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Diseño e implementación de una situación-problema para la
enseñanza y aprendizaje de sistemas de ecuaciones diferenciales

lineales con estudiantes de ingeniería
Gretel Alejandrina Fernández von Metzen1

Universidad Nacional de Misiones, Facultad de Ciencias Exactas, Químicas y Naturales
Claudia Mariela Zang2

María Natalia León3

RESUMEN
Se aborda una descripción de las acciones llevadas adelante para el diseño de una situación problema
que involucra el trabajo con un modelo de mezclas, que requiere el uso de un sistema de ecuaciones
diferenciales lineales. Paralelamente, se presentan los resultados que derivan de su implementación con
estudiantes de las carreras de Ingeniería Química, Ingeniería en Alimentos y Licenciatura en Análisis
Químicos y Bromatológicos de la Facultad de Ciencias Exactas, Químicas y Naturales dependiente de
la Universidad Nacional de Misiones. El análisis de la propuesta se realizó bajo los lineamientos de la
teoría de representaciones semióticas de Duval. El encuadre metodológico que provee la Ingeniería
Didáctica, a partir de la confrontación del análisis a priori y a posteriori de la propuesta, hizo posible
obtener reflexiones e implicancias para la enseñanza del tema. A partir del estudio de las producciones
de los estudiantes se analizan las transformaciones semióticas puestas en juego para los diferentes
registros semióticos abordados. Los resultados obtenidos revelan que la conversión hacia el registro
simbólico-algebraico del modelo matemático formal es el que prevalece, aun cuando no se lo solicita de
forma explícita en la consigna. Además, a diferencia de lo ocurrido con la implementación de una
propuesta similar con estudiantes de otra carrera (prueba piloto), en esta oportunidad no se observó
prevalencia hacia el tratamiento escalar en detrimento del vectorial. Finalmente surge un interrogante
acerca de si los estudiantes logran contrastar las conclusiones obtenidas en un registro con las emanadas
en otro registro, aspecto que funcionaría como herramienta de validación de sus producciones. En este
trabajo no se tiene suficiente evidencia para proporcionar una respuesta al respecto.
Palabras clave: Sistemas de ecuaciones diferenciales lineales; Registros de representación semiótica;

Ingeniería Didáctica.
Submetido em: 21/02/2022 Aceito em: 08/08/2022 Publicado em: 25/01/2023

1
Profesora en Matemática. Correo electrónico: [email protected] ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2240-
5968
2
Magister en Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales con mención en Física. Correo electrónico:
[email protected] ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8567-2655
3
Magister en Matemática Aplicada. Correo electrónico: [email protected] ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8186-
8834
Revista de Educação Matemática (REMat), São Paulo (SP), v.20, n.01, p.1-31, e023006, 2023, eISSN: 2526-9062
DOI: 10.37001/remat25269062v20id749
Sociedade Brasileira de Educação Matemática – Regional São Paulo (SBEM-SP)
1
Diseño e implementación de una situación-problema para la enseñanza y aprendizaje de sistemas…
Projeto e implementação de uma situação-problema para o ensino e aprendizagem de

sistemas de equações diferenciais lineares com estudantes de engenharia
RESUMO
É abordada uma descrição das ações realizadas para o projeto de uma situação problema que envolve
trabalhar com um modelo de mistura, que requer o uso de um sistema de equações diferenciais lineares.
Ao mesmo tempo, são apresentados os resultados derivados de sua implementação com alunos dos
cursos de Engenharia Química, Engenharia de Alimentos e Análises Químicas e Bromatológicas da
Faculdade de Ciências Exatas, Químicas e Naturais dependentes da Universidade Nacional de Misiones.
A análise da proposta foi realizada sob as diretrizes da teoria das representações semióticas de Duval.
O referencial metodológico proporcionado pela Engenharia Didática, a partir do confronto da análise a
priori e a posteriori da proposta, possibilitou obter reflexões e implicações para o ensino da disciplina.
A partir do estudo das produções dos alunos, são analisadas as transformações semióticas postas em
jogo para os diferentes registros semióticos abordados. Os resultados obtidos revelam que a conversão
para o registro simbólico-algébrico do modelo matemático formal é a que prevalece, mesmo quando não
é explicitamente solicitada na instrução. Além disso, diferentemente do que ocorreu com a
implementação de proposta semelhante com alunos de outra carreira (teste piloto), desta vez não se
observou prevalência de tratamento escalar em detrimento do vetorial. Por fim, questiona-se se os alunos
conseguem contrastar as conclusões obtidas em um prontuário com as emitidas em outro prontuário,
aspecto que funcionaria como instrumento de validação de suas produções. Neste trabalho, não há
evidências suficientes para fornecer uma resposta a esse respeito.
Palavras-chave: Sistemas de equações diferenciais lineares; Registros de representações semióticas;

Engenharia Didática.
Design and implementation of a problem situation for teaching and learning systems of
linear differential equations with engineering students
ABSTRACT
A description of the actions carried out for the design of a problem situation involving the work with a
mixture model, which requires the use of a system of linear differential equations, is presented. At the
same time, the results derived from its implementation with students of Chemical Engineering, Food
Engineering and Chemical and Bromatological Analysis degrees of the Faculty of Exact, Chemical and
Natural Sciences dependent on the National University of Misiones are presented. The analysis of the
proposal was carried out under the guidelines of Duval's theory of semiotic representations. The
methodological framework provided by Didactic Engineering, from the confrontation of the a priori and
a posteriori analysis of the proposal, made it possible to obtain reflections and implications for the
teaching of the subject. From the study of the students' productions, the semiotic transformations put
into play for the different semiotic registers approached are analyzed. The results obtained reveal that
the conversion to the symbolic-algebraic register of the formal mathematical model is the one that
prevails, even when it is not explicitly requested in the instruction Furthermore, unlike what happened
with the implementation of a similar proposal with students from another career (pilot test), this time no
prevalence was observed towards the scalar treatment to the detriment of the vectorial one. Finally, a
question arises about whether the students are able to contrast the conclusions obtained in one record
with those obtained in another record, an aspect that would work as a validation tool for their
productions. In this work, there is not enough evidence to provide an answer in this regard.
Keywords: Systems of linear differential equations; Registers of semiotic representation; Didactic

