TERAPIA

ANALITICO-COMPORTAMENTAL

INFANTIL

Organizadores
Adriana Rossi
lla Linares
Luiza Brandão
 Seria impossível para mim, hoje, passar por
livros de Análise Clinica Comportamental, es
pecialmente os destinados ao atendimento
terapeutico a crianças, sem sentir-me forte-
mente compelida a dialogar com eles. O meu
encontro com a publicação intitulada Terapia
Analitico-Comportamental Infantil não fugiu
à regra e foi além, fazendo com que ele se
tornasse imediatamente indispensável
para
mim. Tive ainda, ao realizar avidamente sua
leitura, a forte sensação de que, dada a sua
relevância e características peculiares, facil-
mente ocuparia um espaço preferencial nas
bibliotecas ativas de muitos outros terapeu-
tas, experientes como eu, ou que dão agora os
seus primeiros passos.
E pouco comum que o terapeuta analiti-
co-comportamental infantil encontre hoje,
em suas buscas na literatura, conhecimento
relevante organizado de forma a
lhe permitir
implementação direta. E como o sofrimento
dos clientes e sua melhora é o que os
move,
acabam por realizar essas organizações e de-
rivações com muito custo pessoal ou então
desistem de incorporar novas descobertas ao
seu trabalho. Esse livro é uma excelente con-
tribuição nessa direção!
Nesta obra, os terapeutas analitico-com-
portamentais dedicados ao atendimento
infantil encontrarão, reunidos e muito bem
articulados, conhecimentos que Ihes permi-
tirá atuar
seguramente nas várias fases do
processo terapêutico; estender às crianças
propostas terapêuticas promissoras, orig-
nalmente delineadas para atendimento á
o

população adulta, considerando os limitesse

peculiaridades de seu desenvolvimento; in-
Tegrar conhecimento interessante produzido
 por áreas afins e mais, incorporar àsua análise
conhecimento recente produzido por meio de
pesquisas "básicas" ou conceituais. Permitirá,
ainda, delinearem procedimentos especiais de
análise-intervenção clínica, ao se depararem
com questões "novas", como ao observarem

que seus pequenos clientes poderiam estar

apresentando processos comportamentais de

sofrimento psicológico funcionalmente simi-
lares ou precursores daqueles descritos
para a
população adulta, mas ainda pouco estudados
para a população infantil. Não é desconhecido
o fato de que esse olhar, atento, empenhado,
cuidadoso e
preventivo do terapeuta, em sua
atenção às crianças que atende, tem trazido
grande contribuição para o levantamento de
importantes questões que movimentam pes-
quisas de vários níveis e em muitas direções.
Pois bem, este livro vem ajudar os terapeu-
tas
analítico-comportamentais a
responde-
rem a
esses e muitos outros desafios com os
quais se
deparam ao atuarem junto às crian-
ças e, ainda, com mais celeridade, proprieda-
de, competência e confiança. Trata-se de uma
obra que reflete o extremo cuidado e
a pers-
picácia das organizadoras, tanto na escolha da
temática, como dos autores-colaboradores.
Esses, por sua
vez, emprestam sua
expertise
e se
apropriam de uma linguagem leve e
agra-
dável abordarem a temática que lhes foi
ao

confiada, discutindo questões extremamente

complexas com sábia simplicidade, contudo,
com o devido cuidado para preservar a pro-
fundidade necessária.
Este é um trabalho certamente marcante
e confiável, destinado aos interessados em
atuar ética e
com
competência na Terapia Ana-
itico-Comportamental Infantil!
Fátima Conte
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Câamara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

***'***'
* *
* '*' "***"************* . . . ..

Terapia analitico-comportamental infantil/ organização Adriana Suzart

Ungaretti Rossi, Ila Marques Porto Linares, Luiza Chagas Brandão, -- 1. ed.
-- São Paulo: Centro Paradigma Ciências do Comportamento, 2020

Vários autores.
Bibliografia
ISBN 978-65-992016-1-5

1.Análise do comportamento 2. Estudo de casos

3. Psicologia comportamental 4. Psicoterapia
5. Terapia do comportamentol. Rossi, Adriana Suzart
Ungaretti. Il. Linares, lla Marques Porto.
II. Brandão, Luiza Chagas.

20-42328 CDD-150.195
**** *****'

Indices para catálogo sistemático:

1. Terapia: Psicoterapia : Psicologia 150.195
Maria Alice Ferreira - Bibliotecária - CRB-8/7964

COordenação editorial Roberta Kovac

editor Associação Paradigma Centro de Ciências e
lecnologia do Comportamento

preparaçãoe revisão Fernanda Lobo

projeto gráfico e diagramação Mila Santoro

agosto 2020
 SUMÁRIO

Sobre os autores 7

Apresentação 19
Prefácio 21

Introdução à Terapia Analitico-comportamental 27

Infantil

2 OTerapeuta Analítico-comportamental da Infância 39

3 Desenvolvimento infantil na perspectiva da 51

Análise do Comportamento

Influências biológicas no desenvolvimento do 73

Comportamento Infantil

Avaliação clínica na TACl e definição de 89

objetivos terapêuticos
Psicoterapia baseada em evidências na 115
Infância e Adolescência

1 O brincarfuncional: formas de conduzir eo 131

desenvolvimento de habilidades do terapeuta
Analítico-comportamental Infantil

Terapia de Aceitaço e Compromisso: 147

intervenções com crianças

9 Introdução à psicoterapia
Analítico-funcional com 163
crianças
10 Niveis de intervenção terapêutica
na 179
psicoterapia com crianças

11 O contato com escolas -

objetivos, limites e 191

cuidados

12 Trabalhointerdisciplinar no atendimento a crianças 203

13 Análise funcional de intervenções com pais: 219
orientação ou treinamento?

14 O atendimento de famílias: família pra 241

que te quero

15 Alta terapêutica como desfecho da

terapia 257
infantil: critérios e
processo
16 Questões éticas na psicoterapia infantil
273
 Sobre os autores

Adriana Suzart Ungaretti Rossi

Psicóloga pela Universidade Federal da Bahia (UFBA). Doutora em Ciências pelo
Departamento de Psicobiologia da Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP)
Especialista em Clinica Analítico-comportamental pelo Paradigma (Centro de
Ciências e Tecnologia do Comportamento) e especialista em Neuropsicologia
pelo CFP. Pesquisadora do Programa de Atenção à Primeira Infância (PAPI) da
Unidade de Psiquiatria da Infância e Adolescência da UNIFESP e do Laboratório de
Estudos de Processo-Resultado em Terapia Analitico-Comportamental do Centro
Paradigma. Coordenadora do grupo de Personalidade da Rede de colaboração
Interinstitucional para a pesquisa e o desenvolvimento das Terapias Analitico-
comportamentais (RedeTAC). Docente, orientadora de monografia, supervisora
clinica e coordenadora da clínica escola do Centro Paradigma. Docente do
Evolucio - capacitação profissional. Realiza psicoterapia analítico-comportamental

de crianças, adolescentes e adultos, orientação e treinamento parental.

Aline Souza Simões

Psicóloga pela Faculdade Ruy Barbosa, mestre em Psicologia Social pela
UFBA e Especialista em Terapias Contextuais (MICPSY). Psicoterapeuta
analitico-comportamental, atua na cínica com crianças, adolescentes e adultos.
Professora de matérias de extensão em Terapia de Aceitação e Compromisso e
Teoria das Molduras Relacionais. Membro do grupo de pesquisa em Análise do

Comportamento, Subjetividade e Cultura (ACSC - UFBA).

Ana Beatriz Chamati

Psicóloga pela UPM, especialista em Clínica Analitico-comportamental pelo
E coordenadora
Paradigmae mestre em psicologia experimental pela PUC-SP-2013.
do curs0 "Aprimoramento em clinica analitico-comportamental: orientação
no Centro Paradigma. Em
parentale intervenção com crianças e adolescentes
2016, realizou trabalho voluntário no Early Years & Counselling na Green School,
em Bali - Indonésia. Atua com orientação parental, atendimento infantil e familiar, 1
cursos e workshops voltados ao desenvolvimento infantil e orientação de pais
e

ao ensino de habilidades socioemocionais.

Mais informações disponíveis em: <www.anabeatrizchamati.com.br

Bianca Leão de Oliveira

Psicóloga pela Universidade da Amazônia (UNAMA). Mestre em Análise do
Comportamento Aplicada, pelo Paradigma. Especialista em Psicologia Hospitalar

pelo Hospital Albert Einstein. Psicoterapeuta analitico-comportamental de

adolescentes, adultos e idosos. Psicóloga voluntária do Ambulatório de Ansiedade
(AMBAN) do Instituto de Psiquiatria (IPQ) do Hospital das Clinicas (FMUSP).

Caio Casella
Psiquiatria da Infância e Adolescência pelo Instituto de Psiquiatria
Geral e
do Hospital das Clinicas da Faculdade de Medicina da USP (Pq-HCFMUSP).
Coordenador da Equipe Médica do Hospital Dia Infantil e do ambulatório de
interconsultas da Infância e Adolescência do IPq-HCFMUSP. Membro do Corpo

Clínico do Hospital Israelita Albert Einstein.

Carolina Toledo Piza

clínica. Mestre em Ciências pela Universidade
Psicóloga e neuropsicóloga
coordenadora
Federal de São Paulo. Foi diretora técnica do Instituto ABCD
e

E das
do Ambulatório de Transtornos de Aprendizagem, do CPN/NANI. uma

de
coordenadoras do Projeto Pela Primeira Infância (PPI) e consultora em projetos
de Psicopedagogia,
educação e saúde. Professora convidada da pós-graduação
em
da Universidade Presbiteriana Mackenzie e em cursos de especialização

Neuropsicologia.

Caroline Drehmer Pilatti

PSIcologa pela UEL com formação em Terapia Analítico-Comportamenta
Centro
pelo (lRC) e mestrado em Análise do Comportamento pelo Paradigma:
nto
de CienCias do Comportamento. Atualmente pesquisa a eficácia do treinanien
e
the Children" para crianças com Transtorno
parental Helping Non-Compliant
e aua
Denicit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) em no doutorado (FM-USP)
nessa årea no contexto clínico.
 Clarissa Moreira Pereira
Psicóloga pela PUC-SP, cursou pós em Psicologia Comportamental e Cognitiva
pela USP, mestre em Psicologia Experimental: Análise do Comportamento
pela PUCSP e doutora em Psicologia Experimental pela USP. Coordenadora,
professora e supervisora no curso de aprimoramento em Orientação Parental

e Intervengao com Crianças e Adolescentes, no Paradigma: Centro de Ciências

do Comportamento. Atende adolescentes e crianças com orientação parental e

adultos em terapia analitico-comportamental.

Cynthia Borges de Moura

Psicóloga, doutora em Psicologia Clínica pela USP. Professora associada da
Universidade Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE) em Foz do lguaçu-PR,
no curso de Enfermagem e mestrado em Ensino. Psicoterapeuta de crianças e

adolescentes. Proprietária da Terapia Criativa® e autora de livros, materiais e jogos

terapêuticos para intervenção com crianças e adolescentes

Daniel Del Rey

Psicologia Experimental: Análise do
Psicólogo pela PUC-SP e mestre em
Comportamento também pela PUC-SP. Professor no curso de aprimoramento
em Orientação Parental e Intervenção com Crianças e Adolescentesesupervisor
no curso Qualificação Avançada em Terapia Analitico-comportamental, ambos

no Paradigma: Centro de Ciências do Comportamento. Atende adolescentes e

crianças com orientação parental e adultos em terapia analítico-comportamental.

Desirée da Cruz Cassado

da São Carlos (UFScar) e mestre em
Psicóloga pela Universidade Federal
Instituto de Psicologia da USP. E especialista
Psicologia Experimental pelo
em Terapia Comportamental pela
USP e, em 201, Completou o máster em
e Compromisso (ACT) e Psicoterapia
lerapias Contextuais: Terapia de Aceitação
Institute of Contextual Psychology, na
Analítica Funcional (FAP), pelo Madrid
Dra. Cármen Luciano. Facilitadora certificada
Espanha, sob supervisão da Prof.
e atendimento de pais, familiares
do Método Friends e dedica-se à orientação
aplica estrategias para promoção
e
e
como desenvolve
e cuidadores, assim
de habilidades emocionais em
saúde mental e desenvolvimento
prevenção em

docente de cursos de pós-graduação em Psicologia e 9

Crianças. Trabalha como
 ministra workshops para terapeutas e pais. Também atua como psicóloga clínica,
atendendo adultos, adolescentes e casais sob o referencial teórico das Terapias
Comportamentais Contextuais.

Giovana Del Prette

Psicóloga pela USP, especialista em Terapia Analitico-comportamental pelo
Paradigma. Desde sua graduação, pesquisa e atende em consultório crianças e pais.

Realizou mestrado e doutorado pela USP. Recebeu treinamento nos programas

de intervenção com pais "The New Forest Parenting Programme" e "Helping

último à população brasileira e
the Non-Compliant Children", tendo adaptado o

seu pós-doutorado em
supervisionado sua aplicação por equipe de terapeutas em
Psiquiatria pela FM-USP.

Ila Marques Porto Linares

Psicóloga pela (UFScar). Doutora em

Universidade Federal de São Carlos
Clinica
Saúde Mental e mestre em Neurociências pela FMRP-USP. Especialista em
do
Analitico-comportamental pelo Paradigma (Centro de Ciëncias e Tecnologia
Brasileira do
Comportamento). Certificada em Psicologia do Sono pela Associação
Sono (ABS). E supervisora, orientadora de monografia e professora da Qualificação
Clínica Analitico-comportamental no Paradigma. Coordenadora e
Avançada em

professora da Capacitação de Avaliação e Manejo dos Problemas da Infância e

da Adolescência pela Evolucio, Capacitação Profissional. Psicóloga voluntária no
Ambulatório do Sono da Criança do Instituto da Criança do Hospital das Clinicas
voluntária no
da Faculdade de Medicina da USP (HC-FMUSP). Pesquisadora
Ambulatório do Sono (ASONO) do Instituto de Psiquiatria do Hospital das
Clínicas
da Faculdade de Medicina da USP (HC-FMUSP). Atende crianças, adolescentes,

adultos, orientação parental em consultório e ésupervisorade casos clínicos.

Inaldo J. da S. Júnior
Psicólogo pela Universidade Metodista de São Paulo (UMESP), especialização
Clinica Analitico-comportamental e formação em Terapias Comportamentais
Contextuais pelo Paradigma- Centro de Ciências e Tecnologia do Comportamento.

Especialização em Neuropsicologia pelo Centro de Estudos Psicologia da em

em
Saúde/Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo e especializaçao
na
10 Gestão de Pessoa e Psicologia Organizacional pela UMESP. Possui experiëncia
área educacional como professor e psicólogo escolar no segmento da educação
infantil e educação especial. Integra o grupo DBT-LAB, que oferece atendimento
gratuito a pessoas com comportamentos autolesivos, desregulação emocional e
problemas interpessoais graves. Atua como psicólogo clínico há 16 anos.

Jan Luiz Leonardi

Psicólogo pela PUC-SP, especialização em Terapia Analíitico-comportamental

pelo Núcleo Paradigma, formação em Terapia Comportamental Dialética
(DBT) pelo Behavioral Tech, mestrado em Psicologia Experimental: Análise do
Comportamento pela PUC-SP e doutorado em Psicologia Clinica pela USP. Atua
como coordenador acadêmico e docente no Paradigma - Centro de Ciênciase
Tecnologia do Comportamento e como psicólogo clínico no InPBE - Instituto de

Psicologia Baseada em Evidêências.

José Luiz Dias Siqueira

Psicólogo pela UNIP, especialização em Dor e Cuidados Paliativos pelo
Hospital Albert Einstein, especialização em Medicina Comportamental pela
UNIFESP e mestrado em Psicobiologia pela UNIFESP. Ë coordenador do Programa
Interdisciplinar de Reabilitação para Pessoas com Dor e professor do curso de
especialização em dor, ambos do Instituto Israelita de Ensino e Pesquisa Albert
Einstein, além de atuar como psicólogo clinico no InPBE - Instituto de Psicologia

Baseada em Evidências e no Singular- Centro de Controle de Dor.

Laura Malaguti Modernell

Psicóloga pela USP e estudante de especialização em Neuropsicologia

pelo INESP. Atua em consultório particular com o atendimento de crianças,

adolescentes, adultos e familias, e tambem como terapeuta voluntária em

com TDAH pela FM-USP, tendo
ensaio clínico com pré-escolares diagnosticados
recebido treinamento no programa de intervenção
com pais "Helping the Non-

Compliant Child".

Liane . S. Dahás
particular
consultório e no Centro
Psicóloga clínica e experimental. Atua
em

do Programa de pós-
raradigma como supervisora e professora. pesquisadora
E
do Instituto de Psicologia da USP
8raduação em Psicologia Experimental (PSE)
11
 (IP-USP). Coordenadora do Laboratório de Terapia Comportamental Dialética
membro geral da diretoria da ACBS
(DBT-Lab) do Centro Paradigma. Atual
Science). Foi vice-
Contextual Behavioral
Chapter Brasil (braço da Association for
Realizou pós-doutorado no PSE do IP-
presidente da ABPMC (gestão 2017-2018).
do Comportamento da
USP. Doutora e mestra pelo Núcleo de Teoria e Pesquisa
Clínica Analítico-
Universidade Federal do Pará (UFPA) e especialista em Psicologia
comportamental (CESUPA).

Ligia Lacava
FM-USP
Psicóloga e psicopedagoga. Mestranda em Psiquiatria educação pela
e

educacional pela USP-

aprovada para doutorado direto). Tem MBA em gestão
ambulatório infantil do IPQHC.
ESALQ. Foi pesquisadora do INPD e psicóloga do
da
Atuou como psicóloga escolar e é fundadora, coordenadora e supervisora
e adolescentes
Equipe Aprender, além de atuar como psicóloga clínica com crianças
e como orientadora parental.

Luiza Chagas Brandão

Psicóloga, doutoranda e mestre em Psicologia Clínica pelo Departamento de

Psicologia Clínica do Instituto de Psicologia da USP, com formação em Clínica
Analítico-comportamental Infantil, Orientação de Pais e Terapias Contextuais pelo
Paradigma - Centro de Ciências e Tecnologia do Comportamento. Atende crianças,
adolescentes e pais em consultório, é supervisora de casos clinicos e professora
de cursos de pós-graduação.

Lygia T. Durigon
Psicóloga pela PUC-SP. Mestre e doutora pelo Programa de Psicologia
Experimental: Análise do Comportamento, da PUC-SP. Foi docente, supervisora
clinica e coordenadora de cursos ligados à criança, no Centro Paradigma de
Ciências e Tecnologia. Atualmente, é psicóloga clinica em consultório particular.

Maíra Pereira Toscano

Psicóloga pela PUC-SP, especialização em Psicologia da Saúde pela Universidade
Federal de São Paulo (UNIFESP), onde cursou Residência Multiprofissional em

Urgência e Emergência no Hospital São Paulo e especialista em Terapia Analíitico

Cursa
12 Comportamental pelo Centro Paradigma de Ciências do Comportamento.
atualmente Intensive Training em Terapia Comportamental Dialética (DBT) pelo
Behavioral Tech/The Linehan Institute. Cursou o Dialectical Behavior TherapySkills
Training Online pelo Behavioral Tech. Atua em consultório particular, em Clinica

Analitico-comportamental. Tem experiência em Psicologia Clinica, Hospitalar e da

Saúde, com ëntase em Análise do Comportamento e Análise Funcional.

Márcia H. S. Melo
Docente-pesquisadora do Instituto de Psicologia da USP, com doutorado e pós-
doutorados na mesma Universidade e na Universidade de Lisboa. Ë supervisora
de atendimento clinico na USP e orientadora de mestrado e doutorado em dois
Programas de Pós-graduação. Associada fundadora da Associação Brasileira
de Pesquisa em Prevenção e Promoção em Saúde e membro do grupo diretor
no bienio 2016-2018. Consultora de órgãos governamentais para avaliação de
programas preventivos.

Maria Isabel Real Fernandes de Sá

Psicóloga. Doutora em Psicologia, Psicoterapia e Aconselhamento pela
Universidade de Lisboa (1997). Investigadora Auxiliar da Universidade de Lisboa, no
Núcleo de Psicoterapia Comportamental, Cognitiva e Integrativa da Faculdade de
Psicologia. Formadora da Pós-Graduação em Terapia Cognitivo-comportamental
com crianças e jovens da Associação portuguesa de Terapias Comportamental,
Cognitiva e Integrativa.

Mauro Victor de Medeiros Filho

Médico Assistente do Serviço de Psiquiatria da Infância e Adolescência e
Coordenador do Curso "Teorias de Psicologia e Psicopatologia Desenvolvimental".
Instituto de Psiquiatria do Hospital das Clinicas da Faculdade de Medicina da
Universidade de São Paulo.

Mônica Geraldi Valentim

Psicóloga pela UNESP -

Bauru/g6, Mestre em Psicologia Experimental (USP

Doutora pela Faculdade de Medicina de Botucatu (UNESP 20o6). Possui
-

2001) e
18 anos de experiência no ensino de análise do comportamento e supervisão O

Clinica analítico-comportamental, em cursos de graduação e pós-graduação enm

diferentes estados do país, incluindo UNESP, Universidade do Sagrado Coração, 13

 Laureate/lBMR, Centro Paradigma, INTCC e IPOG. Participa continuamente de
treinamentos em terapias comportamentais contextuais (especialmente em
Terapia de Aceitação e Compromisso ACT e Psicoterapia Analitica Funcional
FAP) e em Teoria das Molduras Relacionais (RFT) com os desenvolvedores
dos modelos. Ex-presidente da Association for Contextual Behavioral
Science Brazil Chapter (2018) e membro consultivo da ABPMC Associação
Brasileira de Psicologia e Medicina Comportamental (gestão 2018-2019).

Raul Vaz Manzione

Psicólogo pela Universidade Presbiteriana Mackenzie/2015 e Qualifñcação
Avançada em Clinica Analítico-comportamental (Centro Paradigma/2018), onde
atua como pesquisador do grupo Teoria das Molduras Relacionais Aplicada
à Clínica (RFTAC). Membro da Association for Contextual Behavioral Science
ACBS) onde integra o Time Estratégico: Creating a culture of competency to
support dissemination in ACBS. Integrou a Diretoria da Associação Brasileira para
a Ciência Comportamental Contextual (ACBS Brasil) no cargo de Representante
dos Estudantes para a gestão de 2018-2019. E colunista do Portal Comporte-se:
Psicologia Cientifica. E psicoterapeuta e atende adultos e jovens adultos com ACT
em São Paulo.

Roberto Banaco
Psicólogo formado pela Pontificia Universidade Católica de São Paulo (PUC-
SP), com doutorado e mestrado em Ciências (årea de concentração: Psicologia
Experimental), pelo Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo. Foi
professor da Faculdade de Psicologia da PUC-SP por 36 anos, aposentado como
professor titular. Hoje é membro docente do Mestrado Profissional em Análise
do Comportamento Aplicada, do Paradigma - Centro de Ciências e Tecnologia do

Comportamento, onde dirige o grupo de pesquisa sobre Modelos Experimentais

de Psicopatologia e supervisiona atendimentos clínicos dos alunos do curso de
Qualificação Avançada em Clínica Analitico-comportamental. E acreditado como
analista do comportamento, pela Associação Brasileira de Psicologia e Medicina
Comportamental, de onde é também membro do Conselho Diretor. E também
sócio e membro do conselho da Sociedade Brasileira de Psicologia. Atua como
terapeuta analitico-comportamental e terapeuta de famílias e casais.
14
 Rodolfo Ribeiro Dib
Psicólogo pela UNESP Bauru, 2009 com Qualificação Avançada em Análise
do Comportamento Aplicada (Paradigma, 2016) e Mestrado em Psicologia
Experimental: Análise do Comportamento (PUC/SP, 2017). Professor do curso de
Especialização emAnálise do Comportamento Aplicada ao TEA e Desenvolvimento
Atípico (Paradigma) e psicólogo clínico de crianças, adolescentes e adultos.
Recebeu treinamento no programa de intervenção com pais "Helping the Non-
Compliant Child" para atuar como terapeuta voluntário em ensaio clínico com prê-
escolares diagnosticados com TDAH (FM-USP).

Tauane Gehm
Psicóloga (2011) pela Universidade de São Paulo (USP). Mestre (20o13) e Doutora
(2017) pelo Programa de Psicologia Experimental (PSE) da mesma universidade. Foi
consultora da ONU em saúde mental infanto-juvenil e colaboradora do Programa
de Saúde Mental do Ministério da Saúde (2013-2014). Atuou como docente na
Universidade Anhembi Morumbi e em cursos de especialização clínica do Núcleo
Paradigma. Atualmente, atua como psicoterapeuta em consultório particular. Já
desenvolveu pesquisas e publicações científicas nas áreas Análise Experimental
do Comportamento, Terapia Comportamental, Psicologia do Desenvolvimento e
História da Psicologia. Enfase atual em Psicologia do Desenvolvimento e Análise
do Comportamento.

Tiffany M. Chaim Avancini

Psiquiatra de adultos e da infância e adolescência. Atua em consultório
particular e é pesquisadora do Laboratório de Investigação Médica 21 (LIM21)
do Hospital das Clínicas da FMUSP, cujo tema central de investigações são
estudos de neuroimagem aplicados aos transtornos neuro-psiquiátricos. Possui
graduação erm Medicina pela Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo
FMUSP-20o8). Residência médica em Psiquiatria pelo Instituto de Psiquiatria do
Hospital das Clinicas da Faculdade de Medicina da USP (pq-FMUSP-2012). Titulo
de especialista em psiquiatria pela AssOciação Médica Brasileira e Associação
Brasileira de Psiquiatria (AMB e ABP - 2o12). Residência em Psiquiatria da Infância

e Adolescência pelo Instituto de Psiquiatria do Hospital das Clinicas da Faculdade

de Medicina da USP (Ipq-FMUSP-2013). Doutora em Ciências pelo Programa
de Psiquiatria pela Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo oc
Hospital HCor.
Ipo
FMUSP-2017). Membro do corpo clínico do

Verena Larm Hermann

Psicóloga graduada pela Universidade de São Paulo (USP). Especialista ern
Neuropsicologia pelo CFP e Instituto Neurológico de São Paulo, com extensá
em reabilitação e aperfeiçoamento profissional em Neuropsicologia do
do
Desenvolvimento pelo Centro Paulista de Neuropsicologia (CPN-NANI). Realiza
psicoterapia analitico-comportamental, reabilitação neuropsicológica, orientação
parental e avaliação neuropsicológica de criançaS e adolescentes.
 APRESENTAÇÃO
Prezados leitores,

Aproposta deste livro é apresentar a Terapia Analítico-comportamental Infantil

tal qual tem sido realizada e descrever elementos que consideramos fundamentais
para a compreensão e aplicação prática da mesma. Compreendemos que este
é um campo dinamico e em constante evolução, o que pode levar a diferentes
visões de um mesmo aspecto da prática terapêutica e também à constante
transformação dos elementos que compõem a terapia. Como organizadoras,
optamos por preservar a heterogeneidade de perspectivas entre os autores, uma
vez que tais divergências são representativas do atual estado da arte da terapia
aqui apresentada.
Percebemos que nosso campo tem mudado constantemente conforme teoria

e prática da Análise do Comportamento se transformam. Sugerimos a todos que

se proponham a atuar nessa linha que se mantenham em constante atualização,

essas transtormações e poder atuar cada vez melhor.

para acompanhar

Um abraço,
Adriana, lla e Luiza

19
 PREFÁCIo

Relembrando o início da Terapia Analítico-comportamental Infantil no Brasil,

dei-me conta de que eu estava presente nesse quase começo encantador. Pos5o
afirmar que foi encantador por parecer que era possivel concretizar um sonho.

Acompanhar essa evolução foi fascinante!

Houve momentos interessantíssimos um pouco antes desse começo.
Parece que tudo começou com a vinda do Prof. Keller ao Brasil, em 1961. Um
na Faculdade de
pouco antes disso, em 1958, foi instituído o curso de Psicologia
Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo. A diretora do curso,
professora Anita Cabral, propôs uma nova disciplina no currículo, a Psicologia
Fred Keller,
Experimental, tendo sido convidado o professor americano,
behaviorista, para ministrá-la. O professor Rodolfo Azzie a professora Maria Amélia
assistentes. Foi desenvolvido, então, o primeiro laboratório
Matos eram seus

operacional no Brasil. Maria Amélia foi para a Universidade de Columbia e, após

terminar o doutorado, voltou para a USP como professora do pós-graduação em

Psicologia Experimental.
Essa história foi brilhantemente resgatada por Rangé e Guilhardi (1995), em

bem incrível trajeto dos Professores Fred Keller, Dra. Carolina

livro que registra o

Amélia Matos, John Gilmour, Isaías Pessoti,

Bori, João Cláudio Todorov, Maria
Thereza Mettel, Rachel
Geraldina Porto Witter, Mario Guidi, Luiz de Oliveira,
Ins Rocha e Silva e
Luiz Otávio de Seixas Queiroz, Dora Fix, Maria
Kerbauy,
Outros.
USP-SP
OsucessO obtido nos trabalhos da Psicologia Experimental na

reitor da
do Professor Darcy Ribeiro, na época
Espalhou-se até Brasilia. O convite
Professora Carolina Bori conduziu a expansão
Universidade de Brasilia (UnB), à
lideres do
Professor Keller, Ferster e outros
desse com a ajuda do
trabalho,

cognitiva no Brasil. Em
compor tamental
e
1
Guilhardi, H. J. (1995). psicoterapia
História da
Nange, B. e
Aplicações e Problemas, Bernard
Cognitiva Pesquisa, Pråtica,
-

e
rsicoterapia Comportamental São Paulo -
Brasil. 21
de Eventos. Campinas
-

e Promotora
Nange (Org.). Livraria, Editora
 behaviorismo radical, ainda segundo as informações históricas de Rangé e
Guilhardi.
Em março de 1964, com o golpe militar, o reitor foi afastado e muitos
professores renunciaram. Em decorrência dessa grande perda, ocorreu um
beneficio paralelo para outras universidades, que acabaram recebendo muitos
professores que participaram do projeto do professor Keller e da professora
Carolina. Em 1965, em Campinas, foi aberto o primeiro curso de Psicologia da
Pontificia Universidade Católica de Campinas e tivemos nosso curso de Análise
Experimental do Comportamento (AEC), planejado e executado pelo querido
Professor Luiz Otávio. No ano seguinte, Luiz Otávio teve a colaboração de Hélio
Guilhardi. Junto com o quinto ano de Psicologia, 12 dos alunos iniciaram a póS-

graduação em USP, em São Paulo. Além dos cursos

Psicologia Experimental, na

do Campus SP, participamos como alunos do primeiro curso de Modificação

de Comportamento, em nível de pós-graduação, no Brasil, ministrado pela
professora Thereza Mettel.
A expansão também foi grande com a Professora Rachel Kerbauy, que levou
a AEC para a Faculdade Sedes Sapientiae e para o atendinmento clinico, em
Modificação de Comportamento. O Professor Luiz Otávio, com Hélio Guilhardi
e alguns colegas de turma formados em 1969, abriu sua clinica em Campinas,
utilizando-se da aplicação da Análise do Comportamento. Outras clínicas

seguiramo mesmo caminho em Campinas. No Rio deJaneiro, entre os alinhados

com a Análise do Comportamento, destacavam-se Miriam Valias de Oliveira Lima
e Bernard Rangé, sendo Geraldo da Costa Lanna considerado provavelmente
a primeira pessoa a trabalhar com psicoterapia comportamental no Brail. Em
1969, após formada a primeira turma do Professor Luiz Otávio, várias clinicas

comportamentais foram abertas em Campinas. Com mais quatro colegas de

turma, tivemos nossa clínica de Análise do Comportamento aberta em 1970, na
cidade de Jundiaí, sob supervisão do Professor Luiz Otávio.
Todo esse crescimento fortaleceu a Análise do Comportamento no Brasil. Os
professores Thereza Mettel, João Cláudio Todorov e Luís de Oliveira foram para
a Universidade de São Paulo, em Ribeirão Preto, favorecendo o surgimento da
atual Sociedade Brasileira de Psicologia. A necessidade de compartilhar o que
estava sendo feito na cinica e na pesquisa aplicada deu início à Associação de

Modificação do Comportamento. Eramos poucos a descrever casos e a analisar

22 formas de trabalho. Essa prática foi crescendo gradualmente. Então, o termo
"Modificação de
Comportamento" foi questionado, tendo sido criticado por
alguns. Em decorrencia, algumas mudanças ocorreram, o que motivou uma série
de modihicações de nomenclatura até a escolha de "Associação Brasileira de
Psicoterapia e Medicina Comportamental" (ABPMC), em 1992, que, sem dúvida,
era mais abrangente.
Esse pasSsado estarå sempre vivo como uma época de grande estorço e
envolvimento desses personagens, intensamente batalhadores, idealistas e comn
imenso prazer pelo trabalho desempenhado. Essas lembranças somam muitas
emoções à leitura do presente livro. Fui dominada por enorme satisfação ao ler
este material, que se dispõe a suprir umacarênciade práticas bem fundamentadas
para o atendimento de crianças, durante o processo psicoterapêutico infantil,
o qual conta com poucas publicações na área. A descrição do repertório
relevante para o terapeuta infantil destacado neste livro traz ao leitor mais
clareza sobre as funções do terapeuta. Por meio dos relatos de pesquisa sobre
desenvolvimento infantil, são apresentadas soluções elegantes para alguns
dilemas sobre a necessidade da Psicologia do Desenvolvimento para a Análise
do Comportamento, como também são feitas análises cronológicas relevantes
do processo terapêutico.
Neste livro, podemos sentir a habilidade dos organizadores no planejamento
de uma sequência que flui levemente, encaixando-se no raciocínio do leitor
Os temas abordados o contemplam com informações que podem suprir as
necessidades tanto de terapeutas iniciantes, como as daqueles que já têm
experiência clínica. Alguns conteúdos abordados ao longo da obra, como a

Avaliação Clínica na Terapia Analítico-comportamental Infantil (TACI), orienta e

esclarece os profissionais que se propõem ao trabalho. O capítulo da Psicoterapia

Baseada em Evidências oferece um denso material que fornece instrumentos
aos profissionais, enriquecendo tanto o trabalho clinico como delineando

novos caminhos para a pesquisa. O capitulo sobre o brincar funcional realça os

pontos relevantes do brincar para o desenvolvimento. Os autores exploraram

a função de alguns brinquedos, demonstrando como utilizar o material por
meio da análise funcional do comportament0, para atingir metas terapeuticas.

Introduzir o leitor à Terapia de Aceitação e Compromisso (ACT) para crianças,

pråtica terapèutica. Essa proposta de
fundamentação teórica, auxilia a L
Com sua
ciéncia é cumulativa. Pesquisas sobre
terapia demonstra muito bem
como a

desenvolvimento da linguagem embasada no comportamento verbal, como um 23

 processo de desenvolvimento, via equivalência de estimulos e transferência
de funções, criaram condições bem fundamentadas para elaboração da ACT
Interessante observar as duas propostas terap uticas surgidas no mesmo ano:

a ACT (Hayes, em 1987) e a Psicoterapia Analitico Funcional (FAP) (Kohlenberg &

Tsai, em 1987). Encontramos questões polêmicas relacionadas å necessidade de
nomear essas publicações como novas propostas de terapia, quando poderiam
ser consideradas uma evolução que acompanhou o desenvolvimento das

pesquisas básicas.
Na proposta de Kohlenberg e Tsai, observa-se uma importante sistematização
dos dados, como um guia que direciona os terapeutas a formas de trabalho
mais eficientes. Desde o início da Modificação de Comportamento (1970),
olhar do terapeuta era direcionado às variáveis ambientais que controlam
os comportamentos no ambiente natural da criança, daí a preocupação com
Orientação de Pais e Professores. No consultório, pela influência do Behaviorismo
Metodológico, ocorriam intervenções apenas para os comportamentos
externalizantes (ver Regra, 2000). O atendimento clínico, baseado no Behaviorismo
Metodológico, deveu-se também à falta de leitura e à melhor compreensão das
propostas do Behaviorismo Radical, de Skinner, de modo que se pode afirmar que
este autor, foi, nessa época, compreendido apenas parcialmente, já que os eventos
privados foram deixados de lado. Kohlenberg e Tsai ocuparam esse espaço vazio
de modo enriquecedor e deram importante impulso à FAP, demonstrando a
importância da análise funcional para a elaboração de intervenções terapêuticas.
Deixaram claro que as técnicas são importantes, desde que sejam escolhidas após
a análise funcional do comportamento.
Após 1985, om a publicação do livro Descobrindo crianças, de Violet Oaklander,
que trata do uso da fantasia na terapia com crianças, foi possivel fazer uma
transposição para a análise verbal do comportamento da fantasia, fundamentada
pela evolução das pesquisas em equivalência de estímulo e em análise das
relações verbais (Regra, 1993). Ocorreu também a introdução da análise da
fantasia como análise das relações verbais de eventos privados, que descrevem
emoçoes depositadas nos personagens retratados pela fantasia. Tais mudanças
permanecem até os dias de hoje, com a terapia infantil se desenvolvendo por meio
da evolução da pesquisa básica.
A importäncia dada contato
ao com as escolas, de forma planejada, co
24 objetivos previamente definidos, limites e critérios cuidadosos, envolvendo s
aspectos éticos, capacita o terapeuta de crianças no tocante a esses importantes
critérios. O trabalho interdisciplinar no atendimento infantil e o entrosamento
dos profissionais colaboram para o bom funcionamento da equipe. Em relação
à Orientação de Pais, o leitor encontra, ainda, uma interessante análise sobre a
interação entre os pais ea criança e chama-se a atenção para a análise funcional
do comportamento dos pais, que muito auxilia na mudança dos comportamentos
necessårios. Alem disso, quando os pais aprendem a fazer análise funcional do

proprio comportamento, ampliam seu que torna mais tácil

autoconhecimento, o

controlar o próprio comportamento. As interessantes propostas ea aplicação da

Terapia Familiar complementam a formação do terapeuta infantil.
A descrição do processo de alta da terapia como um desfecho enriquece a

formação do terapeuta com critérios específicos e descreve esse processo com

suas especificidades. O leitor étambém beneficiado pela importante análise das

questões éticas na Psicoterapia Infantil e pode fazer um interessante passei pela

literatura filosófica, que se estende aos conceitos da ética e da moral. O presente
título também contempla o leitor com a análise de Skinner sobre a evolução de
uma cultura relaciIonada å adoção de práticas que garantem a sua sobrevivència,
introduzindo o terapeuta à análise do Código de Etica do psicólogo.

