O conceito de função em situações de modelagem

matemática
Dirceu dos Santos Brito* ; Lourdes Maria Werle de Almeida**
Resumo: Este trabalho ilustra como os alunos concebem o conceito de
função em situações de modelagem matemática. Analisamos a influência do
contexto dessas situações sobre o modo como os alunos constroem o
conceito de função. Concluímos que, em situações de modelagem
matemática, os alunos percebem o valor instrumental da matemática e
constroem uma visão dinâmica do conceito de função, percebendo-o no seu
aspecto variacional, como relação entre variáveis e não apenas como um
conjunto de pares ordenados.
Palavras-chave: Educação matemática; modelagem matemática.

The function concept in mathematical modeling situations

Abstract: This work illustrates how students conceive the function concept
in mathematical modelling situations. The influence of the context of those
situations and the way as the students build the function concept is
analyzed. We concluded that, in situations of mathematical modelling, the
students notice the instrumental value of mathematics and they built a
dynamic vision of the function concept, as a relation among variables and
not just like a group of orderly pairs.
Key words: Mathematical education; mathematics modelling.

1 – Introdução

Uma dificuldade, comumente enfrentada por professores de

matemática, consiste em tornar compreensíveis conceitos que foram sendo
construídos ao longo de muitos anos e cuja sistematização atual os distancia
da linguagem empregada pela maioria das pessoas em seu cotidiano. Diante

*
Aluno do Programa de Mestrado em Ensino de Ciências e Educação Matemática da Universidade
Estadual de Londrina. [email protected].
**
Professora do Programa de Mestrado em Ensino de Ciências e Educação Matemática da
Universidade Estadual de Londrina. [email protected].
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dessa dificuldade, duas saídas “clássicas” podem ser colocadas. A primeira
consiste em apresentar os conceitos matemáticos, mantendo fidelidade à
linguagem na qual esses conceitos são atualmente sistematizados. Todavia,
uma das possíveis conseqüências dessa saída é que as pessoas “aprendam”
a operar com a linguagem, sem compreender a que ela se refere. A segunda
saída para contornar essa dificuldade consiste em “simplificar” a
apresentação dos conceitos matemáticos, despindo-os da linguagem e do
rigor em que são expressos no nível científico e vestindo-os de uma
linguagem intuitiva, beirando o coloquial. Com isso, espera-se aproximar a
matemática da linguagem cotidiana, facilitando sua compreensão. No
entanto, tratar de modo simplificado um corpo de conhecimentos rico em
sutilezas pode acabar por fazer com que ele se torne ininteligível, pela
excessiva ambigüidade das definições.
O ensino do conceito de função parece exemplificar essa discussão.
Diversos estudos têm mostrado que professores e alunos apresentam
obstáculos diversos ao lidarem com funções (ZUFFI, 2001; MACHADO,
1998; SIERPINSKA, 1992). Esses obstáculos são evidenciados, em boa
parte desses estudos, pela diversidade de conceituações que alunos e
professores manifestam.
Nosso trabalho discute uma possibilidade de lidar com esse
problema, analisando a produção de significado para o conceito de função, a
partir de situações de modelagem matemática desenvolvidas em sala de
aula. As questões que norteiam este estudo são: Como os alunos concebem
a matemática e o conceito de função que empregam em situações de
modelagem matemática? Como as situações de modelagem influenciam na
significação do conceito de função?

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2 – Modelagem matemática na educação matemática

A matemática, como atividade humana, tem seu desenvolvimento

imbricado nos problemas oriundos da vida social. Neste sentido, Caraça
coloca que:
Sem dúvida que a Matemática possui problemas próprios,
que não têm ligação imediata com outros problemas da vida
social. Mas não há dúvida também de que os seus
fundamentos mergulham tanto como os de outro ramo
qualquer da ciência, na vida real; uns e outros entroncam na
mesma madre (CARAÇA, 2000, p. 23).
Nesse mesmo sentido, D’Ambrosio (2003) afirma que a origem das
idéias matemáticas é resultado de um processo que procura explicar e
entender fatos e fenômenos observados na realidade. O desenvolvimento
dessas idéias e sua organização intelectual dão-se a partir de elaborações
sobre representações da realidade. Tais representações constituem o que se
costuma chamar de “modelos matemáticos”, cuja obtenção, aplicação e
avaliação compõem a modelagem matemática.
Assim, modelos matemáticos constituem formas de representação da
realidade. Tabelas, relações funcionais, gráficos, figuras geométricas são
alguns exemplos de modelos matemáticos. Nosso trabalho debruça-se sobre
a idéia de que muitos exemplos de modelos matemáticos incluem
usualmente o uso de variáveis e relações entre essas variáveis que podem
ser expressas por meio de funções reais.
No âmbito da educação matemática, diversos estudos têm apontado
a possibilidade de se utilizar a modelagem matemática como uma estratégia
de ensino e aprendizagem da matemática, visando relacionar as temáticas
escolares com a realidade (ALMEIDA; BRITO, 2003; BORSSOI; ALMEIDA,
2002; ALMEIDA e DIAS, 2004; BLUM e NISS, 1991; CARREIRA, 2001;
DOERR, 2003; BARBOSA, 2001).

