educação de qualidade
para t odos.
( ...)
Para isso, as escolas devem oferecer os suport es de que o aluno vai precisar,
que lhe perm it a, de fat o, est ar incluído: os apoios pedagógicos, os apoios
clínicos, a r em oção das bar r eiras, os r ecur sos m at er iais e t udo o que for
necessário para que ele possa aprender com o os out ros e com os out ros».
Falar da inclusão im plica, t am bém , em delim it ar qual t ipo de escola est á apt a para
incluir t ais crianças.
Qual é a filosofia e m et odologia da escola que a t orna realm ent e inclusiva para
at ender a t ais cr ianças com t ant as dificuldades de condut a e que fogem dos
parâm et ros norm ais de relações int erpessoais?

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A prim eira respost a a est a quest ão a m eu ver é que a escola deve preocupar- se
com a const rução do conhecim ent o, de acordo com as t eorias psicogenét icas de
Piaget e Vygot sky. O aluno será desafiado por sua curiosidade a envolver- se com o
processo de conhecer e int eragir com o m undo e o professor será o m ediador,
aquele que prom ove a int erseção ent re a criança e o conhecim ent o.
Criança e conhecim ent o são re- significados diant e de cada propost a e de cada
desaf io do edu cador. Est e in dica o cam in h o par a alcan çar n ov os con t eú dos
conceit uais, rem et endo, infinit am ent e, para novas t ram as da singular e am pla rede
do conhecim ent o hum ano.
A diversidade e, por out ro lado, a especificidade do suj eit o / aprendiz, sem pre
envolvido em const ant es t ransform ações na int eração com seu m eio, leva- nos a
reconhecer que os alunos criam diferent es est rat égias de com preensão e de ação
sobre a realidade, frut o de suas diferent es inserções sociais e condições sociocult urais
no seu processo evolut ivo.
É nesse espaço at ent o às diferenças que surgem aprendizagem e conhecim ent os
que são explorados com o geradores de novos conhecim ent os, prom ovendo a riqueza
de pont os de vist a e de experiências que podem ser t rocadas.
Os proj et os pedagógicos int erdisciplinares são m at éria prim a para a const rução do
conhecim ent o e aprendizagem . Um proj et o de t rabalho ligado aos t em as cent rais
d o in t er esse d as cr ian ças ser á d esenv olv id o d essa f or m a. A con st r u ção d o
conhecim ent o, dent ro dest a perspect iva, vincula- se a esse proj et o cuj o t em a é
aglu t in ador, con st it u ído por acon t ecim en t os sociais qu e as cr ian ças est ej am
vivenciando no m om ent o, ou event os cult urais que est ej am previst os na program ação
da escola ( com o a visit a a exposições ou excursões) ou que sej am decididos e
planej ados pelas crianças e/ ou pelos professores. A const rução de conhecim ent o
pelas crianças levará à necessidade de um a divisão de t arefas e busca de inform ações
em diferent es font es, o que suscit ará a aprendizagem colaborat iva e a produção do
conhecim ent o em rede.
Com o exem plo de inclusão vou discut ir o que ocorre com as crianças aut ist as.
As crianças com Transt ornos I nvasivos do Desenvolvim ent o t êm dificuldades de
assim ilar os processos sim bólicos, de exercer a linguagem e a com unicação, e,
além disso, apresent am falhas nas capacidades de fixação de at enção ( grande
dispersão e, paradoxalm ent e, hiperseleção de det erm inados est ím ulos) . Most ram -
se apegadas ao concret o, com dificuldade de generalização e abst ração, e sua condut a
ext ravasa- se em agit ação e hiperat ividade, ou, ao cont rário, há um t olhim ent o
geral e apat ia.
Elas apresent am diversas caract eríst icas que, agrupadas, const it uem a síndrom e,
que pode ser de dois t ipos, a síndrom e de aut ism o descrit a por Leo Kanner, onde
com um ent e há at raso m ent al, e a descrit a por Asperger, com alt o desem penho ou
alt o funcionam ent o.
Oliver Sack s ( 1995) m ost ra que o quadr o clássico de aut ism o é «t er r ível» na
concepção da m aioria das pessoas e dos m édicos. O que aparece, em geral, é a
i m a g e m d e u m a cr i a n ça p r o f u n d a m e n t e i n ca p a ci t a d a , co m m o v i m e n t o s
est ereot ipados, com m ovim ent os de bat er com a cabeça e agit ando as m ãos em