Jaíde A. G. Regra
Psicóloga da infância e adolescência em psicoterapia analítico-comportamental
 1

INTRODUÇÃO ÀTERAPIA ANALÍTICO-

COMPORTAMENTAL INFANTIL

Adriana Rossi, lla Linares e Luiza Brandão

Na literatura da Análise do Comportamento, um número considerável

de publicações oferece estratégias clínicas para conduzir mais eficazmente a
intervenção com determinados diagnósticos (e.g. Silvares, 200o, Silveira &Vermes,
2014), porm ainda se nota uma carência de materiais de consulta que abordem
aspectos práticos da atuação do terapeuta analítico-comportamental infantil.
A escrita do presente livro foi motivada pela necessidade de uma literatura que
discutisse esses aspectos práticos. Dessa forma, este e os próximos capítulos
Compilam um material escrito por terapeutas, que compartilham suas visões
sobre aspectos teóricos e práticos do atendimento de crianças e que descrevem
as etapas e os desafios do processo psicoterapêutico infantil. Vale destacar que a
população cujo atendimento buscou-se contemplar neste livro é de até 12 anos,
tomando, como limite superior, a dehnição de infância do Estatuto da Criança do
Adolescente (Estatuto da Criança e do Adolescente, 1990, p. 1).
O terapeuta analitico-comportamental infantil, como o próprio nome sugere,
tem a sua prática baseada nos pressupostos da Análise do Comportamento, que,
por sua vez, pode ser subdividida em três áreas inter-relacionadas em um processo
Continuo de alimentação recíproca, a saber: o Behaviorismo Radical, a Análise
Experimental do Comportamento e a Análise Aplicada do Comportamento. O
Behaviorismo Radical é o braço teórico, histórico e filosófico de uma ciência que se
propoe a estudar o comportamento. A Análise Experimental do Comportamento,
por sua vez, é o braço encarregado de produzir e validar dados empíricos, por meio
d3
manipulação de variáveis em contextos controlados. A Análise Experimental
o
Lomportamento tem o objetivo de identificar padrões comportamentais por
eio do método indutivo, buscando previsibilidade e controle sobre o objeto de

tudo. E, por fim, a Análise Aplicada do Comportamento é o braço tecnológico,

CIonado à criação e administração de ferramentas para a intervenção social.
27
 Mantendo o diálogo com o Behaviorismo Radical e a Análise Experimental do

Comportamento, a Análise Aplicada do Comportamento se propõe produzir

técnicas que pautam a prática dos profissionaiS que atuam nos mais diversos

psicoteraputico infantil (Skinner, 1974; Carvalho

contextos, entre eles, o contexto

Neto, 2002).
Para a Análise do Comportamento, o Comportamento e a interação entre

ambiente seja este biológico, fisico problemas

ou SOCial e
organismo
-

e
do contexto
podem ser entendidos a partir identificação
da
Comportamentais só
indivíduo faz parte de um
em que ocorrem (Skinner, 1953/2003). Uma vez que esse
controle ético sobre cada um de seus membros, por
grupo social, ele exerce um
intermédio de seu poder de reforçar ou punir. Dentro do grup0, existem "agências
controladoras", que manipulam conjuntos particulares de variáveis, operando
com maior sucesso do que o grupo em geral n0 Controle sobre o comportamento

dos indivíduos. Ainda segundo Skinner (1953), essas agências são divididas em
Essa última exerce controle
governo, religião, economia, educação e psicoterapia.
sobre o comportamento dos indivíduos, propondo-se lidar com subprodutos
ocionais e de comportamento operante do controle coercitivo, exercido pelo
grupo social sobre o indivíduo.
Assim, o terapeuta infantil analista do comportamento entende que muitas
queixas que levam os indivíduos (ou familiares) a buscar psicoterapia säão
subprodutos de controle excessivo ou inconsistente do ambiente (Skinner, 1953)
primordialmente da família e/ou da escola. Associados a predisposições biológicas
para o surgimento de determinadas características comportamentais, excessos ou
déficits comportamentais podem advir de estratégias de controle do grupo sobre
o indivíduo. Portanto, para manejar tais formas de controle que podem trazer
prejuizos para o individuo e para o grupo, o terapeuta precisa compreender e
atuar sobre tais ambientes.

Repertório relevante para o terapeuta infantil

O trabalho com o público infantil difere de diversas
maneiras do atendimento
Com adolescentese adultos, de forma
que o terapeuta que se propõe a trabalhar

''' ''***
1 A primeira data indica de
o
publicação original da obra e a segunda data indica a ediça0
ano
consultada pelo autor, que só será pontuada na
primeira citação da obra no texto. Nas seguintes,
28 será registrada apenas a data de
publicação original.
com a intância necessita estudar idiossincrasias e características desse univers0,
bem como desenvolver repertórios especificos
para trabalho com esse grupo
o
etário. Os diterentes objetivos e papéis do psicoterapeuta infantil são debatidos
de forma mais aprofundada ao longo do livro, porém é importante frisar que, a0
trabalhar com crianças, esse profissional
oferece modelos de comportamentos
adequados não só para a criança, mas também para os pais, expondo alternativas
sobre como se relacionar mais eficazmente com a criança. Além de atuar de
modo remediativo, ou seja, quando os
comportamentos-problema jå existem,
o terapeuta infantil também tem oportunidade de agir nos problemas de saúde
mental de forma preventiva, principalmente porque a fase da criança é de intens0
desenvolvimento. Vale pontuar que, a despeito do motivo da demanda pela
terapia, o profissional sempre deve refletir sobre suas intervenções à luz do Código
de Etica do Psicólogo (Código de Etica do Psicólogo, 2000), assim como à luz do
sistema ético skinneriano (Dittrich & Abib, 2004), considerando as implicações de
suas açoes para o individuo e para os grupos dos quais ele faz parte.
Na condução do processo psicoterapêutico, independentemente da idade
do cliente, o terapeuta tem, como um de seus objetivos, ensinar repertórios
Comportamentais que permitam-lhe lidar com as consequências do controle
aversivo exercido pelo ambiente, que sejam incapacitantes ou produtoras de
sofrimento. No atendimento de crianças, a psicoterapia tem também o objetivo
de intervir diretamente sobre ambientes que exercem controle sobre seu
comportamento e que estejam produzindo subprodutos indesejáveis. Alguns
exemplos desses subprodutos são o medo, a ansiedade, a raiva e a depressão,
assim como comportamentos excessivamente vigorosos ou excessivamente
restritos (Skinner, 1953).
O desenvolvimento de repertório terapêutico, com frequência, acontece
por intermédio de aulas, de supervisões e de discussões com terapeutas
mais experientes. Para atuar com crianças, o proissional deve desenvolver
Conhecimento técnico, habilidades de formação de víinculo e de manejo da
relação terapêutica, que diferem das necessårias para o trabalho com adultos e
adolescentes. O terapeuta infantil também precisa desenvolver habilidades para
Conduzir o trabalho com pais e com a escola (Gadelha & Menezes, 2008; Prado &

outros ambientes em que a criança esteja inserida.

Meyer, 2004), bem como com

Alem disso, o terapeuta também deve considerar peculiaridades inerentes ao

momento de desenvolvimento dessas pessoas. 29

 contínuo desenvolvimento
Atualmente, entende-se que o indivíduo está em

da infância, uma vez que e uma

aolongo vida, porém há ênfase sobre o estudo
da
velozes. Eventos ocorridos
nesse periodo
epoca marcada por mudanças muito
determinante para formação biopsicossocial do
a
podem ter uma contribuição
é de grande relevância que terapeuta que
o
individuo (Papalia & Olds, 200o). Assim, diversas fases
trabalha com esse público conheça marcos comportamentais das
que
de desenvolvimento na infância e, dessa forma, identifique particularidades
no desenvolvimento
um individuo apresente em que seria esperado
relação ao

ele tenha ao ambiente.

Além disso,
Tipico, bem comodiferentes sensibilidades que
de interação do
uma vez que tais características podem impactar as possibilidades
facilitar ou
sujeito com seu ambiente, elas devem ser ponderadas, porque podem
aprendizado de novas
dihcultar a aplicação de certas intervenções, assim como o

respostas durante o processo terapëutico.

do psicoterapeuta da
Ainda compondo o amplo repertório que é exigido
o acesso a encobertos e
destacam-se as habilidades que permitem
infancia,
maneiras diferentes do que se faz
o manejo de comportamento operante de
com adultos. Para tanto, ferramentas advindas de algumas sistematizações
terapias da terceira onda por exemplo a Terapia de
-

como as
terapëuticas,
Aceitaçãoe Compromisso (Hayes, Strosahl &Wilson, 2011), Psicoterapia Analítica
Funcional (Kohlenberg & Tsai, 2001) e a Terapia Comportamental Dialética
(Linehan & Dexter-Mazza, 2009)- podem ser úteis ao profhissional.
Além das habilidades necessárias para acessar encobertos, habilidades
relacionadas à proposição de atividades lúdicas também podem ser de grande
relevância para o terapeuta infantil. Não raro, observa-se, entre terapeutas
iniciantes, uma sede por informações sobre estratégias lúdicas, como sugestões
de materiais e atividades que proporcionem bons resultados no processo
terapêutico. Porém, é importante ter clareza de que, antes da seleção de qualquer
técnica ou estratégia, devem ser realizadas análises funcionais adequadas
dos comportamentos do cliente, para, então, selecionar brincadeiras, jogOS
Ou atividades que podem servir como ferramentas auxiliares apropriadas. Ad

estratégias lüdicas adotadas devem ser condizentes com os objetivos de cada

etapa do trabalho terapêutico. Quando adequadamente delineados, os
objetivos
do trabalho com
estratégias lúdicas, com o uso de brinquedos, de histórias e de
material artístico säo
alcançados com èxito.
30
 1

Etapas do processo terapêutico

Um processo terapêutico, em geral, inicia com uma entrevista com pais ou
responsáveis, com a avaliação clínica da criança e com a definição de objetivos
terapêuticos. Esse estágio inicial é composto por algumas sessões e tem, como
objetivo principal, o estabelecimento de
análise funcional que permitaa
uma
compreensão sobre os comportamentos-queixa e o planejamento das condutas
terapêuticas. A análise funcional é entendida como ferramenta de base para o
trabalho clínico e, segundo Skinner (1974), corresponde à investigação das variáveis
externas das quais O Comportamento é função. O comportamento de um indivíduo
é tido como objeto
da análise terapêutica. Quando se analisa o
comportamento
de crianças, cujos principais ambientes externos são a família e a escola, essas
instituições são consideradas variáveis importantes para as análises funcionais e,
por conseguinte, também costumam ser envolvidas no processo terapêutico.
Aindano que se refere åinvestigação
e explicação de padrõescomportamentais
da criança e de relações funcionais, por vezes, também é necessário recorrer a
outros adultos que lidam com as crianças, entre eles, avós, tios, babás e outros
profissionais com quem têm contato, como professores, médicos, fonoaudiólogos,
psicopedagogos etc. Assim, investigações sobre o desenvolvimento do indivíduo
e de seu repertório corrente, associadas a uma adequada coleta de dados,
permitem o delineamento de análises funcionais robustas para, em seguida,
definir os objetivos terapêuticos apropriados.
A partir da realização das análises iniciais, que permitem a elaboração de
plano de ação para o processo terapeutico, o terapeuta inicia o processo
de intervenção em si. Nessa etapa, o clínico parte do levantamento de
Comportamentos que precisam ser mais ou menos frequentes - identificados com

base nas análises funcionais- e seleciona estratgias de manejo comportamental

que posibilitarão tais mudanças. Por meio de estratégias lúdicas, o clínico vai
ensinando respostas alternativas paulatinamente e reavaliando o repertório do

cliente, tendo o objetivo de desenvolver comportamentos que permitirão que a

criança seja mais bem-sucedida nos desafios que seu ambiente propõe.
O trabalho com a família pode ocorrer de diferentes formas, a saber: por
meio da orientação parental, do treinamento parental e das sessões em familia.
Esses trabalhos, em geral, têm como objetivo auxiliar a familia na implementação
de estratégias de controle mais saudáveis para a criança e para o grupo. Em

31
 paralelo, a escola pode ser envolvida no processo terapeutico como um contexto

complementar para a intervenção na atuação daqueles profñssionais que lá atuam

O alcance do manejo dos excessos e/ou déficits comportamentais da criança,
por meio do desenvolvimento de repertório mais eficazes, assim como a
implementação das estratégias parentais desenvolvidas em terapia para o controle
do comportamento são condições para se considerar a alta.

Assim, fica evidente a necessidade de se compreender mais profundamente

alguns componentes concernentes à terapia infantil, como as particularidades
inerentes ao estágio do desenvolvimento em que os clientes se encontram,

os objetivos de trabalho, as estratégias de avaliaçao e intervençao, os grupos

envolvidos ao longo do desenvolvimento do trabalho (criança, familia e escola) e

as habilidades que o terapeuta desse público deve desenvolver e aprimorar Por
se tratar de um contexto com tantas peculiaridades e por haver uma considerável
escassez de literatura sobre o trabalho com esse público, naturalmente, uma série
de mitos e questionamentos frequentes sobre o processo psicoterápico infantil
ganham espaço. Alguns desses mitos serão discutidos a seguir.

Mitos ou verdades?

1. A criança não pode saber sobre o objetivo do trabalho.

Resposta: Mito. Compartilhar (ou não) objetivos da terapia com a criança
requer uma análise caso a caso. Apesar disso, costuma ser de grande valia que a
criança compreenda os motivos de ser submetida à terapia. Compartilhar com a
criança objetivos do trabalho
pode, inclusive, permitir que ela própria se engaje
mais ativamente em relação ao desenvolvimento do
repertório necessário para
alcançar alguns objetivos terapêuticos.

2. E importante que criança acredite que vai à terapia para brincar.

a

Resposta: Mito. Geralmente, esse tipo de interpretação da criança

pode ser
desconstruída desde o início da intervenção. Mais uma
vez, o desenvolvimento0
dos combinados em terapia
dependerá da análise funcional de cada caso, mas,
de forma geral, é
importante que a criança entenda que o ambiente terapèutico,
assim como outros ambientes, também possui regras e que, durante a sessão, ha
32 alguns comportamentos que são esperados dela. Caso haja um entendimento
 1

de que aquele é um espaço apenas de brincadeira, o tema poderá ser abordado

com a criança, para ajudá-la a entender que, apesar de poderem ser reservados
alguns momentos para brincadeiras, naquele espaço também cabem conversas,
atividades estruturadas e diferentes formas de interação.

3. Todas as atividades devem ser desenvolvidas por meio de brincadeiras.

Resposta: Mito. Nem todas as atividades costumam ser desenvolvidas por meio
de brincadeiras, haja vista que outros comportamentos precisam ser trabalhados e
que há diferentes formas efetivas de construir repertórios com as crianças, como,
por exemplo, incentivando o relato de situações, fazendo teatrinhos, atividades
plásticas ou gráficas (desenho, pintura, modelagem, recortes, dobraduras etc.),
construção de materiais, assistir a videos, ler livros, brincar com bonecos, animais e

personagens especialmente selecionados para algum propósito etc. A criatividade

do terapeuta é o limite para o desenvolvimento de estratégias de intervenção que
respeitemo momento de desenvolvimento da criança e o plano teraputico.

4. Uma formação teórica consistente supre a necessidade de supervisão.

Resposta: Mito. Essa afirmação desconsidera uma série de habilidades que
não são contempladas pela formação teórica. A supervisão permitirá um olhar
mais individualizado sobre habilidades terapêuticas importantes de serem
desenvolvidas para cada profissional. E, para além da função de formação do
análises individualizadas de cada caso
terapeuta, a supervisão permite o apoio nas

eo manejo dos desahos com os quais um terapeuta pode se deparar ao longo dos

atendimentos.

com os pais alguns minutos no

5 Sempre é necessário falar
começo da sessão.

Resposta: Mito. Este tipo de pråtica pode ter uma série de implicações no

com a criança. Mais uma vez, a

trabalho terapêutico, principalmente no vinculo
decisão variará de acordo com as particularidades de cada
caso e, num mesmo

forma diferente a cada momento do

caso, a decisão poderá ser tomada de
trabalho. Caso o pedido venha por parte dos pais, também é importante avaliar
qual a função dessa conversa anterior à sessão e, a partir disso, decidir qual seria o
melhor formato de troca com eles. Por vezes, pode haver uma demanda dos pais
ae compartilhar alguns episódios recentes com o profissional e, nesses casos, se 33
 1

o prohssional julgar que os minutos no começo da sessao podem ser prejudiciais

para o andamento do trabalho com a criança, tambem pode ser proposto o envio

de informações por e-mail e/ou o agendamento de horârios apenas com os pais.

6. A terapia só pode acontecer se a criança quiser fazer terapia.

de vulnerabilidade não tem o
Resposta: Mito. Não, a criança em sua condição
é fundamental que,
poder de escolha sobre estar ou não em terapia. Apesar disso,
diante de objeção por parte da criança, o vínculo e a importäncia da intervençãão

sejam os primeiros pontos para se trabalhar.

7. A terapia pode se tornar uma muleta.

Resposta: Verdade. Por esse motivo, o terapeuta deve estar atento aos ganhos
do processo, bem como à necessidade da manutenção da terapia. E importante
o desenvolvimento da
que a terapia também tenha, como uma de suas metas,
autonomia do cliente (e/ou da família) em relação aos aspectos trabalhados.
Portanto, faz parte do trabalho do terapeuta planejar a generalização dos ganhos
terapêuticos, para que, na relação com os seus grupos, o cliente consiga sustentar
o repertório desenvolvido e, assim, conquistar a autonomia e a independëncia do
ambiente terapêutico.

8. Só é possível promover mudança atuando diretamente no ambiente.

Resposta: Mito. Nem sempre. Apesar de o acesso ao ambiente direto da
criança ser uma via terapêutica importante, existem outras formas de se produzir
mudanças, sem que obrigatoriamente se intervenha no ambiente. Muitas vezes, na
relação como terapeuta, a criança é capaz de desenvolver repertórios que podem
ajudá-la a operar mais eficazmente sobre o seu mundo, produzindo condições
mais vantajosas para si e para o seu grupo. Por meio do trabalho direto com a
criança, é possível ensin-la a produzir as mudanças ambientais que poderão
promover a generalizaçao e a manutençao dos ganhos da terapia, ainda que nao

haja uma intervenção direta no ambiente.

9. A terapia comportamental infantil é só um conjunto de técnicas para

resolver um comportamento que precisa mudar, sendo que os mesmos
sintomas podem aparecer de outras maneiras, pois essa terapia não
34 acessa respostas encobertas.
 Resposta: Mito. A terapia analítico-comportamental infantil olha para o
indivíduo de maneira ampla e as análises sobre os comportamentoS-queixa
envolvem o repertório do indivíduo como um todo. Todo comportamento é
entendido dentro de um contexto e mantido por determinadas funções. Dessa
forma, deve-se buscar a intervenção tanto sobre o comportamento que requer
mudança, quanto sobre suas variáveis mantenedoras. Como sabemos, respostas
encobertas são produtos de contingências ambientais vivenciadas. Tais respostas
podem se tornar estimulos que antecedem outras (encobertas ou públicas) e,
portanto, contribuir para a emissão de outras respostas. Assim, para identificar
e controlar as variáveis mantenedoras de um dado comportamento, faz-se
importante que o terapeuta acesse respostas encobertas.

10. Aterapia com crianças deve ter um tempo fixo, geralmente

só deve durar um ano.
Resposta: Mito. A duração da terapia deve ser balizada com relação às
necessidades da criança em questão. Não há tempo mínimo nem máximo de
duração de um processo terapêutico. Uma terapia deve ter a duração necessária
para cada caso.

11. Se o terapeuta não tem filhos ele não consegue entender o que se passa.
Resposta: Mito. Esse tipo de afrmação não é compativel com a formação,
trabalho e competência de atuação do terapeuta. Assim, ter filhos (ou não) não
impacta na capacidade técnica do profissional, nem na sua capacidade de manejar

relação com o cliente e com os ambientes nos quais intervier.

adequadamente a

12. Se o trabalho terapêutico não for realizado, o amadurecimento que

ocorre com o desenvolvimento permite que diferentes questoes
psicológicas se solucionem.
Resposta: Mito. Por vezes, ao longo de um processo de intervenção, os pais
se questionam se os ganhos obtidos foram produto da intervenção conduzida
Ou se a passagem do tempo, por si só, pode ter trazido uma solução em relação
as questões trabalhadas, pelo simples fato de a criança ter "amadurecido".
Certamente, a passagem do tempo é uma das diversas variáveis que compöem

se variáveis mantenedoras de um excesso ou déicit

Oamadurecimento", porém,
Comportamental continuarem vigentes sem que haja qualquer intervenção, é 35
1

um tator que contribua

posSivel que, inversamente, a passagem do tempo seja
para que os problemas em questão se agravem.
Os aspectos discutidos neste capítulo ofereceram uma pequena amostra

área de atendimento infantil possui muitas particularidades em

de com0 a

relação ao atendimento com o público adulto. Ao longo do livro, sero

abordados, de forma mais aprofundada, diversas dessas características
atendimento psicoterapêutico com püblico infantil,
o
que compõem o

Certamente, diversos temas ainda precisarão ser explorados e investigados

e, portanto, esperamos que o conhecimento trazido pelo presente
bem como para a produção
Iivro seja propulsor para novas discussões,
atendimento de crianças.
de pesquisa experimental e aplicada ao

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Skinner B. F. (1974). About Behaviorism. Knopf.
(2003). Ciëncia e comportamento humano. (. C. Todorov & R. Azzi, Trad.)
Martins Fontes. (Trabalho original publicado em 1953)
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Compulsivo infantil à luz da Análise do Comportamento. Revista Brasileira de
Terapia Comportamental e Cognitiva, 163).

37
 2

O TERAPEUTA ANALÍTICO-
COMPORTAMENTAL DA INFÄNCIA

Luiza Chagas Brandão e Márcia Helena da Silva Melo

Pensar no sentido do trabalho do psicoterapeuta analítico-comportamental

infantil nos remete ao próprio sentido de ser psicólogos, forjado na evolução
das sociedades, das culturas e que foi se organizando nos curriculos de
graduação e pós-graduação. Em certa medida, a maneira com que se dá essa
organização distancia este saber das pessoas, das instituições, o que as leva a
ter diferentes impressões do nosso fazer. Nesse raciocínio, ao indagar sobre o
propósito do trabalho do psicólogo, do psicoterapeuta, uma resposta plausivel
pode ser: "resolver problemas". Ao acrescentar à pergunta os termos analitico-
comportamental infantil, talvez a resposta não mude muito: "resolver problemas
de comportamento de crianças". Tal resposta, no entanto, parece simples demais,
simplória demais, mecânica demais. O pensamento de que cabe ao psicólogo
apenas resolver problemas de comportamento faz parte de uma lógica binária,
reducionista e hierarquizada, de que existe presença e ausência de problemas e
que frequentar o consultório de um protissional uma ou duas vezes por semana
pode fazer os problemas desaparecerem e, mais ainda: que este profissional, que

detém certo saber, resolverá problemas desconhecidos que são meus, que nada
sei sobre mim. Nada disso faz sentido.
Nos sentimos convocadas a, para uma reflexão mais profunda, apresentar
nossa posigão sobre o propósito do trabalho do terapeuta infantil. Em realicdade,
essa não é uma pergunta que tenha uma unica resposta, nem muitas respostas
Sinples. Esse é o contexto deste capítulo, que tem o objetivo de discutir diferentes
Características do trabalho do analista do compoitamento que trabalha com
Criangas no consultório. Por se tratar de um tema pouco discutido, o conteúdo
aqui apresentado será baseado não apenas na literatura, mas tambem em nossas
experiências como psicoterapeutas e supervisoras de atendimentos nessa
aDordagem. É importante pontuar que todas as divisões de papéis atribuídos ao
39
 2

psicoterapeuta propostas têm função apenas didática, uma vez que tais papéis se
sobrepõemese intercalam a todo momento, variando caso a caso e se modificando
ao longo do processo terapêutico. Para refletir sobre isso, etapas do processo
terapeutico serão descritas em sintonia com o proposto em Vermes (2012). Aos
que desejam maior aprofundamento sobre como estruturar o atendimento

infantil, recomenda-se a leitura de tal material.

Analisando o processo terapêutico cronologicamente, pode ser considerado
O inicio o momento em que um dos responsáveis pela criança entra em contato

Com o terapeuta ou com a instituição psicológica com o objetivo de buscar auxilio

para lidar com alguma situação que se relaciona com comportamentos da criança
e que esteja afetando negativamente a dinâmica familiar. Refletir sobre o que
eva os pais a buscar psicoterapia para seu filho permite iniciar a compreensão

da multiplicidade dos papéis que o psicólogo infantil exerce. Com frequência, a

demanda por psicoterapia é levantada pela escola ou por algum médico, que indica
que algum(ns) comportamento(s) daquela criança pode(m) estar prejudicando seu
desenvolvimento, e que o apoio de um psicólogo pode ser benéfico.
Outras vezes, a própria família busca ajuda por ter dificuldade em manejar um
comportamento da criança, ou por perceber uma dificuldade na sua interação
com os colegas, ou ainda por notar que há diferença no desenvolvimento
do filho com relação às outras crianças. Já de saída, cada uma das situações
demanda diferentes atuações do profissional, uma vez que as famílias chegam ao
consultório com compreensões particulares sobre o que esperam do serviço. As
histórias individuais dos pais com terapia e psicólogos de maneira geral também
fazem diferir as expectativas da familia sobre o trabalho. É necessário que, no
início, o psicólogo esclareça qual o seu papel e o que os pais podem esperar do
processo terapêutico. E papel do terapeuta explicaro funcionamento do processo
terapêutico, o que inclui aspectos práticos de estabelecimento de contrato
terapêutico, como periodiCidade e honorários' e aspectos teóricos.
O papel dos pais no estabelecimento e alteração de comportamentos gera a
necessidade de sua participação no processo terapèutico,
quando aspectosteóricos
serão trabalhados Com eles. Contextualizar teoricamente o atendimento para a
familia ajuda os pais a compreender a dinâmica do processo terapêutico e pode
' * ' * ' ' * ' * ' ' ' ' * * ' ' * ' ' ' * ' ' ' ' ' ' * ' ' ' ' ' '**

1 Para maiores detalhes sobre estabelecimento de contrato

terapêutico, sugere-se a leitura de Pergner
40 (2011)
 2

ajudar a aumentar seu engajamento. Estamos falando, aqui, da necessidade de

uma postura de comprometimento e de colaboração com os pais, que estabeleça

uma interaçao entre parceiros equivalentese alinhados nas decisões,
partilhando
objetivos, responsabilidades e recursos. Nessa direção, psicoterapeuta e
responsáveis trabalham numa relação horizontal, não hierárquica, para desenhar
e implementar açOes para questões relevantes, definidas em acordo.
Dadaamultiplicidade de possibilidades que oencontro família- psicoterapeuta
traz, é seguro dizer que um dos papéis do terapeuta de infância é ser bom
ouvinte observador. A escuta e a capacidade de
e
observação são as principais
habilidades do psicólogo de maneira geral, não é diferente aqui. No início ou no
decorrer do processo terapèutico, com a criança ou com os pais, o profissional
deve estar sempre atento aos ditos e aos não ditos, uma vez que uma coleta
de dados cuidadosa fornece rico material para posteriores análises funcionais.
Partindo do
pressuposto de que escuta e observação são habilidades práticas
(comportamentos aprendidos), que vão se desenvolvendo ao longo da vida
aprimoradas durante a atuação dliínica, exposição é fundamental.
Nessa jornada, o conhecimento teórico é a bússola que vai nortear todo o
processo terapêutico, pois o profissional necessita saber onde focar sua atenção,
em busca de respostas para as perguntas que auxiliarão no desenvolvimento do
trabalho. Não existem informações inúteis, de forma que atentar e registrar todas
as informações que se consiga apreender permitirá formular mais hipóteses e
mais análises funcionais, sejam molares ou moleculares.
Eo trabalho direto com crianças? Para tanto, é necessário planejar as
atividades que serão propostas ao longo das sessoes (inclusive planejar quando
as brincadeiras serão guiadas pela criança), sempre buscando evocar aqueles
comportamentos que se quer observar (neste primeiro momento da terapia, e,
posteriormente, intervir de forma mais planejada, orientada pelas informações
Coletadas). Aqui se encontra mais um dos papéis do terapeuta intantil, que é de
Conhecedor do universo lúdico e manejador do comportamento intantil. Tais
nabilidades raramente são desenvolvidas ao longo da formação do psicólogo na

8raduação e cabe interessado em trabalhar com crianças buscar desenvolver

ao

Tais repertórios individualmente. Vale dizer que, nesse processo, ter o apoio de um

supervisor é altamente recomendável.

Importante enfatizar que as crianças costumam ter grande percepção do nível
ao envolvimento do adulto com quem ela está interagindo, em outras palavras, 41
 da troca que esta acontecendo em
m
se vocë não está confortável
ou gostando
de que a criança também esteja percebendo
sessão, há uma grande possibilidade pode prejudicar
sentimentos, e isSO
relacionados a estes
Os comportamentos Familiarizar-se com
om
desenvolvimento do vínculo terapëutico.
enormemente o
maneira a respeitar Seu
com elas de
o brincar, com conversar
crianças, com
maneiras de desenvolver-se como
ser boas
nivel de desenvolvimento podem
terapeuta infantil.
fluxo do atendimento,
um próximo papel
cronologicamente o
Seguindo "analista funcional". Fazer análises
de infância é de
importante do terapeuta o caminho a ser trilhado
elas são
tarefa simples, mas
funcionais quase nunca é
com mais clareza o que está
pelo psicoterapeuta que precisa compreender
ambientes da criança, em especial, na esfera familiar,
Ocorrendo nos diferentes
contribuir no trabalho com a
consequentemente possibilitará a ele
o que transtormadora. Esta
efetiva, mais
familia de forma mais profundamente
certamente antagonica ao
foco apenas na resolução de problemas
postura é
clinico analista do comportamento
pontuais. Toda a intervenção proposta pelo
ou relevantes
é embasada em análises funcionais dos comportamentos-queixa
e filhos), assim como
análises mais
(apresentados inicialmente pelos pais
de maneira geral, de forma
amplas do funcionamento do ambiente do cliente
infantil saiba transformar os dados coletados
que é importante que o terapeuta
em análises, que
fundamentarão suas intervenções. Faz parte deste processo
selecionar quais, dentre os dados coletados, são interessantes para a compreensão
obtê-los.
dos fenômenos em questão e quais taltam, assim como maneiras de
Preencher uma formulação de caso pode ajudar nesta tarefa, e pode facilitar
o passo seguinte do processo terapëutico. Apesar de a realização de análises
funcionais ser algo que se estuda desde os primeiros anos da faculdade, nas
disciplinas iniciais de Análise Experimental do Comportamento, o clínico iniciante
pode perceber que é bastante desafiador realizar análises no contexto dlinico,
quando o controle experimental do laboratório praticamente inexiste. Neste

momento, revive-se a importância de que a coleta de dados seja feita de torma

Cuidadosa e ampla, uma vez que quanto mais claras as informações disponivels,
mais material se terá sobre que se debruçar para criar hipóteses funcionais. Com

esses dados em mã0s, um bom começo é criar uma tabela de análise de triplice
contingência (Estimulo antecedente Resposta - Consequência), colocando
42 o comportamento-queixa como resposta e tentar preencher os campos de
 2

antecedente e consequencia com todas as informações obtidas via relato ou

observação direta. A supervisão pode ser de grande valia para ampliar e aprofundar
as análises e para planejar com mais clareza os próximos passos.
Análises iniciais realizadas,
terapeuta deve ser capaz de transformar
o

um conjunto de analises funcionais em planejamento de intervenção, a ser

discutido com a criança e seus responsáveis dentro dos princípios de parceria e
corresponsabilidade que sustentam o processo psicoterápico. O planejamento
é uma tarefa da qual pouco se fala, mas é um elemento dos mais relevantes no
desenvolvimento da psicoterapia. Planejar intervenção é programar em que
comportamentos intervir, de que forma e em que sequência e, por fim, aonde se
quer chegar com a terapia. Este planejamento é, e deve ser, flexível, uma vez que
a terapia é como "trocar o pneu do carro com o carro andando", o universo da
criança não para de se modihcar após as análises serem feitas e novos elementos
são apresentados com o passar do tempo.
Dai, um dos motivos pelos quais o processo de avaliação deve acontecer
ao longo de todo o processo terapêutico. Apesar da possibilidade de alteração
do planejamento ao longo do trabalho, é importante saber por onde começar e
aonde se quer chegar. A transformação de análises em planejamento demanda
bons, inicialmente, e, na medida em que o terapeuta fique mais experiente,
excelentes conhecimentos teóricos de análise do comportamento - compreender

modelagem, modelação, reforçamento diferencial, entre outros conceitos - e

também como utilizá-los na prática. Na condução da sessão, o terapeuta precisa

ser orientado pela teoria. Mais uma vez, a supervisão pode ajudar bastante neste
processo!Vale destacar que o plano de intervenção no trabalhocom crianças pode
incluir não apenas os objetivos do trabalho no que se refere a elas, mas também os
pais e a escola, como será explicitado em capitulos posteriores do livro.
O que quer dizer exatamente "transformar um conjunto de análises funcionais
em planejamento de intervenção? A situaç o seguinte buscará exemplificar:
Suponha-se uma criança trazida ao consultório por gritar com os pais "do nada". Os
pais nao conseguem entender o que acontece, mas jâ não aguentam tal violência
Verbal em casa e sentem que não estão conseguindo educar o filho como queriam.

conversa com os pais, realiza algumas sessoes

com a criança e obtém
LErapeuta
uma série de informações. As análises que realiza o levam a hipotese de que os O

ela pede de maneira educada e

e Lendem a negar os pedidos da criança quando
ela solicita quando grita. Com
essas análises, levanta- 43
gEntil, e disponibilizam o que
2

comportamentos-queixa aqui
esta0 sendo mantidos, pois
se a hipótese de que os
Apenas esta compreensão
falar nao.
gritar dá acesso a reforçadores, enquanto
de intervenção focado em substituir os
funcional permite elaborar um plano
a dinâmica familiar
outros que alterem positivamente
comportamentos-queixa por
seus pais e
os minimize, para a criança,
ou pelo menos
e que não tragam prejuízos,
eventualmente outros familiares.
uma intervençao que inclua, por
Nesse caso, o terapeuta pode planejar
trabalho com a criança, focado em reforcar
exemplo, orientação aos pais e um

maneira educada, em detrimento de

diferencialmente as respostas de pedir de
e orientações devem ser feitas sempre
intervenções
respostas agressivas. Tais
também analisando
levando em conta específicas da família e
dinâmicas
aumentar a probabilidade de
funcionalmente os comportamentos dos pais, para
efetivas e duradouras.
que as mudanças propostas sejam
de intervenção: para
Vale um adendo sobre o momento de planejamento
além de analisar responsáveis pela manutenção
funcionalmente elementos
conta o objetivo mais amplo do
dos comportamentos-queixa atuais, tendo em
desenvolvimento humano, vale pensar em repertórios
processo terapêutico, de
ser ensinados que não necessariamente
estão atrelados à resolução
que possam
de comportamentos-problema atuais, mas que possam se relacionar å prevenção
de problemas futuros. Colaborar para o cuidado do contexto em que a criança
está crescendo, na dimensão da família, da escola, da comunidade, por exemplo,
produz ganhos para a familia e para a sociedade. Na medida em que, como

terapeutas, participamos na construção de ambientes nutridores para as crianças

e seus responsáveis, estamos colaborando para promover saúde e prevenir
agravos à saúde.
O campo de estudos da prevenção descreve amplamente fatores de risco e
de proteção para o desenvolvimento de problemas de saúde mental. Ou seja,
descreve elementos relacionados à maior ou à menor probabilidade de haver um
problema, de forma que é possivel trabalhar para evitar ou interromper a escalada
de problemas relevantes para o individuo e para a sociedade. Desta forma, cabe
ao psicólogo clínico que trabalha com crianças conhecer fatores de risco para 0
desenvolvimento de problemas psicológicos mais prevalentes e saber identificar
Sua presença no contexto da criança. Com isso, é possivel arranjar contingências
e ensinar repertórios comportamentais que permitam minimizar esses fatores ae
44 risco, promovendo tatores de proteção. Assim, quando momento de
no
planeja
 2

uma intervençao, é pertinente não apenas avaliar as contingências promotoras dos

comportamentos-queixa atuais, mas também analisar questões que podem surgir

a médio prazo, por exemplo na adolescência, e planejar atuações que possam
prevenir ou minimizar prejuízos.
Uma vez desenhado o plano de intervenção, tendo em conta as necessidades
de desenvolvimento atuais e futuras, chega o momento de conversar com os pais
novamente, para discutir com eles o que foi observado e analisado nos primeiros
contatos com eles e com a criança. Surge aqui outro papel do terapeuta infantil,
o papel de comunicador O linguajar técnico e hermético não convida os pais ao
diálogo, à colaboração (naquele sentido que abordamos nas páginas iniciais)
Esse linguajar estabelece distanciamento e talvez sirva para prescrever regras aos
pais sobre o que eles devem fazer. Nesse sentido, isso nos afasta da postura de
trabalho que aqui defendemos.
Cabe ao terapeuta desenvolver uma maneira de se comunicar que transmita
as informações técnicas envolvidas em sua avaliação, mas sem descuidar
do estabelecimento da parceria necessária. Esta - tão difícil- habilidade é
necessáriadesde o primeiro contato com os pais, umavez que, desde a entrevista,
o terapeuta compartilha com a familia informações baseadas em teorias e
pesquisas, geralmente disponíiveis em linguajar denso e de difícil compreensão
para leigs. Compartilhar análises e descrições de relações funcionais é uma
tareta que pode ser dificil, já que podem tocar em questões sensíveis aos
familiares. O papel de tradutor do "behaviorês" para o português talvez seja
uma das atividades mais demandantes do ofício de terapeuta infantil. Fazer isso
com empatia e levando em conta os sentimentos de todos os envolvidos é um
desafio eterno.
Esse momento requer do terapeuta um olhar empático e sensível, além
de didático. E comum os pais se cobrarem pelas diticuldades que os filhoos
enfrentam. Por isso, o clínico deve evitar o tom de culpabilização ao descrever o
estabelecimento dos comportamentos-problema. Ouso de analogiasemetáforas,
assim como de exemplos que podem ter acontecido ao longo das sessões,
pode ajudar os pais a visualizar as relações funcionais a ser apresentadas neste
momento, aumentando a compreensão e sua possibilidade de apropriação do
processo. Esses e outros recursos podem ser utilizados na construção da aliança
terapêutica com os pais, uma vez que, no trabalho com crianças, além do vínculo
Com o próprio cliente, o estabelecimento de um bom vinculo com a família é 45
2
fundamental para o andamentoeamanutenção do processo teraputico, jáque
que mantëmo repertórin
além de dispor de parte expressiva de contingëncias
decisão da continuidade da terapia
da criança, são eles os responsáveis pela
um importante preditor
com a tamilia e
Isso significa que a aliança terapêutica
de um ambiente
Colaborar para a construçao
da psicoterapia.
para o sucesso
dos pais da dinamica do processo
que favoreça a compreensão e apropriação
-

desejaveis ou nãopode
-

comportamentos
terapêutico e da manutenção de
aumentaro engajamento no processo terapêutico
e facilitar a generalização dos
ganhos da terapia.
pela continuidade do processo terapêutico,
A família e o terapeuta optando
interventivo (destaque para o termo
inicia-se etapa com caráter principalmente
a
dos comportamentos segue acontecendo
"principalmente", umavezque aavaliação
Durante a intervenção terapëutica, entra
ao longo de todo o processo terapêutico).
no terapeuta
em cena o talvez mais facilmente lembrado quando se pensa
papel
comportamental infantil: o de ensinar novos comportamentos para
a criança,
com objetivo de ajudá-la a superar
por meio de estratégias comportamentais
ambiente intra e
dificuldades atuais e a atuar como agente ativo de mudança no
extraconsultório. Importante destacar aqui que esse papel é muito diferente do
proposto nos primórdios da terapia comportamental, nos tempos da Modificação
do Comportamento. Ele vai além de diminuir de frequência a emissão de respostas
consideradas inadequadas. A aplicação de estratégias comportamentais aqui é
uma parte de um todo muito mais complexo. Modificar comportamentos só faz
sentido, e não produz todas as complicações que se criticava naquela época, como

parte de análises constantes, que levam em conta não apenas a criança, mas seu
entorno. As estratégias comportamentais utilizadas serão aquelas definidas no
momento do planejamento da intervenção, buscando não apenas a transformação
pontual de determinado comportamento, mas a mudança de um repertório mais
amplo, de maneira sustentável ao longo do tempo, levando sempre em conta o

desenvolvimento integral da criança e sua interação com seu ambiente.