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 Embora o desenvolvimento de uma atividade de modelagem
matemática em sala de aula não se expresse necessariamente por meio de
esquemas explicativos, envolve, comumente, um conjunto de ações que vão
desde a definição de uma situação-problema, identificação e seleção de suas
variáveis mais importantes, elaboração de hipóteses simplificadoras,
obtenção de um modelo matemático e resolução do problema por meio de
procedimentos adequados. Todo esse conjunto de ações deve desembocar
na análise do modelo obtido, na qual são confrontadas as soluções com os
dados reais observados. Esse confronto pode sugerir a complementação ou
o aperfeiçoamento do modelo, conferindo um caráter essencialmente
dinâmico à atividade. Todavia, quando desenvolvidas em sala de aula, onde
tarefas distintas cabem ao professor e aos alunos, não se pode estabelecer
uma seqüência rigorosa para essas ações e, muitas vezes, nem mesmo se
consegue distingui-las.
No âmbito da educação matemática, assumem grande importância a
obtenção e a validação dos modelos matemáticos. Quando usadas como
alternativa pedagógica, na modelagem matemática
[...] o mais importante não é chegar imediatamente a um
modelo bem sucedido, mas caminhar seguindo etapas em
que o conteúdo matemático vai sendo sistematizado e
aplicado [...]. Mais importante do que os modelos obtidos são
o processo utilizado, a análise crítica e sua inserção no
contexto sócio-cultural. O fenômeno modelado deve servir de
pano de fundo ou motivação para o aprendizado das técnicas
e conteúdos da própria matemática. As discussões sobre o
tema escolhido favorecem a preparação do estudante como
elemento participativo na sociedade em que vive
(BASSANEZI, 2002, p.38).
Diversas experiências de modelagem matemática têm sido
conduzidas em sala de aula, tanto no Brasil quanto no mundo
(GALBRAIGTH, 1995; BARBOSA, 2001; VERSCHAFFEL; CORTE, 1997;
JONES, 1997; CURY, 2003; ALMEIDA e DIAS, 2004, entre muitos outros). O
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modo como são conduzidas essas experiências reflete, muitas vezes, a
necessidade de adequação às especificidades do contexto escolar e também
as concepções sobre o papel da modelagem no currículo. O que se pode
perceber é que, em geral, a matemática do programa escolar pode surgir à
medida que se vai lidando com os problemas. Nessa forma de organização
do trabalho “o programa vai sendo desenvolvido à medida que o problema
exige novos conceitos” (BASSANEZI, 1990, p.147).
No Paraná, algumas experiências têm mostrado a viabilidade de se
trabalhar com modelagem no ensino de matemática em cursos regulares,
nos diferentes níveis de ensino. Nessas experiências têm-se adotado a idéia
defendida por Almeida e Dias (2004), de que o envolvimento dos alunos nas
atividades de modelagem deve se dar de forma gradativa, respeitando
diferentes momentos.
Em um primeiro momento são abordadas, com todos os alunos,
situações em que estão em estudo a dedução, a análise e a utilização de um
modelo matemático a partir de uma situação-problema já estabelecida e
apresentada pelo professor. A formulação de hipóteses e a investigação do
problema, que resulta na dedução do modelo, são realizadas em conjunto
por todos os alunos e pelo professor. Podemos observar que, neste
momento, a atividade é dirigida pelo professor e visa proporcionar aos alunos
o primeiro contato com o processo de modelagem e não simplesmente a
apresentação de um modelo. Assim, é preciso justificar e analisar as
escolhas e hipóteses feitas, bem como avaliar a adequação do modelo ao
problema em estudo e as conclusões fundamentadas nesse modelo.
Posteriormente, uma situação-problema já reconhecida, aliada a um
conjunto de informações, pode ser sugerida pelo professor à classe, e os
alunos, divididos em grupos, realizam a formulação das hipóteses
simplificadoras e a dedução do modelo durante a investigação. A seguir,
validam o modelo encontrado. É quando um conjunto de informações obtidas
de uma situação, preferencialmente “extramatemática”, conduz a
sistematização de um modelo matemático pelos alunos. O professor assume
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um papel de orientador, no sentido de oferecer esclarecimentos e estimular o
aluno a desenvolver as estratégias de resolução. No entanto, levando em
consideração que o professor já conhece o problema, em geral não há
grandes surpresas em relação aos conceitos matemáticos necessários. Além
disso, o professor pode se organizar no sentido de que novos conceitos
sejam ou não introduzidos.
Finalmente, os alunos, distribuídos em grupos, são incentivados a
conduzirem, com a orientação do professor, uma modelagem matemática a
partir de um tema escolhido por eles. Este momento envolve a construção de
modelos a partir de um problema de interesse do aluno. Assim, nem sempre
é possível prever os conteúdos que serão necessários para resolver o
problema, e podem ser obtidos modelos de diferentes níveis de
complexidade. Os conceitos usados podem ser conhecidos, ou não. Se não o
forem, o momento deve ser aproveitado para introduzi-los e somente depois
prosseguir com a atividade de modelagem. Isto faz com que o aluno perceba
a utilidade da matemática e se torne capaz de aplicar conceitos em situações
diversas. Como bem salienta D’Ambrosio (1986),
[...] o ponto de vista que me parece de fundamental
importância e que representa o verdadeiro espírito da
Matemática é a capacidade de modelar situações reais,
codificá-las adequadamente, de maneira a permitir a
utilização das técnicas e resultados conhecidos em outro
contexto, novo. Isto é, a transferência de aprendizado
resultante de uma certa situação para a situação nova é um
ponto crucial do que se poderia chamar aprendizado da
Matemática, e talvez o objetivo maior do seu ensino (p 44).
Este encaminhamento às atividades de modelagem matemática tem
se mostrado bastante adequado na prática de sala de aula, em diferentes
níveis de ensino, e proporciona ao aluno uma compreensão do processo de
modelagem, da resolução dos problemas em estudo e a reflexão sobre as
soluções encontradas.