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flapping, sem linguagem ou com com unicação rudim ent ar, quase inacessível. Um a
criat ura a quem o fut uro não reserva m uit a coisa.
O t erm o espect ro aut íst ico, int roduzido por Lorna Wing ( 1988) e, depois com plet ado
por Bishop ( 1989) , propõe a definição de um a ent idade nosológica única para os
quadros de aut ism o infant il – de baixo ou alt o funcionam ent o. A diferenciação dest es
quadros est aria na int ensidade dos desvios de linguagem , déficit s cognit ivos e
int eração social.
De acordo com Rivière ( 2004) as principais dim ensões de variação do espect ro
aut ist a são:
«1. Transt orno nas capacidades de reconhecim ent o social.
2. Nas capacidades de com unicação social.
3. Nas dest rezas de im aginação e com preensão social.
4. Nos padrões repet it ivos de at ividade. Refere- se t am bém a out ras funções
p sicológ icas, com o a lin g u ag em , a r esp ost a a est ím u los sen sor iais, a
coordenação m ot ora e as capacidades cognit ivas.» ( p.242)
A Teoria da Ment e nos m ost ra que a grande incapacidade do aut ist a é at ribuir
m ent e ao out ro, pois não consegue int egrar, num a prim eira ordem , a suposição que
os out ros possuem est ados m ent ais ( os out ros t êm em oções, t am bém pensam e
t em «crenças») e m uit o m enos a segunda ordem ( é possível pensar que o out ro
t am bém pensa) ou a t erceira ( o out ro t am bém pode t er crenças sobre a m inha
crença) .
Quant o à polêm ica de se encont rar explicações físicas para o aut ism o, m esm o com
o avanço dos est udos genét icos, pesquisa neuroquím ica, exploração cit ológica,
neuroim agem , elet rofisiologia, et c., ainda não se definiu com precisão possíveis
et iologias.
O básico da descrição do espect ro aut ist a é a dificuldade de est abelecer relações
sociais, que os est udiosos da m et arepresent ação correlacionam à pouca capacidade
de referência conj unt a ( ação, at enção e preocupação conj unt as) , sendo est a um a
caract er íst ica da pr é- linguagem . Tam bém é falha a ut ilização de gest os para
com part ilhar o int eresse com relação ao out ro e ao m undo.
Diz Bosa em capít ulo da colet ânea sobre aut ism o organizada por Cam argos ( 2002) :
«Conform e discut ido na int rodução, a part ir dessa idade, ( 9 m eses) em erge
a habilidade para com part ilhar as descobert as sobre o m undo ao redor, at ravés
da at ividade gest ual, da qualidade do olhar e da expressão em ocional, que
são int egrados no at o com unicat ivo. É nessa fase, em especial, que os pais
com eçam a not ar que seu filho raram ent e busca ou «cham a» pelo adult o
para com part ilhar suas experiências de form a espont ânea» ( p.45) .
Aí t odo o diálogo t ônico- cinét ico, conceit o propost o por Aj uriaguerra ( 1970) , se
desenvolv e com o pr é- linguagem int er subj et iv a e é nesse foco que a r elação
psicom ot ora t em foro privilegiado.
A Terapia Psicom ot ora é um a abordagem psicot erápica que é privilegiada para os
casos em que, t rabalhando em um regist ro de discurso m ais próxim o das t raduções
icônicas e indiciais, no sent ido ut ilizado pela Sem iót ica de Peirce ( 1977) , ut ilizando
a expressividade t ônico- cinét ica do diálogo corporal, m ím ico, post ural, o t erapeut a
pode levar o pacient e para o r egist r o sim bólico, at rav és do j ogo espont âneo,