Na prática, esse papel inclui, por exemplo, ignorar comportamentos
inadequados e reforçar adequados durante uma brincadeira, ou reforçar cada
comportamento-alvo num procedimento de modelagem. Assim como solicitar
que a criança ajude a guardar os brinquedos e garantir que ela o faça, seguido de
manifestações claras de aprovação. E ensinar os comportamentos que se concluiu,
46 após análise, que a criança precisa aprender, fazendo isso de maneira lúdica e
 2

preferencialmente -reforçadora. Atentar aos comportamentos da criança pode

ajudar o terapeuta a identificar se o espaço provido está sendo acolhedor. Bons
sinais são a cooperação da criança, ela sorrir, trazer assuntos espontaneamente
e interagir de maneira afetuosa com o terapeuta. No contexto da sessão, sempre
tendo em conta o repertório holístico do indivíduo, mais do que "tirar respostas
do repertório, o papel do terapeuta é ser facilitador do processo da criança. Isso
significa programar contingências para ensinar novos repertórios que permitam à
criança obter reforçadores importantes, de maneira sustentável no ambiente ao

qual pertence.
Levando em conta o desenvolvimento integral da criança, na medida em que o
terapeuta vai tendo acesso a comportamentos do cliente, ele consegue observar
aspectos daquele repertório. Nesse momento, ele pode identificar demandas que
extrapolam a atuação do psicólogo, vindo à tona, aí, mais um de seus papéis: ser o
responsável por fazer encaminhamentos para outros profissionais, estabelecendo
parcerias de trabalho. Este é um papel de vital importância na compreensão
holistica de saúde e desenvolvimento,já que, em diversas situações, outros colegas
proporcionarão as mudançaS que a família necessita naquele momento. Para
Cumprir essa função, é necessário que o terapeuta conheça a atuação de outros
profissionais que trabalham com crianças, como psiquiatras, fonoaudiólogos,
terapeutas ocupacionais, psicopedagogos, entre outros. E desejável, também, que
ele compreenda que comportamentos sugerem a necessidade do atendimento
por um desses proDssionais. Faz sentido pensar em prohssionais que trabalham
de maneira articulada com o trabalho do psicólogo, uma vez que esse tipo de
parceria traz ganhos para a criançae para suafamilia.
Mais do que conhecer os objetivos do trabalho e entender a importância
de desenvolver essas características da criança, é importante saber quando
encaminhar e como fazer esse encaminhamento de maneira que a família se sinta
acolhida e cuidada. A família pode se sentir sobrecarregada com a necessidade
de mais um trabalho terapêutico, pode também ter a necessidade de controle de

Custos financeiros de mais um tratamento e deixar de buScar ajuda. Pode, além

disso, haver, por parte da família, preconceito e resistência a alguns tratanmentos,
como o psiquiátrico. O encaminhamento é mais do que apenas informar que existe Y

anecessidade do trabalho com outro profissional, mas uma discussãoda estratégia

terapeutica com a família, ouvindo seus temores e preocupações, prezando para
que a família se sinta genuinamente cuidada e acolhida. Nos momentos em 47
 realmente necessario, a criança é a maior
que o encaminhamento se apresenta
terapeuta deve canalizar seus esforços para respaldar
benehiciada, de forma que o
Tal situação sinaliza ao terapeuta
a familia pelo profissional solicitado.
na busca
a necessidade do trabalho em equipe
multiprohissional, realizando contatos
o cuidado integral
à criança e à família.
periódicos com os colegas, para garantir
cabe também
encaminhamento para outros protissionais,
Quando se opta pelo
necessidade desse trabalho
adicional -

mais uma
informare explicar à criança a

processo terapëutico. Com

vez zelando por tratá-la como participante ativo de seu
o novo trabalho se dará com um proissional dealguma especialidade
frequencia,
de maneira que faz parte da
com que a criança não tem experiëncia prévia,
motivos do encaminhamento e quem é a pessoa
atuação do terapeuta explicar os
sempre cuidando para
utilizar uma linguagem compatível
que ela conhecerá
-

Com o desenvolvimento da criança, de forma que ela compreenda aquilo como

um cuidado adicional. Vale sempre acolher qualquer sentimento que a criança
manifeste nesse momento que pode ir do medo e da oposição à empolgação
e à curiosidade -, buscando facilitar o primeiro contato com o novo prohssional.

Expandir a compreensão para além do binarismo saúde x doença, buscando

umavisão mais abrangente de desenvolvimento humanoe saúde mental, permite
olhar para o papel do terapeuta infantil de maneira mais ampla. Saúde é mais do

que a ausência de doença, de forma que oterapeuta infantil pode ajudar as famílias
para além do anseio pela extirpação de um problema. Em consonância com a
premissa apresentada, um dos papéis importantes desse profissional é olhar o
desenvolvimento da criança como um todo, buscando compreender barreiras
ao seu desenvolvimento integral, e, a partir daí, traçar um plano com a famila
visando o pleno desenvolvimento da criança. O término do processo terapêutico
idealmente acontecerá quando terapeuta, pais e criança compreenderem que os
ganhos de repertório da família são suficientes para que a criança interaja com
seu ambiente sem a necessidade de suporte da psicoterapia. Maiores detalhes
sobre a avaliação de repertório comportamental da criança e como trabalhar o
tema será tema de um capítulo posterior.
Ao contrário do que um olhar simplista poderia supor, o terapeuta de infancla
tem funções para além de superficialmente resolver a queixa, geralmente do>
pais. Primeiramente porque resolver
queixas por si só demanda diversa
as

habilidades profissionais. Fazer isso com cuidado, empatia, respeito por tOu
48 as pessoas envolvidas no processo terapêutico é bastante trabalhoso,
"ia
2

o encaminhamento se apresenta realmente necessario, a criança é a maior

que
beneficiada, de forma que o terapeuta deve canalizar seus estorços para respaldar
a família na busca pelo profissional solicitado. Tal situação sinaliza ao terapeuta
realizando contatos
a necessidade do trabalho em equipe multiprofissional,
cuidado integral à criança e à família
periódicos com os colegas, para garantir o
outros prohssionais, cabe também
Quando se opta pelo encaminhamento para
trabalho adicional- mais uma
informar e explicar à criança a necessidade desse

vez zelando por tratá-la como participante

ativo de seu processo teraputico. Com
de alguma especialidade
frequência, o novo trabalho se dará com um profissional
de maneira que taz parte da
com que a criança não tem experiência prévia,
encaminhamento e quem é a pessoa
atuação do terapeuta explicar os motivos do
uma linguagem compativel
que ela conhecerá sempre cuidando para utilizar
-

com o desenvolvimento da criança, de forma que ela compreenda aquilo como

um cuidado adicional. Vale sempre acolher qualquer sentimento que a criança

manifeste nesse momento que pode ir do medo e da oposição à empolgaçãoo

e à curiosidade -, buscando facilitar o primeiro contato com o novo proftissional.

para além do binarismo saúde x doença, buscando

Expandir a compreensão
uma visão mais abrangente de desenvolvimento humano e saúde mental, permite
olhar para o papel do terapeuta infantil de maneira mais ampla. Saúde é mais do
que a ausência de doença, de forma que o terapeuta infantil pode ajudar as familias
para além do anseio pela extirpação de um problema. Em consonância com a
premissa apresentada, um dos papéis importantes desse profissional é olharo
desenvolvimento da criança como um todo, buscando compreender barreiras
ao seu desenvolvimento integral, e, a partir daí, traçar um plano com a familia
visando o pleno desenvolvimento da criança. O término do processo terapêutico
idealmente acontecerá quando terapeuta, pais e criança compreenderem que os
ganhos de repertório da família são suthcientes para que a criança interaja com
seu ambiente sem a necessidade de suporte da psicoterapia. Maiores detalhes
sobre a avaliação de repertório comportamental da criança e como trabalhar o
tema será tema de um capítulo posterior.
Ao contrário do que um olhar simplista poderia supor, o terapeuta de infância
tem funções para além de superhcialmente resolver a queixa, geralmente dos
pais. Primeiramente porque rèsolver as queixas por si só demanda diversas
habilidades profissionais. Fazer isso com cuidado, empatia, respeito por todas
48 as pessoas envolvidas no processo terap utico é bastante trabalhoso, nao
 2

apenas do ponto de vista da carga de trabalho, mas também do ponto de vista

emocional. E difícil não se envolver com as situações e as dificuldades trazidas por
familias com as quais se trabalha tão de perto, com contato, muitas vezes, mais
de uma vez por semana. E difícil encontrar a linha que separa o envolvimento

terapeutico interessado e disponível do "super envolvimento", no qual o

terapeuta ultrapassa seus limites pessoais para dar conta de demandas do caso.
E importate que o terapeuta tenha bem estabelecidos seus valores e objetivos
pessoais, assim é mais fácil colocar limites no trabalho e evitar o estabelecimento
de umtrabalho marcado por exaustão, ansiedade, burnout e
questionamentos
excessivos. Dessa vez, não apenas a supervisão pode ajudar, mas principalmente
um processo terapêutico individual, que pode ajudar o profissional a (re)conhecer
seus limites e seu
equilibrio.
Enfim, espera-se que este capítulo possa ter ampliado a visão do leitor sobre os
diferentes papéis do terapeuta analíitico comportamental infantil, tanto do ponto
de vista prático, nos diferentes momentos do processo clínico, mas também do
ponto de vista reflexivo. Manter sempre aceso um olhar críitico para essa função
tão complexa permite tratar cada criança e cada família com o respeito e ética que a
proDssão requer, sem descuidar da própria saúde. Ser terapeuta infantil demanda
muito trabalho, ainda mais com o nível de envolvimento e atenção propostos neste
capitulo. Ajudar famílias e crianças a se desenvolver de maneira mais saudável e
em harmonia faz, porém, valer todo o custo.

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práticos. 1ed. Artmed, v. 1, 214-222

49
 3
DESENVOLVIMENTO INFANTIL NA PERSPECTIVA DA
ANÁLISE DO COMPORTAMENTO

Tauane Gehm e Adriana Rossi

Se voce é analista do
comportamento e trabalha com crianças, talvez já tenha
se perguntado sobre como a
abordagem lida com a questão do desenvolvimento
infantil. O desenvolvimento infantil pode ser considerado assunto secundário
para alguns, uma vez que boa parte dos fenômenos observados poderia ser
explicada por meio do conceito de aprendizagem. Por outro lado, há quem
aponte a necessidade de olhar para aspectos biológicos e para padrões que se
repetem na maioria das crianças. Seja como for, os ambientes de cuidado infantil
são geralmente permeados por normatizações etárias, pelas expectativas de
aquisição de habilidades relacionadas às diferentes fases e por concepções
pautadas na maturação. Assim sendo, é importante que o psicoterapeuta
comportamental consiga compreender e descrever o desenvolvimento, ou
os fenômenos agrupados sob este rótulo, de forma compativel com a filosofia
behaviorista radical. Este capítulo foi pensado para suprir, ao menos em parte, essa
necessidade. Para tanto, nas linhas que seguem, será apresentada a concepção
analítico-comportamental do desenvolvimento, interpretações coerentes com a
abordagem sobre termos relacionados a este rótulo e alguns questionamentos
ainda existentes na área.

O que é desenvolvimento para a Análise

do Comportamento?
Na visão analítico-comportamental, desenvolvimento pode ser compreendido
como mudanças progressivas nas interações entre comportamento e ambiente
(Bijou& Baer, 1961). O foco não está exclusivamente sobre variáveis orgânicas
Ou ambientais, mas também na forma como a interação entre essas variáveis
Ocorre e se transforma ao longo do tempo. As interações são sempre continuas,
interdependentes, bidirecionais-ou seja, em unm ciclo que seinicianafecundação 51
 3

e só se finda com a morte do indivíduo, as ações de um organismo impactam

am o
ambiente e esse impacto retroage sobre o organismo (Vasconcelos, Naves &ÁVil
vila,
2010).
progressivo" indica que cada mudança observada
Oaspecto
comportamento acontece não apenas influenciada por variáveis ambientais
atuais, como também pelas interações que a precederam (Rosales-Ruiz &
Baer, 1996). Consideram-se, na análise desenvolvimentista, interações que
precederam de modo imediato a mudança, bem como quaisquer variáveis
históricas relevantes (Rosales-Ruiz & Bae, 1996). O que se observa, em geral
é que competências comportamentais adquiridas previamente podem se
converter em condições facilitadoras ou dificultadoras para a construção de
novas competências. Outrossim, as funções adquiridas por estímulos ao longo
da história influenciarão o modo como o ambiente afetará o organismo e suas
ações no momento analisado, alterando as relações presentes, facilitando
ou dificultando novas aprendizagens. Tendo em vista que aspectos históricos
podem, inclusive, dificultar novas aprendizagens, destaca-se que o caráter
progressivo não guarda qualquer relação com a noção de progresso, melhoria
ou direção única do desenvolvimento (Vasconcelos, Naves & Ávila, 201o)
O estudo de desenvolvimento é diacrônico, i.e., analisa
fenömeno ao longo o
do tempo. Ele não retira, contudo, a necessidade de uma análise sincrônica, ou
seja, de uma avaliação funcional sobre as condições e
processos presentes, que
são relevantes para que uma interação aconteça (Gehm, 2013).

A questão da idade e dos marcos etários

do desenvolvimento
Embora o estudo do desenvolvimento envolva, necessariamente, um recorte
temporal afinal, para notar qualquer alteraço em um fenômeno é necessario
observá-lo em, n minimo, dois momentos -,
simples passagem do tempo
a
não deve considerada como a
ser
causa da
mudança observada (Harzen
1996; Peláez, Gewirtz & Wong, 2008; Rosales-Ruiz, & Baer, 1996). Muitas vezes
as mudanças são correlacionadas a determinadas idades e, por isso, nota
frequentemente uma confusão que leva as pessoas a interpretar idade no
causa. Na visão
a coi
analitico-Comportamental do desenvolvimento, compreende -se
que as
mudanças OCorrem sempre em funço das da
52 mera
interações, não emtunçao
passagem do tempO. Por exemplo,
normalmente, uma criança come
a a
 3

andar entre 11e 18 meses. ESse é o tempo médio que ela leva para viver interações

suficientes com o ambiente que possibilitem a aquisição de coordenação motora,

de força muscular, de equilibrio, entre outros repertórios e condições físicas que
geralmente compõem o ato de caminhar. Se, em vez de viver essas interações,
a criança fhcar acamada e imóvel nos primeiros 18 meses de vida, dificilmente
aprenderá a andar nesse período, muito embora tenha alcançado a idade em que
a aprendizagem normalmente se dá. Disso, conclui-se que ela não anda porque
tem 18 meses, mas sim porque, ao longo de 18 meses, foram possibilitadas
interações que culminaram na aprendizagem do andar
Uma vez elucidado isso, cabe perguntar, então, qual seria a relevância em
fazer análises e/ou categorizações etárias ou temporais. Gewirtz e Peláez (1996)
sugerem que unidades temporais podem ser usadas como variáveis descritivas,
classihicatórias ou resumidas, que indiquem conjuntos de respostas mais prováveis
de serem encontrados em grupos de pessoas da mesma idade. Em outras
palavras, trata-se de uma forma de sistematizar quais repertórios são esperados
em momentos especiicos da vida. Um olhar sobre os primeiros anos permite
elucidar, em partes, como as regularidades etárias se constroem.
Destaca-se que o início da vida é marcado por regularidades ambientais
que favorecem a construção de histórias de desenvolvimento semelharntes
entre os membros de uma espécie. Da fertilização ao nascimento, o contexto
nbiental (utero) e as condições orgnicas de embriðes/fetos são relativam
parecidas em diferentes indivíduos com a mesma idade gestacional. Isso torna
altamente provável que as interações organismo-ambiente/ comportamento-
ambiente sejam também semelhantes entre todos, resultando em características,
repertórios e tendências de aprendizagem comuns à maioria dos indivíduos no
momento do nascimento (Gehm, 2011, 2013, 2017). Muito embora influências
ambientais presentes durante a vida intrauterina (i.e., uso de determinadas
substâncias, condições de saúde materna, estresse vivenciado pela me durante
a gestação, entre outros) possam acarretar diferenças interindividuais, inclusive
em nivel epigenético, trata-se, possivelmente, do momento da vida de maior
similaridade ambiental e orgânica entre os membros da espécie.
Durante os primeiros meses de vida após o nascimento, as necessidades de LLI

um bebe são, em grande parte, relacionadas à manutenção de sua Sobreviv ncia.

Diferentes bebês possuem necessidades comuns, o que acaba por selecionar, do
Seu ambiente, respostas de cuidado semelhantes. Embora alguma variabilidade 53
 ambiental seja permitida, ainda se trata de um momento da vida de grande

similaridade, mesmo em diferentes culturas. Por exemplo, é possível escolher

er

bebê livre demanda ou em horari0S especificos (componente

alimentar o em
maioria dos beb s será alimentarda
da
variável), mas, a despeito disso, a grande
similar). Da mesm:
com leite, por meio de respostas de sucção (componente
de existir alguma variabilidade
forma como ocorre no período pré-natal, apesar
comuns promOvem
historias de interações parecidasee,
ambiental, os aspectos
bebês, justihcando a descrição de marcos
assim, repertórios semelhantes entre
os

etarios do desenvolvimento.
com o ambiente é
O aumentoda história de interações da criança
do repertório de controle
acompanhado por mudanças biológicas e por ampliação
das possibilidades de escolha sobre
ambiental, o que resulta em um aumento
inúmeros aspectos. Após alguns meses, os individuos, já menos dependentes das

contingências especialmente direcionadas para manutenção da sobrevivência e

com histórias de interações cada vez mais individualizadas, apresentam maior

variabilidade de interesses, experiéncias, comportamentos e, por conseguinte, há
estipulação de marcos do desenvolvimento
redução nas classificações etárias e na

especiicos para cada idade.

A partir disso, as contingëncias culturais pasSsam a ser, possivelmente, as

de repertório entre individuos de

principais responsáveis pela regularidade
mesma faixa etária, sobretudo aquelas dispostas pelo contexto escolar. Na escola,
estabelecidas contingências relativamente semelhantes para a aprendizagem
de comportamentos específicos em cada idade (Gewirtz & Peláez, 1996). Tais
contingências são, geralmente, planejadas de acordo com uma matriz curricular
padronizada entre as instituições de ensino, correlacionadas a anos letivos (Gehm,
2013). No Brasil, por exemplo, existe a Base Nacional Comum Curricular (BNCC),
desenvolvida pelo Ministério da Educação (Base Nacional Comum Curricular,
2017/18), que tem o propósito de nortear as propostas pedagógicas de todas as
escolas publicas e privadas, estabelecendo quais conhecimentos, competëncias e

habilidades são esperadas ao longo da escolaridade básica.

Portanto, somado a uma constituição genética semelhante entre os individuos,
ambientes relativamente padronizados no início da vida e contingências culturas
Comuns ao longo da ontogênese produzem similaridades etárias. Mas qual e d

importancia de conhecer o que é esperado em cada idade? Saber se uma crianga

54 atingiu ou não determinada expectativa comportamental no momento esperad
 3

é útil quando då abertura a questões mais relevantes. Frente a atrasos frequentes

em diferentes marcos do desenvolvimento, o analista do comportamento pode
se perguntar: por que aquele marco não foi atingido? Há condições orgånicas que
estejam diicultando a aprendizagem? O ambiente da criança está adequado para
desenvolver aquela habilidade? Como o ambiente deve ser alterado para que
algumas habilidades possam ser estabelecidas? Geralmente, questões como essas
levam a informações úteis, tanto para a formulação da análise funcional, quanto
para o planejamento e execução de intervenções adequadas.
A descrição do que é esperado em cada faixa etária, idealmente, deve ser
buscada na comunidade de convívio da criança (Bijou & Baer, 1961). Se ela já
frequenta a escola, por exemplo, seria interessante visitar o locale comparar o
repertório daquela criança ao de seus colegas de mesma sala e/ou idade. Caso um
comparativo com pessoas de convívio direto não seja possivel, para os anos iniciais
de vida, sugere-se a consulta das "Diretrizes de estimulação precoce: crianças de
zero a 3 anos com atraso no desenvolvimento neuropsicomotor" (Ministério da

Saúde, 2016) e da "Caderneta de Saúde da Criança" (Ministério da Saúde, 2013),

com descrições de marcos do desenvolvimento neuropsicomotor dos o aos 3
anos e de medidas antropométricas esperadas para população brasileira. Para
crianças em idade escolar, sugere-se a leitura da Base Nacional Comum Curricular
(BNCC), proposta pelo Ministério da Educação (BNCC, 2017/18).
Em suma, como descrito por Gehm (2013, p.19), "pode-se dizer que o principal
papel do tempo no estudo analitico-comportamental do desenvolvimento é
caracterizar a dimensão ao longo da qual o estudo se dá. Já a idade, enquanto
dimensão temporal, pode atuar como uma variável descritiva, com a qual se
Correlacionam determinadas mudanças, de forma a resumir e sistematizar
informações. Ainda assim, é crítico compreender que idade e tempo não são
fatores causais". O aspecto mais importante é entender o que ocorre duranteea
passagem do tempo. Uma vez encontradas discrepâncias entre o que é esperado
para determinada idade e o repertório de uma criança, uma investigação maior
deve ser conduzida, a fim de buscar relações funcionais e/ou condições fisicas que
possam, porventura, estar contribuindo para aquele cenário.

55
3

Pré-requisitos e Behavioural Cusps

Como mencionado anteriormente, o desenvolvimento é progressie
SIVO,
sendo pertinente analisar como condições históricas e atuais impactam nova
vas
do descrito pré.
Desenvolvimento tem
aprendizagens. Nessa linha, a Psicologia
Ou seja, habilidades
-requisitos para a aquisição de habilidades especihcas, que,
uma vez aprendidas ao longo da
história do individu0, convertem-se em condicöes

para a aquisição de repertórios específicos.

A adoção do conceito de "pré-requisito', contud0, não ê unänime entre os
s

analistas do comportamento que estudam o desenvolvimento. Em Baer e Rosales-

Ruiz (1998) e em Rosales-Ruiz e Baer (1996), seu emprego é criticado, sendo

o termo poderia trazer a perspectiva de que, para a aprendizagem

sugerido que
de determinados repertórios, haveria uma sequència hixa de desenvolvimento,
Ou seja, a aprendizagem de um pré-requisito (comportamento 1) seria condição
necessåria, embora não suhciente, para que outra aprendizagem especifica
ocorresse (comportamento 2). Sendo assim, não poderia existir qualquer situação
em que o Comportamento 2 fosse aprendido antes do 1. Mas como provar

maneira possivel para a aquisição de um

que determinada sequéncia é a única
repertório? Na impossibilidade de provar, os autores supramencionados sugerem
que a utilização do conceito é improdutiva.
Gehm, por outro lado, propõe que o termo seja adotado sem associá-lo a uma
sequência imutável. Segundo ela, "em termos práticos, se sabemos que aaquisição
de um comportamento aumenta a probabilidade de emissão de um segundo,
. teremos um conhecimento útil. Ou seja, o termo pré-requisito pode ser
conveniente ao analista do compor amento se for adotado probabilisticamente
(2013, P.33). Portanto, qualquer repertório que, quando aprendido, aumente a

probabilidade de aprendizagem de outro seria um pré-requisito. Um exemplo

pode ilustrar essa questão: Kuhl (2011) propõe que a sensibilidade ao reforço
social e a sensibilidade à linguagem influenciam-se reciprocamente durante o

desenvolvimento. A partir de uma definição probabilistica, podemos entender a

sensibilidade ao social como um pré-requisito para a aprendizagem da linguagem,

ao aumentar signihcativamente a probabilidade de sua aquisição. Tal concepçao
pode ajudar a explicar não apenas como crianças com desenvolvimento tipico
adquirem a linguagem, mas também porque crianças com o transtorno
espectro do autismo apresentam déficits tanto na sensibilidade a estimuo
 3

sociais como na linguagem. Ainda assim, é possível que, para essas útimas, o
ensino da linguagem seja estabelecido por meio de outros reforçadores que não
os estimulos sociais. Portanto, não faria sentido apontaro aprendizado social
como condição que precisaria ser satisfeita para que a linguagem pudesse, então,
ser desenvolvida, mas, sim, como condição que aumentaria a probabilidade de
seu desenvolvimento.
No que se refere à expressão da linguagem,
outro exemplo também pode
ser citado. As primeiras palavras costumam ser emitidas entre 12 e 24 meses de
idade, quando criança é exposta à estimulação adequada. Já o autocontrole
a

habilidade que está relacionada à supressão de uma resposta preponderante

(ie, à inibição de uma resposta com alta probabilidade de emissão - que estaria
sob controle de consequências imediatas -em prol de uma respostasob controle
de consequências atrasadas), por sua vez, começa a ser observado entre os 3 a
5 anos de idade (Best & Miller, 2010). Seria, então, a linguagem um pré-requisito
para o desenvolvimento do autocontrole? Segundo Best e Miller (2010), crianças
de 3 anos já conseguem compreender regras verbais e, para que o indivíduo
possa hcar sensivel a consequèncias atrasadas, a compreensão de descrições
de contingências ou regras verbais pode ser importante. A linguagem poderia,
então, ser um pré-requisit0 condição que aumenta a probabilidade para o
desenvolvimento do autocontrole.
Ainda pautados na compreensão do desenvolvimento como algo progressivo,
alguns analistas do comportamento têm proposto o conceito de behavioural
Cusps (Baer &Rosales-Ruiz, 1996; Rosales-Ruiz& Baer, 1997; Bosch &Fuqua, 2001;
Hixson, 2004; Oliveira, Sousa & Gil, 2009). O termo foi cunhado pela primeira vez
por Rosales-Ruiz e Baer, que definiram behavioural cusps como uma interação
ou um complexo de interações "que permite o acesso a novos reforçadores, a
novas contingências, a novas comunidades de reforçamento e, em consequência,
a novos behavioural cusps, que nem sempre são positivos ou desejáveis" (1996,

p.219). Trata-se, portanto, de uma mudança crucial no desenvolvinmento, que

tem efeitos para além da mudança em si. Por exemplo, quando o bebê começa
a engatinhar, aumenta o acesso a ambientes e a contingências variadas. Desse

modo, ele pode chegar a brinquedos e a membros da família mais facilmente;

pode correr atrás do cachorro e desenvolver novas interações com ele; pode ter
Sua musculatura fortalecida pelo exercício, facilitando a aquisição do andar; pode
57
3

Começar a receber sanções por acessar mais odjetos perigosos; entre outrar
behavioural cusp.
mudanças. Engatinhar seria, portanto, um

Tal conceito possibilita um tipo de raciocinio que e interessante à Análise de

Comportamento Aplicada: "quais são as interaçoes que eu, enquanto aplicador
preciso planejar para que ocorra um boom de mudanças (i.e, acesso a vas

contingencias, aprendizagens, reforçadores, aspectos) navida daquele

entre outros

paciente? Por exemplo, qual seria o primeiro objetivo de intervenção diante do

caso de uma criança de 10 anos que não sabe ler/escrever, que na0 tem amigos

na escola, que tem uma relação ruim com a professora e que apresenta respostas
de esquiva da tarefa? A resposta para isso deveria Surgir de uma análise funcional,
Porém, seria plausível supor que o aplicador, pautado no conceito de behavioural

e em uma análise funcional compativel, escolhesse a leitura/escrita como

CUsp
primeiro alvo de intervenção, ainda que este aspecto não fosse o gerador de maior
sofrimento à criança. Aprender a ler e escrever, possivelmente, mudaria todas as
interações da criança na sala de aula, podendo: (1) tornar mais provável que
professora elogiasse seus comportamentos; (2) tornar menos prováveis respostas
de esquiva da tarefa; (3) permitir maior integração às atividades cotidianas em sala
de aula e, assim, (4) tornar mais provável o desenvolvimento de boas interações
nas atividades em grupo e, talvez, de laços de amizades com colegas.
Importante salientar que os conceitos de behavioral cusp e de pré-requisitos
são complementares, de forma que ambos podem servir para que análises do
desenvolvimento sejam feitas: Enquanto um pré-requisito é entendido como um
comportamento que favorece a aquisição de outro comportamento especihico,
um behavioural cusp é visto como um conjunto de interações que modihca
amplamente a vida do individuo. Ou seja, quando o analista do comportamento
se questiona sobre pré-requisitos, está dirigindo seu olhar para aprendizagens
especifhicas; enquanto, a0 se questionar sobre behavioural cusps, está analisando
interações que podem gerar mudanças globais nas relações do sujeito. Vale

destacar que não há qualquer impedimento para um mesmo comportamento ser

Considerado, ao mesmo tempo, um pré-requisito para aprendizagens especíhcas
e um behavioural cusps.

Maturação
A Psicologia do Desenvolvimento geralmente contempla não ape
análises do impacto de interações comportamentais pregressas sobre nov
vas
 3

aprendizagens e relações, mas também como componentes biológicos atuam

na determinação da mudança. Fato é que não existe desenvolvimento semm
um corpo biológico, que está em constante transformação. Na Psicologia do
Desenvolvimento, o termo "maturação" é utilizado, de forma ampla, para se
referir a essas transtormações biológicas que um organismo passa durante a
vida. Importante destacar que, ao mesmo tempo em que aspectos maturacionais
influenciam e integram as mudanças observadas em nível comportamental, as
interações comportamento-ambiente às quais um organismo é exposto ao long0
da vida também impactam seus componentes biológicos.
Por essa concepção, seria salutar a consideração de aspectos maturacionais
na compreensão analítico-comportamental do desenvolvimeto. O problema,
Contudo, reside na forma como as explicações maturacionais são, por vezes,
empregadas. O termo maturação já foi criticado (Skinner, 1974; Schlinger, 1995
Gewirtz & Peläez-Nogueras, 1996) por ser frequentemente associado a planos
de desenvolvimento geneticamente determinados, que definiriam por quais
transformações os indivíduos deveriam passar durante a vida, a despeito das
experiências vividas. Explicações como essas geralmente ignoram a influência do
ambiente na determinação do comportamento, supondo uma sequência invariável
de mudanças, que não seria compatível com a visão analíitico-comportamental do
desenvolvimento.
Outro problema de algumas explicações maturacionais reside na carência de
índices biológicos empíricos (Gewirtz & Peláez-Nogueras, 1996). Ou seja, muitas
vezes, tais explicações não são fundamentadas em pesquisas ou em observações
diretas do fenômeno biológico, mas sim em suposições derivadas exclusivamente
da observação de mudanças comportamentais (Gewirtz & Peláez-Nogueras, 1996;
Rosales-Ruiz & Baer, 1996). Esforços para buscar bases biológicas de mudanças
comportamentais têm sido observados (Tau & Peterson, 2010), mas, não raro,
nota-se que a atribuição a fatores biológicos é feita de forma imprudente, sem a

fundamentação necessária, atribuindo-se, genericamente, à biologia tudo o que

nao se consegue
explicar com os conceitos psicológicos existentes. Por exemplo, há
Comportamentos e sensibilidades que são trequentemente entendidos, na nossa
area, comodeterminados exclusivamente por componentes biológicos, quando,
na verdade,
dependem também da história de interações entre o comportamento
eo ambiente
para ocorrerem (Held & Hein, 1963; Kuo, 1967; Gottlieb, 1997). O
estudo de Held e Hein (1963) pode ilustrar essa questão, ao demonstrar como 59
3
reflexo e
influenciado por interaco s
comportamento
O aparecimento de um

Comportamentais prévias.
determinantes de uma resposta reflexa
Held e Hein (1963) investigaram alguns foram criados
Nessa pesquisa, gatos
de posicionamento das patas, em gatos.
da oitava semana de vida
(privação visual) e, partir
a
desde o nascimènto, no escuro
durante algumas horas por dia
visual (listras) apenas
foram expostos à estimulação durante a estimulaco
movimentos possibilitados
Metade dos sujeitos tinha seus
andavam. Os demais
conforme eles
forma que listras mudavam
as
"ativos"), de
sendo transportados passivamente
("passivos") estavam presos a uma caixa,
mudança visual nao era contingente
portanto, para eles,
a
estimulação
-

durante a
do reflexo de posicionamento das
testou-se o surgimento
ao andar. Após isso,
Os animais "ativos apresentavam a resposta
patas, constatando-se que apenas
entendida como a mudança do campo
esperada. A experiência viso-motora deles,
crucial para o desenvolvimento
visual em função do andar, foi, aparentemente,
da resposta. Ou
específicas de interação entreo
seja, foram necessárias
histórias
um repertório reflexo,
ambiente para o desenvolvimento de
comportamento e o
atribuída exclusivamente a fatores biológicos.
de modo que a causa não pode ser
forma como algumas sensibilidades
Outro refere-se à
exemplo
"incondicionadas" são estabelecidas ao longo da ontogènese. Pesquisas
realizadas por Gottlieb (1997) permitiram constatar que a sensibilidade de patos
ao chamado da própria espécie é estabelecida por meio da exposição pré-natal
a vocalizações emitidas pelo próprio embrião dentro do ovo e/ou a vocalizações
emitidas por outros membros da esp cie, cujo som penetra o ambiente
intra-ovino e chega ao embrião. Na ausència de tais estimulações sonoras,
a sensibilidade "incondicionada" ao chamado da espécie não se estabelece.
De forma análoga, no caso humano, o valor reforçador de alguns estimulosè
estabelecido ainda dentro do útero. Mais especificamente, pesquisas sugerem
que a exposição frequenteestímulo durante o período pré-natal ou
a um

neonatal pode resultar no aumento de seu valor reforçador ou na diminuiçao

de seu valor aversivo processo conhecido como "aprendizagem por exposiça
Ou familiaridade James, 2010; Gehm, 201). Tal conceito permite entende,
por exemplo, como a sensibilidade à voz humana, considerada um reforçadol
incondicionado, é estabelecida por meio da história ontogenética, pré-natal, de
exposição a esse estimulo e não apenas por aspectos maturacionais.
60
 3

Ainda que, dentro da discussão sobre maturação, seja observada uma

tendència
a dar peso excessivo- ou não fundamentado -

a fatores biológicos, é inegável

que, como mencionado, alterações no organismo impactam o comportamento,
bem como alterações no comportamento alteram o organismo. Considerando
isso, a proposta analitico-comportamental do desenvolvimento destaca a

importância de a consideração de aspectos maturacionais ser feita de forma

criteriosa, pautando-se em fatores biológicos- cientificamente fundamentados
e na sua interação com o
comportamento.
-

Conforme sugerido por Rosales-Ruiz e Baer, "[n]ão negamos que. biologia

se encontre implicada no desenvolvimento, isso é indubitável, mas, para nos,
o importante é descobrir a biologia, não a inventar (1996, p. 229). Para ilustrar
a importância de explorar os fatores fisiológicos correlatos às características
comportamentais, tomemos como exemplo o The Stress Hyporesponsive Period
(SHRP, traduzido como Período de Hiporresponsividade ao Estresse) um
fenomeno tipicamente observado no desenvolvimento, que ocorre ao longo
dos primeiros 14 dias de vida em ratos e ao longo dos primeiros 12 meses em
humanos. Durante o SHRP, o eixo endócrino conhecido como hipotálamo-
pituitária-acdrenal (HPA) mostra-se relativamente inativo e os níveis circulantes
de corticosterona/cortisol são baixos, ainda que alguns estressores estejam
presentes (Sapolsky & Meaney, 1986; Gunnar & Donzella, 2002; Levine, 2001
Callaghan & Richardson, 2013). Ao mesmo tempo, em termos comportamentais,
nota-se menor responsividade dos organismos à estimulação aversiva (Sapolsky
& Meaney, 1986; Gunnar & Donzella, 2002; Levine, 2001; Callaghan & Richardson,
2013; Operndak & Sullivan, 2016).
Estudos com ratos indicam que, nessa fase, um estímulo neutro que
seja pareado com um estimulo aversivo incondicionado acaba por adquirir
propriedades reforçadoras ao invés de aversivas (Moriceu, Roth & Sullivan, 2010).
lal funcionamento permite maior adaptação ao contexto ambiental vivido pelo
filhote. Mais especificamente, a vigência do SHRP coincide com um período
em que o filhote é mais dependente dos cuidados maternos período este em

que também são observadas mordidas, pisadas e a impingência de estimulação

dolorosa da mãe sobre os filhotes (Moriceu, Roth & Sullivan, 2010). Se os
pareamentos aversivos fossem formados da mesma maneira como é observado
nos adultos, a mäe poderia adquirir propriedades aversivas, sendo evitada

pelo filhote o que, claramente, traria desvantagens para sua sobrevivência. A 61

3

ratos e humanos comecarm

em que
hnalização do SHRP é próxima ao periodo a
se locomover de modo independente, sendo, portanto, necessario se proteger dle

no ambiente.
estimulos potencialmente aversivos presentes
do eixo HPA e baixos niveic
As características orgânicas do SHRP (inatividade
os filhotes aprendem
de corticosterona/cortisol) parecem ajudar a explicar por que
de evitar estimulos associados a dor (para uma explicaçã
a se aproximar em vez
O aprofundamento no SHRP
mais detalhada, consultar Opendak & Sullivan, 2016).
mencionar que as características
está fora do escopo deste capítulo, mas vale
consideravelmente alteradas em condições
biológicas descritas podem ser
ambientais atipicas, como na ausëncia da mãe, tanto em humanos como em

haver uma sintonia entre

ratos (ver Gunnar & Donzella, 2002). Parece, assim, (1)
o desenvolvimento biológico e predisposições comportamentais próprias de
cada fase e (2) esse desenvolvimento biológico depende do ambiente no qual o
indivíduo está inserido, ocorrendo de formas diferentes em condições ambientais
tipicas e atipicas.
Por meio da discussão acerca do SHRP e seus efeitos sobre o comportamento,
fica claro que há uma importante interação entre condições fisiológicas e
ambientais, determinando como se dará o curso do desenvolvimento do
individuo. É de grande importância que o analista do comportamento também

busque conhecer as mudanças fisiológicas e as sensibilidades do organismo ao

ambiente que são próprias a cada momento do desenvolvimento, para guiar sua
intervenção e para melhor orientar aos pais sobre como conduzir determinadas
situações. Para desvelar a sintonia existente entre as mudanças observadas no
nível biológico e as observadas no nivel comportamental, seria importante mais
iniciativas de integração entre os dados já produzidos a partir das diferentes
ciências envolvidas.