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 Ferruzzi (2003), por exemplo, desenvolveu, com alunos de uma
disciplina do curso superior de tecnologia, diversas atividades tendo como
objetivo o ensino de Cálculo Diferencial e Integral. Inicialmente realizou uma
série de atividades “dirigidas” com os alunos, envolvendo os conteúdos do
programa e, em seguida, os alunos realizaram, de forma independente,
trabalhos com temas escolhidos por eles.
Em outro trabalho, Borssoi (2004) desenvolveu com alunos do curso
de Química uma série de atividades de modelagem para o estudo de
Equações Diferenciais Ordinárias. Após as atividades iniciais, os alunos
escolheram alguns temas e desenvolveram trabalhos de modelagem de
forma independente, trabalhando com os diferentes tipos de equações
diferenciais ordinárias de 1a e 2a ordem.
A proposta de ensino — desenvolvida em Brito (2004) — que
aplicamos com duas turmas do Ensino Médio e aqui apresentamos, adota
essa perspectiva na condução da modelagem em sala de aula, envolvendo
as funções elementares (linear, afim, quadrática, exponencial e logarítmica).
Neste trabalho, no entanto, a ênfase está em investigar como as
situações de modelagem matemática em sala de aula podem favorecer a
atribuição de sentido e construção de significado matemático na escola.

3 – Significado e sentido em situações de modelagem matemática

A aprendizagem da matemática tem sido objeto de estudo em

diferentes perspectivas teóricas. Não é nosso objetivo neste trabalho discutir
esses diferentes enfoques, mas adotar uma conceituação que nos permita
analisar uma situação de ensino e aprendizagem na qual a modelagem é o
ingrediente principal. O que temos em mente é analisar como os alunos
aprendem o conceito de função em situações de modelagem matemática.
Vamos admitir que aprender um conceito é compreender o seu significado. É
compreender as relações que envolvem esse conceito.

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 Todavia, um conceito pode assumir níveis diferentes de significação.
Vygotsky propõe dois: o nível do sentido e do significado.
O primeiro alude à série de conotações que um termo possui
para um sujeito, de acordo com seu próprio repertório de
experiências; o sentido de uma palavra é instável, dinâmico,
mutante de acordo com os contextos em que o termo em
questão se situe. O significado de um termo representará sua
“zona mais estável”, na medida em que alude a seu uso
convencional; o significado remete a uma espécie de
definição mais ou menos expressa e convencionada
(BAQUERO, 1998, p.62).
Desse modo, pode-se dizer que aprender um conceito é atribuir-lhe
sentido e construir o seu significado. Em outras palavras, é estabelecer
relações desse conceito com um sistema mais amplo. Todavia, a noção de
sentido, como estamos empregando neste trabalho, envolve relações com
um sujeito, numa atividade, portador de necessidades e inquietações e que
traz experiências adquiridas no tempo, vivendo num contexto social e cultural
historicamente determinado. Assim, a noção de sentido implica relações num
sistema que inclui as relações com um sujeito.
Essas relações têm, portanto, natureza subjetiva e envolvem as
razões que mobilizam o sujeito na modelagem. Entendemos que essas
razões se encontram na relação entre os elementos componentes de uma
modelagem: uma situação-problema, a matemática e o(s) sujeito(s) da
modelagem.