Engineering.
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FERNÁNDEZ von METZEN, G. A.; ZANG, C. M.; LEÓN, M. N.
INTRODUCCIÓN
El docente puede evaluar el impacto de las propuestas que diseña e implementa a diario
en las asignaturas en las que se desempeña, a partir de la reflexión sobre su propia práctica.
Esto puede realizarlo desde diversas miradas teóricas, que determinarán qué aspecto de la
práctica se priorizará en el análisis. En particular, en este trabajo se considerarán las
producciones de los estudiantes en situación de una propuesta diseñada e implementada en el
marco de una investigación de tesis de postgrado, cuyo objetivo general consistió en diseñar e
implementar prácticas significativas para la enseñanza de sistemas de ecuaciones diferenciales
lineales.
El trabajo realizado se fundamenta en las premisas del constructivismo, dado que se
asume que este proceso de análisis provee de información al docente que le permite obtener
conocimiento acerca de la comprensión que los estudiantes han logrado con la implementación
de sus propuestas. Esta aproximación ocurre de manera indirecta, en este caso, la comprensión
lograda se materializa en la producción escrita que presentan los alumnos.
Este documento surgió como consecuencia de la confluencia de dos acciones llevadas
adelante en el seno de la investigación. Por un lado, la revisión, ajuste y modificación de
prácticas habituales en una Cátedra de Cálculo en carreras de Ingeniería y por el otro el análisis
de los resultados obtenidos en una primera prueba piloto realizada con estudiantes del
profesorado de Matemática.
La primera de estas acciones se concretó a partir del análisis de un instrumento de
evaluación y de los resultados derivados de su implementación. En general, se observó que
existe un corte entre lo realizado de manera analítica empleando el método de autovalores y
autovectores en el registro algebraico y el trazado de una curva solución a partir del campo de
direcciones en el registro gráfico. Ampliando un poco esta observación, se detectó que
estudiantes que hallan correctamente la solución general del sistema y que aplican
correctamente el método de valores propios, no logran trazar a mano (o si lo hacen, no lo
concretan de manera correcta) una curva solución puntual. Lo que permitió inferir que la
conexión entre el tratamiento algebraico de un sistema y su representación gráfica, no se
produce de manera directa y lineal. No es suficiente contar con un buen dominio de las técnicas
de resolución analítica para plasmar en un campo de direcciones el comportamiento de un
sistema.
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En lo que respecta a la segunda de las acciones realizadas, de las consignas abordadas,

en este trabajo se citará la primera (Figura 1):
Figura 1: Primera consigna desarrollada en la prueba piloto
Fuente: datos de la investigación, 2022
El análisis de las producciones reveló que la propuesta implementada, por la forma en

que fue diseñada (requería la formulación de un sistema de ecuaciones diferenciales lineales
parcialmente desacoplado con coeficientes constantes), no viabilizó el surgimiento de
procedimientos en el marco vectorial ni la realización de conjeturas que involucraran al tiempo
(variable independiente) por parte de los estudiantes. Mayores detalles al respecto pueden ser
consultados en un trabajo preliminar (FERNÁNDEZ von METZEN; LEÓN; ZANG, 2021). De
la ejecución de este trabajo previo, surgió la necesidad de modificar las consignas presentadas
a fin de lograr la emergencia de cuestiones no contempladas por los estudiantes en dicha prueba
piloto, y que se considera que son relevantes en el estudio formal de los sistemas de ecuaciones
diferenciales.
El presente escrito pretende exponer la comparación entre los análisis a priori y a
posteriori de un problema implementado en el marco de un trabajo grupal domiciliario con
estudiantes de Ingeniería Química e Ingeniería en Alimentos y Licenciatura en Análisis
Químicos y Bromatológicos de la Facultad de Ciencias Exactas, Químicas y Naturales
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(FCEQyN) dependiente de la Universidad Nacional de Misiones (UNaM) al finalizar el

segundo cuatrimestre del año 2017.
En las próximas secciones se presentará una breve síntesis del marco teórico utilizado
en la investigación y de los aspectos metodológicos considerados tanto en este trabajo como en
el preliminar antes mencionado. También se mostrarán cuestiones ligadas al análisis a priori y
a posteriori de la propuesta didáctica implementada y las reflexiones que emergen de este
trabajo.
MARCO TEÓRICO
Los sustentos teóricos que guiaron la investigación pueden ser contemplados desde dos
aristas: una disciplinar o matemática y otra de carácter didáctico.
Aspectos matemáticos generales

En primer lugar, se considera que un sistema diferencial lineal puede ser escrito en la
forma:
𝑥 !" = 𝑎"" (𝑡)𝑥" + 𝑎"# (𝑡)𝑥# + ⋯ + 𝑎"$ (𝑡)𝑥$ + 𝑓" (𝑡)
𝑥 ! # = 𝑎#" (𝑡)𝑥" + 𝑎## (𝑡)𝑥# + ⋯ + 𝑎#$ (𝑡)𝑥$ + 𝑓# (𝑡) (1)
⋮
𝑥 ! $ = 𝑎$" (𝑡)𝑥" + 𝑎$# (𝑡)𝑥# + ⋯ + 𝑎$$ (𝑡)𝑥$ + 𝑓$ (𝑡)
Los coeficientes 𝑎%& y las funciones 𝑓% son constantes o funciones de 𝑡, pero no de
𝑥" ,…, 𝑥$ . Cuando 𝑓% (𝑡) = 0, 𝑖 = 1,2, … , 𝑛, el sistema lineal es homogéneo, de otro modo es
no homogéneo.
El sistema lineal dado en (1) se expresa en forma matricial 𝐱 ! = 𝐴(𝑡)𝐱 + 𝐅(𝑡).
𝑎"" (𝑡) ⋯ 𝑎"$ (𝑡) 𝑥" (𝑡 ) 𝑓" (𝑡)
Con 𝐴(𝑡) = 6 ⋮ ⋱ ⋮ 8, 𝐱(𝑡) = 6 ⋮ 8 , 𝐹(𝑡) = 6 ⋮ 8
𝑎$" (𝑡) ⋯ 𝑎$$ (𝑡) 𝑥$ (𝑡) 𝑓$ (𝑡)
𝑥" (𝑡' ) 𝛾"
Si se le añade una condición inicial 𝐱(𝑡' ) = 6 ⋮ 8 y 𝐱 ' = 6 ⋮ 8, entonces el
𝑥$ (𝑡' ) 𝛾$
problema de valores iniciales (PVI) escrito en forma matricial vendrá dado por
𝐱 ! = 𝐴(𝑡)𝐱 + 𝐅(𝑡) sujeto 𝐱(𝑡' ) = 𝐱 ' .
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En este trabajo se analizará el sistema homogéneo asociado 𝐱 ! = 𝐴(𝑡)𝐱. Para hallar las
soluciones de este sistema se supone que las mismas tienen la forma 𝐱(t) = 𝐯𝑒 () . Los valores
de λ, denominados autovalores o valores propios, se determinan a partir de resolver:
|𝐴 − 𝜆𝐼| = 𝑑𝑒𝑡(𝐴 − 𝜆𝐼) = 0
Luego, para cada uno de los autovalores, se determinan los autovectores o vectores
propios (𝐯 ) a partir de resolver la ecuación vectorial:
(𝐴 − 𝜆𝐼)𝐯 = 𝟎
La solución general se obtiene al aplicar el principio de superposición. Una explicación
más detallada se ofrece en Edwards y Penney (2001).
Aspectos didácticos generales