Períodos sensíveis do desenvolvimento

Como ilustrado pelo SHRP, há características orgânicas e ambientais que são
mais comuns em determinados períodos da ontogênese. Nesses casos, não é a

idade que determina o surgimento de tais características, mas descrições etárias

tornam-se úteis ao permitir a sistermatização de fenômenos comuns à maioria dos
individuos em momentos específicos da ontogênese. Entre esses fenômenos,
observa-se que determinados períodos da ontogênese são mais favoravels a
62 aquisição de repertôrios específicos, de forma que a aprendizagem seja altamen
 3

orovável diante da estimulação adequada. Por outro lado, uma vez passado esse
período sem que o repertório tenha sido adquirido, sua aprendizagem pode ser
dificultada. A Psicologia do Desenvolvimento tem chamado esses momentos de
períodos sensíveis, críticos ou privilegiados.
A linguagem oral
pode ser utilizada como exemplo para ilustrar essa questão
Há um acúmulo de dados que sugerem que a exposição à estimulação
adequada
durante a primeira infância favorece diferencialmente a aprendizagem da
linguagem oral (Kuhl, 2011). Evidências extraídas de casos de extrema privação
ambiental, negligência infantil, surdez congênita, lesão cerebral adquirida ou
aprendizado de um segundo idioma sugerem que a carência de tal estimulação
nessa taixa etária, para a maioria dos indivíduos, pode resultar em maior
dificuldade na aquisição da linguagem oral. Indubitavelmente, para cada uma
dessas condições, há variáveis intervenientes que devem ser consideradas
na análise, mas, de uma forma geral, dados compilados indicam que, quando
a aquisição ocorre mais tardiamente, a aprendizagem pode ser deficitária em
alguns aspectos, principalmente no que se refere aos aspectos fonéticos e
sintáticos (Kuhl, 2011; Morgan, 2014). Diante disso, tem-se sugerido
que a primeira
infancia seja um período sensivel para a aprendizagem desse repertório.
Mas o que leva determinados períodos a ser mais favoráveis para a aquisição
de determinadas habilidades? Alguns autores têm sugerido que, conforme
as interações da vida ocorrem, a
plasticidade orgânica e as potencialidades
comportamentais se tornam mais limitadas- tenömeno conhecido como
"canalização" (Kuo, 1976; Gottlieb, 1991). Uma vez que a canalização ocorre, são
desconhecidas contingências que possam fazer com que o organismo retorne
às potencialidades iniciais (Gehm, 2017). Assim sendo, o início da vida seria um
momento de menor acúmulo de interações, de menor canalização e, portanto,
de maior potencialidade para diferentes aprendizagens. Além disso, como já
apontado, algumas faixas etárias se correlacionam a ambientes especificos
(ambiente uterino para fetos e ambiente de cuidado materno intenso para recém-
nascidos, por exemplo). Tais ambientes dificilmente se repetem da mesma forma
posteriormente. Com isso, algumas estimulações ficam restritas a determinados
periodos da ontogênese. Por fim, é importante salientar que a cultura dispõe de
normas pautadas em faixas etárias, de forma a lidar de maneiras distintas com

individuos de diferentes idades por exemplo, as pessoas usam comandos

mais simples, articulam mais os fonemas, fazem brincadeiras sonoras com as
63
3

diante de bebê de que não fala,

o que nao aconteceria diante
palavras um 1 ano te
de um adolescente de 13 anos que não soubesse falar. Dito de outra forma hná
comunidade verbal para o ensino de habilidades específicee
2s
uma preparação da
faixas etárias e não em outras.
em determinadas

A partir disso, considera-se que periodos sensíveis sejam multideterminacloc

OS
ambientais. Trata-se, possivelmente, de um momento
por variáveis maturacionais e
ocorre um encontro ótimo entre caracteristicas orgânicas e
da vida em que
ambientais pertinentes à aquisição de determinada habilidade
estimulações
é que analista do comportamento deve programar
O que cabe aqui realçar o
desenvolvimento do indivíduo
contingências de ensino que sejam compativeis ao
Deve-se levar em consideração a existência de momentos ótimos para o ensino de
determinadas habilidades, em que as caracteristicas orgnicas e as contingências
necessidade de maiores
naturais possam ser aproveitadas sem, muitas vezes, a
arranjosambientais. Por outro lado, uma vez que tais configurações não estejam
mais disponíveis, cabe ao analista do comportamento pensar em como arranjar

específica,
habilidade considerando
as contingências ambientais para o ensino da
momento da
história daquele organismo e suas características biológicas
no
a

intervenção.

Fatores de risco na primeira infância

Os primeiros an0s de vida costumam ser considerados criticos para 0

desenvolvimento das crianças, havendo estudos que apontam que experiëncias

vividas na primeira intäncia podem exercer influëncias mais expressivas do que as

observadas em outros momentos de vida sobre como o indivíduo se desenvolve

em niveis moleculares, cerebrais e comportamentais (Meaney & Szyt, 2005; Szyt,
McGowan, &Meaney, 2008, Pisani, Borisova &Dowd, 2018). Algumas condições
quando presentes no início da vida, parecem tornar os individuos mais vulneraveis
ao desenvolvimento de habilidades e competências emocionais, sociais, cognitivas
e motoras que se distanciam do que é desejável ou esperado na nossa cultura. lais

condições ou variáveis, nomeadas aqui defatores de risco, podem incluir atributos

biológicos e genéticos da criança e/ou da família, bem como fatores da comunidade
que influenciam tanto o ambiente da criança quanto de sua respectiva família(Mal
&Williams, 2005)
Oce
A exposição a situações estressoras extremas (por exemplo, separação preco
a
dos cuidadores; abuso sexual, físico e/ou psicológico; maus tratos; negligelul
 3

ou privação social na infäncia) é considerada um desses fatores de risco para o

desenvolvimento infantil, e, em conjunto com outros fatores, podem impactar
negativamente a aquisição da linguagem, das habilidades cognitivas, a capacidade
de se vincular afetivamente e de se regular emocionalmente (Carpenter & Stacks,
2009; Kreppner et al, 2007). Um exemplo histórico que também ilustra como
experiencias precoces negativas podem serfatores de risco parao desenvolvimento
é o caso dos órfãos da Romênia. De 1966 a 1989, manobras políticas instituídas
pelo então chefe politico romeno, Nicolae Ceausescu, fizeram forte pressão para
que as taxas de natalicdade subissem na Romênia. Os nascimentos aumentaram
bruscamente, mas as famílias não tinham condições econômicas de criar as
crianças, que eram, então, enviadas para abrigos. As condições nos abrigos
eram extremamente hostis, com higiene precária, desnutrição, além da profunda
escassez de interações afetivas ou verbais. Um ano após a deposição do lider
romeno, o caso dos órtãos da Romênia ganhou repercussão internacional e
muitas famílias de outros países adotaram as crianças abandonadas. Diversos
pesquisadores se aproximaram do tema e estudos realizados acompanharamo
desenvolvimento dessas crianças então adotadas e inseridas em condições de
vida muito mais favoráveis.
Dados obtidos por meio de estudos longitudinais identificaram que crianças
que foram adotadas, ou seja, inseridas em ambientes favoráveis quando ainda
pequenas, demonstraram maiores ganhos, em relação a diversos parámetros
avaliados, do que as crianças que permaneceram em instituições. Crianças
adotadas antes dos 24 meses, por exemplo, tendiam a apresentar vínculos mais
seguros com seus cuidadores do que as adotadas apòs esse periodo (Smyke
et al. 2010). Crianças adotadas antes de 24 a 26 meses também mostraram uma
melhor resposta ao estresse, melhor saúde mental e melhor desenvolvimento de
tardiamente (Black et al, 2017). Ainda
linguagem do que crianças adotadas mais
às quais as crianças romenas
Comparando diferentes condições ambientais
colaboradores (2018) avaliaram
Toram expostas e suas implicações, Wade e
8 16 Dados
psicopatologia entre órfãos romenos dos
aos anos.
indicadores de
todos os participantes tinham 16 anos
Obtidos por meio de avaliação feita quando
OEnonstraram que aqueles que permaneceram instituCionalizados apresentaram

foram
maiores indicadores de psicopatologia, quando comparados åqueles que
adotado aos 8 anos apresentou
adotados aos 8 anos. Além disso, o grupo que foi
menores índices de problemas externalizantes. 65
3

Mas como se dá o impacto dos fatores de risco Sobre o desenvolyima

ento?
Para responder a essa questäo, é importante olhar tanto para as condições.

resultaram no fator de risco, quanto para a cascata de eventos que se deu ens
que
entre
o fator especifico e o resultado observado no desenvolvimento. Cabe pergunt
ntar,
aconteceu entre os mausS-tratos
vIvenciados aos dois
por exemplo, o que anos
se vincular afetivamente aos 20 anos (resultad
(fator de risco) e a dificuldade em
observado). Dificilmente, algo que aconteceu noS dois primeiros anos pore

isoladamente, explicar um resultado observado na idade adulta. E necessárin

olhar para uma rede de interações complexas e individualizada para entender essa
a
relação. Por exemplo, os maus tratos podem ter continuado ao longo da história
do individuo em todas relações vividas pela pessoa, de forma que ela nunca tenha
tido a oportunidade de estar em uma relação de cuidado segura e, com isso,
aprender a se vincular de forma mais adequada.
As pesquisas sobre fatores de risco trazem correlações entre os eventos "fator
de risco e "resultado no desenvolvimento", não se comprometendo a informar
diretamente sobre causas. Ou seja, não é possível afirmar que o fator de risco
causou um determinado resultado. Porém, o dado correlacional permite que
o analista do comportamento fique atento a tenham maio
alguns eventos que
probabilidade de influenciar o estabelecimento de determinadas condições e dirija
o seu olhar para isso no planejamento da intervenção. Por exemplo, frente ao
dado de que maus-tratos são um fator de risco para a diiculdade de
vinculação
na vida adulta, alguns devem
aspectos que ser considerados: diante de uma (1)
criança que sofre ou sofreu maus-tratos, cabe analista do
ao
comportamento
se questionar sobreorganizar ambiente de forma a promover uma
como o
história de vinculação adequada e segura a partir de entäo, uma vez
que existe
uma
probabilidade aumentada de essa criança se tornar um
indivíduo Com
dificuldade de vinculação; (2) diante de um adulto
dificuldade de vinculaçao,
com
seria interessante
investigar existência de uma história de maus-tratos, dad0
a

que, na população geral, existe uma

associação entre as duas coisas; e (3) diante
de uma comunidade
que apresenta maus-tratos
infantis, cabe se questionai a

respeito do impacto da
prevenção dos maus-tratos no contexto familiar sou e
o desenvolvimento posterior dos vinculos sociais
e, a partir disso, avala
pertinencia de estratégias preventivas.
Conhecer fatores de risco tem,
66 outras
portanto, relevância prática, permitindo, ntre
coisas, uma coleta de dados
dirigida à sua identificação na historid do
 3

de estrategias preventivas que impeçam que os fatores

findividuo, à elaboração
do indivíduo e à elaboração de estratégias
de riscose estabeleçam na vida

interventivas caso a seja mais possível. Além disso, pode-se

prevenção não
"fatores
de condiçöes que favoreçam o desenvolvimento dos
incentivar a criação fatores
Os fatores de proteção podem ser definidos como aqueles
de proteção".
ambiental
que modificam ou alteram a resposta do indivíduo para alguma condição
como repertórios que
melhorem ou
que predispõe a um resultado indesejado,
habilidades
individuos a ambientes hostis, por exemplo,
alterem a resposta dos
estudos
& Williams, 2005). Nesse sentido,
de resolução de problemas (Maia
remover ou atenuar os
demonstram que intervenções precoces, projetadas para
durante períodos especificos
efeitos de exposições a condições desfavoráveis
de desenvolvimento podem evitar sequelas negativas
(Tarabulsy et al., 2008
do analista do
Welsh et al., 2007), abrindo um espaço importante para atuação
Comportamento.

Considerações Finais
Em síntese, o desenvolvimento, entendido como mudanças progresSIvas

nas interações entre comportamento e ambiente, deve ser objeto de

sobretudo àqueles interessados no
atenção do analista do comportamento,
adolescentes. Destaca-se que, na Análise
comportamento de bebês, crianças
e

humanos têm sido feitos

Comportamento, grande parte dos estudos
com
do
com indivíduos em idade adulta, dando-se pouca ênfase às especificidades
ambientais que são próprias de outras faixas etárias. Assumir que
organicas e

tal conhecimento pode ser diretamente transposto para o público

infantil seria
Considerar crianças como miniadultos, rejeitando a existência de particularidades
estudo do desenvolvimento
próprias desse período. Em contrapartida, o

infantil pode permitir a elaboração de análises funcionais mais adequadas, que

Considerem as características próprias de individuos em diterentes momentos da

ontogenese, bem como de estratégias de prevenção e intervenção mais ehcazes.

Se, de um lado, o estudo do desenvolvimento pode ser útil ao analista do
útil
proposta analitico-comportamental pode
ser
COmportamento, de outro, a

as Ciencias do desenvolvimento. A história da Psicologia do Desenvolvimento

emarcada por categorizações etárias e expectativas sobre o comportamento

intantil, definindo--se, muitas vezes, marcos do desenvolvimento sem que haja
uma elucidação de como o ambiente deve ser disposto para que tais marcOs sejam 67
 3

Analise do Comportarm
das maiores contribuiçoes da
atingidos. Talvez uma

elucidando as interações que fundamen

nportamento
seja desnaturalizar tal padronização, tam
as regularidades observadas entre diferentes individuos no que se refera
ao
desenvovimento, bem como auxiliar o planejamento de contingências efc.
azes
de habilidades.
para o desenvolvimento novas

Nesse sentido, como mencionado anteriormente, frequentemente atribiiaem-

se causas exclusivamente orgânicas às mudanças observadas ao lonon de
que possam. de
ontogênese, ignorando-se interações Comportamento-ambiente
forma complementar, auxiliar na explicação do fenômeno. Nisso também é possivel

da Análise do Comportamento, ao fomentar

enxergar possíveis contribuição
explicações que considerem o papel do ambiente na determinação da mudanca
Tal proposta não significa diminuir o valor de variaveis organicas nas análises, mas
incluí-las desde que de forma cientificamente fundamentadas, também ampliando
o olhar para outras variáveis que poSsam influenciar o fenömeno. Os limites, as
possibilidades e os caminhos de desenvolvimento para distintos repertórios
deveriam, em um mundo ideal, ser definidos a partir de evidências cientificas
provenientes, preferencialmente, de diferentes campos do conhecimento (como a
Biologia, Psicologia, Antropologia, Pedagogia, entre outros).
Por fim, destaca-se a importância da construção de novas pesquisas que
permitam, talvez no futuro, a construção de um compilado sobre os pré-requisitos
mais importantes para repertórios especíticos, sobre os behavioural cusps mais
relevantes para o desenvolvimento saudável em contextos determinados, sobre
os periodos sensiveis do desenvolvimento e suas causas, bem como sobre
a integração entre aspectos maturacionais, culturais e comportamentais na

determinação das regularidades observadas no desenvolvimento da maioria dos

individuos de uma espécie. Com esse conhecimento, o analista do comportamento
pode assumir um papel muito importante no planejamento de contingëncias
que garantam condições favoráveis ao desenvolvimento infantil, tanto
individual- por exemplo, no contexto
terapêutico, como em nível coletivo -em
meio a instituições de ensino ou
construção de políticas públicas.

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12
 4
INFLUENCIAS BIOLÓGICAS NO DESENVOLVIMENTO
DO COMPORTAMENTO INFANTIL

Caio Borba Casella e Mauro Victor de Medeiros Filho

Uma das dehnições do desenvolvimento infantil humano relacionada à Análise

do Comportamento é o conjunto de mudanças progressivas na interação entre
organismo (criança) e seu ambiente, num processo interdependente e bidirecional
(Bijou, 1993). Nesse sentido, este capítulo tem por objetivo olhar para o organismo,
Ou seja, para a genética ea biologia do indivíduo como herança da espécie e como
caracteristica individual para o desenvolvimento na interação com o ambiente.
Ao longo do capitulo, sero descritos aspectos filogenéticos da espécie humana,
a biologia cerebral com ênfase no córtex pré-frontal, a interação do organismo
com o ambiente por meio do modelo transacional e o temperamento como base
biológica para constituição da personalidade do indivíduo.

Aspectos filogenéticos
Charles Robert Darwin foi um naturalista britânico que viveu no século XIX
Ayala, 20o9). Em 1831, ele iniciou uma viagem ao redor do mundo a bordo do
HMS Beagle, que durou até 1836. Durante essa viagem, ele entrou em contato com
diferentes espécies animais nas ilhas Gálapagos e com fósseis de animais extintos
na Argentina, entre outros eventos que contribuiram para a elaboração da Teoria
da Seleção Natural. O livro On the Origin of Species by Means of Natural Selection
foi publicado em 1859 (Ayala, 2009) e teve um grande impacto na forma como
enxergamos o surgimento das espécies animais atuais, incluindo o ser humano. Um
ponto importante na obra de Darwin é que ele considerava os comportamentos
e instintos características biológicas, tanto quanto as características físicas. Dessa

Torma, eles também estariam sujeitos à seleção natural. Para ajudar a comprovar
essa ideia, ele estudou determinados comportamentos em espécies atuais e
Suas etapas evolutivas, tentando encontrar traços comportamentais comuns a

iferentes espécies. Entre os aspectos analisados, estavam padrões de construção

73
 espécie de formiga por outra spécie, por
esDécio
de colmeias e a escravização de uma

exemplo (Burghardt, 2009).

os seres
humanos nao seriam os únicos a n i.
imais
Darwin também defendia que
emocionais (Hess & Thibault, 2009),
o que está de acord
rdo
a apresentar respostas
mais Complexas estejam associadac à
Com a visão atual. Ainda aque emoções
qual é filogeneticamente mais recenta
complexidade do córtex cerebral,
a
maior
estar associadas a estruturas como o tronco
respostas mais básicas parecem
(Damasio & Carvalho, 2013). Decety
encefálico, evolutivamente mais "antigas"
comportamentos empáticos
e Svetlova (2012) propõem, por exemplo, que
estariam presentes em mamíteros, evoluidoS a partir de comportamentos de
cuidados parentais. A prática parental, de grande importäncia para OS mamiferos,

atenção e resposta a necessidades do outro,

ja pressupõe, em algum grau, uma

como alivio à dor ou ao estresse emocional.

Diversas estruturas cerebrais estão relacionadas a comportamentos
emocionais em humanos, como o tronco encefálico e o sistema limbico,
incluindo o hipotálamo, o córtex parahipocampal, a amígdala, além de áreas
interconectadas (como os gânglios da base e o córtex insular anterior), alm de
ojeções para o córtex orbitofrontal e cingulado anterior (Decety & Svetlova,
2012). No entanto, os estados afetivos básicos e suas correspondentes estruturas
neurais seriam análogos todos Svetlova, 2012)
em os mamiferos (Decety &
Mesmo animais não mamiteros tëm respostas que
podem ser interpretadas
como
comportamentos emocionais (Damasio & Carvalho, 2013).

O córtex pré-frontal
O neocórtex, a parte cortical evolutivamente mais recente e associaaa
a funções cognitivas mais
Complexas, apresentou um aumento em volume,
relativo aotamanho corporal global, ao
longo da evolução (Fuster, 2002). Entre
Suas estruturas, pode-se destacar o córtex
pré-frontal (CXPE), que foi uma das
últimas áreas do neocortex a se
desenvolver
um crescimento ainda maior do
e, proporcionalmente, apreseno
que outras regiðes corticais (Fuster,
Estima-se que ele 200
corresponderia a cerca de
3.5% do córtex do gato, 12,5%
cachorroe 17% no chimpanz, at
atingir sua maior proporção no córtex huma
Correspondendo a cerca de 30% dele. Esse
aumento do CXPF te
estaria fortemein
relacionado à evolução também das funções cognitivas,
74 como a
linguagem.
 4

O CxPE é conectado a diversas áreas sensoriais e motoras corticais, além de a

estruturas subcorticais, recebendo informações e podendo influenciar essas áreas

(Fuster, 2001; Miller, 2000). Dessa forma, ele constitui um arcabouço necessário
para a realizaçao de comportamentos de maior complexidade. Esse córtex está
associado a atividades que requerem maior integração e controle cognitivo, como
memória, planejamento, tomada de decisões, controle inibitório e execução de
ações (Carlen, 2017; Fuster, 2001).
Segundo Emond, Joyal e Poissant (2009), ele pode ser subdividido em 3 áreas
menores: ventro-orbital, medial e dorsolateral. As duas primeiras, com conexões
com o tronco cerebral e com o sistema límbico, teriam um papel no controle
de instintos, de impulsos e de comportamentos emocionais (Fuster, 2001). Ja
o CxPF dorsolateral estaria associado a funções de organização temporal do
Comportamento, como integrar temporalmente as informações necessarias para
atingir determinado objetivo. Para isso, usa-se a memória operacional e o set
preparatório para ação, articulando retenção e protensão, o que é necessário para
as diversas esferas do comportamento, como a fala (Fuster, 2001).
Assim como ocorreu no desenvolvimento das espécies, o CxPF também é
uma das útimas estruturas a completar seu desenvolvimento ao longo da vida
do individuo, de acordo com parâmetros como espessura cortical, volume de
matéria branca e cinzenta, densidade sináptica e grau de desenvolvimento dos
dendritos (Fuster, 2o01; Teffer & Semendeferi, 2012). Areas cerebrais associadas
a funções sensoriais desenvolvem-se primeiro, seguidas pelos córtex temporal e
parietal, que atuam na associação desses estimulos sensoriais. Areas associadas
a funções cognitivas mais complexas, como o CxPF, se desenvolverão apenas
posteriormente (Hsu & Jaeggi, 2014). Nesse córtex, o volume de matéria cinzenta
atinge um pico entre 4 e 12 anos, com declínio após essa idade; já o volume de
matéria branca só deve atingir seu pico no inicio da vida adulta, marcos estes
posteriores aos atingidos por outras áreas corticais (Fuster, 2002). O aumento
de volume da matéria branca deve-se principalmente å mielinização de axônios
Cortico-corticais, o que parece estar fortemente associado ao desenvolvimento
Cognitivo na infância, por aumentar a velocidade de condução de informações
Fuster, 2002). Ao longo do desenvolvimento, a criança vai adquirindo maior
Tadilidade em focar a atenção em uma tarefa, em inibir impulsos e em melhorar
autocontrole. Iss0 está prejudicado em alguns quadros, como o transtorno do
aefhicit de atenção e hiperatividade (TDAH). Nesse quadro, háumdéficit de controle 75
 inibitório, que se
e l
manifesta por distratibilidade, impulsividade hiperativiclaade.
do CXPF {Fuster, 2002; Shaw et.
Alguns o associam a um atraso na maturação t o.,

boa parte dos casos, muitas alteraçoes persistem

mesmo n a .
2007), mas, em vida
cerebrais que envolvem o CxPF (Faran
adulta, como hipoativação de circuitos one
controle inibitörio, por exemplo, há un
et al, 2015). Em atividades que testam uma
e ventrais (Faraone
hipoativação de circuitos frontoestriatais, frontoparietais e et

al., 2015).
Outro quadro psiquiátrico que está associado a alteraçoes no CxPF é
transtorno do espectro autista (TEA) (Teffer & Semendeferi, 2012). Nos primeiroc
ros
anos de vida, o cérebro dos individuos com TEA tem um tamanho maior

do queo das crianças de desenvolvimento tipico. Esse maior crescimento

ocorre principalmente nos lobos frontal, incluindo o CXPF, e temporal (Teffer

&Semendeferi, 2012). No entanto, posteriormente ha uma diminuição da
velocidade da taxa de crescimento do cérebro das crianças com TEA, de forma
que ele acaba atingindo um tamanho semelhante (ou mesmo um pouco menor)
ao dos individuos sem TEA (Teffer &Semendeferi, 2012). Em um estudo de Carper
e Courchesne (2005), por exemplo, foi documentado um crescimento de 10% do
volume do CxPF dorsolateral nas crianças com TEA entre os dois e nove anos
contra 48% nos controles. Já foram identificadas alterações em neurogênese e na
migração neuronal no desenvolvimento desses indivíduos, o que poderia estar
associado a essas alterações de aumento de volume (Teffer & Semendeferi, 2012)
Supõe-se que esse crescimento maior estaria relacionado ao estabelecimento
de padrões anormais de conectividade intracerebral, os quais por sua vez teriam
relação com os Comportamentos caracteristicos desse transtorno, como as
alterações em socialização e os comportamentos repetitivos.

O organismo e o ambiente
Darwin teve papel muito
um
importante ao identificar a Teoria de Seleçao
Natural para ajudar a compreender o
surgimento das diversas espécies aninmad
existentes hoje, assim como os padrões evolutivos. Outro
passo muito importa
foi dado pelos estudos em
genética por Mendel, também no século XIX, que
foram "redescobertos" e
ganharam maior ênfase no início do século XX (5OE
2015). Aristóteles acreditava que o ambiente seria o
do fenótipo individual, o
responsável pela formiay
qual seria transmitido a seus descendentes (Burg ren
76 & Crews, 2014). Atualmente
sabemos o quanto a genética é e s s e

importante
 4

aspecto, inclusive quando estamos tratando do comportamento humano

(Burghardt, 2009). São pelas inter-relações entre genética e ambiente que esses
padrões vão sendo estabelecidos.
Pensando na importäncia dessas trocas entre organismo e ambiente, Sameroff
eChandler propuseram o modelo transacional de desenvolvimento em 1975 (apud
Sameroff, 2009), a partir de conceitos da filosofia dialética e do debate "naturex
nurture, isto é, o debate entre o que seria inato e determinado biologicamente e as
influências ambientais (Sameroff, 2009). Segundo esse modelo, o desenvolvimento
infantil se daria a partir de interações recíprocas e dinâmicas entre o organismo
(a criança) eo ambiente, colocando uma grande ênfase na influência bidirecional
entre esses dois aspectos (Sameroff, 2009). A relevância desse modelo está
em considerar tanto a importância do indivíduo quanto do ambiente para o
desenvolvimento e em reconhecer como um é agente de mudança do outro,
sendo ambos interdependentes. Dessa forma, o desenvolvimento não é produto
apenas de um (indivíduo) ou outro (ambiente) isoladamente, mas sim da interação
entre ambos. Um exemplo que Sameroff e MacKenzie (20o3) trazem:

Considere uma me geralmente calma que icou um pouco ansiosa após um

trabalho de parto complicado. Sua ansiedade nos primeiros meses da vida

do bebê a influenciaa ser inconstante e menos adequada em suas interações

com a criança. Em resposta a essa inconsistência, o beb pode desenvolver

algumas irregularidades em seus padrões de alimentação e de sono, os
quais dão a aparência de um temperamento diticil. ESse temperamento
difícil diminui o prazer na parentagem, então a mäe passa a hcar menos

tempo com a criança. Se ela ou outros cuidadores não estiverem interagindo

ativamente com a criança e, principalmente, näo estiverem falando com o

beb, a criança pode pontuar mal em testes posteriores de linguagem na

pré-escola e ser menos socialmente madura. (Sameroft &MacKenzie, 2003,

p.17, tradução do autor)

Esse exemplo mostra como uma diiculdade pode surgir a partir da interação
CiLre o organismo e o ambiente, que podem não se adaptar entre si. Essa interação
ctre parentalidade e características mais inatas do individuo (temperamento)

será mais explorada à frente no capitulo.

77
 4

entre organismo e ambiente aprofim

O estudo das influências recíprocas rofundou-
termo original-
se também com os estudos de epigenética. Esse foi um

Waddington para descre

inalmente
proposto em 1942 pelo embriologista Conrad
screver os
de genes) e o surgiment
processos que ficam entre genótipo
o (sequencia imento do
incluindo näO só características fisicne
fenótipo (aparência do organismo, mas
Posteriormente, o seu uso passou a se referir ma:
também comportamentos).
nao seriam tributáriae.
precisamente a mudanças na transcriçao genetica que de
alteração na sequência das bases do DNA, tendo 0 inicio do século XXI vistoum

campo (Deichmann, 2016). Essas mudanra

grande avanço nas pesquisas nesse
ças
podem transmitidas por mitose e/ou meiose e são extremamente frequente.
ser ites
são os processos epigenéticos, por exemplo, que levam a diferenciação de

todas as células do organismo a partir do zigoto (Gonzalez-Pardo & Perez Alvare

2013). Por meio do conhecimento desses processos epigenéticos, podemos
compreender melhor o efeito do ambiente nos nossos comportamentos a partir
de modificações genéticas. Nossa expressäo genética e, consequentemente, nosso
desenvolvimento cerebral e nossos comportamentos, vêm de nosa sequência
genética. Por outro lado, nossos comportamentos e nossas experiências acabam
alterando, através da epigenética, a expressão gênica, tendo então um impacto
em nosso desenvolvimento cerebral (Nigg, 2016), indo de acordo com o modelo
transacional.
Diferentes mecanismos epigenéticos já foram descritos. Os mais estudados
atualmente são metilação de DNA, modificação de histonas e
síntese de pequenos
fragmentos de RNA que interterem na transcrição do DNA (Gonzalez-Pardo &
Perez Alvarez, 2013). A metilação de DNA consiste na
em determinadas
ligação de um grupo metila
partes da sua molécula (citosina), o que em geral faz com
que o
gene correspondente seja "silenciado"
(isto é, não transcrito) (Bani-Fatemi, Howe,
& De Luca, 2015). Histonas
são proteínas ao redor
se enrolam
das quais moléculas de DN
para agrupamento na cromatina. As
a diferentes
histonas podem ser submeudaas
processos (como metilação,
Conformação estrutural do DNA, acetilação e
fosforilação), que atel
a
a

influenciando assim na transcrição No

caso da
acetilação, por exemplo, liga-se um geneuia
que
radical acetil à histona, o
que raz
com
o
DNA fhque menos "condensado" e,
facilidade - ou portanto, possa ser transcrito coi mais

seja, o gene
correspondente é "ativado". O oposto OCorre Com a
metilação das histonas (Bani-Fatemi
et
78
produção de pequenas moléculas de al., 2015). O terceiro método oCO pe
RNA não
codificante (que não e a nscrito
em proteinas) que interterem na produção e na ação de RNA
RNA que seria "lido'" para a produção de mensageiro (isto é, o
proteínas) (Bani-Fatemi et al, 2015)
Essas influências epigenéticas
podem ocorrer ao longo de todo o periodo
de vida, mas são mais marcantes no
período de desenvolvimento, em especial
no periodo pre-natal. Fatores como estresse materno,
alimentação e uso de
substâncias pela mãe durante a gestação, idade dos
genitores, dentre outros,
podem causar alterações epigenéticas nas células do embrião em
com um impacto em
formação,
potencial para o resto de sua vida (Nigg, 2016). Alterações
epigenéticas pós-natais podem ocorrer nos neurônios, tendo grande
em potencial no
impacto
comportamento do indivíduo. Essas alterações estão envolvidas
tanto em processos
fisiológicos do organismo, como em mudanças na produçao
proteica cerebral necessária para a formação de memórias e
também em transtornos mentais, como
aprendizado, como
esquizofrenia ou adicção a substäncias
(Gonzalez-Pardo & Perez Alvarez, 2013). Existe até o campo de
"epigenética
comportamental", que foca nessa influência do ambiente
comportamento no
através de mudanças epigenéticas (Gonzalez-Pardo &Perez Alvarez, 2013).
Um estudoimportante nesse campo foi o de Weaver et al. (2004), que
demonstrou alterações epigenéticas nos cérebros de ratos de acordo com o
comportamento das fëmeas que os criaram, sendo elas "adotivas" ou não- a prole
que fora criada por mes com menos comportamentos "maternos", como o hábito
de dar lambidas, tinham grau diferente de
um
metilação no
promotor doDNA do
gene de receptor de
glicocorticoide, que leva à
menor produção desse
receptor.
Com isso, eles se tornam menos sensiveis
aofeedback negativo pela corticosterona,
de forma que seus níveis séricos em
situações de estresse acabam sendo maiores
do que o dos ratos criados mães
Com com comportamentos de Cuidado. Foi uma
demonstração importante de que o ambiente psIcOssocial presente no início da
VIda tem um impacto na resposta ao estresse na vida adulta. Esses efeitos de
metilação também podiam ser revertidos com a administração intracerebral de
determinadas substâncias, mostrando que essas alterações não eram detnitivas.

O temperamento
temperamento é um conceito bem estabelecido na psicologia e psiquiatria
da infancia e adolescência há décadas a partir de estudo0S de Thomas e Chess
go3. tstes pesquisadores descreveram temperamento como o "estilo"
de resposta diferentes estímulos
comportamental da criança frente a em 79
 diferentes ambientes (Thomas & Chess, 1977). Rothbart e sua
equipe (Rothh.
&Ahadi, 1994) ampliaram o conceito de temperamento, descrevendo-o como thbart
.
conjunto singular de características constitucionais que descrevem a diferen
reatividade
ença
na e autorregulação individual frente aos estimulos externos e
internos. Estas caracteristicas são: (a) inatas biológicas
por estarem presentes
e

desde o nascimento da criança (com etiologia tanto genética quanto ambienta

intra-útero com influência epigenética), (b) tendem a ser estáveis ao longo dh
tempo em diferentes situações ambientais, (c) sofrem influëncias tanto biológicas
quanto ambientais ao longo do desenvolvimento e (d) interagem com o ambiente.
possuindo função primordial na adaptação do indivíduo (Rothbart &Ahadi, 1994)
Otemperamento, dessaforma, é a base emocional do individuo para interação
contínua e complexa como ambiente, até a consolidação da personalidade naidade
adulta, a partir de traços nucleares temperamerntais. A medida que a criançacresce
é um desaho separar os traços temperamentais de sua personalidade construída

por aprendizado na interação com o ambiente, ainda mais levando em conta que as
mesmas disposições temperamentais podem se expressar de maneiras distintas,
dependendo da idade. Por exemplo, estudos prospectivos mostraram que

crianças de 4 meses com respostas tanto motoras quanto emocionais negativas

intensas de medo e frustração diante de estimulos novos, possuiam, aos 3 anos,
social
maior chance de introversäo e, na idade escolar, maior timidez e isolamento
(Fox et al., 2005). Apesar de existir uma continuidade temporal entre as respostas

emocionais, é um desatio interir o peso tanto do temperamento, como constituiçao

do ambiente nos traços observados para manter ou mudar
biológica, quanto
A seguir, detalhamos os conceitos temperamentas
padrões ComportamentaiS.
baseados nos conceitos descritos por Rothbart e sua equipe (1994).
A reatividade é definida pelo padrão de respostas (ou excitabilidade
atencionais do indivíduo diante de um estímulo interno (0o
emocionais, motoras e

proprio corpo) ou externo (Rothbart &Ahadi, 1994). Estas respostas possuem

SIgnificativo componente biológico: as mudanças são fisiológicas tanto no erei
encia
(SIstema nervoso central) quanto em outros órgãos do corpo (como freque
cardiaca e respiratória, sensações e saciedade gástrica, temperatura corpo
stema

Sudorese) regulados por ramificaçðes do sistema nervoso, chamado de sis

nática

nervoso periférico. Assim, a reatividade como experiência biológica e sola

das

(das sensações do corpo) é um dos elementos primários para constituiga

80 respostas emocionais e, portanto, comportamentais.
 4

A reatividade é dividida em atividade (intensidade da atividade motora e

verbal) e emocionalidade (intensidade da experiència e expressão emocional). Já a
emocionalidade pode ser dividida em "positiva" (por exemplo, alegria) e "negativa"
(por exemplo, raiva Ou medo) (Rothbart & Ahadi, 1994). Imaginem uma simples
situação: uma criança de 12 meses frente a um estímulo externo novo (como um
brinquedo barulhento). A reatividade desta criança seria definida pelo padrão,
frente ao brinquedo, de (a) resposta atencional (capacidade de percepção do
novo estimulo), (5) resposta emocional (reações fisiológicas com características
expressas que nomeamos como "alegria', "entusiasmo", "medo" ou "raiva", por
exemplo) e () resposta motora (andar, correr, se mexer ou ficar parada, falar ou
ficar quieta).
As medidas quantitativas usadas em pesquisas para investigar os
componentes descritos da reatividade são: limiar e latência reacional,
intensidade, tempo para pico reacional e tempo para recuperação do estado
basal do indivíduo (Rothbart & Ahadi, 1994). A reatividade, portanto, comporta
características que ajudam a diferenciar a qualidade e a quantidade das respostas
comportamentais das crianças. Imaginem duas crianças de 12 meses com a
mesma reação de medo, com choro e agitação motora com corrida para longe
de um brinquedo assustador. Mesmo com reações semelhantes, a reatividade
das duas crianças pode ter características marcadamente distintas, com limiares
(quantidade de barulho feito pelo brinquedo para ativar o medo com choro e
agitação), latências (o tempo até começar a chorar), intensidades (a quantidade
de gritos e de atividade motora associada ao choro), tempos para pico reacional
(tempo até o choro mais intenso) e tempos para recuperação (para volta à linha
de base descrita como "calma') distintos.
A autorregulação se refere à modulação da reatividade, ou seja, à capacidade
de interferência do próprio individuo e de controle das reações inatas a partir
de processos regulatórios cerebrais (Rothbart & Ahadi, 1994). Esses processos
incluem: foco e persistência atencional, alternäncia atencional e controle inibitório.
ASSim, frente às reações emocionais iniciais, é possivel observar a autorregulação
POr meio da capacidade de uma criança voltar ao seu estado de base e controlar
Sua reatividade. A capacidade autorregulatória surge a partir dos primeiros meses
de vida e continua se desenvolvendo durante anos, com torte influêrncia do

aprendizado ambiental (Posner et al, 1998).

81
 Medidas do temperamento
O modelo temperamental de Rothbart, desenvolvido inicialmente
descrever respostas comportamentais em bebes, foi expandido e hoje desce.
para
reve
e quantifica, por meio de questionários validados com medidas dimensinn.
onais,
desde recém-nascidos a adultos (Rothbart et al, 2001). Análises fatoriais
dos
diferentes grupos etários evidenciam trës dimensões que agregam diferente
tes
fatores temperamentais, comuns a todas as idades: Afeto Negativo (reatividads
e
relacionada à emocionalidade negativa), Extroversão/Afeto Positivo (em inglêc
Surgency, reatividade associada à atividade motora e emocionalidade positiva) e
Controle de Esforço (autorregulação) (Rothbart & Ahadi, 1994).
Desse modo, todas as crianças, ao nascimento, teriam um sistema já herdadc
para respostas reativas de afeto negativo e positivo e a base biológica de um
sistema para controle desta reatividade. Em escalas de Rothbart (Bosquet
et al, 2016), os itens de Afeto Negativo medem a tendência e a intensidade de
experiências emocionais negativas, como desconforto, medo ou sofrimento frente
à novidade, raiva e frustração, tristeza e baixa capacidade de permanecer calmo.
ExtroversãoAfeto Positivo medem resposta antecipatória positiva (curiosidade
e entusiasmo diante de estímulos novos), prazer de alta intensidade, sorrisos e
risos, nível de atividade motora, impulsividade e grau de extroversão. Controle
de esforço mede foco atencional, controle inibitório e prazer de baixa intensidade
(manutenção de prazer frente a atividades mais tranquilas e quietas)
E interessante notar que, além de Rothbart, outros autores estudaram
temperamento e chegaram a dimensões semelhantes às descritas para descrever
as diferenças constitucionais estudadas nos indivíduos (De Pauw et al., 2010).
Dessa forma, essas dimensões que descrevem tanto reatividade
emociona
e
comportamental quanto capacidade regulatória parecem ter consistënca
mostrada por meio de diterentes teorias desenvolvimentais.