4 – Sobre o conceito de função

Segundo Zuffi (2002), o conceito de função, atualmente ensinado e

presente no currículo das escolas do Ensino Médio, teve um longo e delicado
processo de desenvolvimento histórico que culminou com as definições de
Dirichlet (1837) e Bourbaki (1939), as quais possibilitaram um nível de

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abstração desse conceito, ampliando-o para um conjunto de objetos
matemáticos antes pouco imagináveis.
Todavia, ao entrar em contato com essas definições, os alunos do
Ensino Médio, muitas vezes, apresentam dificuldades na compreensão do
seu significado. Quando se sinaliza para o ensino de um conceito formal e
amplo de “funções”, o que se constata “é uma expressão de idéias através de
uma linguagem matemática truncada, muitas vezes, com objetivos em si
mesma e pouca construção de significados” (ZUFFI, 2000). Essa autora, ao
pesquisar a linguagem dos professores lidando com o conceito de função,
conclui que:
A linguagem formal do professor tenta aproximar o conceito
de função das suas definições mais atuais, como as de
Bourbaki e Dirichlet. Entretanto, em seu uso prático, este
tema fica restrito a concepções mais clássicas, como a de
Euler. Em ambos os casos, parece haver uma dicotomia entre
a linguagem matemática utilizada para lidar com o teórico e
aquela para expressar as questões práticas (ZUFFI, 2000,
p.7).
Essa dicotomia sinaliza a necessidade de se levar em conta
conceituações intermediárias do conceito de função entre seu uso prático e
uso teórico. Esses dois aspectos da noção de função nos remetem a duas
possibilidades de significação desse conceito. A primeira pode ser expressa
nas definições mais formais em que esse conceito é apresentado como um
conjunto de pares ordenados. E a segunda, mais ligada ao contexto de seu
uso “prático” e vinculada com a idéia de correspondência entre variáveis.
Estas representam, segundo Biehler (1994), perspectivas distintas para o
estudo de funções.
Vasco também discute a diferença entre essas duas possibilidades
de significação, acentuando o fato de as definições usuais eliminarem o
aspecto variacional da noção de função ligada aos contextos em que são
utilizadas.

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 Pareceria que las funciones, en particular las funciones cuyo
argumento es el tiempo t, reflejan matemáticamente las
variaciones de la realidad espacio-temporal. Pero pensar en
forma variacional no es saberse una definición de función. Al
contrario, las definiciones usuales de función son estáticas:
conjuntos de parejas ordenadas que no actúan, no se mueven
ni hacen nada. Eso estaría bien a lo sumo para la función
idéntica, que es la que no cambia nada; pero la función
idéntica es la que no es del agrado de los estudiantes,
precisamente porque no hace nada (VASCO, 2003, p.6).
Essas duas diferentes possibilidades de significação do conceito de
função geram questões extremamente interessantes para a pesquisa em
educação matemática. Faz-se necessário compreender o sentido que o
conceito de função pode assumir nos diferentes contextos e, que significado
o aluno pode produzir para o conceito de função, a partir de situações em
que esse conceito é aplicado, o que em nossa pesquisa se dá nas situações
de modelagem matemática.