En la enseñanza y aprendizaje de los sistemas de ecuaciones diferenciales es importante
tener presente, desde el registro algebraico, la representación escalar y vectorial que los mismos
admiten y los métodos de resolución vinculados a cada una de ellas y los métodos numéricos
como por ejemplo el de Euler. Asimismo, los métodos cualitativos como el del campo de
direcciones y el análisis del plano de fase permiten su abordaje desde el registro gráfico.
Orientaron este trabajo los aportes de la teoría de Duval (2016), acerca de las
transformaciones semióticas (conversión y tratamiento) involucradas en el abordaje de los
sistemas. De acuerdo a Duval las representaciones semióticas constituyen el único medio de
acceso a los objetos matemáticos ya que a diferencia de lo que sucede con las ciencias fácticas,
en Matemática no es posible un acceso perceptivo o instrumental al objeto de estudio. Un
mismo objeto matemático admite más de una representación semiótica; y estas se diferencian
según el tipo de procesos cognitivos que activan. Desde esta teoría, hay dos tipos de
transformaciones de representaciones semióticas: tratamiento y conversión. Se está ante un
tratamiento cuando la transformación genera otra representación en el mismo registro. Por otro
lado, se está frente a una conversión “cuando la transformación produce una representación en
un registro distinto al de la representación inicial” (DUVAL, 1999, p.40). Las particularidades
de cómo las transformaciones semióticas se plasman en los sistemas de ecuaciones diferenciales
lineales fueron detalladas en el trabajo preliminar antes mencionado.
En consonancia con la teoría de registros de representación semiótica, en este trabajo se
interroga si los cambios introducidos en la propuesta de enseñanza habilitan a una mayor
profundidad en el manejo de las transformaciones semióticas (tratamiento y conversión)
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utilizadas por los estudiantes en lo relativo al aprendizaje de los sistemas de ecuaciones

diferenciales lineales.
METODOLOGÍA
Los alumnos que participaron de la investigación son estudiantes que cursaron, durante
el ciclo lectivo 2017, la asignatura Análisis Matemático II, correspondiente al segundo
cuatrimestre del segundo año de las carreras Ingeniería Química e Ingeniería en Alimentos de
la FCEQyN-UNaM. Cabe destacar que el régimen de acreditación de esta materia es de carácter
promocional y que uno de los requisitos para alcanzar la regularidad es la realización y defensa
de un Trabajo Práctico Grupal Domiciliario (TPGD). En general, el TPGD es proporcionado a
los estudiantes dos o tres semanas antes de finalizar el cuatrimestre, y su defensa se concreta
luego de que se efectúan los dos exámenes parciales.
Particularmente, en este trabajo se analizaron las respuestas dadas por los alumnos a un
problema incluido en dicho TPGD, que permitió indagar cuáles son las representaciones
semióticas utilizadas por los estudiantes frente a una situación de modelado, y de qué manera
su resolución favorece a que se establezcan vínculos entre la mirada escalar y vectorial de los
sistemas de ecuaciones diferenciales.
Los resultados que se muestran en la siguiente sección corresponden al análisis de las
respuestas dadas por los estudiantes distribuidos en ocho grupos de trabajo, de cuatro
integrantes como máximo cada uno. El criterio de agrupamiento fue a libre elección de los
estudiantes.
Se tomaron en consideración los lineamientos provenientes de la Ingeniería Didáctica.
En particular, se describen los resultados alcanzados en el marco de las fases de análisis a priori
y a posteriori y su contrastación. Por razones de espacio, los resultados obtenidos en el ámbito
de las otras fases de la Ingeniería no son incluidos en este documento. En lo que respecta al
análisis a priori, segunda de las fases de la Ingeniería, se analizaron cuáles son los posibles
procedimientos que eventualmente emplearían los estudiantes para resolver las consignas
propuestas y los argumentos que podrían llegar a utilizar para validar sus producciones.
Finalmente, se analizaron las producciones de los estudiantes (que se entregaron por escrito tal
como se había pautado con anterioridad), como parte de la última fase, la de los análisis a
posteriori y evaluación (ARTIGUE, 1995).
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Por otro lado, se consideraron pertinentes para el desarrollo del presente trabajo las
descripciones realizadas por Bardín (1996) y Ander-Egg (2010) sobre las diferentes
metodologías de investigación en Ciencias Sociales. En este estudio, se adopta un enfoque
descriptivo, en el que se usaron técnicas de análisis de contenido para recopilar datos con los
objetivos prefijados por los investigadores.
ANÁLISIS A PRIORI Y A POSTERIORI: DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS

Análisis a priori de la propuesta didáctica
Para el TPGD se eligieron dos situaciones que estuvieran ligadas a la mezcla de
sustancias, a diferencia de la situación trabajada en la prueba piloto (FERNÁNDEZ von
METZEN; LEÓN; ZANG, 2021), se decidió armar una propuesta en la que no solicita de
manera explícita el planteo de un modelo matemático que describa el comportamiento del
fenómeno. Se esperaba que los estudiantes puedan utilizar el modelo como una herramienta
para dar respuestas a los interrogantes planteados, y que por ende logren percibir las ventajas
que ofrece sin que éste se convierta como un fin en sí mismo a ser estudiado matemáticamente.
En el desarrollo de este trabajo se recuperarán cuestiones vinculadas a la primera de las
situaciones.
El problema presentado a los alumnos se muestra en la Figura 2. Su enunciado es una
adaptación de un ejemplo presentado en la sección 3.3 del libro de texto de Zill D. (2007).
Ecuaciones Diferenciales con aplicaciones de modelado. Thomson. México.
Figura 2: Situación problemática sobre la que se sustentan las actividades solicitadas a los
alumnos.
Problema Nº 1
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En la situación intervienen dos compartimientos interconectados, para la que el tanque A recibe

la influencia tanto del flujo que proviene del exterior como del que llega desde el tanque B.
Esto hace que no se tenga un modelo en cascada (a diferencia de la situación planteada en la
prueba piloto que si involucraba un modelo de cascada). El sistema que subyace a esta situación
problema se encuentra acoplado. Se cree que esta modificación induce a que su tratamiento
algebraico este orientado hacia la perspectiva vectorial (como el sistema es acoplado, el
tratamiento escalar por sustitución resulta poco económico).
Atendiendo a la información alcanzada de la experimentación con la propuesta de los lagos
(prueba piloto), y conforme a la teoría de Duval, se decidió que el primer ítem estuviese
orientado hacia la transformación de los registros gráfico y verbal (lenguaje natural) dentro de
una perspectiva escalar. La primera de las consignas se muestra en el gráfico 1 de la Figura 3.
Figura 3: Gráficos que forman parte de la primera consigna
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La finalidad de esta primera consigna era promover la conversión de registros, más

precisamente la dada desde el registro gráfico hacia el registro verbal, de modo que los
estudiantes puedan empezar a pensar en el comportamiento de la sal en ambos tanques a medida
que transcurre el tiempo, sin la necesidad de construir aún el modelo matemático formal. El
hecho de solicitar que justifiquen la elección realizada estaba orientado a que los estudiantes
presenten argumentos suficientes que permitan validar dicha elección. La transformación
implicada se esquematiza de la siguiente manera:
El hecho de trabajar inicialmente con el registro gráfico de las funciones componentes