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perm issivo, desculpabilizant e, enquadrado por lim it es de expressão at ravés da ação,

pela disponibilidade corporal e pela cont enção que ele oferece.
O enquadre da Terapia Psicom ot ora é específico. Necessit a um espaço am plo que
per m it a m ov im ent os var iados, um cant o para r elax am ent o, por exem plo, com
alm ofadas, e out ro para at ividades de coordenação m ot ora fina e grafism o ( m esa e
cadeira) . Ut iliza m at eriais e obj et os são pouco est rut urados e que possibilit am a
ação e criem , de m odo polissêm ico, espaços para cenas dram at izadas, além de
serem int erm ediários da relação, ou at é m esm o invest idos com o subst it ut os do
out ro ( bolas, bam bolês, cordas, j ornais e papéis grandes, t ecidos e panos de vários
t am anhos, t ubos de vários t ext uras, caixas de papelão, t am bém de vários t am anhos,
et c.) . Alguns m at eriais com o bonecos e fam ílias, m at eriais de desenho, pint ura e
m odelagem , além de inst rum ent os de som e percussão, quebra- cabeças e j ogos
m ais elaborados, t am bém fazem part e do set t ing da Terapia Psicom ot ora e são
escolhidos nos m om ent os em que as crianças buscam se est rut urar e se organizar
diant e de diversas t arefas, de m odo m ais represent acional e m enos corporal.
A disponibilidade corporal do t erapeut a que se sit ua com o parceiro sim bólico dos
j ogos, usando seu t ônus, seus gest os e a dram at ização, para int ervir nas cenas
m ont adas para o j ogo sim bólico espont âneo t erapêut ico é um elem ent o privilegiado
no j ogo sim bólico psicom ot or.
No caso de crianças com Transt orno I nvasivo do Desenvolvim ent o est a abordagem
consegue t rabalhar ant es da aquisição da linguagem e perm it e o est abelecim ent o
dos prim eiros vínculos com o out ro, a part ir do diálogo corporal, t ônico- cinét ico
que, m uit as vezes, m ost rou- se est ranho e at ípico nos prim eiros cont at os da criança
com sua fam ília.
Minha experiência at ual ( desde dezem bro 2004) em consult ório com um a criança
de m enos de quat ro anos, diagnost icada por m im , e por um neurologist a, com o
apr esent ando o quadr o de aut ism o, r evela que há graus de com pr om et im ent o
diferent e, o que nos leva a t er m ais esperança de um prognóst ico m elhor.
Para o at endim ent o int egrado da cr iança aut ist a é necessár io que o t erapeut a
psicom ot or t enha livre acesso à escola, sendo que est a, além de inclusiva, necessit a
de um a abordagem de const rução do conhecim ent o e um a com preensão da t eoria
cognit iva e das m et arepresent ações para poder at ender a esses alunos.
A abordagem da psicanálise em relação ao aut ism o foi adot ada por m im com o a
linha- m est re que m e orient a no consult ório, no at endim ent o em Terapia Psicom ot ora,
e é at ravés dela que busco descobrir, por t rás da fort aleza erigida cont ra o cont at o
com o out ro, a pessoa, o suj eit o, a criança com que m e defront o, com t oda a
est ranheza que seus sint om as aut íst icos possa revelar.
Considero que o espaço do j ogo espont âneo sim bólico em Terapia Psicom ot ora é
u m espaço sim ilar ao t r an sicion al, descr it o por Win n icot t ( 1 9 7 5 ) , com su as
possibilidades de expressão, de criat ividade e do fant asiar. O j ogo corporal expressivo
e sim bólico corresponde à associação livre de idéias que t raduz o fant asiar do
pacient e.
No at endim ent o às crianças com t ranst ornos invasivos do desenvolvim ent o em
Terapia Psicom ot ora part o do pressupost o que há um a falha nas suas capacidades
ex pr essivas e r ecept ivas. O r ecur so à linguagem cor poral, feit a de m ím icas e