5 – Situações de modelagem matemática em sala de aula

Durante a realização deste estudo, desenvolvemos com duas turmas

de alunos do Ensino Médio uma seqüência de situações de modelagem
matemática. Inicialmente, desenvolvemos com todos os alunos uma
modelagem a partir de um tema proposto pelo professor. No segundo
momento, os alunos de cada turma escolheram um tema que foi investigado
nas aulas de matemática. Finalmente, os alunos foram organizados em
grupos de até cinco membros e escolheram um tema a partir do qual
desenvolveram uma modelagem.
O tema inicialmente proposto foi “O corpo humano”, que gerou vários
problemas, entre eles: Qual é a relação entre o tamanho do pé e o número
do calçado? Como perder peso controlando sua pulsação nas atividades
físicas? As situações de modelagem matemática desenvolvidas
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possibilitaram introduzir a noção de variável dependente e independente e o
conceito de função linear e suas propriedades associadas a cada problema
em particular, além de oportunizar a construção de um conjunto de
conhecimentos extramatemáticos relativos às situações estudadas.
No segundo momento, um dos problemas foi levantado pela classe, a
partir de uma reportagem da revista Veja, relativa aos riscos de saúde
decorrentes do diabetes do tipo 2. Os conteúdos matemáticos curriculares
introduzidos a partir deste problema foram função exponencial e suas
propriedades e função logarítmica, construída aí como inversa da função
exponencial, no problema em estudo.
No terceiro momento, os alunos formaram grupos e cada um deles
definiu um tema ou um problema para estudar. Diferentes tipos de funções
surgiram durante o desenvolvimento desses trabalhos.
Aulas expositivas e de exercícios eram dadas sempre que não havia
um problema para resolver, ou conforme o interesse em abordar conteúdos
não contemplados com as situações de modelagem.
Nosso trabalho de investigação consistiu em observar como os
alunos lidavam com as funções em todas as situações. Desse modo,
procuramos colocar em evidência alguns aspectos que caracterizam o modo
como os alunos percebem o conceito de função nas situações de
modelagem.
Esses aspectos foram investigados por meio de vários instrumentos
de coleta de informações. Primeiro, pela observação direta que fizemos
durante todo o desenvolvimento da pesquisa: situações, falas, atitudes que
consideramos importantes foram registradas, descritas e incorporadas como
elementos de informação. Além disso, realizamos uma entrevista semi-
estruturada com 15 alunos de cada turma e propusemos a todos os alunos
da classe algumas questões cujas respostas eram dissertativas. Todos esses
instrumentos forneceram uma quantidade razoável de evidências por meio
das quais procuramos compreender como os alunos concebiam as funções

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que empregavam na realização dos trabalhos de modelagem. Elaboramos
um esquema que possibilitasse dar visibilidade às informações coletadas.
Além de trechos de entrevistas e respostas elaboradas pelos alunos a
questionários escritos, utilizamos também um esquema de associação de
idéias para relacionar as diversas percepções dos alunos para analisar as
informações obtidas. Esse esquema é uma adaptação da “árvore de
associação de idéias”, de (SPINK, 1999), e permite visualizar o fluxo das
associações de idéias inaugurado pela pergunta do entrevistador e encerrado
com as sínteses do entrevistado. Além disso, ajudam “a entender como um
determinado argumento é construído no afã de produzir sentido num contexto
dialógico” (SPINK, 1999, p.114). Doravante, esse esquema será chamado de
quadro.

5.1 Duas situações de modelagem matemática

Os dois exemplos de modelagem que apresentamos neste trabalho

foram realizados no terceiro momento por grupos de alunos. Parte deles foi
desenvolvida durante as aulas e parte foi realizada pelos alunos como
atividades complementares fora da sala de aula e com a orientação do
professor. Sobre cada atividade concluída, um trabalho escrito foi entregue
ao professor e uma comunicação oral foi feita aos colegas.
A descrição aqui apresentada é uma forma abreviada do texto
entregue pelos alunos. Convém ressaltar que algumas equipes tinham
bastante independência para desenvolver seu trabalho. Outras, no entanto,
precisavam de muita orientação para dar um bom encaminhamento para seu
estudo.
Um grupo de alunos escolheu como tema: “Milho de pipoca e o tempo
de estoura do mesmo”. Nas embalagens de milho de pipoca para forno de
microondas, vem geralmente escrito que “o tempo ideal para retirar a pipoca
do forno microondas varia entre 2 e 3 minutos, dependendo da potência do
forno de microondas. Mas, em geral, o instante ideal para tirar o pacote do

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forno de microondas é quando o tempo entre um estouro e outro for superior
a 2 segundos”. Grande parte dos fornos de microondas, no entanto, vem com
um tempo de estouro já programado, fazendo com que o usuário apenas
tenha que acionar um botão. Sendo assim, o problema que esse grupo de
alunos investigou nessa modelagem foi estudar como é programado o tempo
de estouro do milho de pipoca nos fornos de microondas.
Os alunos estouraram três pacotes de 100 gramas de milho de
pipoca de mesma marca num forno de microondas que sugeria o tempo de 2
minutos e 40 segundos, ou seja, 160 segundos. A tabela 1 mostra os dados
obtidos. Além disso, determinamos empiricamente que 100 grãos de milho de
pipoca equivalem a aproximadamente 14 gramas. Desse modo, 100 gramas
são equivalentes a 715 grãos, aproximadamente.
Tabela 1 – Tempo e quantidade de pipocas não estouradas no forno de
microondas
Instante do Instante em que o
Grãos que não
Pipoca primeiro pacote foi retirado do
estouraram
estouro forno

Pacote1 95 s 110 s 364 grãos

Pacote2 103 s 140 s 68 grãos

Pacote3 97 s 160 s 25 grãos

Experimentalmente observavam, pelo som dos estouros, que a

velocidade de transformação do milho em pipoca ia diminuindo à medida que
diminuía o número de pipocas que não estouraram. Em outras palavras,
observamos que, quanto menos milho há para estourar, menor é a rapidez
com que os milhos estouram.