de la solución del PVI, y que luego, en una segunda instancia, se propicie el análisis del registro
gráfico de la solución a través del campo de direcciones, podría contribuir a que los estudiantes
logren alcanzar una mirada diferente de la situación, pasando de lo escalar a lo vectorial. Esto
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está en consonancia con la propuesta sugerida en el libro de texto de Blanchard, Devaney &
Hall (1998), en el que se prioriza el análisis cualitativo de los sistemas aun cuando no se
disponga de una fórmula explícita para la solución del PVI.
El primer par de curvas no corresponde a la solución del PVI, ya que el gráfico
correspondiente al tanque B (TB) no responde a la situación en estudio. Al inicio se encuentra
limpio, lo que concuerda con la condición 𝑀* (0) = 0 que puede leerse del gráfico. Sin
embargo, el máximo alcanzado, supera la cantidad inicial de sal disuelta en el tanque A (TA).
Además, como el flujo que proviene del exterior hacia éste no contiene sal, ya que se trata de
agua pura, bajo ninguna circunstancia, de acuerdo a las condiciones del problema, el tanque B
podrá superar los 25 kilogramos de sal, descartándose esta opción.
El segundo par de curvas tampoco corresponde al problema planteado. Si bien la
condición inicial es correcta para el TA puesto que inicia con 25 kilogramos de sal (obviando
los valores de 𝑡 negativos que se visualizan en el gráfico4), no lo es el hecho de que desde el
instante inicial hasta un cierto tiempo 𝑡 = 𝑡" la cantidad de sal estaría aumentando. Esto
significaría que se estaría agregando más sal en el sistema, por tanto habría una contradicción
con el flujo de entrada que importa agua pura hacia el tanque A, o bien con la condición inicial
𝑀* (0) = 0 (dado que A recibe agua tanto del exterior como de B).
El tercer par de curvas es el correcto, pues en el gráfico de TA se observa que la cantidad
inicial de sal coincide con las condiciones iniciales del problema 𝑀+ (0) = 25, que su derivada
es siempre negativa y que a largo plazo la curva tiende a cero de manera asintótica, lo cual
significa que la sal se está eliminando de su interior, y a partir de un determinado momento
quedará limpio. En relación al gráfico del segundo tanque (TB), se visualiza que al inicio se
encuentra limpio dado que 𝑀* (0) = 0, pero inmediatamente la cantidad de sal empieza a
aumentar hasta un cierto valor de tiempo, en ese lapso la derivada es positiva, hasta que alcanza
su máximo. Luego empieza a disminuir la cantidad de sal ya que, no sólo parte de ella sale hacia
el exterior, sino que además el agua que recibe de A tiene cada vez menos sal porque en el
tanque A está entrando agua pura, por tanto, la cantidad de sal en el tanque B será cada vez
menor hasta que finalmente se limpie.
Luego de que se haya trabajado con el ítem a) antes descripto, se pensó conveniente
presentar el ítem b) que se muestra en la figura 4. El ítem b) envuelve una doble transformación
4
Las cantidades de sal correspondientes a los valores negativos de la variable independiente, carecen de sentido,
de acuerdo al contexto del problema, ya que 𝑡 representa tiempo.
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de registros de representación semiótica. El trazado de la trayectoria en el plano fase, respetando

las condiciones iniciales del problema, implica un tratamiento dentro del registro gráfico. En lo
que atañe a la descripción del comportamiento de la cantidad de sal en cada tanque, conlleva
una conversión de registros, del gráfico hacia el registro del lenguaje natural.
Figura 4: Ítem b) del Problema 1
Se cree que promover la descripción de la trayectoria en el plano fase, puede contribuir

a que los estudiantes contrasten los argumentos esbozados en la elección realizada en el ítem
anterior y, por ende, generen herramientas que les permita validar sus razonamientos.
En cuanto al tratamiento en el registro gráfico, que consiste en el trazado de la curva
solución asociado al PVI, se puede realizar algunos señalamientos. El registro gráfico de la
solución del problema plasmado en el campo de direcciones, es un recurso que posibilita la
percepción visual del comportamiento de la sal en forma simultánea en ambos tanques. Esto es
posible siempre y cuando el alumno pueda localizar correctamente en el plano fase las
condiciones iniciales, y además distinga el sentido de orientación en que hay que recorrer la
curva para poder interpretar correctamente la información. En general, en el plano fase se tiene
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una representación del conjunto imagen de las curvas trayectorias, y la variable independiente
se manifiesta en forma implícita.
Para esta situación, la lectura será de derecha a izquierda, cuando 𝑡 = 0 la cantidad de
sal en el tanque A es 𝑀+ = 25 y para el tanque B es 𝑀* = 0. A medida que 𝑡 aumenta, la
cantidad de 𝑀+ empieza a decrecer, y en simultáneo el comportamiento de 𝑀* es creciente,
dado que comienza a recibir la sal proveniente del primer tanque. Este crecimiento se produce
hasta un determinado instante, luego la cantidad de sal en el tanque B empieza a decrecer, con
𝑀* → 0, convergiendo ambas variables en el punto de equilibrio (0,0).
El trazado de la trayectoria puede realizarse a mano, sabiendo que la curva solución
debe ser tangente a los vectores proporcionados en el campo de direcciones, tal como se muestra
en la Figura 5.
Figura 5: Trayectoria trazada de acuerdo a las condiciones iniciales dadas en el problema
Otra transformación semiótica que emerge en la resolución de esta actividad es la conversión

hacia el registro del lenguaje natural, puesto que se pide que a partir del gráfico se realice una
descripción del comportamiento de la sal en cada tanque a medida que pasa el tiempo. La
situación se esquematiza de la siguiente forma:
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En esta parte se espera que los estudiantes puedan poner en palabras lo que se observa
en el gráfico acerca del fenómeno en estudio, y que a su vez puedan vislumbrar cuáles son los
alcances y las limitaciones que encierra la representación de la curva en el plano fase. Si bien
brinda información valiosa con respecto a la cantidad de sal en cada tanque, a cómo se relaciona
el comportamiento de uno en relación al otro, a la tendencia que siguen ambos a largo plazo,
no se tiene acceso directo a la información referida a la variable independiente.
A fin de poner en evidencia que los aspectos vinculados con el tiempo no siempre se
pueden responder a partir de la información presente en el plano fase, se dispuso incluir dos
ítems que hicieran referencia a interrogantes específicos referidos al tiempo, a fin de continuar
analizando la presencia implícita de dicha variable en el plano fase. Esto se expone en las
Figuras 6 y 7.
Figura 6: Ítem c) del problema 1.
Las dos primeras preguntas se pueden responder de manera aproximada a través de la

información que proporciona el plano fase, o bien del par de gráficas analizadas en el ítem a),
incluso lo referido al tiempo podría leerse del ítem a). Sin embargo, si se quiere determinar con
mayor precisión esas cantidades, y el instante en qué se produce el evento, es posible que se
recurra a la construcción del modelo matemático en forma simbólica, envolviendo una
conversión hacia el registro algebraico. Esta conversión se plasma en el siguiente esquema
A partir de la información provista en el enunciado, el modelo matemático que se ajusta