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expressões, de m elodias da fala e da gest ualidade, num verdadeiro diálogo t ônico-

cinét ico acrescido da palavra j ust a que é capaz de «m am ãezar», de dar corpo ao
encont ro «coração a coração», com o bem diz Dolt o ( 1984) . É est e o inst rum ent o
que busco para chegar a est abelecer o cont at o com a criança aut ist a, at ravés do
j ogo espont âneo que ela est abelece com os obj et os na sala de Terapia, por m ais
rudim ent ar, est ereot ipada, repet it iva e sem aparent e significação que sua at ividade
lúdica possa parecer.
Não esqueço, t am bém , que a linguagem é concebida com o um a form a de ação,
com o um a prát ica social j á que se insere no cont ext o das int erações sociais e é
nesse cont ext o que ela é const ruída com o capacidade especificam ent e hum ana.
( Vygot sky, 2003) . Ent ão, t odo m om ent o é im port ant e para est im ular a com unicação
e a fala. Um exem plo do «banho de linguagem » que busca t razer a criança aut ist a
para a com unicação int er- hum ana é o que ut ilizo nas sessões de Terapia Psicom ot ora:
são pont uações do vivido at ravés de m úsicas infant is que referencio aos obj et os
que a criança escolhe para m anipular, inclusive, quebra- cabeças que pode querer
m ont ar. Assim , se ela m ont a um anim al, busco nas cant igas infant is algum a canção
que se refira especificam ent e a aquele bicho e, ent ão, at ravés da repet ição, a sua
let ra é assim ilada pela criança e, aos poucos, com as novas possibilidades expressivas,
ela pode acom panhar o cant o da Terapeut a.
A aceit ação dos gest os repet it ivos e est ereot ipados com os obj et os, com o t am bém
das ecolalias, dos flappings ou balanceios, do andar em círculos sem obj et ivo aparent e
pela sala é pont uada at ravés da verbalização da Terapeut a, com o um m om ent o em
que a criança se fecha em seu m undinho. Logo, à pont uação verbal segue- se o at o
de int er v enção psicom ot ora t ônico- cor poral de conv it e para a r elação, pois é
im port ant e cham ar sua at enção para a disponibilidade para o cont at o, buscando
seu olhar, aproxim ando- se dela, falando com ela, dando- lhe um lugar de suj eit o.
Tam bém aj udá- la na execução de t arefas que não consegue realizar, por exem plo,
se as peças que a criança escolheu para a m ont agem de algum brinquedo são
m uit o pequenas, finas e delicadas, sem pre re- coloco a pont uação verbal de est arm os
diant e de um suj eit o, m esm o que ele não se saiba, ainda, ser um suj eit o – «você
pode fazer o que quer e pode aceit ar m inha aj uda se precisar». Ofereço est a aj uda,
m as, ao m enor gest o de evit ação, m e afast o e perm it o que a criança faça o que ela
pret ende, do seu j eit o, m esm o bagunçando, e lhe verbalizo que a m inha int ervenção
ocorre, quando ela a aceit a, e que ela pode dizer não. É o respeit o pela subj et ividade
nascent e!
O t rabalho com a relação psicom ot ora deve agir em conj unt o com a inclusão escolar
da criança com TI D.
Ao cam inhar no sent ido de t ornar- se suj eit o na t erapia psicom ot ora, a criança aut ist a
t erá novas oport unidades de inserção no social e hum ano ao freqüent ar um a escola
inclusiva.

BI BLI OGRAFI A:
Aj uriaguerra, J. de. Manual de Psiquiat ria da Criança. Paris: Masson, 1970.
Am er ican Psy ch iat r ic Associat ion ( Or g. ) . Man u al diagn óst ico e est at íst ico de
t ranst ornos m ent ais. 4. ed. Port o Alegre: Art es Médicas, 2002. 880 p.