Temperamento: adaptação e psicopatologia

A
importância clínica de estudar temperamento está na sua relação com sauue
de

mental e psicopatologia.
Pesquisas mostram que comportamentos associauos
a diferentes componentes
temperamentais presentes desde o inicio do
desenvolvimento até fases posteriores da infância e da
adolescência, como Al eto
Negativo, Extroversão/Afeto Positivo e Controle de Esforço, estão os
82 relaciolau
 4

a adaptaçoes tanto positivas e socialmente aceitas, quanto a acomodações

"desadaptativas, ou seja, adaptações comportamentais vistas como inaceitáveis

ou inapropriadas socialmente (De Pauw et al, 2010).
Estudos indicam que altos índices de Afeto Negativo estão associados a
psicopatologia (De Pauw et al, 201o). Ao longo do desenvolvimento, traços
temperamentais de intensa reatividade emocional e motora de medo (resposta
mais imediata de alerta e vigilância, sofrimento e esquiva) e ansiedade (resposta
mais lenta de apreensão e vigilância) estão associados a sintomas de ansiedade
(incluindo diferentes diagnósticos como ansiedade generalizada e social), solidão,
baixa autoestima e sintomas depressivos (De Pauw et al, 2010). Traços de intensa
reatividade emocional de tristeza estão associados a sintomas depressivos em
diferentes idades da criança, enquanto traços de intensa reatividade de raiva estão
associadOs a sintomas disruptivos com diagnósticos associados a agressividade
e a irritabilidade (De Pauw et al., 2010). O temperamento relacionado ao afeto
negativo parece ser protegido ou exacerbado dependendo da autorregulação
individual (De Pauw et al, 201o). Para crianças com sintomas de ansiedade ou
depressão, a baixa capacidade de controle atencional gera uma dithculdade
de mudança atencional das sensações e sentimentos vividos, com potencial
exacerbação dos sintomas. Ou seja, a baixa capacidade atencional seria um fator
agravante da reatividade emocional negativa relacionada a psicopatologia.
Níveis médios a altos de extroversão e ateto positivo estão associados a
competência e adaptação social, apesar de altos níveis de extroversão poderem
estar ligados a psicopatologia da impulsividade e comportamentos sociais

potencialmente problemáticos (De Pauw et al, 2010). Por outro lado, traços
significativamente baixos de extroversão, com baixa atividade motora e pouco afeto
positivo frente a estímulos novos, estão associados tanto a sintomas depressivos
e insatisfação quanto ansiedade e isolamento social durante diferentes fases do
desenvolvimento (De Pauw et al., 2010).
O maior controle de esforço com maior capacidade de perceber e direcionar
atenção e controlar impulsos reativos está relacionado longitudinalmente a
comportamentos adaptativos em diferentes contextos (Kochanska et al, 2000)
ao passo que baixa capacidade regulatória está associada a comportamentos
nomaticos como desatenção, impulsividade e agressividade (Eisenberg et al,
2009), alm de ser um agravante relacionado a psicopatologia. Baixa capacidade
 regulatória pode estar associada também a jogo patologicoe vivência de eycl..
Ausäo
social (Agrawal et al, 2012).
Apesar de controle de esforço estar, em geral, relacionado a maior Contrei
role
de afeto negativo e maior bem-estar, quando há discriminação dos nan:
dos componentes "atenção" e "controle inibitorio, os achados podem
papéis
ser
paradoxais. Para crianças com alto índices de introversao, estudos apontam
que
altos níveis atencionais poderiam proteger contra sintomas ansiosOS ao long

do desenvolvimento enquanto alto controle inibitório aumentaria o risco Dar

sintomas ansiosos (Moser et al, 2013). Esse paradoxo pode ser visto e explicacio

por diferentes estudos que evidenciam que individuos com mais traços de

medo e ansiedade são mais sensiveis a controlar ameaças, sendo esse controle
exagerado um gatilho para exacerbar sintomas ansiosos (Moser et al, 2012)
Esse exemplo mostra a complexidade da interação entre subcomponentes da
reatividade e autorregulação, com múltiplos arranjos que podem gerar desfechos
negativos e positivos.

Temperamento e parentalidade
As interações recíprocas entre pais e filhos são fundamentais parao
desenvolvimento saudável da criança. Um dos potenciais efeitos dessas interações
é a ajuda do cuidador no ajuste das reações temperamentais e capacidade
regulatória com maior chance de adaptação infantil ambiental ao longo do tempo
(Kiff et al, 2012). Assim, tanto o temperamento quanto a qualidade parental são
preditores distintos de adaptação do indivíduo0.
Para que a parentalidade exerça uma influência saudável nas caracteristicas
temperamentais, OS pais devem primordialmente ser sensíveis para reconhecer e
se conectar às caracteristicas temperamentais
singulares de seus filhos; a qualidade
desse encaixe, chamado de goodness-of-fit pelos pesquisadores Thomas e
Chess
(1977), é um forte preditor de desenvolvimento psicológico saudável. Por outro
lado, temperamento das crianças gera respostas emocionais parentais e p
o

consequência comportamentos diversos, num sistema bidirecional e, portans

transacional, como já exposto no capitulo.
Esse sistema bidirecional
pode organizar ciclos positivos (como reagoees
temperamentais infantis que contribuem para comportamentos adequau 0S
dos pais, que
por sua vez ajusta e modela o
temperamento de forma posi va
84 da criança) ou,
por outro lado, ciclos negativos. Observando a re
dança e
temperamento e cuidado parental, temperamentos com maior
para psicopatologia (como descrito em
vulnerabilidade
sessäo acima) possuem também maior
suscetibilidade a sofrer consequências negativas frente a
cuidados parentais
inadequados (Kift et al., 2012). Crianças com mais traços de afeto
maior intensidade de negativo (como
frustração), impulsividade e baixo controle de esforço são
mais vulneráveis aos efeitos adversos de cuidado
monitoria negativa,
parental inadequado (como
baixa afetividade e forte controle
cuidado parental inadequado
intrusivo) o enquanto
pode perpetuar ou aumentar estas características
descritas (Kitt et al., 2012). Por outro
lado, essas mesmas caracteristicas
temperamentais intantis
possuem mais chance de piorar a qualidade do
cuidado parental,
precipitando ou exacerbando intrusividade, hostilidade, baixa
afetividade e negligência parental, num ciclo
bidirecional negativo (Kiff et al., 2012).
Portanto, na prática clinica, éé fundamental entendermos a
história biográfica
às
ligada caracteristicas temperamentais da criança,
o efeito e
representação
delas no cuidado parental e a
qualidade e sintonia da parentalidade diante do
temperamental infantil especificado da criança observada.

Conclusöes
Neste capítulo, descrevemos, a partir de uma revisão de conceitos de
filogenética e de outros campos da Biologia e da Psicologia desenvolvimental,
alguns aspectos do organismo humano que tëm um papel relevante na
determinação de seus comportamentos. Ressaltamos também a relevância das
interações recíprocas entre organismo e ambiente nesse processo, incluindo,
Como parte do ambiente em que a criança se
desenvolve, o estilo de parentalidade
exercido por seus cuidadores. A análise de todos esses aspectos é fundamental
para uma avaliação clinica compreenSiva e contextual que leva em conta a história,
tanto das características individuais biológicas, quanto das interações destas
características com o ambiente.

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 AVALIAÇÃO CLÍNICA NA TACIE DEFINIÇÃO DE
OBJETIVOS TERAPÊUTICOS

la M. P. Linares, Adriana S. U. Rossi, Maíra P. Toscarno, VerenaL. Hermann

Conforme descrito em capitulos anteriores deste livro, a intervenção infantil

sob a ótica analitico-comportamental é composta por diferentes etapas, entre

elas, a avaliação inicial, que tem por objetivo a coleta de dados contemplada por
entrevistas com pais e profissionais envolvidos, bem como por sessões de avaliação
do comportamento da criança. Essa avaliação busca levarntar o maior numero de
informações, a fim de instrumentalizar o terapeuta, auxiliando-o na formulaçãão
do caso e na intervenção. Desta forma, quanto mais informações forem coletadas
nessa etapa do atendimento clinico, maior a amplitude de compreensão do caso e

maior a chance de formular análises funcionais completas.

A condução da avaliação inicial pode acontecer por diversos caminhos, a

serem escolhidos pelo clínico analíitico-comportamental. A literatura da área

apresenta distintos posicionamentos sobre o que a avaliação inicial (ou a avaliação

diagnóstica) engloba. Após um levantamento bibliográhco não sistemático, não

foi encontrado um modelo consolidado para realizar essa relevante etapa do
atendimento infantil. Dentre os modelos existentes na literatura, por exemplo,

(2000) propõe que a avaliação diagnostica compreende quatro fases,

a
Silvares
saber:(1) identificação dos problemas -concluindoanatureza deles possibilidade
e

do
de tratamento, (2) análise funcional, (3) seleção de tratamento, (4) avaliação
e

tratamento. Por sua vez, para Kanfer e Slaslow (1976), a avaliação compreende

sete inicial da situação-problema, (2) esclarecimento da

etapas: (1) avaliação
análise do desenvolvimento, (5)
Situação-problema, (3) análise motivacional, (4)
sociais e (7) análise do
análise do autocontrole, (6) análise dos relacionamentos

ambiente sócio-físico-cultural.
Regra (2012) descreve de maneira detalhada cada etapa da avaliação inicial e faz
a seguinte divisão: (1) levantamento de dados com descrição dos comportamentos-
ocorrència 89
quexa, (2) levantamento de hipóteses que podem estar favorecendo a
5

dos comportamentos alvo; (3)

levantamento das hipoteses mais prováyeic
veis sobre
as variáveis que podem estar dificultando a ocorrencia dos
comportarmend.
ntos
queixa; (4) apresentação da proposta de trabalho, (6) orientação inicial de situark.
simples selecionadas, para agilizar o processo de mudança e (6) fechamente
do
Contrato teraputico.
No texto de Naves e Avila (2018) sobre formulaçao de caso,.
avaliaçao
Comportamental requer que o terapeuta considere padroes comportanentaie
e relações funcionais estabelecidas na história atual e passada da criane
Investigações a respeito de dados do cliente; desenvolvimento da crianca
histórias de vida, familiar, acadêmica, médica e psicologica; assim como rotina
e metas terapêuticas são as principais etapas que compoem a avaliação na

formulação de caso.
Da teoria para a prática, parecem manter-se dterentes posições sobre a
forma de avaliação a ser desenvolvida no consultório pelo dlíinico analítico
comportamental infantil. Del Prette, Silvares e Meyer (2005) avaliaram 20 estudos
brasileiros de Terapia Analitico-Comportamental Infantil (TACI) e concluíram
que, de modo geral, predominam avaliações iniciais com os pais e com a criança,
bem como entrevistas com os pais durante a terapia. Quanto ao método de
coleta de dados, o principal é a observação em sessão, antes, durante e após as
intervenções (sem referência a registro sistemático). Além disso, em menos da
metade dos casos, houve reaplicação de instrumentos inicialmente aplicados ou
de avaliação ao final.
Ainda se referindo à forma de condução da avaliação inicial, alguns autores
destacam a relevância da utilização de diferentes estratégias lúdicas (e.g
desenhos e brincadeiras de faz de conta) que facilitem ao terapeuta ter acesso
a informações relevantes. Isso porque, em geral, a criança nem sempre é capaz
de relatar eventos do cotidiano com precisão. Dessa forma, além de ter acesso
a informações observando padrões de comportamento da criança ao brincal,

o clinico também pode coletar dados sobre o cotidiano por meio de perguntas
durante as brincadeiras (Del Rey, 2012,; Del Prette & Meyer, 2012).
A nso
diferenga entre as etapas de avaliação e de intervenção não é um consens
área. Bertolla e
na e Brandão (2017), por exemplo, defendem que avaliaa
ntervengão não estäo formalmente diferenciadas na literatura e, na pratica
ambas acontecem simultaneamente ao longo de todo o
processo terapêutico
90 Desta forma, não há um número determinado de sessões para esse
íodo

per
 5
inicial de coleta de
intormações. Em todas as etapas do andamento do caso, o
terapeuta reune informações que podem ser relevantes para a análise funcional.
Convergindo com as autoras supracitadas, Conte e
Regra (2012) af1rmamn
que, desde o contato inicial com a família,
levantamento de dados e são
ocorre
implementadas intervenções possivelmente provocadoras de mudanças. AsSim,
não fica caracterizado um momento de
avaliação e outro de intervenção ao longo
do atendimento infantil. Para elas, tais
momentos acontecem de forma entrelaçada
durante os atendimentos.
Os autores que defendem não
a
diferenciação entre avaliação e
intervenção
explicam que esperar a conclusão de uma avaliação para depois ser iniciada a
intervenção se torna inviável, dada a urgência requerida por muitos casos. Ha
também situações em que nem
sempre é necessária uma avaliação completa para
que a intervenção aconteça (Conte & Regra, 2012). Nessas situações, intervenção e
avaliação caminham de forma concomitante.
Apesar dos distintos posicionamentos entre os momentos de avaliação e
de intervenção, entende-se que a estruturação das etapas de uma avaliação
terapêutica inicial, com fases definidas e com objetivos específicos, pode ser de
grande utilidade para o terapeuta e para a familia que procura a terapia. Para o
terapeuta, um bom exercício da prática clínica requer habilidade de levantar dados
para a construção de análises funcionais consistentes e para a definição dos
objetivos terapêuticos. Para a família, essa estruturação facilita a compreensão de
que há um delineamento a ser seguido durante o trabalho, combatendo, inclusive,
eventuais mitos de que o processo terapéutico seria desestruturado.
Por fim, fica claro que são várias as dificuldades enfrentadas no processo de
avaliação e, mais especiicamente, na delimitaç o de um momento de avaliação
inicial, dada a amplitude de possibilidades. Em busca de sistematizar e contribuir
com a construção do processo de avaliação na TACI, será apresentado um material
elaborado pelas autoras do presente capitulo, composto por diferentes elementos
que estão descritos na literatura da área.

Proposta de avaliação
Com base em algumas necessidades observadas pelas autoras durante o
processo de avaliação inicial, foi feita uma análise critica da literatura já produzida
ate o momento, conduzindo à proposição de uma estrutura de avaliação inicial.

91
 Como fruto deste trabalho, a proposta de estrutura de avaliação inicial

sete semanas e é composta pelas seguintes etapas:

duração de cinco a

1. Entrevista inicial e contrato terapêutico;

instrumentos complementares
2. Aplicação de
3. Observação da criança;
4 Avaliação da interação criança-cuidador;
5. Contato com escola e outros protissionais;
6. Devolutiva aos pais.

Segue abaixo uma breve descrição de cada

uma das etapas que compõem este
processO.

Entrevista inicial e contrato terapêutico

A entrevista inicial é feita com os pais (ou responsáveis) e tem duração de

uma a duas sessões. De forma alinhada ao modelo proposto por Regra (2012),
a entrevista inicial com os pais pode ser dividida em queixa livre - momento no

qual os pais trazem um relato livre acerca da queixa -, e posteriormente, um

relato dirigido, no qualo terapeuta traz perguntas que direcionaram o discurso

dos pais, auxiliando o profissional na construção de uma análise funcional.
As perguntas feitas pelo terapeuta tëm como propósito investigar aspectos
referentes à queixa principal e aos contextos em que ela se manifesta, ou seja
possiveis variáveis antecedentes e consequentes que podem estar contribuindo
para a manutenção do comportamento-problema (Vermes, 2012). Tambem
busca-se fazer uma investigação sobre aspectos do ambiente da criança, como
as práticas educativas adotadas pelos pais, a estrutura e a dinâmica familiar,
relacionamento com pares, o desempenho pedagógico
etc. Nesse mom
são levantados, ainda, possiveis estímulos reforçadores para a criança, a de

auxiliar no
planejamento das sessões iniciais com a mesma.
E fundamental que o dem
terapeuta considere que os relatos trazidos depen
da capacidade de
observação e de dos descrição pais, sendo, muitas
vezes,

um recorte do
comportamento. Assim, nem sempre são descritas as va
i á v e i s

ambientais que podem estar contribuindo blema

para a manutenção do pr
Dessa forma, cabe ao terapeuta a seleção das informações relevantes do relato
92 de forma
d
a construir análises funcionais.
 Anós o levantamento desses dados, é feita uma
nrincipais pontos que foram discutidos e, síntese, para os pais, dos
quando possível, também são
arientações iniciais em relaçao a algumas das oferecidas
arientacoes, apesar de certamente não abarcarem queixas apresentadas. Tais
todas as soluções
queixas apresentadas, podem oferecer um possíveis às
alivio às dificuldades mais
Além de terem imediatas.
o
proposito de produzir pequenas alterações no
Contribuir para o engajamento dos pais no processo ambiente, podem
apresentada a abordagem teórica a partir da qual oterapêutico. sequência, é
Na
processo terapêutico será
conduzido, bem Como a estrutura da avaliação a ser realizada com a
Com os pais.
criança e

Vale lembrar que, ainda na sessão inicial, é verificado

pais já abordaram,
se os
com a criança, sobre
início do trabalho
o
terapêutico. Se isso ainda não tiver
ocorrido, são oferecidas orientações sobre maneiras de fazê-lo. Por
exemplo, Os
pais podem dizer para a criança que ela vai começar a
frequentar um psicólogo,
que é alguém que estuda os sentimentos e os comportamentos; e que este
profissional irá ajudá-la a entender melhor o que sente, bem como receber
ajuda para melhor lidar com o que está acontecendo. Então, com o psicólogo,
ele vai conversar,brincar, desenhar e fazer atividades diversas (Vermes, 2012).
Alternativamente, é possível sugerir que os pais façam um paralelo entre o
terapeuta e outro profissional por quem a criança já tenha sido atendida (e.g,
pSiquiatra ou pediatra), relacionando o psicólogo a alguém que trabalha em
Conjunto com o profissional com quem já tem algum tipo de vínculo estabelecido.
Nesse mesmo contexto, Bertolla e Brandão (2017) sugerem contar para a criança
que ela conhecerá um amigo do psiquiatra, médico ou algum outro profissional
que fez a indicação. Vale apontar que cada terapeuta irá, gradativamente,
encontrar sua forma de propor a apresentação do seu trabalho para a criança,
POdendo, é claro, se apresentar de modos diterentes, considerando as

particularidades de cada caso.

ror hm, é importante que o contrato terapéutico seja estabelecido, abrangendo
são
questoes relacionadas ao formato do trabalho. Nesse momento, portanto,
feito das sessões, faltas,
SCombinados e acordos sobre duração e trequência
S e s s o e s em conjunto e individuais,
como se dá o contato por telefone,
de pais, sessão em familia,
Pagamento, férias, sessão de orientaçãoe treinamento
dentre outros (cf.
Regra, 2012)
93
 instrumentos complementares
Aplicação de
os pais costumam se sentir
que
em
afitos
na
A entrevista inicial é um momento
vezes, ansiIOSos para conha.
em relação às dificuldades vivenciadas e, por nhecer o
conduzirá o trabalho.
Nesse momento do trabalho,,o terapeuta
o tere
profssional que
também tem uma serie de outros ahis:
alem de escutar e acolher os pais,
1. Em termos praticos, são ohiet.
como os que foram abordados na etapa etivos
considerável e, nesse contexto,
faz-se muito útil util
utilizar
que requerem um tempo
Outros meios para complementar a investigação.
mei0 do preenchimentto
O levantamento de dados também pode ocorrer por
de materiais complementares, questionarios ou inventariOS entregues aos r
como forma de investigar informações importantes. lais doCumentos podem ser

preenchidos pelos pais no intervalo entre as sessoes e vIsam a investigaçãode

áreas relacionados ao comportamento da criança, as praticas parentais, ao humor

do principal cuidador, por exemplo.

Evidentemente, cabe ao terapeuta avaliar qual material ou instrumento
melhor se adequa ao caso e aos dados que busca conhecer. No entanto, para
a investigação de dados sobre histórico clínico, aspectos psicossociais e de
saúde, vida escolar, rotina, familia, dentre outros, sugere-se a entrega da ficha
de Avaliação Inicial (Anexo ). Além disso, recomendam-se alguns outros
questionários e materiais relacionados a áreas de investigação recorrentemente
presentes na clínica infantil, que podem ser úteis para o levantamento de dados

Complementares.

Ficha de cadastro particular de cada profissional;

-

Descrição da rotina - material para preenchimento das atividades

da criança
daroti
Inventário ou
questionário
de rastreio de
da
comportamentos proDE
criança. Exemplo: Inventário de
Comportamentos para Crianga
Adolescetes (CBCL) (Achenbach,
1991; Bordin, 1995);
Mapa de frequência dos
documento para que
seja feito o
comportamentos-problema (Regra, z*
012)

e os
horários em que
registro das situações referentes à que
ocorrem;
Questionário/avaliação elaborado pelo terapeuta a ç ãd
o e

94
autonomia em para
relação a atividades da vida diária investigay
inente;
-

quando per
 Ouestionário para
Fxemplo: Inventário deinvestigação
do humor dos
Depressão de principais
(BDI-I) (Gorenstein cuidadores.
Beck
Ouestionário para investigaçaão de et al,
2011);
de Estilos Parentais (EP) práticas parentais.
(Gomide, Exemplo: Inventário
Ouestionário para coleta de dados2006):
sobre o
na escola. Exemplo: Escala de comportamento da criança
Avaliação
Professor (EAC-P) (Brito, 2006).
do
Comportamento Infantil para o
Observação da criança
Para esta etapa, sao previstas duas sessões com
um dos principais objetivos, o criança, as quais têm, como
a
inicio do
estabelecimento de vínculo
(Regra, 2012). Outros objetivos incluem terapêutico
construir, em conjunto com a
compreensão sobre o que e e como se dá o criança, a
processo terapêutico, apresentar
o sigilo como elemento da relação terapêutica, estabelecer combinados em
relação às estruturas das sessões, além de realizar
observação, que permitirá a
a
identificação dos
comportamentos-alvo de intervenção e do repertório geral da
criança (Vermes, 2012).
Para identificação de comportamentos-alvo, são utilizadas atividades
a

lúdicas e jogos apropriados àidade do cliente. Por

meio desses recursos, busca-
se produzir
estimulações antecedentes que evoquem respostas da criança
associadas à queixa. Entende-se que a emissão de
comportamentos clinicamente
relevantes durante a sessão permite ao terapeuta observar
respostas que
potencialmente serão alvos da intervenção, bem como dados importantes para
a construção da análise funcional e para o estabelecimento de uma linha de base

para a intervenção.

Durante as sessões iniciais comacriança, aspectos referentes aocumprimento

egras, sOciabilidade com o interlocutor, entre outras habilidades, também
sao observadas, com o objetivo de avaliar o seu repertório total. Busca-se
Lncar déficits e excessos comportamentais, além de respostas desejaveis
no desenvolvImento
Laladas, que possam se tornar recursos importantes
de rest
ds alternativas para as situações-problema,
ou mesmo servir como

de modelagem.
reforçadas em um processo
Lds
Intermediárias a serem
do "Material de suporte para
Nessa Clapa
etap da avaliação, sugere-se a utilização
o terapeuta, o qual
material de apoio para
edla
infanti (Anexo Il) como
o contato com
a criança. 95
oferece um avaliados durante
da
descrição de itens a serem
 5
direcionando o registro
observação do terapeuta, de
Esse material norteia a
reperté:
diversas classes de respostas que, de
forma geral, sao importantes no
tório
para que o terapeuta noe.
Torna-se um estimulo
antecedente
oSsa
de uma criança. habilidades da crianca
desenvolvimento de diversas a.
refletir sobre o estágio do itens: identificar
são investigados
os seguintes ção
Por meio desse material,
autoconhecimento, frustracän0,
de seguimento de regras,
possíveis reforçadores,
civilidade, empatia, assertividad
autocontrole e expressividade emocional,
habilidades acadèmicas. Esse material contempla ainda
resolução de problemas e
para os itens em que a criança não
o registro de mediação oferecida pelo terapeuta
é avaliado e registrado se, com
demonstra autonomia de execução. Dessa forma,
executar o comportamento investigado.
certo nivel de ajuda, ela seria capaz de
criança, o terapeuta construirá
da
Assim, a partir das sessões de observação
uma espécie de panorama a respeito
das dificuldades e potencialidades atuais da
os comportamentos-alvo. Esta linha
criança, que servirão de linha de base para
ao longo do processo terapèutico, a
fim de avaliaro
de base será acompanhada
impacto da intervenção e os possiveis progressoS no comportamento da criança.

Avaliação da interação criança-cuidador

Neste momento da avaliação, são propostas atividades com o objetivo de
avaliar a dinâmica de interação da criança com o principal cuidador. Uma vez que
o comportamento do individuo varia de acordo com o contexto e como esquema
de reforçamento vigete, faz-se relevante observar como a criança se compota
na presença dos pais. Como parte das variáveis que irão determinar a emissão e
a manutenção de certos comportamentos, éespecialmente importante observal
a forma Como os pais consequenciam alguns dos comportamentos-queixa. isto

é, por meio das interações criança-pais, busca-se informações sobre como

pais lidam com as dificuldades da criança, isto é, se eles exercem
alguma forma u
punição ou se auxiliam a criança a desenvolver o
repertório para a emissão de uima
resposta adequada. Com o mesmo grau de
relevância, observa-se a reaçao dos
pais frente aos comportamentos
forma de
adequados da criança, isto é se oferecem aiguma
descrição, de
valorização, ou se a de
forma a aumentar a apresentam alguma consequei
probabilidade da ocorrência futura de tais classes de ostas
Para registro dos dados
obtidos em relação aos
resp
dasegunda parte do pais, é proposta aa uutilizaçá0
"Material de suporte
9 que também parao infantil
terapeuta infant (Anexo
poderá contribuir para o
levantamento de dados releva es pard
a formulação do caso. Os dados podem ser obtidos (1) por meio do relato e da
observação dos pais em relação à criança, (2) por meio da
sessão da criança com os pais, e (3) por meio de observação durante a
contatos com os pais nas
de recepção e de agendamento. Os itens desse material de situações
aos seguintes aspectos:
apoio são relacionados
pråticas parentais, habilidades sociais dos pais, familia,
motivação parental e queixa.

Contato com escola e outros

profissionais
Após as etapas anteriores, sugere-se o estabelecimento do contato com a escola
e com outros
profissionais que acompanham a criança. No contato com a escola,
são investigadas percepções
gerais dos professores e coordenadores a respeito
da criança, tanto em relação às
queixas trazidas pelos pais, como em relação a
aspectos gerais do seu comportamento, incluindo a postura enquanto aluno, o
desempenho academico e a socialização. Ainda no "Material de suporte para o
terapeuta infantil" (Anexo lI), existe uma seção específica sobre comportamentos
esperados no contexto de sala de aula e na relação com pares e professores,
que pode servir de direcionamento para o terapeuta. Mais especiticamente
Com relação aos comportamentos-queixa, é importate perguntar como essas
respostas Ocorrem no contexto escolar, investigando estimulos antecedentes e
consequentes, que podem estar contribuindo para sua manutenção.
Por vezes, o relato da escola sobre comportamentos-queixa da criança pode
ser diferente do relato da familia. Essa diferença, entre outros fatores, pode estar
relacionada a mudanças comportamentais que podem ocorrer de acordo com
variações nos ambientes em que a criança está inserida. ESse é um dado importante
para que o terapeuta possa avaliar especificidades ambientais favoráveis ao
aparecimento da queixa. Quando pertinente, é possivel oferecer orientações aos
profissionais que trabalham com a criança na escola, a fim de favorecero manejo L

inicial das questões problema.

Além disso, é válido estabelecer qual será o melhor canal de comunicação
entre os profissionais (ex: email e/ou telefone), para que a troca de informaçõese

ocorrer continuamente, contorme necessidade.

dealização de orientações possa
iem disso, reforça-se a necessidade do contato com outros profissionais

4u acompanhem criança, como psicopedagogo, fonoaudiologo, terapeuta

a

entre outros. lal contato pode auxiliar o

Cupacional, psigquiatra, neuropediatra,
sobre o histórico e permite, 97
PrOnssional no levantameto de dados importantes
 realizada atuação alinhada entre os profissionais, ofereco
ainda, que seja uma
ndo
uma abordagem interdisciplinar.

Devolutiva aos pais

Em posse de todos os dados coletados nas etapas anteriores e por mein
da
análise dos instrumentos complementares, o terapeuta deve elaborar a formulacin

do caso. Tal processo inclui analisar funcionalmente o comportamento-queira

estabelecer o(s) comportamento(s) alvo da intervenção e definir a forma de

atuação (cf. Eells, 2007)

Para a sessão de devolutiva, apenas a presença dos responsaveis ê necessária

Nessa ocasião, é oferecido retorno sobre as observações clinicas, as hipóteses

iniciais, o plano inicial de intervenção e a estrutura do trabalho a ser realizado. A
seguir, devem ser apresentados os aspectos que o terapeuta acredita que também
devem ser alvos da intervenção. Vale notar que, nem sempre o que é colocado
pelos pais como queixa abrange o que o terapeuta observou como demanda
clinica durante o processo de avaliação. Assim, é recomendável que, na devolutiva
os objetivos terapêuticos sejam alinhados com os dos pais, para que eles tenham
suas expectativas com relação ao trabalho terapêutico ajustadas. Dessa forma,
os pais também podem participar ativamente da intervenção, aumentando
o engajamento e, portanto, a possibilidade de èxito da terapia. Os objetivos
costumam estar relacionados a aspectos que deverão ser manejados ao longo
do processo terapêutico, tanto em relação ao repertório da criança, como em
relação à manipulação de variáveis ambientais. Tais objetivos devem obedecer a
um critério de prioridade, uma vez que abranger todas as questões ao mesm0
tempo pode fazer Com que a intervenção não apresente a solidez necessária para
a mudança.
Para tanto, deve-se veriticar a relevância de determinado
objetivo e
cada momento do andamento do cas0, bem como a possibilidade de alcance ua
meta e os
passos intermediários necessários para que os objetivOs a longO prau
possam ser
alcançados (Eells, 2007).
Comrelação à estrutura do trabalho a ser realizado, cada caso
apresenta
particularidades. Em alguns casos, a intervenção ocorre de forma mais s direta

com a
criança. Por exemplo, pode-se ter como de
objetivo
desenvolvime o
to

repertórios de nomeação de sentimentos e habilidade

de tolerância ao mare
gue permitam que a
criança tenha mais sucesso ao lidar com os desatios Jue o
98 ambiente propõe. Em outros
casos, uma participação
mais pode intensa dos paid
 5
ser crucial para que a
intervenção clinica permita o
ambientais, por meio da orientação e/ou treinamento rearranjo de contingëncias
familia. Muitas vezes, também é solicitada a parental ou das sessões em
escola, por constituirem uma parte participação ativa dos profissionais da
A
importante do ambiente da criança.
solicitação da participação dos pais,
seja de forma mais distante ou
mais proxima, no raro, entrenta
baixa disponibilidade
algumas barreiras. Alguns pais apresentam
para se envolver diretamente no
processo terapêutico,
justihcada pela escassez de tempo, por uma baixa
motivação para rever suas
praticas parentaiS Ou por expectativa de que a
questão seja solucionada sem
que haja envolvimento da família.
Quando essas e outras dificuldades forem
observadas, importante que a motivação
é
parental para participar da
investigada e que seja esclarecida a necessidade da parceria ativa dos terapia sejao
desenvolvimento do trabalho. pais para
Além dos pontos levantados,
enfatiza-se também a necessidade de um
acompahamento periódico de objetivos terapêuticos tanto para a veriñcação
da eficácia do processo,
quanto parao estabelecimento dos objetivos seguintes.
Ou seja, apesar das informações obtidas e dos objetivos traçados na
avaliação
inicial, entende-se que o processo de avaliação
precisa ser mantido ao longo do
atendimento psicoteraputico. Adicionalmente, entende-se
que a verificação da
eficácia do processo deve ser composto pelo relato dos
pais, da criança e de outras
pessoas do convivio, assim como pela observação clinica do terapeuta em sessão.

Conclusão
Este capítulo teve por objetivo apresentar uma proposta de avaliação inicial
estruturada que contemple entrevista com os pais, observação da criança e das
praticas parentais, contato com escola e outros profissionais envolvidos no caso.
Um adequado delineamento do caso pode contribuir para intervenções mais
direcionadas e efetivas, aumentando a probabilidade de sucesso na intervenção
terapéutica. Por fim, vale pontuar que se trata de uma proposta especiñica a um
temaabrangente, o qual näo é restrit0 aum modelo único. Sendo assim, espera-se
que ocorra um aprimoramento contínuo deste modelo apresentado.

99
5

ANEXO

IDENTIFICAÇÃO
Data:
Nome do paciente:
Data de nascimento:
Idade:

Questionário preenchido por:

Endereço:

Bairro: Cidade: CEP:

Telefone residencial:

Com quem o paciente reside?

Nome da me:

Formação0: Ocupação:
Telefone de contato da me:

Nome do pai:

Formação: Ocupação:
Telefone de contato do pai:
Nome e idade dos irmãos:

Nome da escola:

Coordenador: Professor:
Ano:
Turma:
Outros profissionais que acompanham o caso (nome, profissão e telefone de
contato):

100
 5

QUEIXA

Motivo para buscar terapia (descreva):

Como e há quanto tempo apareceu o problema?

Cite quais contextos aumentamo problema:

ANÁLISE
Cite em quais contextos o problema não aparece ou aparece com menor

frequência:

Como a família lida atualmente com a criança diante dos momentos em

que o problema se manifesta?

101
 5

HISTÓRICo CLÍNICO
GESTAÇÃo Gestação planejada: ( ) sim () näão

Complicações (na gestação ou no parto): () sim () não

ldentifique:

Uso de substância: () sim ( ) não

Especifique qual e a frequência de uso0:

ALTERAÇES DE Alguma alteração de saúde:

SAUDE (sim ( ) não ( ) não conheço

ldentifique:
Algum atraso de desenvolvimento?
sim () não ( ) nãosei
Identifique:
Hospitalização por doenças ou acidentes?
)sim ( )não ( ) não sei
O que houve e quando foi:

DESENVOLVIMENTO
NEUROPSICOMOTOR
Járealizou avaliação neuropsicológica? () sim ( ) não
Quando:
ldade em que andou sem apoio:
Idade em que falou as primeiras palavras:
Idade do desfralde:
- Diurno

- Noturno:

102
 5
ASPECTOS PSICOSSOCIAIS E DE SAÚDE
CONDIÇÕES Eventos estressores prévios aos sintomas atuais:
PSICOSSOCIAIS E
sim ()não
DE SAÚDE
Identifique:
Mudanças importantes na vida: ( ) sim () não
Identifique
Como estava a vida da famíilia na época do aparecimento das
dificuldades?
Mudanças:
Situação financeira:
Dificuldades conjugais:
Dificuldades com outros filhos ou familiares:
Doenças:
Diagnósticos e comorbidades:() sim () não
Identifique (anotar idade de início)

Uso de medicações regulares? ( )sim ( ) não

Nome, dosagem e horário de administração:

Acompanhamento com outros profissionais da saúde:

) sim ( ) não
Especifique:

Desenvolvimento cognitivo (comparado aos pares):

)equivalente ()acima ( ) abaixo
Especifique:
Desenvolvimento emocional (comparado aos pares):
()equivalente ()acima() abaixo
Especifique
Diante de situações novas ou estressoras, tende a ter uma
postura: () retraida ( ) exploratória
Autorregulação diante de situações estressoras (desde a pré-
escola até o presente):

Aptidöes, habilidades e potenciais percebidos (elenque e

descreva):
103
 5

RELACIONAMENTOS Relação com os pares (desde a pré-escola até o presente):

COM PARES
Aceitação entre os pares: ( Jalta ( )média ( )baixa
Especifique:
Faz amigos com facilidade? ( ) sim () não
Quais são os nomes dos amigos mais próximos?

Jáfoi vitima de bullying, incluindo cyberbullying:)sim () não

O que houve:

VIDA ESCOLAR
ldade de ingresso escolar:
Adaptação ao início escolar (descreva):
Em quais escolas já estudou:
Nome da escola Período

Motivo da (s) troca(s):

Experiência escolar atual da criança:

VIDA
Horário da escola:
ESCOLARR
Período:
Desempenho acadèmico (comparado aos pares):
)equivalente () acima()abaixo
Especifique:

Suporte escolar -A escola apoia e colabora com posições e pedidos aa

família? () sim ( )não
Descreva:

Atividades extracurriculares:( ) sim ( ) não

104 ldentifique (anotar frequência e quando ocorrem):
 5

VIDA Participação da criança em outros grupos extraescolares:

ESCOLAR
sim ()não
Identifique:

ROTINA

Como é a rotina de estudos da criança em casa?

Realiza as lições sozinha ou acompanhada

ROTINA DDE
ESTUDOS Acriança dispõe de tempo livre para brincar? Em quais horários?

A criança ajuda nos afazeres domésticos? Quais?

Rotina alimentar (descreva horário e o que é consumido):

Os horários das refeições são regulares? () sim ( ) não

Aceita bem a diversidade de alimentos ou existe alguma restrição?
Explique:
As refeições são realizadas na mesa? () sim ( ) não
ROTINA
Se sim, a criança permanece na mesa até o fim da refeição?
ALIMENTAR
)sim () não
As refeições são feitas de forma separada ou em conjunto com os
demais? () separada() conjunto
Utiliza algum dispositivo (celular, TV, tablet) durante a refeição?
sim () não L
Quais:

ROTINA DE Horário usual de ir dormir:

SONO Horário usual de acordar:
Faz cochilos durante o dia? Quantos e a que hora?
Tem rotina pré-sono? ( )sim( )não
ROTINA DE Tipo e frequência do exercício:
EXERCICIO
FiSICO
105
 5

FAMÍLIA
Irmãos:()sim ( ) não
MEMBROS Nome e idade:

doença mental na familia: ( ) sim( )

não
Histórico de
Qual (anotar o parentesco):
HISTÓRICo
FAMILIAR

Separações duradouras dos responsáveis: () sim ( ) não

Tempo de duração:
Relação entre mae e criança: ( ) assertiva ( passiva ( ) agressiva
Descreva

Relação entre pai e criança: () assertiva ()passiva ()agressiva

Descreva:

RELACIONAMENTOOS
Relação entre os irmãos e a criança: () assertiva (O passiva()
agressiva
Descreva:

Manejo feito em situações de conflito com irmãos (descreva):

Outros conflitos familiares (elenque os principais):

Y Realiza atividades em conjunto? Quais?

Identificação familiar com alguma tradição cultural ou religiosa:

)sim () não
ASPECTOS
CULTURAIS/ Especifique:
RELIGIOsOS Práticas culturais/religiosas: ( ) sim ( ) não

Quais:
AVALIAÇÃO FINAL

Como vocês entendem/explicam as dificuldades que a criança

apresenta atualmente?

Descreva:

A criança tem consciência da própria dificuldade?