al primer tanque (TA) adquiere la forma:
𝑑𝑀+
= 𝑡𝑎𝑠𝑎 𝑑𝑒 𝑒𝑛𝑡𝑟𝑎𝑑𝑎 − 𝑡𝑎𝑠𝑎 𝑑𝑒 𝑠𝑎𝑙𝑖𝑑𝑎
𝑑𝑡
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Para este caso, la tasa entrada viene dada por la suma de lo que ingresa del exterior
(agua pura), y lo que proviene del tanque B:
𝑙𝑖𝑡𝑟𝑜𝑠 𝑀* (𝑡) 𝑘𝑖𝑙𝑜𝑔𝑟𝑎𝑚𝑜𝑠 𝑀* (𝑡) 𝑘𝑖𝑙𝑜𝑔𝑟𝑎𝑚𝑜𝑠
𝑇𝐸 = 0 + 1 ∙ =
𝑚𝑖𝑛 5000 𝑙𝑖𝑡𝑟𝑜𝑠 5000 𝑚𝑖𝑛
La tasa de salida viene dada por lo que se dirige hacia el tanque B:
𝑙𝑖𝑡𝑟𝑜𝑠 𝑀+ (𝑡) 𝑘𝑖𝑙𝑜𝑔𝑟𝑎𝑚𝑜𝑠 𝑀+ (𝑡) 𝑘𝑖𝑙𝑜𝑔𝑟𝑎𝑚𝑜𝑠
𝑇𝑆 = 4 ∙ =
𝑚𝑖𝑛 500 𝑙𝑖𝑡𝑟𝑜𝑠 125 𝑚𝑖𝑛
Por tanto:
𝑑𝑀+
𝑑𝑡
𝑑𝑀+ 𝑀* (𝑡) 𝑘𝑖𝑙𝑜𝑔𝑟𝑎𝑚𝑜𝑠 𝑀+ (𝑡) 𝑘𝑖𝑙𝑜𝑔𝑟𝑎𝑚𝑜𝑠
= −
𝑑𝑡 5000 𝑚𝑖𝑛 125 𝑚𝑖𝑛
Reordenando términos y expresando sin las unidades de medida:
,-! " "
,)
= − "#. 𝑀+ + .''' 𝑀* 𝑀+ (0) = 25 Modelo matemático para el tanque A
Siguiendo un razonamiento similar para el tanque B:

𝑑𝑀*
𝑑𝑡
Para este tanque, la tasa entrada viene dada solamente por lo que proviene del primer tanque,
que coincide precisamente con su tasa de salida.
𝑀+ (𝑡) 𝑘𝑖𝑙𝑜𝑔𝑟𝑎𝑚𝑜𝑠
𝑇𝐸 =
125 𝑚𝑖𝑛
En cambio, la tasa de salida viene dada por la suma entre lo que egresa hacia el exterior y lo
que se dirige hacia el tanque A:
𝑀* (𝑡) 𝑘𝑖𝑙𝑜𝑔𝑟𝑎𝑚𝑜𝑠 3𝑀* (𝑡) 𝑘𝑖𝑙𝑜𝑔𝑟𝑎𝑚𝑜𝑠
𝑇𝑆 = +
5000 𝑚𝑖𝑛 5000 𝑚𝑖𝑛
𝑀* (𝑡) 𝑘𝑖𝑙𝑜𝑔𝑟𝑎𝑚𝑜𝑠 𝑀* (𝑡) 𝑘𝑖𝑙𝑜𝑔𝑟𝑎𝑚𝑜𝑠
= +
5000 𝑚𝑖𝑛 1250 𝑚𝑖𝑛
Por tanto:
𝑑𝑀*
𝑑𝑡
𝑑𝑀* 𝑀+ (𝑡) 𝑘𝑖𝑙𝑜𝑔𝑟𝑎𝑚𝑜𝑠 𝑀* (𝑡) 𝑘𝑖𝑙𝑜𝑔𝑟𝑎𝑚𝑜𝑠 𝑀* (𝑡) 𝑘𝑖𝑙𝑜𝑔𝑟𝑎𝑚𝑜𝑠
= −T + U
𝑑𝑡 125 𝑚𝑖𝑛 5000 𝑚𝑖𝑛 1250 𝑚𝑖𝑛
Reordenando términos y expresando sin las unidades de medida:
DOI: 10.37001/remat25269062v20id749
15
,-" " "

,)
= "#. 𝑀+ − "#.' 𝑀* 𝑀* (0) = 0 Modelo matemático para el tanque B
En síntesis, el modelo matemático para el problema de los tanques viene dado por:
,-! " "
,)
= − "#. 𝑀+ + .''' 𝑀* 𝑀+ (0) = 25
V,- " "
,)
"
= "#. 𝑀+ − "#.' 𝑀* 𝑀* (0) = 0
Emergen dos cuestiones a analizar a posteriori en función de los procedimientos que

pongan en juego los estudiantes para responder este ítem. Una de ellas es la conversión y el
tratamiento de registros que envuelve el trabajar de manera algebraica, lo cual implica utilizar
el método de autovalores y autovectores, ya que el sistema involucrado es acoplado. La otra
cuestión es la de analizar hasta qué punto es conveniente invertir tiempo adicional en la
manipulación algebraica para ganar precisión, cuando los valores obtenidos no resultan exactos
(comprende valores irracionales) como lo es para este caso en particular. Quizá resulte más
conveniente obtener tales valores a través de un software, y trabajar con una aproximación de
ellos.
La conversión de registros vendrá dada mediante la construcción del modelo a partir del
enunciado del problema, en caso de que para los ítems anteriores no lo hayan efectuado aún.
De lo contrario, la resolución del PVI implicará un tratamiento en el registro algebraico.
Apelando al método de autovalores para la resolución del sistema, se lo expresa en
forma matricial:
,-! " "
,)
− "#. .''' 𝑀+ 𝑀+ 25
W,- X = W XY Z Y Z=[ \
" "
− "#.'
" 𝑀* 𝑀* 0
,) "#.
Por definición de autovalores y autovectores (𝐴 − 𝜆𝐼)𝐯 = 0, se halla:

0""1√3" 1 0""0√3" 1
𝜆" = 𝐯𝟏 = Y Z y 𝜆# = 𝐯𝟐 = Y Z
#.'' 18 + 2√91 #.'' 18 − 2√91
#$$%√'$ #$$#√'$
6 1
7) 6 7) 1
𝒎(𝑡) = 𝐶" 𝑒 Y
()** Z + 𝐶# 𝑒 ()** Y Z
18 + 2√91 18 − 2√91
1 1
⟹ 𝒎(0) = 𝐶" 𝑒 ' Y Z + 𝐶# 𝑒 ' Y Z
18 + 2√91 18 − 2√91
#. ##. #. ##.
⟹ 𝐶" = #
− "8# √91 y 𝐶# = #
+ "8# √91
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16
Solución del PVI:

#$$%√'$ #$$#√'$
#. ##. 6 7) 1 #. ##. 6 7) 1
𝒎(𝑡) = [ # − "8# √91 \ 𝑒 ()** Y Z + [ # + "8# √91\ 𝑒 ()** Y Z
18 + 2√91 18 − 2√91
Tal como se observa en el desarrollo, los valores asociados a 𝜆 y 𝐯 corresponden a números
irracionales, por tanto si se utiliza un software para su cálculo, se puede economizar tiempo en
el armado de la solución del PVI.
Con ayuda de un software se obtiene los siguientes valores:
1 1
𝜆" = −0,0006 𝐯𝟏 = [ \ y 𝜆# = −0,0082 𝐯𝟐 = [ \
37,02 −1,07
En consecuencia:
1 1
𝒎(𝑡) = 0,70𝑒 0',''':) [ \ + 24,29𝑒 0',''8#) [ \
37,02 −1,07
𝑀+ (𝑡) = 0,70𝑒 0',''':) Expresión que describe la cantidad de sal en el
+ 24,29𝑒 0',''8#) tanque A, en función del tiempo
𝑀* (𝑡) = 25,91𝑒 0',''':) Expresión que describe la cantidad de sal en el
− 25,99𝑒 0',''8#) tanque B, en función del tiempo
Una vez halladas las expresiones anteriores, se podrá apelar al uso de la primera
derivada para funciones reales de variable real, y determinar la cantidad de sal máxima en el
tanque B. Dado que la derivada de 𝑀* (𝑡) igualada a cero, da lugar a una ecuación que no resulta
sencilla de resolver a mano, es factible la manipulación de un software que permita obtener el
valor del tiempo en el que la cantidad de sal es máxima.
Cantidad de sal máxima en el tanque B:
𝑀′* (𝑡) = 0 ⟹ 𝑡 ≅ 344,48 minutos ⟹ 𝑀* (344,48) = 19,53 kilogramos
Cantidad de sal en el tanque A en ese mismo instante:
𝑀+ (344,48) = 2,01 Kilogramos
Una forma de validar tales resultados es observando el gráfico de la curva solución en
el plano fase, pero también, desde las ecuaciones del sistema es posible detectar la proporción
que guardan ambas cantidades cuando se produce el máximo en el tanque B.
,-" " " ,-"
,)
= "#. 𝑀+ − "#.' 𝑀* ⟹ ,)
= 0 ⟹ 𝑀* = 10𝑀+
DOI: 10.37001/remat25269062v20id749
17
Esta igualdad, indica que la cantidad de sal en el tanque B debería ser 10 veces de lo
que hay en el tanque A en ese instante, de lo cual se deriva que los cálculos anteriores se ajustan
a dicha proporción entre ambas cantidades.
El último ítem, se pensó con el fin de continuar con el sentido forjado a lo largo de todo
el desarrollo, dentro del contexto del problema, con las derivadas que aparecen en cada una de
las ecuaciones.
Figura 7: Ítem d) del problema 1.
Si bien se tomó un valor de tiempo en el que de ambos tanques se está eliminando la

sal, ya que se trata de un valor posterior a 𝑡 ≅ 344,48, la idea que subyace es que lo estudiantes
puedan reconocer en el tiempo suministrado (𝑡 = 500), el campo de direcciones tendrá
asociado un vector tangente a la curva solución cuyas componentes son negativas. Estas
componentes proporcionan la velocidad a la que se está eliminando la sal en cada tanque, y
corresponden a los valores de las derivadas obtenidas.
Lo descripto anteriormente, puede bosquejarse a través del siguiente tratamiento algebraico:
En el punto (0,9211; 18,7648) de la curva solución trazada en el plano

fase, el vector tangente asociado tiene componentes 𝐯=
𝑀+ (500) = 0,92112
(−0,0036; −0,0079), y proporciona información sobre la velocidad a la
𝑀* (500) = 18,7638
que se está eliminando la sal en cada tanque para 𝑡 = 500.
𝑀′+ (500) = −0,00361
𝑀′* (500) = −0,00798
Si esto mismo se analiza gráficamente para el par de curvas seleccionadas en el ítem a)

se observa que para ese valor de tiempo ambas curvas poseen derivada negativa, tal como se
muestra en la Figura 8.
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Figura 8 – Rectas tangentes trazadas en cada curva componente para 𝑡 = 500 min
La respuesta a la segunda pregunta emana de lo realizado en el ítem c), y contribuye a

concluir que para un valor de tiempo menor a 𝑡 ≅ 344,48, en el tanque B su derivada será
positiva, y por tanto, en los vectores tangentes se podrá apreciar que su segunda componente es
positiva.
Análisis a posteriori. Discusión de las respuestas dadas por los estudiantes en cada uno de
los ítems
Tal como se había anticipado en el análisis a priori, 6 de los 8 grupos conformados,
respondieron el ítem a) haciendo una conversión directa del registro gráfico hacia el registro
verbal, sin necesidad de plantear el modelo matemático para poder seleccionar el par de gráficas
que se ajusta a la situación planteada en el enunciado.
Los dos grupos que armaron previamente el modelo, lo resuelven utilizando el método
de autovalores y autovectores, y de este modo logran expresar la solución del PVI a través de
cada una de las funciones componentes. A partir de esto, se observa dos procedimientos
diferentes: uno de ellos opta por plasmar sobre un sistema de ejes cartesianos las funciones
componentes y realizar comparaciones con los tres gráficos dados en la consigna para
determinar cuál es el correcto. El otro grupo, en cambio, las utiliza para responder primero el
ítem c) y en función de la información que obtiene para ese ítem, responde el ítem a),
utilizándola como argumento de la elección realizada (Figura 9).
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Figura 9 – Planteo del modelo y resolución del item c), como paso previo para responder
item a)
Entre las respuestas se observa que uno de los argumentos más utilizados, es el de
señalar como información clave de la elección, la cantidad máxima de sal que puede haber en
el sistema, es decir, que no puede superar los 25 kilogramos iniciales de sal, ya que en el tanque
A ingresa agua pura, como se muestra en las Figuras 10 a) y b).
En algunas de las respuestas se detecta confusión entre el uso asignado a las magnitudes
cantidad de sal y concentración, aun cuando en el enunciado se aclara que en los pares de
gráficos se encuentra representada la variable cantidad de sal, tal como se visualiza en las
Figuras 10 a) y c).
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20
Figura 10 a) – Se menciona cantidad y concentración en el mismo párrafo con la misma

identidad
Figura 10 b) – Los 25 kg de sal inciales, como elemento clave para el esbozo de argumentos.
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Figura 10 c) – A las cantidades de sal las considera como concentraciones
En relación al ítem b), se detectó que 4 de los 8 grupos trazaron la curva trayectoria
superando la cantidad máxima de sal alcanzada en el tanque B. En estos grupos se observa que
no presentan dificultades para reconocer correctamente las condiciones iniciales y se respeta,
en general, la tangencia de la curva solución a los vectores esbozados en el campo de
direcciones. Tres de ellos, no describen el comportamiento de la sal en cada tanque, como se
había solicitado en la consigna. Por tanto, se percibe que al considerar una cantidad superior a
la que efectivamente se alcanza en el tanque B, tal como se analizó en el registro gráfico del
ítem a), una falta de validación entre la información manejada en ambos ítems (Figura 11).
El resto de los grupos que trazó correctamente la curva solución, también lo hizo a mano
sin ahondar en la descripción solicitada (Figura 12). Uno de ellos apeló al uso de un software,
por lo que se entiende que previamente debe haber elaborado el modelo matemático, a pesar de
que, en la presentación escrita, no lo muestran hasta el desarrollo del ítem c) (Figura 13).
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Figura 11 – Curva trazada a mano tomando una cantidad superior a la que alcanza el
tanque B.
Figura 12 – Curva trazada correctamente y efectuada a mano
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Figura 13 – Curva trazada haciendo uso de un software
En la última figura se visualiza cómo el grupo expresa que a largo plazo la cantidad sal
en cada tanque tenderá a anularse, haciendo uso del límite de cada una de las funciones
componentes.
Con respecto al ítem c), solo 1 de los ocho grupos no lo resolvió correctamente, ya que se
interpretó que la cantidad máxima de sal en el tanque B ocurriría cuando las masas sean iguales
para ambos tanques, tal como se visualiza en las Figuras 14 a) y b). Tanto el valor que hallan
para 𝑡 como para las masas 𝑀+ y 𝑀* corresponden efectivamente al punto donde ambas
cantidades son iguales, pero no es lo solicitado en el enunciado.
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Figura 14 a) – Se igualan las masas de sal de cada tanque para detemrinar la cantidad
máxima en el tanque B. b): Los valores hallados para las variables 𝑡, 𝑀+ y 𝑀*
De los grupos que lo resolvieron correctamente, sólo uno de ellos dio la respuesta sin
mostrar los procedimientos realizados para obtenerla. Los restantes, lo hicieron mediante la
manipulación de la derivada, igualándola a cero. Por otra parte, se percibe que en algunos de
ellos persiste la confusión entre el uso asignado a las magnitudes cantidad de sal y
concentración cuando la descripción se realiza a través del registro verbal (Figura 15). Sin
embargo, durante el armado del modelo matemático, distinguen claramente ambas magnitudes
(Figura 16).
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25
Figura 15) – El uso asignado a las magnitudes concentración y cantidad de sal en el