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Cabral, Suzana e out ros. Educar Vivendo: o corpo e o grupo na escola. Port o Alegre:
Art es Médicas, 1988.
Cabral, Suzana V., Psicom ot ricidade Relacional: prát ica clínica e escolar. Rio de
Janeiro: Revint er, 2000.
Cabral, Suzana V., A escola, o professor e a criança diferent e ( p.154 a 169) . I n
Sousa, Dayse Cam pos de, Organizadora. Educação I nclusiva- um sonho possível.
Fort aleza: Edições Livro Técnico, 2004.
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Brasília: Minist ério da Just iça, Coordenadoria Nacional para I nt egração da pessoa
port adora de deficiência, AMES, ABRA, 2002. ( 260 P.)
Dolt o, Françoise. L’im age inconscient e du corps. Paris: Seuil, 1984. 376 p.
Menicucci, Maria do Carm o. Apresent ação. I n:
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Peirce, Charles S. Sem iót ica. São Paulo: Edit ora Perspect iva, 1977. 337 p.
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Vygot sky, Lev. S., COLE, Michael ... [ et . al.] ( Orgs.) A form ação social da Ment e: o
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Winnicot t , D. W. O brincar e a realidade. Rio de Janeiro: I m ago, 1975. 203 p.
Winnicot t , D. W. Pensando sobre crianças. Port o Alegre: Art es Médicas, 1997. 292
p.

RESUM O:
O at endim ent o da criança com Transt ornos I nvasivos do Desenvolvim ent o enfat iza
a cooperação ent re o t erapeut a psicom ot or e a escola inclusiva.
Durant e t odo o processo de t erapia enfocada na relação psicom ot ora, com um a
leit ura psicanalít ica, sem se esquecer os aspect os cognit ivos e de m et a- represent ação
necessários para a com preensão do aut ism o, é prim ordial que haj a um a int erlocução
com a escola freqüent ada pela criança aut ist a.
É im port ant e que a escola sej a abert a, acolha as diferenças, ut ilize proj et os de
const rução do conhecim ent o e est ej a at ent a para as especificidades de cada aluno.
Por out ro lado, o t erapeut a psicom ot or t em que se dispor a sair dos m uros de seu
set t ing e realizar observações na escola de seu client e.
O enfoque do t rat am ent o psicom ot or e da escolaridade inclusiva é o resgat e do
suj eit o em pot encial, do aut ist a preso em sua fort aleza vazia, levando- o a est abelecer
vínculos e a t er possibilidades de com unicação e de inserção no social.

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PALAVRAS CH AVE:
Aut ism o, I nclusão, Diversidade, Especificidade do aluno, Relação Psicom ot ora, Terapia
Psicom ot ora.

ABSTRACT:
The t reat m ent of children wit h Pervasive Developm ent al Disorders m ust em phasize
t he cooperat ion bet ween t he Psychom ot or Therapist and t he inclusive school.
The process is focused in t he psychom ot or relat ionship during t he whole t herapy,
wit h a psychoanalyt ic approach, adding t he cognit ive aspect s and, of course, t he
t heory of m ind for t he underst anding of t he aut ism . I t is fundam ent al t hat a dialogue
occurs bet ween t he t herapist and t he school frequent ed by t he aut ist ic child.
I t is im port ant t hat t he school should be open t o t his relat ionship, welcom e t he
differences, use proj ect s of const ruct ion of t he knowledge and be at t ent ive for each
specific need of it s st udent s.
On t he ot her hand, t he psychom ot or t herapist m ust be available t o leave t he walls
of his set t ing t o accom plish observat ions in t he client ’s school.
The focus of t he psychom ot or t reat m ent and inclusive educat ion is t o free t he pot ent ial
subj ect from his em pt y fort ress, m aking him est ablish links wit h t he ot hers and t o
be able t o com m unicat e and t o be insert ed in t he social life.

KEYW ORD S:
Au t ism , I n clu sion , Div er sit y, St u den t ’s Specif icit y, Psy ch om ot or r elat ion sh ip,
Psychom ot or Therapy.

D AD OS D A AUTORA:
Su z a n a V e loso Ca br a l. Psicóloga, Psicom ot r icist a t it ular e sócia de honra da
Sociedade Brasileira de Psicom ot ricidade, especialist a em Psicom ot ricidade pelo
Conselho Regional de Psicologia da 4ª . Região – MG, especialist a em Educação
Especial I nclusiva pela PUC Minas Virt ual ( Pont ifícia Universidade Cat ólica de Minas
Gerais) . Professora de Psicom ot ricidade de Especialidades Lat o Sensu de várias
universidades Brasileiras ( em Minas Gerais, Curit iba, Fort aleza, Recife e Aracaj ú) .

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