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 A partir dessa constatação, propuseram que a variação do número de
grãos que se transformam em pipoca é proporcional ao número de grãos que
ainda não se transformaram em pipoca.
Assim,
(Pn+1 – Pn) = kPn (1)
onde Pn é o número de grãos que ainda não se transformaram em
pipoca no instante n, k é uma constante de proporcionalidade e n é a variável
que representa o tempo.
De (Pn+1 – Pn) = kPn
segue que:
Pn+1 = Pn (1 + k)
Usando o tempo como variável discreta, temos:
Para n = 0, temos P1 = Po (1 + k)1
Para n = 1, temos P2 = Po (1 + k)2
Procedendo assim sucessivamente, obtemos:
Pn = Po (1 + k)n (2)
Durante o desenvolvimento do trabalho, neste momento os alunos
não conseguiam dar continuidade à obtenção do modelo e só conseguiram
fazê-lo sob orientação do professor, que os alertou para o fato de que as
pipocas só começaram a estourar depois de 98 segundos. Esta resolução
não foi simplesmente apresentada pelo professor, mas construída com os
alunos por meio de uma investigação conjunta.
Considerando agora o tempo como a variável contínua t, e t = 98
como sendo o instante médio do primeiro estouro das pipocas dos três
pacotes, podemos escrever:
715 para t < 98
P (t ) = 
715(1 + k ) t − 98 para t ≥ 98

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 onde P(t) é o número de pipocas que não estouraram no tempo t e k
é a constante de proporcionalidade apresentada na equação (1).
Tomando-se dados da tabela, por exemplo, o ponto t = 160 e P(160)
= 25, substituindo-se esses valores na função P(t) e resolvendo em k,
obtemos o modelo:
715 para t < 98
P(t ) =  t − 98
(3)
715(0.9473) para t ≥ 98
que determina o número de pipocas que ainda não estouraram no
instante t.
Obtida a função P(t), podemos resolver o problema, que é saber o
tempo ideal para tirar a pipoca do forno microondas. A condição dada nas
embalagens é que o tempo entre um e outro estouro seja superior a dois
segundos. Para representar esta situação de forma matemática, os alunos
novamente precisaram ser estimulados pelo professor para concluir que
equivale a escrever:
P(t) – P(t + 2) = 1,
ou seja, a variação na quantidade de pipocas que estão estourando
entre o tempo t e t + 2 é igual a 1.
Resolvendo esta igualdade, usando P(t) dado pelo modelo (3),
obtemos t ≅ 177,4 segundos como sendo o instante ideal para retirar a pipoca
do forno. Podemos perceber que a hipótese inicial de que os fornos vêm
programados com um tempo de estouro entre 2 minutos e 3 minutos está
verificada.
Nessa modelagem, a compreensão da função requer a compreensão
da situação-problema envolvida. Nesse caso, os alunos transferiram os
aspectos do problema em estudo para caracterizar a própria noção de função
exponencial. Isso parece estar evidenciado na seqüência da entrevista que
fizemos com o grupo.

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 PROFESSOR: Que tipo de função matemática vocês
utilizaram para resolver esse problema?
ALUNO 2: Função exponencial.
PROFESSOR: Como é essa função?
ALUNO 1: ... ela é assim bem rápida... sobe rápido. Então
como foi estourado a pipoca... começou do nada ... de
repente... tururururu... e parou no nada ... ela não foi
tec...tec...tec...tec... tec... tec... e foi parando. E então foi isso
1
né, bem rápido, né? Não um The Flash , mas ela vai rápido e
pára.
ALUNO 2: Ela começa estourando... poucas estouram...
depois vai rápido e vai parando.
Esses alunos analisam a velocidade com que as pipocas vão
estourando para explicar o comportamento da função exponencial
decrescente. Nesse caso, os alunos dizem que essa função decresce rápido,
significando com isso que a função decresce mais rapidamente no início do
que no fim. Esses alunos passam a significar mais ou menos a noção de
função exponencial a partir do contexto em que foi ela empregada. O
conceito de função, nesse caso, carrega as relações que os alunos
estabelecem com a modelagem que realizaram. Ocorre o que Vygotsky
chama de “predomínio do sentido sobre o significado”:
A palavra está inserida no contexto do qual toma o conteúdo
intelectual e afetivo, se impregna desse conteúdo e passa a
significar mais ou menos o que significa isoladamente e fora
do contexto: mais porque se amplia seu repertório de
significados, adquirindo novas áreas de conteúdo; menos
porque o contexto em questão limita e concretiza seu
significado abstrato (VYGOTSKY, 2001, p. 321).