registro verbal
Figura 16 – El uso asignado a las magnitudes concentración y cantidad de sal en el

registro simbólico
Asimismo, en otro caso, se refleja confusión con la notación simbólica utilizada para
escribir las derivadas ordinarias, mezclándola con la referida para derivadas parciales. Este
grupo también incorpora la segunda derivada para asegurar que el valor hallado es un máximo,
a diferencia de los demás grupos que sólo lo contrastan con el gráfico del ítem a). Esto último,
se refleja en las Figuras 17 a) y b).
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26
En cuanto al último ítem de este problema, en general, no se detectaron dificultades para

asociar la velocidad de eliminación de la sal en cada tanque con la obtención de la derivada de
cada función componente, evaluada en t = 500 minutos. La mayoría de los grupos, excepto
uno, derivó cada una de las funciones componentes y luego, evaluó la derivada en el valor de
tiempo solicitado. Además, uno de ellos mencionó a cerca de cómo determinar en el gráfico de
estas funciones, los valores obtenidos algebraicamente.
Figura 17 a) – Mezlca de notación simbólica para expresar la misma derivada
ordinaria. b) Uso de la segunda derivada para hallar máximo.
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27
En otro grupo, en cambio se sustituyó 𝑀! (500) y 𝑀" (500) en el miembro derecho de cada una de las
ecuaciones diferenciales del sistema, sin tener que realizar el cálculo de la primera derivada (Figura
18). Asimismo, como este grupo para el ítem anterior había considerado el máximo para el tanque B,
a partir de la igualdad de las masas, la respuesta proporcionada al segundo interrogante no es correcta.
Figura 18 – Se sustituye los valores 𝑀+ (500) y 𝑀* (500) en las ecuaciones diferenciales

del sistema
Reflexiones que derivan de la confrontación entre el análisis a priori y el análisis a

posteriori
Si bien se inició con dos consignas que partían del registro gráfico, y se incentivaba a
que se genere la descripción verbal del comportamiento de la sal en ambos tanques, tanto del
par de gráficos de las funciones componentes, como de la curva solución en el campo de
direcciones, la conversión hacia el registro algebraico como paso previo, emergió de todos
modos. Esto surgió ya sea para seleccionar la respuesta o para verificar la elección realizada en
el ítem a). Por otra parte, se notó que los estudiantes no se percataron de las consistencias que
debían guardar las respuestas dadas para el primer registro gráfico, y para la curva solución
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28
trazada en el plano fase, ya que en algunos casos se reveló que la curva trazada en el plano fase
no coincidía con la descripción dada anteriormente.
Se percibió que, en esta oportunidad, a diferencia de lo surgido en la prueba piloto
(descripta en un trabajo previo), no hubo errores ligados con la tangencia de la curva solución
y los vectores del campo de direcciones. Este aspecto también ha sido señalado en una propuesta
sobre ecuaciones diferenciales autónomas desarrollada con alumnos de las mismas carreras en
años anteriores (ZANG; FERNÁNDEZ von METZEN; LEÓN, 2013).
En cuanto al ítem c), en general se apeló al uso de la primera derivada de las funciones
componentes de la solución del PVI, pero desde el registro escrito de lo realizado por los
estudiantes (entregado a la cátedra), no se evidencia si lo hallado para este ítem se constató con
lo previamente efectuado en los ítems anteriores.
Finalmente, el ítem d) si bien se resolvió haciendo uso del registro algebraico tal como
se había anticipado en el análisis a priori, sólo uno de los grupos mencionó la relación existente
entre lo obtenido en ese registro y a su visualización en el registro gráfico dado en el ítem a).
No se señaló nada acerca de la relación entre las componentes del vector tangente a la curva
solución y las derivadas evaluadas en t = 500, por lo que no se tiene certeza para aclarar si en
los alumnos ese vínculo entre ambos registros, pudo ser percibido como tal o no.
REFLEXIONES FINALES
La implementación de esta propuesta, promovió en los estudiantes una forma de trabajo
diferente a la emprendida habitualmente en las clases de matemática. Asimismo, distinta de la
descrita en un trabajo previo (prueba piloto) realizada bajo la modalidad de taller con
estudiantes del Profesorado en Matemáticas. El hecho de ser un trabajo domiciliario, posibilitó
que los alumnos logren hacer continuas reelaboraciones sobre el objeto matemático involucrado
y por tanto, a explorar diferentes alternativas de solución, a elaborar argumentos que den cuenta
de las acciones realizadas sin perder de vista el contexto en el que se halla inmerso el problema,
a incorporar notación simbólica más precisa y elegante para el armado de modelos matemáticos,
en relación a la que podría ponerse en juego bajo la modalidad de taller. Se cree que estas
diferencias podrían deberse principalmente a las limitaciones que envuelve el factor tiempo.
En virtud de las modificaciones realizadas a la prueba piloto, en esta oportunidad no se
observó prevalencia hacia el tratamiento escalar en detrimento del vectorial, centrales en el
estudio formal de los sistemas de ecuaciones diferenciales. Se considera que las modificaciones
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introducidas fueron atinadas en función de los objetivos propuestos. No obstante, no se cuenta