Descreva:
106
 5

ANEXO II

Material de suporte para o terapeuta infantil

Itens para direcionar observação em sessão com Faz com Não
a criança Faz mediação faz OBS

Descreve adequadamente
atividades de preferência
Descreve alimentos de
LEVANTAMENTO DE preferência
REFORÇADORES Nomeia atividades familiares,
programas de TVe da internet,
jogos, esportes de preferência
Nomeia amigos
Aceita interromper atividades
em curso durante o tempo de
espera na recepção

Respeita o formato de sessão

proposto

SEGUIMENTO DE REGRAS Segue as regras das atividadese

EM SESSÃO dos jogos
Em atividades de fantasia,
demonstra conhecimento de
regras sociais

Aceita quando é avisado a

respeito do encerramento da
sessão
Descreve adequadamente
experiências vivenciadas (o que
viu, ouviu)
Descreve adequadamente
eventos encobertos vivenciados
em situações (o que pensou e/
ou sentiu)
Sabe nomear as próprias
emoções
EXPRESSIVIDADE
EMOCIONAL E Sabe nomear as emoções dos
AUTOCONHECIMENTO outros

Expressa emoções (ex: medo/

alegaria/tristeza/raiva) de forma

adequada
Consegue entender a relação
suas
entre eventos vivenciadose

emoções
Descreve seus padrões de
Comportamento
107
 5

Faz com
Itens para direcionar observação em sessão com Não
Faz mediação faz OBS
a criança
Descreve oralmente
contingências relacionadas à
queixa

Descreve contingências da sua vida

lúdicos
por meio de recursos

EXPRESSIVIDADE Descreve caracteristicas que

EMOCIONAL E considere qualidades em si
AUTOCONHECIMENTO
Descreve características que
considere dificuldades/defeitos
em si

Descreve características que

considere importante de
desenvolver/trabalhar
Aceita quando lhe é negado algo
que pede/que gostaria de fazer

Mostra competitividade adequada

durante jogos

Em jogos, quando perde, busca

AUTOCONTROLE respostas alternativas para
alcançar o objetivo proposto (pede
revanche, tenta de outras formas,
etc)
Demonstra manejo de raiva
apropriado (modulação da voz,
ação motora, etc)
Cumprimenta e despede-se
adequadamente
Usa expressões de gratidão
Aguarda a vez para falar
CIVILIDADE Faz e responde perguntas
Faz e aceita
elogios
Respeita hierarquia
Chama o interlocutor pelo nome ou
por apelido (ex: tia)
108
 5

direcionar observação em sessão com Faz comn Não

ltens para
Faz mediação faz OBS
a criança
Presta atenção/mostra-se sensível
ao outrob
Demonstra ouviro outro e atender
a pedidos
Em diálogos, demonstra interesse
pelo outro
Infere sentimentos do interlocutor
EMPATIA
e demonstra se colocar no seu
lugar
Expressa compreensão pelo
sentimento do outro

Demonstra respeito às diferenças

Oferece ajuda
Compartilha algo que tenha
Expressa sentimentos negativos
Fala sobre qualidades e defeitos
(do outro e de si)
Consegue manter diálogo iniciado
pelo interlocutor

Concordae discorda de opiniðes

Pede ajuda/persiste quando

ASSERTIVIDADE percebe dificuldade diante da
execução de alguma atividade
Faze recusa pedidos
Lida com críticas e gozações

Pede mudança de comportamento

Negocia interesses conflitantes

Defende os próprios direitos

Resiste à pressão de pares
Mantém a calma diante de uma
situação problema
Reconhece e nomeia diferentes
tipos de problemas
Pensa antes de tomar decisões
RESOLUÇÃO DE
PROBLEMAS Identificae avalia possiveis
alternativas de solução
Escolhe e implementa uma

alternativa
Avalia o processo de tomada de
decisão
109
 5

sessão com Faz com Não

Itens para direcionar observação em
Faz mediação faz OBS
a criança
Observae presta atenção ao que

é dito

lgnora interrupçôes de colegas

Imitacomportamentos socialmente

competentes
Aguarda a vez para falar
Faz e responde perguntas

HABILIDADES Oferece, solicita e agradece ajuda

ACADEMICAS
Busca aprovação por desempenho
realizado
Elogia e agradece elogios
Reconhece a qualidade do
desempenho do outro

Segue regras, atende pedidos ou

instruções orais

Coopera e participa de discussões

Itens para direcionar observação dos ambientes

em que a criança faz parte Dados observados
Técnicas disciplinares que
funcioname não funcionam bem
Pais convergem nas opinões e
práticas parentais
Reação da criança às práticas dos
pais
Qualidade dos comandos
(topografia e o que é produzido
com os comandos)

PRÁTICAS PARENTAIS Pais demonstram ter

autoconhecimento sobre as
práticas parentais utilizadas
Monitoria positiva (demonstrações
de afeto e carinho dos
pais,
principalmente relacionadas aos
momentos de maior necessidade
da criança)
Pais são eficazes em
descrever
e valorizar comportamentos

desejáveis
110
 para
direcionar observação dos ambientes em
Itens Dados observados
criança taz parte
que a
Comportamento moral
(transmitem valores)
Punição inconsistente (pais punem
ou reforçam os comportamentos
da criança de forma não
contingente)
Punição fisica
PRATICAS PARENTAIS Disciplina relaxada (näão
cumprimento de regras
estabelecidas)
Monitoria negativa (excesso de
fiscalização/ grande quantidade de
instruções repetitivas)
Negligência (não estão atentos às
necessidades de seus filhos)
Seguimento de regras dos pais
Reação frente a frustração (na
relação com a criança)

HABILIDADES SOCIAIS Autocontrole e expressividade

emocional
DOS PAIS
Civilidade
Demonstra empatia com a criança

Assertividade ao se expressar

Relação com os irmãos

Mediação feita pelos pais na

relação entre os filhos

Relação com a mãe

Relação com o pai

Relação entre os pais
outro cuidador
Relação com algum
Dinâmica familiar

FAMILIA Relato dos pais a respeito do

Cumprimento das AVDs
domésticos?
Ajuda nos afazeres
Quem dá mais atenção à criança?
Por que?
Costuma ficar muito tempo longe
dos pais
Com quem nogrupo familiar a
identifica? Por que?
criança mais se
Quais os pontos de identificação? 111
 5

Itens para direcionar observação dos ambientes em

que a criança faz parte Dados observados
Pais entendem que a resolução
do problema também dependerá
de mudanças no seu próprio
comportamento?
Pais estão disponíveis para se

MOTIVAÇÃO PARENTAL envolver no tratamento (ainda que

a distância)?
Pais estão dispostos a rever
para ajudaro filho, a
práticas
aprender e a aplicar as orientações

dadas em sessão?
Quais as tentativas feitas pelos pais
para solucionar a queixa e quais os
resultados obtidos?
Como evoluiu a queixa, houve
modificação de frequência e
QUEIXA intensidade?
Quais as reações atuais
das pessoas frente aos
comportamentos queixa e por que
A criança concorda ou discorda da
queixa apresentada pelos pais?
Desempenho acadêmico
Relaçãocom os pares
Escola tem conhecimento da
queixa?

ESCOLA Autorregulação da criança na

escola
Alguma adaptação escolar para a
criança?
Relação da criança com os
professores
Faz amigos com facilidade?
Quem são os amigos da criança?
AMIGOS E muito solicitado pelo grupo de
amigos?
Como se dá relacionamento
o
com
colegas, vizinhos etc.?

DADOS RELEVANTES DOS

QUESTIONÁRIOS

112
 5

Referências
Achenbach T. M. (1991). Manual for the child behavior checklist/4-18. Burlington, VT:
University of Vermont, Department of Psychiatry.
Bertolla, M. H. S. M, & Brandão, L. C. (2o17). Orientaçõespara psicoterapeutas
infantis iniciantes (Desenvolvimento de material didático ou instrucional -
Manual).
Bordin, 1. S.; Mari, J; Caeiro, M. F. (1995). Validação da versão brasileira do child
behavior checklist - inventário de comportamentos da infância e adolescência:

dados preliminares. Revista Brasileira Psiquiatria, 17, 2, 55-66.

Brito, G. N. (2006). (EACI-P) Escala de avaliação do comportamento infantil para o
Professor: Manual. 1a ed. Vetor.
Conte, F. C. de S, & Regra, ]. A. G. (2012). A psicoterapia comportamental infantil:
novos aspectos. In: Silvares, E. F. de M. (Org.), Estudos de caso em psicologia
clinica comportamental infantil. Vol. 1. Papirus Editora. 79-135.
Del Prette, G, & Meyer, S. B. (2012). O brincar como ferramenta de avaliação
e intervenção. Em N. B. Borges & F. A. Cassas (Orgs.), Clinica analitico-
comportamental: Aspectos teóricos e práticos. Artmed. 239-250.
Del Prette, G, & Silvares, E. F. de M; Meyer, S. B. (2005). Validade interna em 20
estudos de caso comportamentais brasileiros sobre terapia infantil. Revista
Brasileira de Terapia Comportamental e Cognitiva, XIl, 1, 93-105
Del Rey, D. (2012). O uso de recursos lúdicos na avaliação funcional em clínica
analitico-comportamental infantil. Em N. B. Borges & FE.A. Cassas (Orgs), Clinica
analitico-comportamental: Aspectos teóricos e práticos. Artmed. 233-238.
Eells, T. D., (2007). Handbook of Psychotherapy Case Formulation, Second Edition,
The Guilford Press.
Gomide, P. I. C. (2006). Inventário de Estilos Parentais. Modelo teórico: manual de
aplicação, apuração interpretação. Vozes.
e
Inventário Beck
Gorenstein, C., & Pang W. Y; Argimon, I. L. & Werlang, B. S. G. (20o11).
de Depressão-ll. Manual. Casa do Psicólogo.
Aanter, F. H, & Saslow, G. (1976). An outline for behavioral diagnosis. Em E. J. Mash

eL. G. Terdal (Ed.) Behavioral Therapy Assessment (cap. 5). Springer Publishing
Company.
Naves, A. R. C. X., & Ávila, A.R. R. (2018). A formulação comportamental na terapia
A. K. C. R.; Fonseca, F. NI; Nery,
dnalitico-comportamental infantil. Em DeFarias,
113
 5

L. B. (Orgs.), Teoria e formulação de casos em analise comportamental clin

ca
Artmed. 185-213.
As entrevistas iniciais na clinica analiticO-comportamentl
Regra, J. A. G. (2012).
infantil. EmN. B. Borges & F. A. Cassas (Orgs.), Cinica analitico-comportamentol

Aspectos teóricos e práticos. Artmed. 223-232.

Silvares, E. F. de M. (2000). Avaliação e intervenção clinica comportamental
infantil Em Silvares, E. F. de M. (Org), Estudos de caso em psicologia clinica
Editora.
Comportamental infantil (V. 1, pp. 13-30). Papirus
Vermes, J. S. (2012). Clínica analítico-comportamental infantil: a estrutura. Em

Borges, N, &Cassas, F. A. Clínica analitico-comportamental: aspectos teóricos e

práticos. Artmed, 214 222.

114
 6
PSICOTERAPIA BASEADA EM EVIDËNCIAS NA
INFÄNCIA EADOLESCENCIA

Jan Luiz Leonardi e José Luiz Dias Siqueira

No início da década de 1990, uma força-tarefa da Divisão 12 da American

Psychological Association (Sociedade de Psicologia Clínica) elaborou um conjunto
de critérios para estabelecer uma intervenção psicológica como um "tratamento
empiricamente sustentado" (Chambless, 1993). Para isso, era necessário qu
ela atendesse a dois critérios: (1) estivesse descrita em um manual, para haver
onização dos procedimentos (a variável independente em questão) e,
assim, viabilizar que terapeutas replicassem aquilo que foi previamente testado;
(2 houvesse evidências experimentais comprovando sua eficácia, que podiam
ser oriundas de dois ou mais ensaios clinicos randomizados ou de um conjunto
de experimentos de caso único (Chambless & Ollendick, 2001; Task
Promotion and Dissemination of Psychological Procedures, 1995).
O primeiro relatório da força-tarefa da Divisão 12, publicado em 1995, listava
18 tratamentos empiricamente sustentados, tendo sido atualizado várias vezes
nos anos seguintes (e.g., Chambless et al, 1998)' O enfoque, no entanto, era
Sobre a população adulta, com apenas alguns desses tratamentos voltados a
transtornos da infância e da adolescência. Em vista disso, a seção de Psicologia
Clinica Infantil da Divisão 12 organizou uma nova força-tarefa com o objetivo de
Identificar intervenções psicológicas empiricamente sustentadas para crianças e
adolescentes (Lonigan, Elbert & Johnson, 1998). Utilizando critérios semelhantes
aos da primeira, o resultado dessa nova força-tarefa culminou numa lista de 27

Atualmente, é possível consultara lista de tratamentos empiricamente sustentados, seus respectivo0s

manuais, as pesquisas clínicas que os embasam e informações sobre treinamento nessas terapias
no site <www.div12.org/psychological-treatments>. Vale observa, no entanto, que a Divisão 12
ven substituindo a apreciação de ensaios clinicos ou de experimentos de caso único pela revisão
Sistemática com meta-análise (Tolin, McKay, Forman, Klonsky & Thombs, 2015), um nmétodo utilizado
para sintetizar pesquisas clinicas, explicado mais adiante.
115
 6
depressao, transtornoc
psicossociais suporte empirico para
com
intervenções hiperatividade, transtorno de
transtorno do déficit
de atenção e
de ansiedade, um numero especial
em 1998 em
autismo, foi publicado
oposição desafiante e foi renomeado para
(que posteriormente
do Journal of Clinical Child Psychology
Adolescent Psychology).
Journal of Clinical Child and constatado pelo fato de
desse trabalho foi enorme, o que pode ser
O impacto sido citados 1.140 vezes em
oS artigos publicados
especial terem
nesse número
Em 1999, a seção de Psicologia
menos de 10 anos (Silverman
& Hinshaw, 2008).
própria a Divisão sa
-

transformou numa divisão

Clínica Infantil da Divisão 12 se

Clinical Child and Adolescent Psychology e,

desde
atualmente intitulada Society of
desenvolvimento de intervençães baseadas
o
contribuindo para
então, vem

e tratamento de problemas de saude mental em

em evidencias para prevenção
crianças e adolescentes (Erickson, s.d.).
diversas perspectivas teóricas, Conceituais,
Após longo embate entre
tratamentos empiricamente sustentados
metodológicas e práticas sobre os
Leonardi & Meyer, 2015), a American Psychological Association (2006)
(cf.
definiu o conceito de Prática Baseada em Evidências em Psicologia como um

processo individualizado de tomada de

decisão clinica que ocorre por meio da
integração da melhor evidència disponível (i.e., procedimentos terapêuticos
que comprovadamente produzem resultados positivos e minimizam resultados
negativos) com a perícia clinica (e., capacidade de formular o caso, aplicar
técnicas, monitorar progresso, estabelecer relação terapêutica etc.) no contexto
das caracteristicas, cultura e preferências do paciente (i.e., seus objetivos, valores,
crenças, contexto e estado clinico). Nessa perspectiva, os três elementos da
definição - evidèncias empíricas, repertório profissional e idiossincrasias do

paciente - são fundamentais na tomada de decisão clínica, de modo que uma

prática prohssional que não considere a inter-relação entre os três componentes
não pode ser vista como Prática Baseada em Evidências em Psicologia.
Waschbusch, Fabiano e Pelham (2012) apontam cinco
em comum nas
caracteristna
intervenções baseadas em evidência para crianças: (1) sa
tratamentos sistematizados, extensivamente
estudados, descritos em manua
2) baseiam-se em
programas de reforçamento, tanto nas sessões com terapeu
euta

quanto em casa e na escola,

para fortalecer comportamentos apropriados,
envolvem treinamento de diversos
tipos de habilidade, sendo que os
Dais

prinip
116 agentes da mudança são pais, professores ou ambos; (4) são
ões

interveng
comportamentais Ou cognitivo-comportamentais, direcionadas principalmente a

comportamentos-alvo especíicos; (5) tipicamente incluem procedimentos para

facilitar a generalização e manutenção dos ganhos ao longo do tempo.
Implementar a prática baseada em evidências na prática clínica cotidiana
Dode parecer um trabalho árduo ou até mesmo inviável, sobretudo por causa da
vastidão de estudos e da heterogeneidade entre eles. Além disso, frequentemente
o terapeuta tem pouco tempo disponível para se dedicar a questões fundamentais
do consumo critico de pesquisas, tais como as características da amostra (se foi
representativa, randomizada e generalizável), a integridade do procedimento (ie.
se a intervenção realmente foi executada como planejada), a definição da variável
dependente e a forma de medi-la, o controle experimental (se foi adequado,
replicável e tem sentido clinico), a análise dos dados (se avaliou intenção de tratar,
se usou testes estatísticos apropriados e se calculou significância clínica), entre
Outras, Nesse sentido, fica dificil saber que evidências são confiáveis e, portanto,
quais devem sustentar a prática dlinica, o que impede que o terapeuta consiga
chegar a uma conclusão quanto à melhor conduta em cada ocasião (Norcross,
Hogan & Koocher, 2008).
Muitos autores (e.g., Schlosser, 2006), ao levar em conta todas essas
diñculdades, passaram a considerar a revisão sistemática da literatura como o
primeiro passo para a Prática Baseada em Evidências. Esse tipo de estudo atingiu
tamanha relevância por ser um protocolo rigoroso e replicável que permite
analisar comparativamente os resultados de muitos estudos e, assim, obter uma
sintese dos efeitos de certa intervenção. Atualmente, a maioria das revisões
sistemáticas inclui meta-análise, um método estatistico que permite agrupar
matematicamente pesquisas cliínicas que utilizaram testes estatísticos diferentes
e que obtiveram resultados discrepantes, dando origem a um conjunto de dados
que representam um resumo da totalidade dos estudos experimentais (ensaios
clinicos ou experimentos de caso único).
Apesar do imenso prestígio de que goza na Prática Baseada em Evidências,
a revisão sistemática também apresenta um risco de viés. Um exemplo disso
esta no processo de seleção das pesquisas a serem incluidas. Um artigo (Kicinski,
Springate & Kontopantelis, 2015) que examinou esse tipo de vies identiñicou que
resultados estatisticamente positivos têm 27% mais chance de ser incluidos em
uabalhos de revisão na área da saúde. Além disso, o mesmo trabalho identificou
que, em revisões sistemáticas sobre a segurança de uSo de farmacos, pesquisas 117
6
colaterais tem 78% mais chanca
de evidências quanto a efeitos nce
que apontam falta
informaram efeitos colaterai
de ser incluídas na sistemática do que aquelas que rais.
outros vieses, é fundamental que todo o procedimento do
Para evitar esse e

estabelecido e descrito antes de a revisão ser

seleção e análise dos dados seja
conduzida. Revisöes sistemáticas que respeitam os critérios padronizados para

os processos de seleção e análise das pesquisas experimentais podem oferecer

uma determinada
intormações qualidade da evidëncia de
essenciais sobre a
todo esse rigor metodológico
intervenção (Atallah & Castro, 1998). Apesar disso,
melhor tomada de decisão clinica.
não é necessariamente suficiente para a
Diante disso, em 2000, surgiu o grupo de trabalho Grading of Recommendations
reuniu diversos
Assessment, Development and Evaluation (GRADE), que
pesquisadores com o objetivo de desenvolver um sistema que avaliasse a
qualidade das evidências e a força das recomendações em saude por meio de
diversos fatores, como a qualidade metodológica dos estudos, a variabilidade dos
resultados, o balanço entre os efeitos desejáveis e indesejáveis da intervenção
etc. (Guyatt, Oxman, Schünemann, Tugwell & Knottnerus, 2011). Atualmente, o
GRADE é Considerado o padrão-ouro no desenvolvimento de guidelines - Ou
diretrizes linicas.
Diretrizes clinicas so recomendações de tomada de decisão clíinica
desenvolvidas e atualizadas de forma sistemática por especialistas de determinada
área da saúde, que visam auxiliar o profissional a oferecer a melhor intervenção
disponível, com base nas evidências de pesquisa (Graham, Mancher, Wolman
Greenfield & Steinberg. 2011). O sistema proposto pela GRADE classifica a

qualidade das evidências em quatro niveis diferentes: alta (pesquisas futuras

dificilmente mudarão a confança nas estimativas de efeito), moderada (pesquisas
futuras podem ter um impacto nas estimativas), baixa (pesquisas futuras muito

provavelmente mudarão as estimativas) ou muito baixa (qualquer estimativa oe

efeito é muito incerta). Evidëncias baseadas em ensaios clinicos randomizado
Começam como tendo alta qualidade, mas podem ser revistas se apresentare
fatores Como inconsistèncias nos resultados, problemas metodologIco
imprecisão ou viés na publicação (Guyatt et al, 2008).
Quanto à força das recomendações, o sistema da GRADE oferece uas
Categorias: forte (efeitos desejáveis claramente suplantam os indesejáveis,
claramente não suplantam) ou fraca (não há certeza quanto à relação entre ee
118 desejaveis ou indesejáveis). Outros fatores levados em consideração na avalia a/iação
 6

das
as
recomendações sao
preferëncias valores dos pacientes, bem como a
as e
astimativa sobre O uso
adequado dos recursos do sistema de saúde,
como, por
exemplo, estudos de custo-efetividade (Guyatt et al., 2008).
O conjunto dediretrizes clínicas do sistema de saúde
National Institute Health
pública do Reino Unido,
o for and Clinical Excellence (NICE), é considerado um dos
mais consistentes no mundo, sendo composto por mais de
clínicas baseadas
120
recomendações
em custo-efetividade. Em 2006, o NICE abandonou seu
tradicional sistema de classiticação para adotar o sistema GRADE. Com isso,
passou a adotar a
prática de avaliar confiança em estimativas de efeito para cada
resultado, pesando tanto os resultados desejáveis versus indesejáveis quanto os
custos, gerando então um
julgamento sobre a força da recomendação (Thornton
et al, 2013).
As diretrizes do NICE estabelecem recomendações para serviços mais
os
adequados para a maioria das pessoas
com determinado diagnóstico, condição,
necessidade, ou pertencente a determinado grupo social. Também recomenda
maneiras de promover e proteger a saúde e
prevenir doenças, além de formas de
configurar os serviços de saúde e sociais. Por último, também estabelece como as
organizações públicas podem melhorar a qualidade dos serviços de saúde. Comm
relação à saúde das crianças e adolescentes, o NICE oferece atualmente um total
de 73 diretrizes, abrangendo desde implantes cocleares até febres em menores
de 5 anos.
Este capítulo tem por objetivo apresentar uma síntese das diretrizes do NICE
e da Divisão 53- Society of Clinical Child and Adolescent Psychology da American
Psychological Association no que se referem àas práticas de intervenção psicológica
na infäncia e adolescência. Nesse sentido, o texto não descreve os elementos
e tecnicas que compõem cada intervenção, mas oferece uma espécie de guia

para que o leitor possa localizar mais facilmente os tratamentos empiricamente

Sustentados para diferentes quadros clínicos.

Depressão
AS diretrizes clínicas do NICE para depressão em crianças e adolescentes

adotamum modelo de cinco passos. Oprimeiro passoestabelece queproDssionais

dSaude da atenção primária sejam capacitados para identiicar sintomas de

2 Er www.nice.org.uk/process/pmg2o/chapter/introduction-and-overview>. 119
 6
da crian.
fatores de risco,
realizando
encaminhamento
iança
depressão e que avaliem se refere àe
necessário. O segundo passo
de saúde mental quando
para serviços em depressão para avaliar
habilidades de profissionais
de saúde especializados
i n s t r u m e n t o s de
ferramentas entrevist
encaminhadas, tendo
como
as crianças [K-SADS] ou Child
Disorders and Schizophrenia
como Kiddie Schedule for Affective
Assessment [CAPAJ e também avaliação não verbal do
and Adolescent Psychiatric somente o K-SADS fo
mais novas. Das duas ferramentas,
humor em crianças
raduzido e validado para população brasileira (Brasil, 2003
a
o NICE recomenda
uma "espera
Para crianças com depressão leve (paSSO 3),
avaliação. Caso Os Sintomas não tenham
atenta de 4 após
semanas primeira a
uma terapia suportiva
não diretiva, grupo
remitido, são oferecidos c o m o opções
um período
ou autoajuda guiada por
de Terapia Cognitivo Comportamental (TCC)
limitado entre 2 e 3 meses.
4 e 5) deve ser oferecida
crianças com depressão moderada agrave (passos
As
menos trës meses. O NICE não aponta uma
terapia psicológica especifica por pelo
no período inicial de tratamento,
abordagem psicológica específica e propõe que,
não há relação de superioridade
seja explicado à criança e aos familiares que
entre terapias psicológicas. Se a criança não for responsiva ao tratamento após

seis sessões, considera-se o encaminhamento para uma avaliação multidisciplinar,

para considerar um para a criança ou terapia adicional

tratamento alternativo
para os pais. Em crianças de 5 a 11 anos não responsivas à psicoterapia, pode-se
cautelosamente considerar o uso de antidepressivo (National Institute for Health
and Care Excellence, 2019).
ADivisãos53 daAmerican Psychological Association difere do NICE, namedidaem
que coloca as principais abordagens psicológicas para depressão em crianças em
patamares diferentes quanto ao nivel de evidências3. TCC em grupo (abrangente
ou assistida por tecnologia) e Terapia Comportamental estão classificadas como
might work. Já TCC individual, Terapia Psicodinâmica e Intervenção Familiar estao
classificadas como "experimentais', ou seja, um nível abaixo na escala (Weersing
Jeffreys, Do, Schwartz & Bolano, 2017).

'*****' '**'****

3 A DiVisão 53 classifica
intervenções em cinco categorias, conforme os respectivos íveis
as

efetividade. As categorias são:(1) works well (funciona k (talvez

120
bem); (2) works (funciona); (3) might wo
funcione); (4) experimental (experimental); (S) tested and does not work (testado e não
funcio
 6
Apesar da alta taxa de prevalência e dos efeitos
crianças, há pouca pesquisa a respeito devastadores da
depressäo em
de tratamentos
equestões como comorbidade, envolvimento empiricamente sustentados
da família,
prevenção de recaída (Cummings & tipo tratamento (grupo
vs. individual) e de

revisão sistemática recente Fristad, 2008). Um artigo de

(Weersing al, 2017) concluiu que a evidência
et
tratamentos de
depressão em crianças é notavelmente mais para
intervenções para adolescentes, com nenhum fraca do que as
"bem estabelecido". tratamento atingindo o status de
Há inúmeras
diferenças entre osestudos incluídos nas revisões
que dão suporte às diretrizes. sistemáticas
técnicas
Cummings Fristad (2008) identificaram
e
comportamentais e cognitivas presentes na maioria deles. Entre
as
comportamentais, destacam-se exposição, manejo de
agendamento de atividades e treinamento de relaxamento. Entre contingëncias,
os
autores citam automonitoramento, identificação de
as
cognitivas,
crenças reestruturação
e
cognitiva. Além disso, tais
intervençães buscam auxiliar
sociais, oferecendo treinamento
a
criança nas relações
em habilidades sociais, comunicação verbal
e não verbal e
resolução de problemas. A maioria das intervenções também
trabalha com familiares das crianças

Transtorno do Déficit de Atenção e

As diretrizes clínicas do NICE
Hiperatividade (TDAH)
para tratamento de TDAH são divididas entre
crianças abaixo de 5 anos e acima desta idade. Para as
crianças abaixo de 5 anos,
recomenda-se um grupo tocal de treinamento
parental como primeira linha de
tratamento. Caso os sintomas ainda estejam causando um
grande impacto na vida
da criança após o treinamento, sugere-se a consulta com um mdico
especialista
em TDAH infantil.
Para crianças com mais de 5 anos de idade, a
reComendação é oferecer
informações sobre TDAH, bem como um suporte adicional para os pais, incluindo
educação e informação sobre o transtorno, aconselhamento sobre estratégias
parentais e ligação para a escola (com consentimento). A recomendação é que
ambos os pais participem. Medicações só são recomendadas caso os sintomas
ainda estejam causando um impacto significativo na vida da criança mesmo após
mudanças ambientais. Para criarnças que se beneficiaram da medicação, mas
unda apresentam dificuldades significativas, considera-se TCC para crianças com
DAH (National Institute for Health and Care Excellence, 2018). 121
6

American Psychological Association, as

Nas diretrizes clínicas da Divisão 53 da
works well) são as
evidência científica (nível 1:
intervenções com maior nível de
com treinamento Combinados de
intervenções comportamentais. Jáintervenções
estão um nivel abaixo (works) treinamento
e
medicação e terapia comportamental
de neurofeedback está classificada
como nível 3 (might work) (Evans, Owens &

Bunford, 2014). em TDAH

sustentadas mais trequentes
As intervenções empiricamente
meio de treinamento
comportamento por
são as estratégias de mudança do
et a., 2017). Ambas costumam incluir
parental e intervenções escolares (Pelham, Jr.
de ensinar a
psicoeducação sobre TDAH para paise
professores, com o objetivo
e usar consistentemente
identihcar e elogiar comportamentos adequados
disruptivos, além de ajudar pais
Consequëncias apropriadas aos comportamentos
escolar e domiciliar e a gerar expectativas
e protessores a estruturar o ambiente
realistas (Hoza, Kaiser & Hurt, 2008).
Outros recursos de tratamento empiricamente para TDAH são os
sustentado

são voltados para crianças de 3 a 16 anos

programas de verão. Tais programaS
e geralmente têm a duração de 7 a 8 semanas, 8 a g horas por dia. Algumas

das estratégias utilizadas são um sistema de pontuação para comportamento

apropriado, reforçamento social na forma de elogio ou

reconhecimento público,
cartões de registro diário, "punição prudente", avaliação médica e treinamento de

habilidades escolares (Pelham, Jr. et al, 2017).

Autismo
Segundo as diretrizes do NICE, crianças com autismo e suas famílias devem
receber informações detalhadas sobre o autismo e seu tratamento desde 0

momento do diagnóstico, de maneira adequada a seu estágio de desenvolvimento

Algumas intervenções são apontadas como não recomendadas em nenhuma
circunstância: neurofeedback, treinamento de integração auditiva, secretina,
terapia por quelaçãoe oxigenoterapia hiperbárica.
Em relação a comportamentos-problema, as recomendações iniciais sao

antecipá-los e preveni-los, identificando os fatores que aumentam a probabilidade

de acontecer, por exemplo, dificuldades na comunicação, condições do organisi
(tais como problemas gastrointestinais e dores) ou condições emocion
(ansiedade, depressão etc.), níveis de barulho ou luzes, entre outros. O pas
122 seguinte é oferecer algumas possíveis intervenções.
 6

Caso não identihque aspectos especihcos que provocam os

comportamentos-
oroblema, recomenda-se primeiraComo linha de tratamento
uma intervenção
osicossocial com base na anälise funcional do
comportamento. As intervenções
devem, entre outros aspectos, identihcar
claramente os comportamentosS
alvo, focar em resultados ligados à qualidade de
vida, acessar e modificar
fatores ambientais, levando em conta o estágio de desenvolvimento da
criança
(National Institute for Health and Care Excellence, 2013a). Quando as intervenções
psicossociais não surtem efeito, considera-se o uso de antipsicóticos.
Em relaçãão às classificações de tratamentos
empiricamente sustentados pela
Divisão 53 da American Psychological Association, a Análise do
Comportamento
Aplicada (comumente referida como "ABA') tem recursos divididos em trés
níveis de evidência diferentes. Classificados como nível 1
(works wel), estão:
adequar intervenções conforme Ql ou nível de desenvolvimento e engajamento
em conjunto em atividades lúdicas
cuidadores ecom
professores. Entre as
intervenções apontadas como nível 2 (works), estão o uso de figuras e símbolos
para fazer pedidos, imitação, habilidades de linguagem e cognitivas, entre outros.
Entre as intervenções classiñcadas como nível 3 (might work), estão treino de
habilidades sociais classificadas pelo professor e treino de uso de palavras faladas
ra
engajamento ou fazer pedidos, engajamento com objetos na interação com
rofessores e outros (Smith & ladarola, 2015).
E importante
observar que, nesta perspectiva, o termo ABA se refere a uma
base filosófica, teórica e técnica da qual derivam diterentes intervenções, como o
DTT (Discrete Trial Training), IT (Incidental Training) e PRT (Pivotal Response Training).
Entre as características em comum, destacam-se a mensuração constante de
Comportamentos operacionalmente deinidos, O usO sistemático de reforçadores,
o embasamento na análise funcional e a ênfase na generalização de habilidades
aprendidas (cf. Cooper, Heron & Heward, 2007).

Transtorno Obsessivo Compulsivo (TOC)

AS diretrizes do NICE para TOC apresentam recomendações diferentesa

Epender da intensidade dos sintomas e o grau de incapacidade experimentado.

uando há um nível leve de prejuízo, recomenda-se autoajuda guiada para as
d igas, bem como suporte e informação para pais e cuidadores. Quando os
Puizos provocados pelo transtorno são maiores, a recomendação é TCC,

123
6

incluindo exposição com prevenção de resposta, que envolva familiares

e
cuidadores, sendo adaptado ao grau de desenvolvimento da criança.
Segundo o NICE, o tratamento deve incluir uma boa aliança terapeutica, manter
otimismo na criança e familiares, identificar os alvos principais de tratamento
engajar a familia e cuidadores, especialmente na exposição com prevenção de
resposta (encorajando o retorno da técnica se novos sintomas aparecerem após
o término do tratamento) e envolver professores e outros prohssionais de saúde
(National Institute for Health and Care Excellence, 20o5)
Entre os tratamentos psicoterápicos listados pela Divisão 53 da Ameri
Psychological Association, a TCC individual está categorizada como nivel 2 de
evidència (works). Já a TCC em grupo está um nível abaixo (might work). No nível
4 (experimental), está a TCC baseada em tecnologia, como o tratamento por meio
de redes sociais online (Freeman et al., 2014). Os principais recursos utilizados na
TCC para TOC são exposição com prevenção de resposta, técnicas cognitivas e
envolvimento da família.
Assim, pode-se concluir que o tratamento se baseia nas conceitualizações
comportamentais e cognitivas do transtorno, combinando técnicas de exposição e
prevenção de respostas com reestruturação cognitiva (Franklin, Morris, Freeman
& March, 2017; Storch et al., 2008).

Ansiedade
Nas últimas décadas, diversos tratamentos foram desenvolvidos
especihicamente para o tratamento da ansiedade em crianças. Eles apresentam
níveis diferentes de evidência quanto à eficácia (Silverman & Pina, 2008)
Entretanto, o NICE não conta com nenhuma categoria mais abrangente para
a ansiedade em crianças, apesar de haver diretrizes para ansiedade social.
Como principios gerais para o tratamento desse diagnóstico, recomenda-se
Supervisão regular do clínico, uso de medidas de resultado, o engajamento em
monitoramento, avaliação da aderência ao tratamento e competència do clinico
Em relação à abordagem, o NICE aponta a TCC focada em ansiedade social para
Crianças Como a mais recomendada, considerando sempre o envolvimen
ativo de pais e cuidadores no tratamento (National Institute for Health and Calc

Excellence, 2013b)
Nas diretrizes clínicas da Divisão 53 da American Psychological Associato
ntos
124 Seis intervenções foram incluídas no nível 1, ou seja, na categoria dos tratamene
 6

com maior níivel de evidència cientifica (nível 1: works well); a saber: TCC, técnicas
de exposição, modelagem, TCC com pais, psicoeducação do paciente e TCC
combinado com medicação. Um nível abaixo (works), estão
familiar, relaxamento, treinamento de
psicoeducação
assertividade, controle da atenção, TCC
para pais crianças, Storytelling cultural,
e
hipnose e inoculação do estresse (Higa-
McMillan, Francis, Rith-Najarian & Chorpita, 2016). Vale observar que a maioria
dos tratamentos para ansiedade baseados na TCC incluem
habilidades de
psicoeducação,
gerenciamento de
sintomas somáticos, reestruturação
cognitiva,
exposição gradual a situações temidas e planos de prevenção de recaídas
(Kendall, Crawford, Kagan, Furr & Podell, 2017)

Transtornos Disruptivos
Nessa categoria, estão principalmente dois
diagnósticos: Transtorno de
Oposição Desafiante (TOD) e Transtorno de Conduta. As diretrizes do NICE
recomendam inicialmente uma prevenção seletiva, em que se identificam
crianças
em maior risco (baixo rendinmento
escolar, impulsividade, contato dos pais com
a justiça criminal, abuso, baixa escolaridade e baixa
renda familiar) para as quais
são oferecidas intervenções preventivas, como aprendizado emocional em sala de
aula e programas de resolução de problemas.
O segundo ponto discutido nas diretrizes é a avaliação em dois níveis. O
primeiro nível se dá em settings diversos, como os sistemas de saúde em geral
e de assistência social, ambientes educacionais, sistema de justiça, entre outros.
Osegundo nível é uma avaliação abrangente conduzida por um profñssional da
saude mental ou da assistência social, que deve levar em conta fatores como
adrões de comportamento negativista, hostil ou desafiador, seu funcionamento
am casa, na escola, com os amigos, qualidade parental e histórico de algum
Outro problema mental ou fisico. Deve-se investigar também dificuldades de
aprendizado, incapacidades, condições neurodesenvolvimentais como autismo
Ou TDAH, transtornos neurológicos como epilepsia ou comprometimento motor,

aDuso de substâncias ou ainda transtornos de comunicação. A avaliação tambénm

deve fazer uso de instrumentos e incluir uma entrevista com pais/cuidadores.

Quanto às intervenções para TOD ou Transtorno de Conduta, a principal

ecomendação do NICE são os programas de treinamento parental. Os grupos
devem ter de 10 a 12 pais e são compostos por 10 a 16 sessões de go a 120 minutos
de duração. As intervenções são baseadas em aprendizagem social, utilizando
125
6

e feedback para melhorar as habilidadec

modelagem, ensaio comportamental
envolvidos no programa (National
dos pais. O ideal é que ambos os pais estejam
Institute for Health and Care Excellence, 2017).
Divisão 53 da
Na avaliação de tratamentos empiricamente sustentados pela
com o nivel mais alto de
American Psychological Association, as intervenções
evidência (works well) são os tratamentos combinados de Terapia Comportamental
TCC e Terapia Familiar, como a Terapia Multissistêmica ou o Treatment Foster Care
isoladamente Terapia
a TCC ou
Oregon (TFCO). Os tratamentos que envolvem
todos níveis
Comportamental ou até mesmo treino de habilidades apresentam
inferiores quanto àevidência de efetividade (Kaminski & Claussen, 2017).