1
Super-herói de revista em quadrinhos que possui o poder de correr em altíssimas velocidades.
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 A impregnação da situação de modelagem no significado do conceito
de função, ou seja, o predomínio do sentido sobre o significado pode ampliar
as possibilidades de significação da noção de função. O quadro de
associação de idéias apresenta descrições que os alunos fazem dos
comportamentos das funções e mostra que eles pensam as funções como
relações entre variáveis. Associam com a idéia de variação, de movimento,
de transformação. Nesse caso, o sentido dinâmico da função predomina
sobre a definição estática das definições usuais das funções.
Em outra situação de modelagem, um grupo de alunos produz
significados para a função quadrática a partir de uma situação em que eles,
para resolverem um problema, precisavam ajustar uma função quadrática a
um conjunto de dados. Esse grupo leu uma reportagem que trazia um teste
para estimar a idade real de uma pessoa, sua idade biológica, a partir da sua
capacidade auditiva. A capacidade auditiva de uma pessoa é medida pela
distância máxima da qual essa pessoa consegue ouvir uma conversa em tom
normal. Assim, os alunos puderam estimar a idade biológica de diversas
pessoas, medindo sua capacidade auditiva e comparando com a média de
todas elas.
Tabela 2 – Relação Idade biológica e Capacidade auditiva
Capacidade Auditiva Idade Biológica
(em metros) (em anos)

12 Entre 20 e 30

11,5 40

9 50

7 60

4 70

Fonte: Revista Veja de 11/07/2003

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 O trabalho desse grupo consistiu em ajustar, utilizando o software
Excel, uma função quadrática aos dados fornecidos na tabela 2. Para
justificar a opção pela função quadrática, o grupo procurou discutir o
significado dos seus pontos no contexto da situação estudada. O ponto em
que a função intercepta o eixo das coordenadas é a distância média que os
bebês ouvem; o ponto máximo da função no vértice da parábola dá a idade
em que a pessoa ouve melhor; e o ponto em que a função intercepta o eixo
das abscissas fornece a idade em que as pessoas ficam totalmente surdas.
Como disseram alguns alunos desse grupo:
ALUNO 2: O problema era saber conforme vai aumentando
os anos da pessoa como vai diminuindo a audição...
ALUNO 1: O ponto máximo era o ponto que a gente escutava
melhor... daí tinha a idade certa lá que tinha o ponto máximo
que quando você ia escutar melhor porque pequeno você não
escuta muito bem, nem velho... então tem uma idade exata
que você escuta melhor... achar essa idade é o problema do
trabalho.
Ao se referirem à função quadrática, os alunos desse grupo não a
definiam apenas como um polinômio do segundo grau, ou apenas pela sua
expressão analítica y = ax2 + bx + c, mas referiam-se principalmente ao seu
comportamento, ao fato de “crescer e decrescer”, “ter concavidade voltada
para cima ou para baixo”, “ter ponto máximo ou mínimo”. Assim, ao transferir
o significado da correlação entre as variáveis da situação estudada para o
significado da função quadrática, os alunos construíram uma visão dinâmica
da parábola, gráfico dessa função.

6 – Discussão de algumas percepções dos alunos

As informações obtidas neste trabalho nos levam a crer que as

atividades de modelagem matemática podem auxiliar o aluno a compreender
o aspecto dinâmico do conceito de função, pensando-a como uma relação
80 ZETETIKÉ – Cempem – FE – Unicamp – v.13 – n. 23 – jan./jun. 2005
entre variáveis. Além disso, na modelagem, o aluno pode perceber o papel
instrumental da matemática. Pode perceber a matemática como uma
ferramenta, como um instrumento utilizado para explicar e entender situações
reais. Nesse caso, as relações induzidas nas situações de modelagem
podem ajudar os alunos a atribuir sentido e significado à matemática porque
“produz inteligibilidade sobre algo, aclara algo no mundo” (CHARLOT, 2000,
p.56).
Colocamos em evidência, no Quadro 1, as percepções dos alunos
que apontam nessa direção. Apresentamos o sentido e o significado
construídos como relações entre as noções matemáticas empregadas nas
modelagens e os contextos dessas situações. Além disso, incluímos
percepções gerais sobre a matemática e sobre os conteúdos desenvolvidos.