con evidencia suficiente para proporcionar una respuesta al interrogante surgido acerca de si
los estudiantes logran contrastar las conclusiones obtenidas en un registro con las emanadas de
otro registro. Este aspecto se cree que sería conveniente propiciar en los estudiantes porque
funcionaría además como un mecanismo de validación de sus producciones.
La preferencia de los estudiantes por los métodos analítico-algebraicos, que se
manifiesta en la conversión realizada hacia el registro simbólico-algebraico del modelo
matemático formal, está en consonancia con los resultados obtenidos por otros investigadores
(ARTIGUE, 1995; HABRÉ, 2003). Esta misma tendencia se observó en un trabajo previo sobre
ecuaciones diferenciales de primer orden realizado por los autores del presente documento
(ZANG; FERNÁNDEZ von METZEN; LEÓN, 2013).
La desventaja de esta metodología de trabajo (TPGD) es que se perdió acceso a las
resoluciones que fueron descartadas por ser consideradas erróneas y, en consecuencia, al paso
a paso de las continuas elaboraciones y reelaboraciones realizadas por los estudiantes en
relación al conocimiento en cuestión. Es decir, las producciones escritas presentadas por los
estudiantes dan cuenta sólo del producto final y no del proceso seguido para obtenerlo.
Se deriva de este trabajo, la importancia que tendría para la enseñanza el llevar un
registro sistemático de las consultas que realizan los estudiantes durante el trabajo domiciliario,
que de cuenta de las continuas elaboraciones y reelaboraciones realizadas. Dicho registro podría
ofrecer herramientas para caracterizar la evolución de los conocimientos en los estudiantes y
serviría para lograr una evaluación integral y no como mero proceso de acreditación.
REFERENCIAS
ANDER-EGG, Ezequiel. Métodos y Técnicas de investigación social, Vol. III: Cómo
organizar el trabajo de investigación. Editorial Lumen, España, 2010.
ARTIGUE, Michele. Ingeniería Didáctica. En ARTIGUE, Michel; DOUADY, Régine;

MORENO, Luis y GÓMEZ, P. (Ed.), Ingeniería Didáctica para la Educación Matemática.
Un esquema para la investigación y la innovación en la enseñanza y el aprendizaje de las
Matemáticas, Grupo Editorial Iberoamérica, México, p. 33-59, 1995.
BARDIN, Laurence. El análisis de contenido. Editorial Akal, Madrid, 1996.
BLANCHARD, Paul; DEVANEY, Robert y HALL, Glen. Ecuaciones diferenciales.

Editorial Thomson, México, 1998.
DOI: 10.37001/remat25269062v20id749
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DUVAL, Raymond. Un análisis cognitivo de problemas de comprensión en el aprendizaje de

las matemáticas. En DUVAL, Raymond; SÁENZ, Adalira (Eds.), Comprensión y
aprendizaje en matemáticas: perspectivas semióticas seleccionadas. Editorial Énfasis.
Bogotá, Colombia: Universidad Distrital Francisco José de Caldas, p. 61-94, 2016.
DUVAL, Raymond. Semiosis y pensamiento humano: Registros semióticos y aprendizajes

intelectuales (VEGA, M., Trad.), Universidad del Valle, Cali, 1999.
HABRE, Samer. Investigating students’ approval of a geometrical approach to differential

equations and their solutions. International Journal of Mathematical, Educations in
Science and Technology, v. 35, n. 5, p. 651-662, 2003.
FERNÁNDEZ von METZEN, G. A.; LEÓN, M. N.; ZANG, C. M. Análisis de una

experiencia didáctica para la enseñanza y aprendizaje de sistema de ecuaciones diferenciales
lineales. Unión - Revista Iberoamericana de Educación Matemática, v. 17, n. 61, p. e003,
2021.
ZANG, C. M.; FERNÁNDEZ von METZEN, G. A.; LEÓN M. N. Aportes para la evaluación
de las prácticas de enseñanza y aprendizaje de ecuaciones diferenciales de primer orden.
Revista Premisa, v.56, p. 29-40, 2013.
ZILL, Dennis. Ecuaciones Diferenciales con aplicaciones de modelado. Editorial Thomson,
México, 2007.
DOI: 10.37001/remat25269062v20id749
31

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Diseño e implementación de una situación-problema para la

enseñanza y aprendizaje de sistemas de ecuaciones diferenciales

Gretel Alejandrina Fernández von Metzen1

Claudia Mariela Zang2

María Natalia León3

Palabras clave: Sistemas de ecuaciones diferenciales lineales; Registros de representación semiótica;

Submetido em: 21/02/2022 Aceito em: 08/08/2022 Publicado em: 25/01/2023

Projeto e implementação de uma situação-problema para o ensino e aprendizagem de

Palavras-chave: Sistemas de equações diferenciais lineares; Registros de representações semióticas;

Keywords: Systems of linear differential equations; Registers of semiotic representation; Didactic

En lo que respecta a la segunda de las acciones realizadas, de las consignas abordadas,

Figura 1: Primera consigna desarrollada en la prueba piloto

Fuente: datos de la investigación, 2022

El análisis de las producciones reveló que la propuesta implementada, por la forma en

(FCEQyN) dependiente de la Universidad Nacional de Misiones (UNaM) al finalizar el

Aspectos matemáticos generales

Aspectos didácticos generales

utilizadas por los estudiantes en lo relativo al aprendizaje de los sistemas de ecuaciones

ANÁLISIS A PRIORI Y A POSTERIORI: DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS

Fuente: datos de la investigación, 2022

En la situación intervienen dos compartimientos interconectados, para la que el tanque A recibe

Figura 3: Gráficos que forman parte de la primera consigna

La finalidad de esta primera consigna era promover la conversión de registros, más

El hecho de trabajar inicialmente con el registro gráfico de las funciones componentes

de registros de representación semiótica. El trazado de la trayectoria en el plano fase, respetando

Figura 4: Ítem b) del Problema 1

Fuente: datos de la investigación, 2022

Se cree que promover la descripción de la trayectoria en el plano fase, puede contribuir

Fuente: datos de la investigación, 2022

Otra transformación semiótica que emerge en la resolución de esta actividad es la conversión

Figura 6: Ítem c) del problema 1.

Fuente: datos de la investigación, 2022

Las dos primeras preguntas se pueden responder de manera aproximada a través de la

A partir de la información provista en el enunciado, el modelo matemático que se ajusta

Siguiendo un razonamiento similar para el tanque B:

,-" " "

Emergen dos cuestiones a analizar a posteriori en función de los procedimientos que

Por definición de autovalores y autovectores (𝐴 − 𝜆𝐼)𝐯 = 0, se halla:

Solución del PVI:

Fuente: datos de la investigación, 2022

Si bien se tomó un valor de tiempo en el que de ambos tanques se está eliminando la

En el punto (0,9211; 18,7648) de la curva solución trazada en el plano

Si esto mismo se analiza gráficamente para el par de curvas seleccionadas en el ítem a)

Fuente: datos de la investigación, 2022

La respuesta a la segunda pregunta emana de lo realizado en el ítem c), y contribuye a

Fuente: datos de la investigación, 2022

Figura 10 a) – Se menciona cantidad y concentración en el mismo párrafo con la misma

Fuente: datos de la investigación, 2022

Fuente: datos de la investigación, 2022

Figura 10 c) – A las cantidades de sal las considera como concentraciones

Fuente: datos de la investigación, 2022

Fuente: datos de la investigación, 2022

Figura 12 – Curva trazada correctamente y efectuada a mano

Fuente: datos de la investigación, 2022

Figura 13 – Curva trazada haciendo uso de un software

Fuente: datos de la investigación, 2022

Fuente: datos de la investigación, 2022

Figura 15) – El uso asignado a las magnitudes concentración y cantidad de sal en el

Fuente: datos de la investigación, 2022