Consideragões Finais
O presente capítulo apresentou uma síntese das recomendações baseadas
em evidências de pesquisa oferecidas pelo NICE e pela Divisão 53 da American
Psychological Association sobre os melhores tratamentos psicológicos para
alguns quadros clínicos de crianças e adolescentes. Cabe ao leitor interessado
em implementar essas intervenções se apropriar de cada uma delas em seus
respectivos manuais (livros que descrevem passo a passo Como executá-las). Alm
disso, sugere-se a leitura de compêndios que aprofundam os temas abordados
neste capitulo e descrevem intervenções empiricamente sustentadas para outras
problemáticas (estresse pós-traumático, enurese e encoprese, transtornos
alimentares, automutilação, dependencia química, suicídio etc.). Alguns exemplos
são os seguintes livros:

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Em suma,
espera-se que este capítulo tenha
o modelo da Prática impelido o leitor a atuar conro
Baseada em Evidências em Psicologia na e no
126 tratamento de
problemas
de saúde mental de crianças
prevençao
e adolescentes.
 6

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130
 O BRINCAR FUNCIONAL: FORMAS DE CONDUZIR E O
DESENVOLVIMENTO DE HABILIDADES DO TERAPEUTA
ANALITICO-cOMPORTAMENTAL INFANTIL

Ana Beatriz Chamati e Liane Dahás

o inicio do trabalho do psicólogo comportamental infantil suscita

muitas dúvidas. Parte considerável dos cursos de Psicologia não ensinam
direcionamentos relevantes no atendimento de crianças. Uma das principais
diferenças entre a psicoterapia do adulto e a da criança é a busca constante por
procedimentos alternativos ao relato verbal para acessar o mundo da criança e
por informações sobre as variáveis que controlam seu comportamento.
Um dos pré-requisitos do atendimento infantilé autilizaçãodabrincadeiracomo
ferramenta de atendimento clinico, prática conhecida também como ludoterapia.
Assim, psicólogos que iniciam o atendimento infantil acabam por identificar a
importância do brincar, bem como a sua eficácia na sessão de psicoterapia como
uma das ferramentas mais exploradas em contexto psicoterapêutico para evocar
comportamentos clinicamente relevantes (CRB1) conforme descrevem Kohlenberg
e Tsai (20o1). Além disso, também cumpre papel fundamental na intervenção e no
manejo clinico, o que a faz digna de análise cuidadosa.
Segundo Regra (2000), a psicoterapia infantil é única porque: (1) a criança pode
ter diñculdade de falar de seu
próprio sentimento quando ele é desagradável,
ja que seu comportamento provavelmente foi punido, (2) a criança pode ter
Sido pobremente ensinada a nomear seus comportamentos encobertos, já que
a
própria comunidade verbal tem dificuldades de estabelecer esse treino, )
a
Criança pode ter medo de ser desaprovada pelo terapeuta ao relatar certos
Entimentos, e (4) a criança pode temer que o que diz ao terapeuta seja relatado
aos pais.

Oma
metodologia que tem se mostrado eficaz para que a criança produza
Eiatos é o uso da fantasia, de jogos e de desenhos. Dessa maneira, a coleta de
aados de uma
terapia infantil difere muito da realizada na terapia com adultos, já
131
1

que se tornam indispensáveis no só os desenhos e as brincadeiras, come

mot
relatos de adultos com quem conviva, como pais e professores.

Segundo Moura e Venturelli (20o4), o uso de brincadeiras tambéméé ehe

efcaz para
que a terapia e o terapeuta sejam pareados com atividades agradáveis, t
o terapeuta possa planejar situações nas quais o cliente explicite antecerdo
e consequências dos comportametos observados e para terapeuta e

analisarem a viabilidade de comportamentos mais adaptativos - o que nad.

inclusive ocasionar um treino dentro da sessão.

Para a psicoterapeuta gestaltista Violet Oaklander, "[a] maneira como
am os
conta muita coisa sobre a maneira como somos na vida" (1980, p. 154). Em Se
livro, a autora descreve diversas técnicas que utilizou em atendimentos
infantis
incluindo brincadeiras, desenhos, histórias contadas etc. O psicoterapeuta
pode
de fato, se utilizar dessas técnicas como maneira de coletar dados sobre seu
cliente,
além de ensiná-lo e treiná-lo (ensaio comportamental) a ter comportamentos
mais adequados ao ambiente, por meio de atividades como fantasiar que é outra
pessoa, desenhar, ou brincar de maneira geral

Conceito de brincar
Se, por um lado, apresenta-se neste capítulo a possibilidade de utilizar o brincar
com um objetivo terapêutico, o conceito mais utilizado
língua portuguesa para
na
o brincar signinca justamente fazer algo sem qualquer objetivo prático. De acora0
com a definição do Dicionário Aurélio (201), brincar é: "(.) [d]ivertir-se. Entreter-
se com
alguma coisa infantil. Galhofar; gracejar. Agitar maquinalmente. Procede
levianamente. Agitar-se (diz-se das ondas).
Compreendemos então que, de certa forma, usar a brincadeira para obje
psicoteraputico a faria perder uto o
característica mais central, a de ser Trul
sua
espontaneidade e falta de vieses teleológicos. Essa discussão teórica
perae
importancia, no entanto, quando nos do
apoiamos em uma premissa Da
Behaviorismo Radical, a de que todo que
quem se Comporte não saiba
comportamento tem funçao, I
mesmo

descrevê-la (ou dela não tenha Assint

consciencia
se todo
comportamento tem função e se brincar é algo feito com t a n e i d a d e

Compreende-se a frase "as crianças espo de

não brincam de brincar, brincam
O
(Quintana, 2005, p. 805)
Quando uma
criança brinca de casinha faz para

132 apiender como se

livremente, näo diz qu
comportar quando for mais velha, em sua ou

prol
dar de seus filhos; no
entanto, sabe-se que essa acaba sendo
Qfante do "brincar de imitar a vida adulta"
uma função
(Papalia, Olds, & Feldman, 2009, p.
a0) De
29 maneira semelhante, quando a criança brinca livremente representando
as atividades diarias da propria rotina, ela tende a
reproduzir o
que vive no
cotidiano.Sendo assim, o presente capítulo apresenta, explicitae defendeo brincar
funcional, o que seria nada mais do que manter, em contexto psicoterapéutico, a
esDontaneidade tipica das brincadeiras que ocorrem fora do consultório, desde
Que o psicólogo saiba conduzire descrever para si próprio as funções que as ações
dos brincantes estao apresentando e como utilizá-las para fins de psicoterapia.
O brincar no desenvolvimento infantil
Acredita-se que o brincar seja uma forma de desenvolver habilidades, ou em
outras palavras, de construir conhecimento. Em várias espécies de mamiteros,
brincar durante os primeiros anos de vida tem valor de sobrevivência. A
brincadeira de se esconder é comurm em diversas culturas pelo mundo (Fernald
&O'Neill,1993), por exemplo. O adulto chama a atenção da criança com gestos
Ou sons exagerados, se esconde atrás de um pano ou das mãos e, em seguida,
reaparece emitindo sons específicos, em geral agudos. Nos primeiros seis meses,
a brincadeira envolve principalmente a tentativa do adulto de chamar a atenção
da criança para o início da brincadeira, o que passa a ser menos necessário com
o passar dos meses, até que por volta de dois anos, o bebê é capaz de iniciar
a brincadeira, se cobrindo ou cobrindo uma boneca (Rome-Flanders, Cronk, &
Gourde,1995)
Papalia, Olds e Feldman (2009) descrevem as mudanças na brincadeira
de se esconder no decorrer dos meses envolvendo cada vez mais respostas

ae antecipação do bebê frente ao que se espera do adulto, indicando que a

E
experiencia ensinou aquela criança a reagir ao que chamamos de expectativa.
POSSIvel também que essa brincadeira o ensine habilidades com0 alternåncia de
rnos durante episódios verbais, responder atento à ação de outros, regulaçâão
das frente ao desparecimento do adulto, ou mesmo o desenvolvimento

como apontava a teoria

dDilidade de lidar com a permanência dos objetos,
piagetiana.
estabelecer vinculo, permitem
Dincadeiras como "Siga o líder", além de
com as de outras crianças,
gue Cr
ldiigas aprendam a coordenar suas ações
brincadeiras ainda mais 133
O a m e n t o que permite o desenvolvimento de
 7

Complexas, como "Policia e ladrão", Pique-esconde, comuns nos anos

escolares (Eckerman & Didow, 1996). Brincadeiras de "Faz de conta" pre-
permito item
que crianças explorem diferentes papéis sOCiais, identifiquem a perspecti.
as

das outras crianças e, por vezes, entrem em contato Com emoçoes

ctiva
considerada. adas
desconfortáveis.
A cultura influencia fortemente o conteúdo e os parceiros de brincadeira.
em culturas
orientais, por exemplo, o faz de conta tende a ser mais
cooperativn
e frequente com os
cuidadores, que utilizam esse momento para ensinar
Comportamentos tidos como adequados (como a cooperaçao), enquanto
crianças ocidentais tendem a fazer brincadeiras
imaginativas entre seus pares
desenvolvendo autonomia e, por vezes, criando situações de
conflito, dando
menos ènfase à harmonia do
grupo do que as crianças orientais (Farver, Kim &
Lee, 1995; Haight, Wang, Fung, Williams & Mintz, 1999).
A tipificação de
gênero também é em parte, uma consequencia de brincadeiras
da infância, nas quais o menino e a menina
aprendem como a sua cultura espera
que eles se comportem: mes incentivam mais as filhas a conversar com elas do

que os filhos
(estimulando a socialização e a expressão de sentimentos), enquanto
pais brincam de forma mais bruta com os filhos do que com as filhas (estimulando
a
competição e a agressividade) (Leaper, Anderson & Sanders, 1998; Leaper&
Smith, 2004). Especificidades de gênero nas brincadeiras entre os
pares também
são comuns nas diversas culturas e, sob uma
perspectiva evolucionista, parecem
promover treino para os
periodos posteriores do desenvolvimento, nos quais
comportamentos adequados para reprodução e sobrevivência daquele gênero
devem ser emitidos (Papalia, Olds, & Feldman,
2009).
Conforme ilustram os exemplos acima, para a
psicologia do desenvolvimento,
o brincar infantil tem como
consequencia a aquisição de competências, desu
as mais básicas, como as
sensoriomotoras (Papalia, Olds & Feldman, 2009), a
as mais
complexas, que envolvem comportamento verbal, como previsa
futuro, descrição de eventos passados, conceitos
matemáticos, planejamelhto
autocontrole e respostas de
cooperação. Embora permeada de explica es
de teor
mentalista, o consumo dessa literatura permite que o sta do
anal
Comportamento compreenda a importância do brincar e, portanto, o dS S S u m a

enquanto prática psicoterapêutica.

134
 O brincar funcional
AItilização de jogos e
brinquedos na
lerapia
Cantil
Infar (TACI) é relativamente recente. A
relação da criança
Analítico-comportamental
com
enterapia passou por uma evolução desde
o
brinquedo na
psico a
Modificação do Comportamento
inffontil (Krumboltz & Krumboltz, 1977), momento em
que a criança não era
ciderada parte do
processo de
psicoterapia e tratava-se apenas a queixa dos
nais sem contato direto e frequente com a criança
(Gadelha & Menezes, 2004).
Os materiais de
avaliaçao comportamental eram inventários
que avaliavam
comportamentos e sintomas presentes em quadros de ansiedade, depressão,
agressividade e timidez (Watson & Gresham, 1998). O terapeuta trabalhava
com os pais para identiicar os comportamentos-problema da criança e seus
eventos privados não faziam parte da análise da queixa (Conte & Regra, 2000).
Eram também utilizadas práticas experimentais advindas de laboratórios com
objetivo de modiicar os comportamentos-problema da criança (Conte & Regra,
2000). Uma vez que o psicólogo não tinha contato com a criança, não era possivel
avaliar se o relato verbal dos pais a respeito dos filhos correspondia com o que a
criança apresentava em contexto clínico. Assim, a brincadeira estava longe de ser
ferramenta de avaliação e intervenção comportamental, pois a criança nem fazia
parte do processo psicoterapêutico.
No ano de 1960, a Terapia Comportamental Infantil passou a ser um modelo
psicoterápico (Gadelha & Menezes, 2004). A criança tornou-se protagonista
no processo psicoterap utico e seu comportamento começou a ser analisado

Tuncionalmente com relação a seu ambiente, como os pais, a escola e os pares

(Gadelha & Menezes, 2004). Com essas mudanças na configuração da terapia

relação, então,
psicólogo passou a ter contato direto com a criança
e essa
intantil, o
Tornou-se alvo de análise funcional (Conte & Regra, 2000).
precisa
de maneira o comportamento
surgiu a necessidade de descrever
ASSim,
e consequencias que
psicologo infantil, que identifica antecedentes, respostas
respostas por meio
disso que chamamos de brincar.
p o e m uma classe de
tomadas de decisões sobreo caminho
a, também, variáveis que norteiam
avalia o comportamento
u i d o . E por meio da brincadeira que o terapeuta
da
d e intervém para modificar o que é apresentado Como quexa.

dentro da Analise do
brincar não ser precisa
Pear de a definição de brincam (De Rose &
crianças
Compe ento, não se pode negligenciar que as
135
7

Gil, 2003). Brincar requer espontaneidade e prazer e, feito de maneira

eira plane
planejada
ou livre, faz parte do desenvolvimento da criança, apresentando-se como um
como uma
das maneiras da criança de se comunicar. Na brincadeira, a criança expre
sentimentos, desejos e anseios que, muitas vezes, nao expressa verbalmente n
expressa
De
Rose &Gil, 2003).
Explorando a possibilidade de compreender o que é o comportamento
de
brincar, não podemos considerar apenas a topografia da resposta. Para tanto.
analistas do comportamento levam em consideração a noção de contingências dh
reforçamento, que permite explorar a função do brincar no desenvolvimento da
criança (De Rose & Gil, 2003). Nossos comportamentos são selecionados pelas
consequências produzidas no ambiente (Skinner, 1953). As crianças precisam
aprender a brincar e, para tanto, uma grande variedade de comportamentos
operantes são necessários (De Rose & Gil, 2003). Um bebë deitado no berço, ao
balançar o braço, atinge o móbile pendurado
produz o som de uma música
e

Esse som é uma consequência reforçadora para o comportamento do bebê

portanto, a probabilidade de que ele novamente balance o braço para produzir o
barulho pode aumentar. Dizemos, então, que o bebê está brincando em seu
berço.
Denominamos toda essa contingència como brincar.
Brinquedos podem ser estímulos discriminativos, modelos, instruções, e
consequências e, com eles, a partir do repertório inicial da criança, é possível refinar
comportamentos e aprender novos. Dessa maneira, utilizamos a brincadeira
e o brinquedo método de avaliação e como método de intervenção,
como
já que é possivel, através dela, avaliar o comportamento0-problema e instalar
comportamentos novos, modificando a relação da criança com o ambiente
Portanto, uma vez que a criança tenha adquirido minimo paid
um repertório
participar da brincadeira, ela abre amplas perspectivas para refinar e diversinca
o
repertóório do indivíduo, nos seus aspectos motor, cognitivo, afetivo, sOCial
verbal (De Rose & Gil, 2003).
E comum vermos não
crianças brincando espontaneamente com algo que
necessariamente nomeamos de brinquedo. Uma classe de ser
estímulos pou
denominada brinquedo desde que, na emita

presença desses estímulos, a criana

uma única
resposta de brincar. Quando, diante de um objeto, a criança mal
é
O toca, manuseia, explora, empilha, olha, coloca na
boca, dentre outras a
quando dizemos que ela está brincando. Assim, um instrument

136 do
brinquedo é um insu de de
processo de
aprendizagem e brincar é, uma também, possiD
 rander novos comportamentos trente a determinados estímulos.
Ao registrar
aabservação do comportamento de
brincar, devemos nos atentar à
descriçãão
camortamental mais precisa possivel. Vale lembrar que, na tentativa de
propor
u formato de utilizaçao da brincadeira ferramenta de trabalho na terapia
como

infantil, nunca podemos noS

esquecer da análise individual de cada situação
neculiar que envove o brincar, porque duas crianças podem apresentar a mesma

tanografia em determinada brincadeira, tendo diferentes funções em cada um

dos casOS.

Ao brincar, livre de qualquer audiëncia punitiva, a criança apresenta repertório

comportamental relacionado à sua história de vida, expressa seus sentimentos,
seus valores, seus segredos, sua intimidade. Brincar é uma classe de respostas
passível de análise funcional e de manejo comportamental assim como qualquer
outra classe de respostas. Por meio da brincadeira, a criança desenvolve
sua capacidade de observação e descrição do que acontece ao seu etorno,
aumentando o conhecimento de si mesma e do outro. Quando brinca, ela mostra
o seu mundo e os comportamentos que aprendeu para se relacionar com o outro.

Quando brinca, criança é ela mesma.

a

De maneira geral, brincar livre, sem demanda, pode ser fácil para alguns. Já
o

uma habilidade
brincar funcional como recurso do analista do comportamento é
mais complexa que exige aprendizagem, treino, estudo,
supervisão com
ao universo intantil, dentre outros.
Tudo
terapeutas mais experientes, exposição
ISSO traz mais segurança na atuação
clinica para o uso de qualquer ferramenta
ao longo dos anos de
trabalho.
ludica, formando uma bagagem importante
em fase de avaliação
envolve a
compreendemos que o brincar funcional
ASsim,
em análise,
comportamental da criança
emissão de respostas típicas do repertório
ser usado
de tais respostas, e, também, pode
permitindo ao TACI analisar funções
novo durante a
fase de intervenção'.
Como auxilio na instalação de repertório
fazer vínculo
brincar o psicoterapeuta: 1)
ainos elencar algumas funções do
para
sessões;
voltar para próximas
finalidade de que ela queira
O aCriança com a com situações
aversivas e que,

u a z e r a tona temas possivelmente

pareados
ciume etc. 3) acessar
tristeza, angústia,
POT tanto, eliciam sentimentos como raiva,

O
'''** * ''*.
'**
de ordem superior (ou de
classe de comportamento
de Para
do conceito brincar tuncional.
que a Compreensão repertório de
C TACI em formação a generalizar seu
137
d Ordem) auxilie o
Catania (1999)
ler o nono capítulo de
protundamento, sugerimos
 1
seja este privado ou público
o,
com o seu ambiente, A) avaliar
a relação da criança a criança a observar .

a queixa; 5) instalar resposta nova; 6) ensinar

identihcar ocorra edentes

e consequentes de
suas respostas, para ajuda-la
a a
réncia de
ambiente natural.
semelhantes no
Comportamentos

de avaliaçãoe intervenção
O brincar como método de que estão
iniciantes relatarem a sensaçao
a.

E comum terapeutas apenas

e que nao estao
utilizando a ferramenta
amenta da
brincando, sem objetivo claro,
método de avaliação e intervençao. Por isso, é preciso seme re
brincadeira como
estou fazendo isso
ter em mente a seguinte pergunta: por que
e para que agora
adnrs

utilizarmos a análise funcional estruturando sessoes, embusca tede

Sempre que
estamos direcionando o brincar com func
manejar o comportamento-alvo,
utilizar o brincar como parte dessa lógica.
psicoterapêutica. Devemos sempre
acima: o brincar como método
Vamos destacar dois objetivos apresentados
de intervenção. Ao iniciar o processo
de avaliação e o brincar como método
entrevista inicial com os pais, inicia-se a fase
terapêutico com a criança, após a
sessões sejam quase
de avaliação comportamental. Sugere-se que as primeiras
totalmente livres de intervenção por parte do psicoterapeuta. Obviamente,
se

uma criança estiver prestes a se machucar, correndo algum risco, quebrar algum
dexar
material da sala, deve-se avaliar até que ponto é seguro e necessårio
e
a criança livre para explorar o ambiente. A fase de avaliação comportamental
durante
mais intensa primeiras quatro ou cinco sessões, porém está presente
nas
o erelro
todo o processo de psicoterapia, uma vez que estamos sempre avaliando
ur
de intervenções e estratégias de manejo clínico, bem como a manutençao
comportamentos novos.
iais
Nas primeiras sessões, devemos expor a criança a diferentes marer
Situações. O foco é observar como a criança se relaciona com a sala de ateia
com o terapeuta, em detrimento da manipulação de variaveis. u riança
Correspondências entre o repertório comportamental apresentado pela
a m ? E

eo que os pais descreveram? O que é diferente do que os pais descreveta

infant
necessariO que o terapeutatenha conhecimento sobre desenvolvimento
e que
paraavaliar todo e qualquer comportamento que a criança apresei
ente

em conjunto, possam indicar alguma alteração no desenvolvimento tipIca

observado.
138
 1

Alauns exemplos de
comportamentos avaliados são: contato visual
a ser
cam o interiocutor, cumprImento ao chegar para a sessão, verbalmente ou com
ostos deabraço ou beijo no rosto; literalidade; rigidez/flexibilidade;
capacidade
do brincar individualmente e com outros, competindo, ou
cooperando;
maneira
de organização da sala, do jogo, de objetos; desenhos; apropriação do espaço
terapêutico; maneira de sentar-se; verbalizações a respeito da sala; preferências
de atividades e jogos, se experimenta novas brincadeiras. Tudo o que a criança faz
deve ser avaliado e tudo o que há na sala pode ser estímulo discriminativo que
evoca e/ou elicia respostas relevantes para o contexto clínico.
Após afase de avaliação, inicia-se a fase de intervenção. Essa fase é planejada de
maneira a estruturar brincadeiras que permitam que a criança aprenda respostas
alternativas ao comportamento-problema apresentado, como bater, xingar, gritar
chorar, dificuldade de expressar o que está sentindo, burlar regras, dentre outros.
Ao brincar, a criança exibe o comportamento-problema e, através da intervenção e
manejo do terapeuta, aprende respostas alternativas mais adaptadas ao contexto
social. O terapeuta deve ensinar a criança a compreender que o problema não
é sentir as emoções que o contexto elicia, mas como vivencia e expressa essas
emoções no mund0. Assim, aprender maneiras alternativas de expressar as
emoções é um objetivo chave do processo de psicoterapia.
A seguir, estão listadas algumas variáveis que devem ser levadas em
consideração pelo terapeuta para a escolha da atividade lúdica a ser utilizada:
(1) Comportamento alvo selecionado para intervenção e (2) suas possiveis
variáveis controladoras (identificação de antecedente e consequente que
controlam o comportamento da criança): as sessões iniciais com os pais já traz
inúmeras hipóteses sobre variáveis mantenedoras da queixa a serem checadas
nas sessões com a criança. Elencar tais respostas é o primeiro passo para pensa
Em Drincadeiras capazes de evocá-las. E importante também variar os contextos
cOs, de maneira a verificar em quais o comportamento-problema é mais
frequente. Crianças que chegam com diagnóstico psiquiatrico previo ou se e

POSSIvel identificar nos sintomas descritos pelos pais posSibilidade de diagnostico

a terapia focar na intantil.

uiatriCo játrazem as dicas sobre os comportamentos
Por com Transtorno de
Dehcit de Atenção
ACIplo, criarnças diagnosticadas
Desahante (TOD)
PEratividade (TDAH) ou com Transtorno de Oposição
e

de regras avaliados.
ter seus repertórios de autocontrole e seguimento
139
 Nesse sentido,
qualquer jogo com
estabelecimento de consequências tantoregras pode ser bastante efetivo no
naturais ganhar o jogo quanto
arbitrárias- terapeuta elogiar por ter -

obedecido as regras
comportamento. Outra função de dopreestabelecidas -de
jogo pode ser aproximar a
um
tema aversivo,
por exemplo, utilizar um jogo que contenha a criança de m lire

para evocar comportamentos de uma

figura de um
cachorrn
criança que os pais descreveram ro
alguém que tem medo de cachorro. come

Cozinhar um bolo em casa ou fazer

de
gelatina podem ser contingências de ensino
consequências de médio prazo, ensinando a criança a esperar (a
de tentar comê-los antes da hora consequência
tende a ser aversiva). Outra
orientar os pais a possibilidade é
disponibilizar
a mesada, educando os filhos a
pensar com
categorias de gastos como curto, médio longo prazo, associando-as aos gastos
e
e desejos da realidade da criança. Para tanto, podem ser construidas (em sessão
ou em casa com os
pais) três caixas para ajudar a separar os critérios de
gastos,
estabelecendo a noção de valores monetários, de
magnitudes de valor reforçador
e da importância
para o atraso da consequência. Em sessão, é possível ter uma
caixa surpresa cujo conteúdo é revelado somente ao final da sessão.
3) Atividade adequada ao que se conhece previamente do repertório e do
estágio desenvolvimental da criança:
apresentar qualquer atividade para
ao

a criança é importante saber previamente se ela é adequada para sua idade.

Dificilmente uma criança de doze anos vai desejar brincar com bonecos e
casinha em sessão. Da mesma maneira, dificilmente uma criança de quatro
anos vai sentar no sofá da sala de atendimento e discorrer com discurso lineare
detalhes relevantes sobre possíveis queixas para tratamento durante o processo
terapêutico. E preciso levar em consideração o que a literatura descreve sobre o
que é adequado para cada idade.
(4) Preferências e gostos de cada criança: o terapeuta deve buscar conhecer
universo infantil para cada faixa etária: personagens, álbum de figurinhas, nin
TAC
brinquedos etc. Ao desconhecer algo trazido pelo cliente, espera-se que o
dela
demonstre interesse, buscando compreender em sessão, ou mesmo rola
qual o contexto em que tal brinquedo/personagem surge no imaginaro
ção.
podendo dessa forma utilizá-lo para fins de análise ou mesmo de intervenga m b o r a

5) Grau de aversividade da atividade: é comumque algumas atividades,c enção

desagradáveis ou indesejadas pela criança, sejam importantes para a i m a i s

140
Como a apresentação de uma brincadeira nova ou um livro com tex
 Nesses casos,
longos. Nesses
sugere-se o estabelecimento
dade, ou seja, que ela seja sugerida e
da atividade

inserida
do
procedimento fade-in de
de respondentes
habituação de de forma gradual,
desagradaveis e o permitindo
alguma
estimulação motivadora
cuma estimu pareamento da atividade com
Oarincipio
principio de
(personagens,
Premack (Catania, 1999) fantasias, músicas).
também pode ser
nrasentar ao paciente a
possibilidade de engajamento na utilizado: consiste
h
DOssibilidade de se engajar em uma outra
atividade aversiva
nrODor uma caça a ngurinhas
altamente
reforçadora. Pode-
previamente escondidas
accÃo DOsterior envovendo um no
consultório, uma
reforçador de alta magnitude, como uma
n S t ltório para conhecer o extra-
animal de
de a Criança levar um
estimação daterapeuta, ou ainda combinar
brinquedo do consultório
de emprestado,
confiança, responsabilidade, cuidado, entre outros.
o
que gera o ensino
(6) Divisão do tempo da sessão entre
momento em que
uma atividade e momento em
o
terapeuta propõe
que o cliente pode proporo
que será feito: costuma
ser realizada com o intuito de estabelecer uma rotina ao ambiente
iniciando-se geralmente por uma atividade terapêutico,
proposta pelo terapeuta com um
objetivo especiico (que pode ser oralmente explicitado
para a criança, a depender
da função) e finalizar com algo escolhido
pelo cliente. E importante lembrar que
a necessidade dessa divisão (ou mesmo dessa ordem) deve estar relacionada ao
manejo/intervenção em cada caso. Em alguns casos, será necessário desenvolver
a autonomia e a tomada de decisão em
algumas crianças e, em especial, em
adolescentes. Nesse caso, seria maisaconselhável permitir que tenham uma
participação mais ativana escolha das atividades. Já no caso de a
criança apresentar
motivação natural pelas atividades que o terapeuta apresenta, bem como falar
Sobre as queixas relacionadas ao
comportamento-problema, essa divisão não é
necessária.
7) Disponibilidade de recursos (material, tempo, espaço): são diversas as
possibilidades de materiais para o desenvolvimento de brincadeiras. Podemos
ar
jogos, bonecos, massinha, criar atividades aplicadas aos objetivos
peuticos, adaptação de material conforme demanda do cliernte, alteração de
d s ae Jogos para fins específicos modificando a proposta inicial como, por

AEplo, figurinhas repetidas de álbum utilizadas como jogo da memória.

(8)previstos
Im durante a sessão: uma das maiores dificuldadesdos terapeutas,
em durante sessao.
E lal os menos
experientes, é lidar com imprevistos a

Entender qu
4ue a análise funcional norteia as nossas intervençóes e guia nossas 141
 7

iniciante a posibilidade de experi

decisões pode assegurar ao terapeuta
Contexto, mantendo
imentar
criar uma situação lúdica adequada
ao novo

alterando-o para Outro

o

que surja. ludo isso á fe:

objetivo
ohio

inicial da sessão ou mesmo

Se o planejamento de ler um
feito,
por vezes, em companhia da própria criança. livro
de habilidades sociais não fizer sentido por.
que vai explorar repertório e a
saber que 0 cachorro está doen
criança chegou ao consultório chorando apos nte
TACI deve ser sensível à demanda trazida, acolher o sofrimento.
nto e
por exemplo, o
redirecionar o andamento da sessão (por exemplo, para tarefas de expressão tde

emoções, de resolução de problemas etc.). Muitas vezes, o terapeuta brinca com-

ma
função de vínculo e, se isto está claro na análise funcional, o terapeuta, inicianteq

experiente, sentira segurança.

Abaixo, estão alguns recursos lúdicos para o terapeuta intantil e sua

possibilidades de manejo clínico:

a. Jogos de tabuleiro e de cartas: permitem o ensino à obediência de

regras pré-estabelecidas, a modificação de regras para adaptar a alguma
necessidade do caso, avaliação da capacidade de cooperação, utlizar
partes do jogo com outra função, como por exemplo, fazer dos pinos
personagens que interagem. Devemos ter cuidado com jogos que ensinam
teoricamente sobre habilidades sociais e socioemocionais, pois as crianças
podem não se interessar. Também corremos o risco de a criança verbalizar
corretamente sobre o que é empatia ou cooperação, mas o discurso verba

não corresponder com o fazer/conviver da criança fora do consultório.

b. Fantasia: é um dos recursos mais ricos com crianças de primeira e segunud

infancia. Um amigo imaginário permite trazer direcionamento paraag
comportarmento-problema em sessão, explora a capacidade de criativicaur
e resolução de problemas, estimula o desenvolvimento de reperto
euta
social. Jáa "portinha da fada", que pode ser confeccionada pelo terap

*****'' '*
2 A porta da fada trata-se de uma pequena portinha de madeira (ou outro material, como i
maginane

exemplo) que é usada pela primeira autora para conectar o mundo real com um mundo a d a
a r a .

da criança, trazendo diversas possibilidades de intervenção. A criança

pode escrever paa rcom

sobre algo com que tem dificuldade, que pode ou não fazer parte da queixa, pode compaa a d aq u a n d o

fada
a
alguma situação que viveu. O desenho ou carta da criança são respondidas pelara
142 ela passa para pegar o que as crianças deixam para ela, sem que tenha dia ou hora certa
 introduzida na sala de atendimento, funciona como uma possibilidade
da treinar repertório social, falar dos sentimentos e problemas para o
teraveuta de maneira indireta, pois a criança pode escrever e desenhar
nara a fada. A espera pela resposta da fada, que pode ocorrer na sessäão
da semana seguinte ou dali duas ou três semanas, permite também que a

criança desenvolva seu repertório de autocontrole e espera.

Bonecos de pano tambem estimulam a fantasia: através da interação
entre os personagens, ensinamos as crianças a fazer análise funcional do
comportamento doS personagens e de si mesma, podemoOs representar

papéis de situações dificeis para a criança avaliando e criando repertório

social novo. Brincar com bonecos envolve explorar o ambiente natural de
maneira pouco aversiva e também a expressão emocional, representando
o ambiente real da criança, como duas casas no caso de pais separados.
Muitas crianças falam através dos bonecos o que não conseguem falar
diretamente ao terapeuta. E possivel tanto o terapeuta visualizar a maneira
como a criança manipula os bonecos de forma a reproduziro ambiente de
casa, quanto o terapeuta representar situações da vida da criança de o

tem conhecimento para analisar como a criança reage. O terapeuta pode

estimular o pensamento critico da criança perguntando o que ela acha da
maneira Como o boneco agiu ou como ele está se sentindo.
A atividade de brincar de ser o "detetive do problema', outra possibilidade
utilizando o recurso da fantasia, estimula a resolução de problemas passo
a passo e também a criatividade, pois a criança faz perguntas a si mesma,

Como se fosse um detetive e, a cada resposta, cria uma nova pergunta em

busca de chegar ao objetivo final. Destaca-se que é possivel inclusive ter

uma lupa no consultório e interpretar com a criança como um detetive.

C.Livros infantis: são ferramentas ricas e permitem inúmeras possibilidades,

Como observar a leitura da criança tanto das palavras quanto da imagem,
dpresentar um tema importante para o processo psicoterapëutico, explorar
conhece algum que se
datitude dos personagens, refletir se a criança
outrOs.
5semelha a algum personagem do livro, dentre

"dssa de modelar: permite explorar habilidades motoras básicas,

d. Massa
fa Com a construção ou criação de objetos, personagens, alimentos, 143
7

identificação e nomeação de sentimentos frente ao material

representaclo
pela massinha.

e. Atividades com papel, lápis de cor, canetinha: as possibilidades aqui sä

inúmeras. E possível fazer desenho livre, desenho da
família, desenha
da familia representando um animal para cada membro da família ou um
objetivo, a partir das características individuais de cada membro familiar
Criar histórias a partir dos desenhos, construir histörias em
quadrinhos
com as crianças, diminuindo Ou aumentando o Custo de resposta da crianca
envolvendo a participação do terapeuta.

Conclusão
O TACI em formação muitas vezes entra nesse universo lúdico de forma
tão prazerosa, genuina e espontänea alunos que se
que, por vezes, ouvimos de
sentem em dúvida se estão brincando de trabalhar ou trabalhando de brincar.
Nesse momento, torna-se clara nossa conquista de ter contribuido para a
formação de um terapeuta infantil, restando-nos a esperança de que permaneça
em constante busca de aprendizado e aprimoramento de suas habilidades de
brincar funcionalmente.
Este capitulo teve objetivo apresentar inúmeras
como as possibilidades
de criatividade de manejo e intervenção clínica na TACI. Foram apresentadas
sugestões e ideias, sem esgotar de forma alguma a infinita gama de possibilidades
de criação dentro do universo do brincar funcional. É importante o psicoterapeuta,
a partir de seus estudos, supervisões, leituras, experiência clínica, dentre outros,
criar sua própria maneira de trabalhar, sempre considerando que, se há funçã
Comportamental, dentro dos limites éticos, podemos atuar.

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146
 8
TERAPIA DE ACEITAÇÃO E COMPROMISSO:
INTERVENÇÕES COM CRIANÇAS

Aline Souza Simões, Raul Vaz Manzione,

Desirée da Cruz Cassado e Mônica Geraldi Valentim

Tradicionalmente desenvolvida como um tratamento para população adulta,

a Terapia de Aceitação e Compromisso (ACT, lida como uma palavra [AKT"/"EKT"J
e não como uma sigla) tem sido aprimorada para se ajustar ao público infanto-
juvenil (Hayes & Greco, 2009; McCurry & Hayes, 2009; Hayes &Ciarrochi, 2015
Scarlet, 2017). AACT está inserida dentro das chamadas terapias comportamentais
contextuais, que têm como paradigma filosófico o Contextualismo Funcional.
Trata-se de uma visão filosófica de ciência similar e, ao mesmo tempo, distinta do
Behaviorismo Radical. O processo de deinição do Contextualismo Funcional se
propos a ir além da mera tradução dos termos Behavioristas Radicais, propondo
um refinamento importante em termos de extensàão e aplicação.
O Behaviorismo Radical tem como premissa o objetivo de prever e controlar
o comportamento humano. Segundo Hayes (2019), "controle pode se referir à
eliminação de variabilidade, e o objetivo pragmático da tradição comportamental
contextual funcional não é eliminar a variabilidade, e sim fazer a diferença" (p163).
Por isso, uma mudança sutil tornou-se necessária: controle foi substituído por
influência, enfatizando a maior complexidade do comportamento de organismos
numanos em comparação a organismos não humanos. Levando em conta

tal complexidade, o Contextualismo Funcional utiliza a Teoria das Molduras

humanas.
Kelacionais (RFT) para abordar questões de linguagem e de cognição
bem-sucedido:
Critério de verdade do Contextualismo é o funcionamento
uma análise é considerada verdadeira ou válida desde que leve a uma ação efetiva,
OE acordo com um determinado objetivo. Assim, termos topografticamente
analitico-comportamental,
Entalistas, até então rejeitados pela comunidade
passam a ser levados a sério caso possibilitem mediados pelo olharanalitico
(Hayes, 1984). Por
IOnal- compreensão de fenômenos compotamentais
ciència evolutiva e principios 147
fim,
"y ddo admitidos modelos e teorias baseadas na
8

e intluencia do Comportamo
Comportamentais que facilitem a previsão nento,
a construÇão do mo
Com precisão, escopo e profundidade- por exemplo, nodelo
uma abordagem da pSIcopatologia e
de flexibilidade psicológica como Seu ca

da Terapia de Aceitaçaoe compromisso (Acr

tratamento e o desenvolvimento
flexibilidade psicologica' da controyéreia
como uma abordagem da modificação de
do realismo (como um debate filosófico) e possibilita a abordagem de questiae
indo de acordo com os objetivos da ciênci
comportamentais de maneira analítica,
Comportamental contextual.
uma abordagem multidimensional com foco
A ACT se apresenta como
desenvolvimento cientihco e prático, no Qual
em reticulação, um modelo de
Os progressos teóricos e tecnológicos ocorrem em múltiplos níveis (filosofia
contextualista funcional, conceitos analítico-comportamentais básicos, pesquisa

experimental, pesquisa aplicada, intervenção/oferta

de serviços ao público)
mas de forma interligada, com diferentes padrões de progresso para o nível

"fazer ACT, leva-se em conta a filosofa

particular do trabalho. Dessa forma, ao
do Contextualismo Funcional, conceitos comportamentais básicos e dados de
pesquisa empirica (Baer, Wolf & Risley, 1968; Hayes, Barnes-Holmes &Wilson, 2012;
Hayes, Strosahl &Wilson, 2012, Westrup, 2014)
Por se apresentar como um modelo, a ACT não é, então, apenas uma jungão
de técnicas e métodos, sua proposta é promover flexibilidade psicológica em

diferentes configurações e populações. Segundo Hayes, Strosahl e Wilson (2012,

um modelo unificado é um conjunto de processos coerentes que se aplica
com precisão, escopo e profundidade a uma ampla variedade de problema5
clinicamente relevantes, e também se aplica a questões de funcionamento
e
adaptabilidade humana. O foco não está na miríade de formas topogranca
as),
definidas do sofrimento humano (sintomas e síndromes, ou coletivo desintoma
onado
mas nos
procesOs que tëm como consequência o Sofrimento men
anteriormente. Essa inflexibilidade é vista como um r t a m e n t a l

repertório compora
gerador de sofrimento mantido pelo seguimento rígido de regras
(Hayes,
&Wilson, 1999/2012; Hayes, Barnes-Holmes& Roche, 2001).