... não são continhas

bobas sem objetivo...
...agora adoro fazer
Matemática, antes eu não ... me esforcei e entendi
gostava porque eu não sabia a que pode-se calcular coisas
importância da Matemática Matemática do nosso dia-a-dia...
... que estão ao nosso redor
que jamais imaginava que
Para mim, o importante foram pudessem ser calculáveis
as funções que se encaixa em
vários trabalhos. ...ajuda a entender quando uma coisa
aumenta, quando diminui...
... ela é assim ...
rápida ...sobe rápido...
... é uma curva assim ó... tipo
um gráfico parabólico.
... ela vai subir Funções
rapidamente ou vai ... ela vai caindo, vai
descer lentamente, reduzindo e depois vira
Exponencial Quadrática
Linear
...os valores aumentam
rapidamente... cresce cada ... ela pode ser crescente e
vez mais rápido... decrescente...
... tem aquela continuidade
... que é sempre a mesma
... senão, não ia ter ponto
coisa
máximo ou mínimo, né?
... os valores aumentam
... os valores aumentam
sempre o mesmo tanto
em linha reta... eles são
quase iguais...

Quadro 1 – Relações estabelecidas com a Matemática e com o conceito de função

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 Em várias oportunidades, os alunos mostraram valorizar a Em várias
oportunidades, os alunos mostraram valorizar a matemática aprendida em
situações de modelagem. Perceber como a matemática é importante em
situações de sua vida possibilita aos alunos valorizarem o que estão
aprendendo. Como diz uma aluna “... agora adoro fazer matemática, antes eu
não gostava porque eu não sabia a importância da matemática na nossa
vida”. Essa valorização pode vir também da percepção de que a Matemática
não é “um jogo” realizado com símbolos, mas pode ser utilizada para calcular
diversas coisas em sua vida.

A valorização da matemática em situações de modelagem pode se

dar também quando os alunos percebem as possíveis generalizações para
os modelos matemáticos obtidos. Os mesmos conceitos matemáticos podem
servir de modelos para estudar diversas situações. Como diz um aluno: “Para
mim, o importante foram as funções que se encaixam em vários trabalhos”.
As funções podem ser importantes, por exemplo, porque “... ajudam a
entender quando uma coisa aumenta, quando diminui...”, disseram os alunos.
Nesses casos, as situações de modelagem parecem contribuir para
que os alunos vejam a matemática como um modo de relação com o mundo
e com os outros. As relações “induzidas e supostas” nas situações de
modelagem permitem aos alunos atribuir sentidos e construir significados
matemáticos porque, nesse caso, a própria Matemática é vista como relação.
Como bem salienta Charlot,
Se o saber é relação, o valor e o sentido do saber nascem das
relações induzidas e supostas por sua apropriação. Em outras palavras, um
saber só tem sentido e valor por referência às relações que supõe e produz
com o mundo, consigo, e com os outros (2000 p. 64).

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7 – Considerações finais

Neste trabalho procuramos mostrar que, ao produzirem significados

para o conceito de função em situações de modelagem matemática, os
alunos adquirem uma visão dinâmica da matemática. Nesse sentido,
situações de modelagem podem contribuir para desenvolver o que Vasco
(2003) chama de pensamento variacional. Segundo esse autor, trata-se de:
Una manera de pensar dinámica, que intenta producir
mentalmente sistemas que relacionen sus variables internas
de tal manera que covaríen en forma semejante a los
patrones de covariación de cantidades de la misma o distintas
magnitudes en los subprocesos recortados de la realidad. El
objeto del pensamiento variacional es pues la captación y
modelación de la covariacón entre cantidades de magnitud,
principalmente-pero no exclusivamente-las variaciones en el
tiempo. Una manera equivalente de formular su propósito
rector es pues tratar de modelar los padrones que se repiten
en la covariación entre cantidades de magnitud en
subprocesos de la realidad (VASCO, 2003 p. 9 e 10).
Essas evidências reforçam nossa crença de que situações de
modelagem podem contribuir para a construção de percepções inovadoras
da matemática. Ao passar de uma visão estática para uma visão dinâmica e
relacional para as funções, os alunos constroem uma imagem viva da
matemática.
Esse argumento, por si só, bastaria para defender o uso de
modelagem matemática na sala de aula. Todavia, este trabalho procurou
mostrar que, além do aspecto da construção de significados para o conceito
de função como correlação entre variação de grandezas, a modelagem
matemática é ainda um campo fértil para indagações sobre a própria
natureza da matemática, seu papel instrumental e dinâmico na descrição,
explicação e previsão de comportamentos de situações reais.

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