1 Pera Lumac
 8

Comportamento governado por regras

A partir do momento em que nascemos, somos expostos
ambientes onde
a
Outros seres humanos nos ensinam a utilizar a linguagem. Isso é feito inicialmente
20 falarem conoscO, para que nos familiarizemos com os sons dessa
linguagem.
Conforme o desenvolvimento acontece, somos encorajados a produzir sons
similares à nossa propria maneira. Inicialmente, esses sons estão relacionados

ao mundo ao nosSo redor (por exemplo, "Mamäe", "Papai", "Cachorro")

Rapidamente, aprende-se a relacionar tais sons com o mundo privado: gostos,
cheiros, sentimentos, sensações e desejos (por exemplo, "fome", "sede", 'gostoso
"nojento", "dor", "quero", "não quero', "sim, "não").
Por volta dos 14 a 16 meses, a linguagem em seres humanos passa a diferir da
linguagem de outros mamíferos (Hayes & Smith, 2005) e, por volta dos 23 meses,
aprendem o comportamento de derivar relações (Lipkens, Hayes & Hayes, 1993).
O comportamento de derivar relações, diferentemente do aprendizado por
contingências diretas, possibilita o aprendizado de novas relações entre eventos
sem a obrigatoriedade de exposição a situações (por exemplo, imagine que Anaé
atingida por um triciclo de brinquedo, possivelmente resultando em resposta de
dor. Posteriormente, é dito aAna: "um carro é maior que o triciclo, então cuidado".
Isso possibilita que Ana aprenda a evitar contato com carros em movimento,
a probabilidade de obter uma consequência aversiva é ainda maior).
A ACT sustenta sua prática pela Teoria das Molduras Relacionais (Relational
Frame Theory RFT; Hayes, Barnes-Holmes & Roche, 2001), que explica o
aprendizado do operante de derivar relações, mencionado acima (Responder
Relacional Arbitrariamente Aplicável - RRAA). No cabe a este capítulo, porém,
abordar a emergência da RFT e seus principios básicos em profundidade,

aspectos mais relevantes dessa teoria a

portanto serão ressaltados apenas os
e a
Serem levados em conta ao abordar o comportamento governado por regras

psicopatologia. linguísticas,
desenvolvimento das habilidades
ARFT afirma que, no período do
relacionar estímulos arbitrariamente, o que rapidamente
S numanos aprendem a
atrav s de um treino de múltiplos
o r n a uma resposta operante generalizada
e emitido)
em que tal operante
CAEmplares (exposição a diversas situações

***'** e Roche, 2001; Barnes-

Barnes-Holmes e Cullinan, 2000; Hayes, Barnes-Holmes
e r Barnes-Holmes, 149
Holmes &OHora, 2004.
 8
Através desse treino de múltinl.
Barnes-Holmes & Smeets, 2000).
(Healy, "mesmo
contextuais relacionais (Crel3, por exemplo:
as dicas
exemplares,
"mellhor que', "parte de" etc.) sã abstraídas e ent.
"oposto a', "maior que',
novos estimulos. A criança rapidamente estaráant.
a
aplicadas arbitrariamente a
estímulos arbitrários, que não compartilham de propriedades formaie
relacior s
modo, estimulos que nunca foram relaCIonados em seu históricn
entre si. Desse
funcionais, as funções a serem
de aprendizagem adquirem propriedades m
estabelecidas, no entanto, dependem do contexto social que as seleciona (Havyee

et al., 2001; Luciano, Valdivia, Cabello & Hernández, 2009).

Na tentativa de compreender o comportamento humano complexo
Skinner (1966) propôs o conceito de regras como estimulos antecedentes

especificadores de contingências. O seguimento de regras, segundo Skinner,

possibilita a aprendizagem de novas respostas sem a necessidade de exposição
às contingências diretas. A partir de um olhar da RFT, diz-se que que regras
alteram o comportamento de um indivíduo através datransfornmação de funções
resultantes do contato com os elementos incluídos nelas (Hayes, Barnes-Holmes
& Roche, 2001).
Regras estão presentes em todos os contextos e períodos de desenvolvimento
humano. Crianças se mostrar que conhecem as regras. Quando
encantam ao

em idade escolar primária, elas aprendem a se comportar de acordo com os

momentos, com0, por exemplo, a hora da brincadeira, ou de sentar na cadeira
e fazer silêncio. Ao final da idade
primária, sabem muitas regras que promovem
conexão e cooperação. Existem regras de
comportamento para diferentes
contextos sociais, por exemplo, aprende-se a responder apropriadamente a
pergunta: "Como você está?
Existem três
categorias de comportamentos governados por regra: pliance;
tracking e augmenting. Pliance é uma categoria de
comportamento verbalmerE
governados, que acontece sob influência das
um falante. Uma
consequências que são mediadas Po
criança, prestes a sair para brincar, pode ouvir a äe:
"Leve um casaco regra de suana
porque vai fazer frio". Nesse exemplo, o
seguimento da iegra
** ***
3 Crel: contexto em que uma
história de um tipo particular para
suportar a situação atual. de responder relacional e traziua

4 "Arbitrário', aqui, refere-se a um tipo deestimulo que depende de

tradução oficial dos termos,convenções
S Não há, ainda, um consens0 socias.
sobre a em
150 inglês portanto eles são utilza
 8
a sedará pela consequencia imediata, visto
que não está frio no momento,
nas Dorgue a mãe, na
função de um falante, media as
casaco (por exemplo, punir caso não o consequências de levar um
taça, presentear ao fazè-lo etc.)
al 2001; Hayes, Zettle & Rosentarb, 1989; Zettle & (Hayeset
Hayes, 1982).
Tracking um comportamento estabelecido
pela comunidade verbal umna
vez gue um cert nivel de
comportamento governado por pliance está presente.
E uma categoria de
comportamento verbalmente governado sob influência da
aparente correspndencia da regra e a maneira como o ambiente está
organizado.
Por exemplo, uma criança, apos brincar na terra e estar com as mãos sujas, pode
ouvir de adulto: "Vamos lavar as mãos,
um
porque elas estão sujas". Conforme as
mãos vão sendo lavadas, à criança pode ser dito
que as mãos estão ficando mais
limpas, sem a adiçäo de consequências sociais arbitrárias por fazê-lo. Nesse caso,
a consequência de lavar as mãos é ter as mãos limpas (Hayes et al., 2001; Hayes et
al, 1989: Zettle & Hayes, 1982).
Augmenting é um tipo de regra que, em vez de especificar consequências ou
contingências (como O caso do pliance e do tracking), modifica (aumenta) o valor
reforçador das consequências especificadas na regra, tendo função similar às d
operações motivadoras (Michael, 1993). Nesse caso, por exemplo, uma criança
diante de uma comida que não gosta (e, portanto, atuando como estimulo
antecedente aversivo), pode ouvir de um adulto, por exemplo: "Se você comer isso,
hcará grande e forte!" Caso a regra seja seguida sob influência das consequências
mediadas pelo adulto (por exemplo, aprovação), poderá ser considerado pliance.
Caso seja seguida sob influência das consequências mais atrasadas do seguir (ficar

grande e forte), será augmenting, por conta da transformação da função aversiva

para discriminativa. Augmentals podem, também, especificar consequências
contatadas para exercer controle
abstratas e que não têm que ser diretamente
da moral e do senso de
SObre o comportamento (por exemplo: desenvolvimento
Justiça) (Hayes, Gifford &Hayes 1998; Carvalho, 2016).
no sentido de promoção de uma vida próspera
Regras nem sempre são úteis
insensibilidade ås contingências vigentes
avallaçoes verbais e regras tendem a gerar
abusa de autoridade ao

ayes, 1989). Imagine hipotético de João, cujo pai

o caso
a regra:
que João aprendesse
desmerecê-lo e agredi-lo. Seria natural, portanto,
ao entrar em
é possivel que João
-

a o Se
pode confiar em adultos". Ao segui-la,
importantes
O L a t o Com outros contextos, longe
do pai perca oportunidades
-

com outrOs adultos, por exemplo,

151
desenvolvimento de relações de confiança
 8

O mesmo comportament
nto
com um professor gentil que deseja ajuda-lo. humano
que nos permire prosperar enquanto.
to espécie
complexo (de seguimento regras)
de
inflexibilidade psicologica(Luciano &Hayes, 200
2001).
também pode promover

Flexibilidade e Inflexibilidade psicológica

O modelo de flexibilidade psicológica é, por natureza, indutivo e ligado a

básicos amplamente derivados de ciëncia básica. E um

processos humanos
de psicopatologia, como psicológico e deintervene
de bem-estar
modelo tanto
2012). Servindo como metáfora e não con
psicológica (Hayes, Strosahl& Wilson, omo
para a
contribuem inflexibilidade psicolái
omodelo si, os seis processos que
em ógca
de um hexagono° (Figura 1.1), sendo elec
são comumente representados na hgura eles:
clareza de valores, inação ou impulsividade
atenção inflexível, ruptura ou falta de
fusão cognitiva e esquiva experiencial. Na Figura
apego a conceitos sobre o "self,
1.2, são apresentados os seis procesSOs centrais que Correspondem åflexibilidade
psicológica: atenção flexível ao momento presente; valores escolhidos; aç0es
Comprometidas; self-como-contexto; desfusão e aceitação.

Atenção
Inflexível

Ruptura dos valores,

governança de
Esquiva
"valores" fusionados,
Experiencial
evitativos ou de
conformidade social
Inflexibilidade
Psicológica
Fusão
Inação, impulsividade
Cognitiva ou padro persistente
de esquIva

Apego ao
Self-conceitual
FIGURA 1.1
A inflexibilidade
psicológica como modelo de psicopatologia
'***

6Apenas como maneira de hexd

152 representar os processos de flexibilidade psicológica, e
apelidado de "hexaflex -

ou seja, um
hexágono de representação da flexibilidadepa
ológica.
 Processos de Compromisso e
Ativaço Comportamental
Atenção flexivel ao
momento presente

Aceitação
Valores
Flexibilidade
Psicológica
Desfusão
Ação Comprometida

Self-como-contexto

Processos de Mindfulness e Aceitação

FiGURA 1.2
Aflexibilidade psicológica como um modelo humano de funcionamento
e mudança comportamental

OS quatro processos da esquerda (self-como-contexto, atenção flexível ao

IOmento presente, aceitaçãoe desfusão) se referem a processos de mindjulnesse
tlexivel ao
a a o ; os quatro processos da direita (self-como-contexto, atenção
T O presente, ação comprometidae valores) são processos de compromisso
de self-
a o Comportamental/mudança comportamental. Os processos
fazem presentes em
momento presente se
Ltexto e atenção flexível ao

ambos.
comportamental
seria o repertório
AIDIdade psicológica, assim definida, humano
como um ser
contataro momento presente
O Individuo apto a
desnecessarias. Nessa
defesas
ente, de maneira íntegra, despojando-se de
em que ela se
apresenta,
situação, ele é
Capaz ca de interpretar a situaçãoda maneira
trata-se do gesto
e não do a situação
permite,
no que
quea rapa
p e n t a . Baseando-se
serviço de
valores
escolhidos

de persistir ou u de mudar de comportamento,

a
pressuposto que 153
Hayes, Stros
como
adota
modelo que
Wilson, 2012). É um
8
numano é a inflexibilida.
da psicopatologia
e do
sofrimento
psic
o cerne reaçoes psicológicas ao
composta por
tentativas de controlar

a possibilidade
de se engajar em acáar desconfort
comprometem
quando elas
valores. dentro da
abordagem
raz0avelmernte nova da Psicolo
ser uma
Apesar de são contabilizadoc
de redação
deste capitulo, ja
momento
até o
m exDanc
em expansáo (Hayes
o assunto,
numero que segue
randomizados sobre
clínicos estudos empíricos Com cri.

2019). Embora haja

consideravelmente
menos
rianças,
do interesse pela utilidade da AcT.
observa-se um
crescimento signihcativo nessa
et al., 2015) concluiu que as Decel
população. Um
estudo de revisão
(Swain quisas
nesse sentido. Nos
ultimos anos, a ACT t o r
são encorajadoras se
emergetes
como um
modelo transdiagnostico'. Como alternati
firmado cada vez mais
tratamento unificados
ou transdiagnósticos têm sido apresentadne
protocolos de
com foco em característica
diferentes categorias diagnosticas,
para abordar
Manual Diagnóstico
Muitos transtornos defhnidos
no a
centrais de transtornos.
dimensões comuns como
Estatístico de Transtornos Mentais* compartilham de
impulso, problemas de
controle atencional, ruminação
dificuldade de controle do
dihculdades de autoconsciência, entre
ou preocupação, inflexibilidade cognitiva,
Outros.
mais modernas não é
O objetivo terapias comportamentais e cognitivas
das
(sentimentos, pensamentos,
eliminar, modificar ou suprimir eventos privados
mas promover trajetórias de
vida mais positivas. Para iss0
sensações e memórias),
crescimento e desenvolvimento,
é precis0 Conhecer os processos que fomentam
mais efñcazes sejam desenvolvidas (Hayes
& Hofman,
para que intervenções
em processos, pensar e
2018). Portanto, na perspectiva de uma terapia baseada
ACT infantil envolve pensar em processos compartilhados por essa populayav
erentes
a
e em como adaptar intervenções, de modo que sejam acessíveis
as

níveis de desenvolvimento.

ACT para crianças os da

processos derivados
Considerando que a ACT direciona o foco para processos U
linguagem, trabalho particular import
o com o público infantil adquire u
7 Queaplica a mais de uma condição.
se

154 85 edição; DSM-5 (Associação Americana de

Psiquiatria, 2013).
 8

Estudos demonstram que as questoes que

preocupam crianças de idades variadas
têm padrão reconhecivel: quanto mais velha a
criança, maior a complexidadee
variedade de suas
preocupações (e.g, Chorpita, Tracey, Brown, Collica & Barlow,
1g97). Essa atirmaçao pode parecer simples à primeira
vista, mas toca no assunto
que tem lugar central nas discussões em ACT
e RFT: o
desenvolvimento da
linguagem. Quanto mais desenvolvidos Os processos de
mais
linguagem de uma criança,
maiores e complexas serão suas preocupações (e.g., Vasey & Daleiden,
1994).
Quando trabalhamos no foco comum da ACT, os adultos de desenvolvimento
típico, lidamos com individuos cujos processos de linguagem são refinados e
complexos e cujo comportamento, por consequência, está sob grande controle
verbal. Os processos da ACT destinam-se, então, a minimizar esse controle e a
dar ferramentas a0 sujeito para viver a vida que ele gostaria de viver. Uma reflexão
importante, portanto, e que vem gerando crescente discussão, é: qual o impacto
dessas ferramentas para um público cujo controle da linguagem ainda está no
início do seu desenvolvimento?
No início da intância, as crianças respondem a estímulos que estão presentes
no ambiente próximo e seu comportamento é governado pelas consequ
diretas (Greco, Blackledge, Coyne & Ehrenreich, 2005). Logo, por exemplo,
para uma criança, o Comportamento de mexer em um cachorro pode diminuir
de trequência após uma mordida e a probabilidade de ela vocalizar a palavra
mamae" pode aumentar se for seguida de gestos de atenção e carinho.
Porém, na medida em que as crianças vão crescendo, seu comportamento
passa a estar sob controle não só das contingências diretas, mas também das
contingências verbais (Greco, Blackledge, Coyne &Ehrenreich, 2005). Sendo assim,
podemos imaginar a seguinte situação: Pedro foi mordido por um cachorro quando
pequeno e, desde então, term reações de medo e se atasta quando vê qualquer
cachorro (cachorros em geral adquirem funçã aversiva atrav s do processo de

generalização). Na escola, ele ouve um amigo contar que detesta gatos, porque
um

Nessa situação, os
8ato o arranhou, e que eles são muito piores do que cachorros.
esquiva de Pedro com relação agatos podem
aumentar
Comportamentos de fuga e

de Trequência. Ainda que ele nunca tenha sofrido nenhuma consequencia negativa
histórico de aprendizado verbal relacionado à
Contato direto com um gato, o

o 'gato" deixe de ser

estimulo
PiSta contextual "pior que" exerce influência para que
neu passe a adquirir funções aversivas potencializadas pela sua relação com
O estímulo "cachorro". 155
 A partir de situações como a de Pedro, individuos verbais passamaa cc
comportar
se também sob controle de consequencias que existem apenas na lin
Na medida em que crescem, crianças respondem cada vez mais a estims guagem
verbais e regras sobre pasado, presente e futuro influenciam cada vez rmn
mulos
nais seu
comportamento. Estudos relacionando ansiedade intantil e pais superprotet
tores
(e.g., Greco & Morris, 2002; Rapee, 1997; Rapee & Melville, 1997), por exemei.
um contexto onde
plo,
n Na
uma criança que tenha cresCido em
sugerem que
constantemente regras sobre cuidado e proteçao, pode seguir regras deriva Jas
destas, em que o mundo adquire função averSIva, como um lugar perigoso. Decsa
ssa
forma, até estímulos geralmente considerados neutros podem ser encaradoc
s
como aversivos, assim como sentimentos e pensamentos relacionados a escac
sas

experiências.
Com o objetivo de enfraquecer o controle de regras que restringem o
comportamento do sujeito e fortalecer um repertório direcionado a valores (ie.

flexibilidade psicológica), a ACT propõe intervenções em seis campos: aceitação,

desfusão cognitiva, self-como-contexto, contato com o momento presente,

valores e ação comprometida (Hayes, Strosahl & Wilson, 2012). Intervenções

em cada um dos campos envolvem, além de intervenções analíticas (i.e., análise
funcional molar e molecular), estratégias como exercícios experienciais e
metáforas, que são ferramentas úteis ao propiciar contexto para um uso meno5
rigido da linguagem. Através de estratégias como essa, portanto, a ACT objetiva
uma mudança de contexto, que irá alterar a relação do individuo com o propro
responder relacional (Hayes, Strosahl & Wilson, 2012). Assim, a criança inseridano
contexto de superproteção, por exemplo, pode, em terapia, aprender a responde
a seus próprios sentimentos e pensamentos sobre possíveis ameaças, olhando
os de uma perspectiva flexivel, com a possibilidade de se relacionar com eles ee

diferentes formas.
Tais estratégias, se consideradas no contexto daterapia infantil, podem tacia
a fogem
comunicação e oengajamento de crianças e adolescentes, uma vez que rog
do
a um contexto
terapêutico puramente discursivo. A partir dos pressupostos
Contextualismo Funcional, o terapeuta infantil
pode formular a conceitual e de
de caso e entender a
função do repertório do seu cliente, tendo a flexioe
formula
utilizar estratgias já
apresentadas na literatura da ACT, assim como de i
intervenções lúdicas que sejam úteis para cada caso. Para ilustrar esse P
156 discutiremos o campo da desfusão
atlex. Destusao

cognitiva, componente do hexalie

 8

gnitiva onsiste em responder a estimulos privados (sentimentos, sensações,

nentos) como o que são (.e, sentimentos, sensações e pensamentos),
pensamentos)

ponder
de respon a eles como fatos ou realidade (Hayes, Strosahl & Wilson,
vez
em
1)Consideremos, então, que Isabela, de 10 anos, após a separação dos pais,
2012). Consid

depar
com pensamentos constantes de que precisa tomar conta de sua mãe
nlao horrivel vai acontecer a ela. Quando lsabela chora e briga com a mãe para
oua

aie ela não saia ou nao aceita hcar sozinha na casa do pai, podemos dizer que

ala está respondendo ao conteudo do seu pensamento. Se a mãe responde ao

comportamento da criança, dexando de sair, por exemplo, pode-se dizer que

aumenta partir do
nrobabilidade de ocorrência daquele comportamento a

processo de
reforçamento negativo.
trabalhar com Isabela
terapeuta que compreenda essa dinâmica poderia
Um
e transformar suas
de alterar o Contexto em que aquele pensamento surge
formas
desenhar
de desfusão cognitiva pode ser escrever ou
funções. Uma estratégia
em um quadro branco de
diversas formas. Enquanto iss0,
os pensamentos
pensamento como nuvens no céu, que
terapeuta e cliente vãofalando sobreo
com a criança o comportamento
vão e vêm. Aqui oterapeuta procura modelar
ele pelo que é de fato: somente
de olhar para o pensamento e responder a
evitá-lo ou modificá-lo (conectando-
um pensamento, precisar agir para
sem
a ser considerado no trabalho
se ao campo da aceitação). Outro aspecto
Considerando
a inclusão da familia no processo.
psicoterapêutico com crianças é
costumam ser a parte mais signiticativa do contexto

os pais ou cuidadores
que maioria dos atendimentos.
inclusão é necessária na grande
infantil, sua
comumente abarcados pela terapia
nesse sentido incluem aspectos
Intervenções análise
tradicional, como psicoeducação, orientaçãoe
analitico-comportamental
a problemática
trabalhada pela
Tuncional da dinâmica familiar.
Ao considerarmos seis
os
sobre a importância de
analisar a forma como
CI,e necessário refletir apresentam
psicológica
pelo hexaflex se
trabalhados
5pectos da inflexibilidade Dixon &
Swain, Hancock,
dimbem na família (Coyne, McHugh & Martinez, 2011;,

Bowman, 2015). vida da criança vem,

em sua maioria,
na
exercem papel central de
aaultos que
desenvolvimento
da linguagem e seguimento
prOcesso avançado do écomumente
evidente

esquiva experiencial,
.OTenömeno central da ACT a Considerando o contexto
cultural

para a terapia. adulto pode 157

que traz a criança o
Osavel sofrimento deve serevitado,
em que normal é sentir
bemeo
 de fuga e esquva dos proprios eventos nrio
se engaiar em comportamentos os
direrentes sofrima
formas de
aversivos decorrentes
do contato com as
mento da
de modelageme modelação, a crianca
criança. Através de procesSOS muitas
comportamental rígido de
de.
esquiva
vezes chega à clínica
apresentando um padrao
cuidador lidar COm
experiencial que
étambém um reflexo da forma de o com os
seus
eventos privados (Greco
et al., 2005).
um caminho posSIvel seria trabalhar oS Camns
partir da perspectiva da ACT,
A
também atrav s de intervenções com cuidacoro
da flexibilidade psicológica
destusão cognitiva mencionod.
e criança juntos.
Dessa forma, o exercicio de
o adulto presente, falando também dos
anteriormente poderia ser feito com
Seie
US
com a criança, novas formas de
próprios eventos privados e construindo, junto
responder a eles.
A ACT é um modelo que, mesmo em seu trabalho com adultos, utiliza

intervenções experienciais, lúdicas e pouco literais,

com o objetivo de enfraquecer
o controle exercido pela linguagem. Para crianças, indivíduos em desenvolvimento
esse tipo de intervenção pode ser ainda mais rica e trazer uma nova gama de

possibilidades. Aqui o terapeuta encontra uma oportunidade única: trabalhar

menos para remediar problemas gerados pela linguagem e mais para preveni-
los, contribuindo para a formação de sujeitos capazes de lidar com o próprio
sofrimento de maneira mais efetiva e, desse modo, aptos a caminhar em direção
ao que faz a vida valer a pena.

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161
 9
INTRODUÇAO A PSICOTERAPIA ANALÍTICO-
FUNCIONAL COM CRIANÇAS

Cynthia Borges de Moura

A terapia comportamental mudou

signihcativamente seu enfoque após
alguns terapeutas-pesquisadores terem se arriscado em aplicações do modelo
skinnerian0 ao contexto clinico. Embora Skinner não tenha sido terapeuta e não
tenha se preocupado especihicamente com problemas clinicos, os pressupostos
teóricos e hlosóficos que ele introduziu no àmbito da análise científica do
comportamento levaram o terapeuta comportamental a uma nova compreensão
e intervenção com seus clientes. Diversos aspectos da abordagem skinneriana,
por exemplo, o reconhecimento do valor da auto-observação, a análise dos
eventos privados, e a proposição da analise funcional do comportamento verbal
e de sua influência nos demais comportamentos, contribuirarn para a superação
das propostas mentalistas e para a construção de uma identidade realmente
behaviorista para a terapia comportamental
Na década de 80, dois diferentes grupos de pesquisadores liderados por Hayes
987) e Kohlenberg e Tsai (1987), elaboraram modelos de intervenção clinica com
aduitos a partir da perspectiva apontada pelo Behaviorismo Radical de Skinner,
que tomaram corpo nos anos 2000 (Hayes, 2004; Kohlenberg & Tsai, 2001). Esses
modelos, de forma geral, têm sido aplicados aos problemas clinicos proverndo
a inguagem e uma conceituação relativas à natureza humana e å interação

e o comportamento de um individuo e o ambiente natural. Embora sigam

nOS diferentes em termos estratégicos, ambos tem objetivos terapeuticos

ctes. Hayes adota um enfoque que objetiva intervir sobre o controle do

Compo
e n t o como forma de obter a alteração do problema especifico do
ente. Kohlenberg toma o própr comportamento-problema como unidade e
partida para uma análise funcional abrangente e ampla. Uma vez que

omportamen ocorre no Contexto clinico, a relação teraputica é vista como

stância ropriada para Ovocar as mudanças desejadas. 163

 9

A psicoterapia analítico-funcional (FAP, do ingles, Functional

ional Analytic
Psicotherapy), proposta por Kohlenberg
e Tsai (1987, 2001); faz parte
do
tem sido denominado de terapias de terceira onda ou terceira geracão que
Alvarez, 2006). E, tal, compartilha
(Hayes
com outras teraniae
2004; Pérez
como
pias desta
geração as aplicações dos avanços no estudo do comportamento: as relac.
relações de
equivalência entre estimulos, O comportamento governado por regras, a an
alise
funcional do comportamento verbal e seu impacto na compreensão da cogn
da cogniçao
e das emoções (Fernández Parra & Ferro Garcia, 2006).
De acordo com Hayes (2004), o que caracteriza as terapias de terceira ondaaéa
maior atenção ao contexto e às funções dos fenömenos psicológicos, e não enas
à sua forma. Por isso, tendem a propor estratégias de mudanças contextuais e
experimentais em acréscimo às estratégias clássicas didaticas. São tratamentos
que buscam, junto com o cliente, a construção de um repertório comportamental
amplo, flexível, assertivo e efetivo, em vez de uma abordagem especifica para
problemas estritamente definidos. Resumindo, as terapias de terceira onda focam
na forma como a linguagem afeta a experiência, na relação terapêutica, no conceito
de mindfulness ou estar no presente, no self como contexto e na aceitação.
Apesar de não ter sido delineada para a prática linica com crianças, a proposta
da FAP parece se adequar bem ao contexto da psicoterapia infantil (Moura &
Conte, 1997). No restante deste capitulo analisei como, sob um determinado
ponto de vista, a proposta de Kohlenberg e Tsai (2001) pode ser utilizada na prática
clinica com crianças e, desta forma, também legitimar uma atuação behaviorista
radical do terapeuta comportamental infantil. Embora consideremos fundamental
a ação do terapeuta de crianças junto aos pais ou responsáveis, excluiremos
propositalmente a discussão nesse sentido, dado que a proposta deste captuiot
abordar especificamente a FAP com crianças.

O Modelo FAP estendido à terapia com crianças

O enfoque da FAP baseia-se, em
grande parte, em uma proposta ae a
de procedimentos baseados nos princípios da Análise do Comportd ento,
imitesé
dentro dos limites do contexto
típico de tratamento clínico. Um desses
estabelecido pelo fato de que o contato alme

ao momento
terapeuta-cliente se restringe,
8 obsenve

da terapia,
sendo dificil ou quase impossivel que o
terapeu
e
interaja com o cliente fora da sessão.
164
 9
Porem, o que configura como limite
também pode
significativas a partir ser
antre terapeutae cliente, relacionamento íntimo oportunidade
d e m u d a n ç a s
do

s e e s t a l

que oferece ao intenso que e

vivo.
ndizagem ao vivo,
ajudando-o a lidar com
cliente um
setting de
yen adquirir habilidades para o
Wrend

superar seus problemas no

problema no
aqui e
agora e,
ssim,
Essas eondicões também se aplicam ao contexto da cotidiano.
mOS
dificilmente temo acesso à criança fora do infantil, poispsicoterapia
contexto clínico
Ka e. Dor ser uma para algum tipo de
intervenção Criança, diicilmente também o
ela é oJetante Ou impessoal. Assim, dado que o
relacionamento com
público infantil "encaixa-se" na
proposta FAP, principalmente porque a terapia de
c t a FAP
crianças trabalha muito com a
modelagem direta, torna-se evante considerar como as caracteristicas centrais
d shordagem de Kohlenberg e lsai (2001) podem ser aplicadas ao trabalho com
olas de forma a intensificar os posiveis resultados do
processo psicoterapêutico.
O uso do reforçamento
O reforçamento no context clinico tem um papel importante no modelo
FAP, uma vez que o aspecto principal do tratamento analitico-comportamental
éa modelagem direta atraves do reforço diterencial dos repertórios requeridos,
durante a realização das sessões terapêuticas. Um aspecto bem conhecido
do reforçamento é que, quanto mais próximo no tempo e no espaço o

Comportamento estiver em relação às suas consequências, maiorseráocontrole

exercido por elas. Esse conceito é fundamental para o trabalho do terapeuta
acontece interação
infantil, porque na sessão, à medida que
a
comportamental
é que o terapeuta poderá
OT O terapeuta, a partir da intervenção planejada,
UEare fortalecer os comportamentos da criança, desejáveis a superação
acotecem no lar
Eus problemas. Quando os mesmos comportamentos
torna-se
a modelagem
d Escola, longe da observação direta do terapeuta,
suficientemente

respor
POSaDilidade dos pais ou professores, nem sempre
dos
preparados para a tarefa. no ambiente
presentes
Com prováveis contingências
d
ldentihcação das (desenhos,
historias,
da criança
natural, aP Lr do relato ou da representação
de forma alternativa,

9gos, brincad o terapeuta

pode agir
dcas de faz de conta), com a situaçao,
ou lidar
compreender
frontando-a
enfragie
om uma nova forma de
distorcidas e relações
tantasiosas
165
raquecendo assin pOSSIveis
percepções
 entre eventos, dando à criança a oportunidade de vivenciar novas interações,.
produzam mudanças comportamentais e crescimento emocional.
,que
O psicoterapeuta de crianças pode dispor de mutos recursos artificiai
1ais
para reforçamento, como recompensar o alcance de um determinado critérin
comportamental na sessão, com adesivos coloridOs Ou acesSO a um "segredo

como a aprendizagem de uma mágica, por exemplo. Kohlenberg e Tsai (2001), n

entanto, ressaltam que reforçadores naturais, isto , ações e reações espontâneas
s
entre cliente e terapeuta, normalmente são potencialmente mais poderosos para
ara
gerar mudanças significativas. No ambiente natural, as expressões espontâneas
das pessoas envolvidas numa interação são reforçadas pela responsividade
positiva recíproca entre elas. Assim, por exemplo, se a expressão de afeto por
parte da criança for um comportamento-alvo e o terapeuta também tiver uma
reação espontaneamente afetiva quando ela o emitir, o reforçamento, muito
provavelmente, serå natural, o que favorece a generalização comportamental
nesta direção.
O reforçamento arbitrário, porém, pode ser útil como um procedimento de
transição na terapia infantil. Ele pode favorecer o aumento da sensibilidade
aos estímulos ambientais mais rapidamente e facilitar ao terapeuta a realização
de análises com a criarnça sobre o seu próprio comportamento, de forma mais
concreta. Por outro lado, o reforçamento arbitrário também pode substituir ou
interferir na possibilidade de que os reforçadores naturais ganhem controle
sobre o comportamento (Ferster, 1979). Por essa razão, devem ser usados com
parcimonia, embora a experiència mostre que, no geral, as crianças "dispensam os
estímulos arbitrários, como se não fizessem mais sentido, quando comparados as
consequências naturalmente reforçadoras, inerentes ao comportamento.

Os Comportamentos Clinicamente Relevantes (CRBs) e o

ambiente clínico como agente de mudança
O modelo de
Kohlenberg e Tsai (2001) também se caracteriza por sua atengau
a
especihcação dOs
comportamentos de interesse. O termo "comportamen
clinicamente relevante" (CRB, do
inglês Clinically Relevant Behavior) inclui ta
O
Comportament0-problema, como o
comportamento-meta ou alvo. ASsil
psicoterapeuta infantil precisa ser um observador habilidoso, porque, a partir
de

observações clinicas cuidadosas é que os CRBs e, o

166 definidos. Obvianie

serão
Comportamento-problema da criança não poderá ser observado direta ente
 9
aCOnteça na
presença do
terapeuta,
a menc

descricão mesmo que este

uma boa descrição por meio do relato dos possa obter
pais ou de outros
aassisti-lo
ou possa assisti-lo
por meio de um
video observadores,
.dira será
terapeu considerado adequado para agravado. Desta forma, o ambiente
promoção de mudanças diretas se
mnortamentos-problema apresentados pela criança forem de tal natureza
OS Compo

ambém possam
quue tambe ocorrer durante a sessão. Baseando-se nesse critério, o
nfogue analitico-Tuncional concentra-se nos
problemas do mundo exterior que
hm acontecem durante a sessão, 0 que não quer dizer
que não seja possível
dar também com Os que nao ocorrem, como a
enurese, por
exemplo.
A 2plicabilidade desse
aspecto å terapia comportamental infantil
cer bem compreendida, pois oS
precisa
problemas que as crianças apresentam podem
Ocorrer na sessao, tanto de forma direta, no relacionamento
terapeuta-criança,
auanto indireta,na forma como ela se
comporta durante as situações lúdicas
oropostas. Assim, a criança com queixas de agressividade, por exemplo, não
precisa, necessariamente, agredir o terapeuta para que este lide com o problema
(aliás, é mais confortável que isso não ocorra, embora eventualmente possa
acontecer), mas pode demonstrar esse padrão de conduta através de personagens
de histórias, ou de uma situação de brinquedo.
A representação ou a história poderão mostrar ao terapeuta as contingências
que estabeleceram o comportamento agressivo da criança e fornecer uma b0a
oportunidade para investigar sua função atual. Durante esta análise, ele pode,
ainda, levantar junto com a criança as alternativas de comportamento socialmente
mais adaptado do personagem, requerer a emissão de um comportamento mais
COoperativo no jogo, ou discutir as similaridades existentes entre o comportamento
ao personagem da história e o seu, ou do comportamento emitido no jogo com

Omportamento com amigos na escola (Moura & Conte, 1997; Conte & Regra,
a
como subsidios importantes para
2000). Essas informações também servirão
Orlentação aos pais e a outros adultos de interesse.
de crianças
RSeleção e discriminabilidade dos CRBs pelo terapeuta
os
em seu rpertorio pessoal,
dOTacilitadas se ele tiver desenvolvido,
Isso parece obVio pelo
com a criança.
Comp
TOLdmentos-meta que quer atingir nao
criança, mas na pratica
terapeuta ser um adulto e o cliente, uma e
consideradas adequadas
habilidades
nca ter desenvolvido em si mesmo
relaxado,
permanecer
criança, como
Conseguido observar rea
eações
semelhantes na
com derrotas, lidar com 167
saber brincar frustrações,
divertir, saber lidar
com
"de se
 cobranças e pressões. Precisa, ainda, ter habilidade para fazer coisas
sas de
crianças gostam, ser flexivel e criativo, e nao ser ansioso em relação à ohtan.
que as

de resultados positivos imediatos (Conte, 1993). ESsas características do teran encão

ajudarão a criança a se adaptar mais fácil e rapidamente ao ambiente clinico
euta
ea
apresentar as suas reações mais típicas e naturais". Importante ressaltar aue
a0
observar e avaliar a adequação do comportamento da criança, o terapeuta dlee
eve
estar sensivel ao nível de desenvolvimento desta e ás características do co
Xto
atual e ambiente social em que ela vive.
Segundo Kohlenberg e Tsai (2001), um tator que restringe a amplitude dos

comportamentos-alvo selecionados, numa terapia tradicional, é o requisito de

que estes se refiram somente ao observável. Eles afirmam que, na prática, é quase
impossivel atingir tal objetividade frente a problemas aplicados, que inferências
não apenas são necessárias, como úteis. Em muitos momentos, o terapeuta precisa
utilizar suas próprias "impressões pessoais" para levantar hipóteses e verificar
a funcionalidade de determinados comportamentos. Isso se aplica também ao
terapeuta de crianças. O terapeuta FAP intervém testando suas hipóteses: se elas
se confirmarem, suas estratégias de atuação podem ser mantidas, cas0 contrário,
outras devem ser implementadas. O importante é que o profissional seja guiado
e reforçado pelas melhoras e progressos do cliente, verificadas também fora do
ambiente clínico.
Tradicionalmente, a melhor maneira de criar condições para a generalização
dos progressos obtidos pelo cliente seria realizar a terapia no mesmo ambiente
onde acontece o problema. Na visão de Kohlenberg e Tsai (2001), isto não e

necessário, pois existe uma similaridade funcional entre o contexto terapêutico eo

ambiente diário do cliente, e os comportamentos clinicamente relevantes tendem

a ocorrer em ambos. Esse conceito muda radicalmente a prática do terapeuta
comportamental infantil, pois ele pode, por meio de seu relacionamento c
a criança, avaliar diretamente a ocorrência, tanto dos problemas, quanto dc

melhoras, e favorecer, assim, a generalização dos progressos.

torna
Em resumo, a caracteristica mais que o
importante de um problema Ssåo
adequado para a FAP infantil é a possibilidade de sua ocorrência durante a se
terapéutica. Essa conclusão baseia-se nos seguintes pressupostoS: 1) 0s efeitos
sendo

especificos da terapia resultam de eventos que acontecem durante a sesba

S ã o

que os únicos eventoscontroladores que podem acontecer nesse mo

168
p a r a

Os discriminativos -terapeuta pode funcionar como estimulo

discrimita
 9
cituação na qual e mais
provavel que Ocorram certos
cliente; eliciadores
terapeuta pode evocar
comportamentos do
ans Ou pensamentos do cliente; ou respostas emocionais, sensaçoes,
reforçadores- terapeuta reage de forma a
amentar a ocorrência de certos comportamentos do
cessão, esses eventos terão efeitos mais
cliente; 2) ocorrendo dentro
da
acentuados sobre o
ule AContece no mesmo
ambiente, assim, as melhoras comportamento
podem ser naturalmente
reforcadas pelas contingencas fornecidas pelo
arranjadas em terapia.
ou terapeuta pelas condições

Os CRBs das crianças em processo de terapia

Oportunidades de
aprendizagem ao vivo
emergem no relacionamento
terapêutico quand o cliente emite
comportamentos clinicamente relevantes em
relação à pessoa do terapeuta. Estes são momentos em que o
comportamento
pode ser modelado diretamente a partir dos efeitos sobre relacionamento. o
Kohlenberg e Tsai (2001) descrevem três tipos de comportamento do cliente
que podem acontecer durante
sessão, de particular relevância para o processo
a

terapêutico. Nesse sentido, apesar de toda descrição se referir ao contexto clínico

Com adultos, as crianças parecem demonstrar, mais claramente, durante as sessões,
os
comportamentos clinicamente relevantes, e com os quais poderátrabalhar.
O CRB1 refere-se a instâncias de comportamento que acontecem durante
a sessão terapêutica e que são ocorrências do problema clínico. Esses

Comportamentos devem diminuir de frequência durante o curso da terapia. Os

CRB1S normalmente consistem em comportamentos de esquiva que, na vida
diaria do cliente, esto sob o controle de estímulos aversivos, que frequentemente
sao acompanhados por estados emocionais negativos. O comportamento rude
de uma criança ao responder suas perguntas pode ser tanto uma esquiva de

proximidade, em função de experiências negativas com iguras de vinculação,

função de história de
9LOuma resistência em ceder ao seu controle,
em uma

3er
obedecida" pelos adultos de seu ambiente
baixa autoestima e baixo senso de
Cianças podem chegar à terapia com

petencia, demonstrando não gostar de si mesmas, não se capazes de achando

obter ou econhecer o èxito e a aprovação social em suas realizações. Ou podem
escondendo igualmente
hegarO
comaaautoestima aparentemente "lá em cima',
elas se
so de incompetência social ou acadêmica. De qualquer modo,
169
 relacionarão com o terapeuta do modo como se relacionam com outrac n
e fornecerão amostras dos problemas a ser trabalhados. SSoas,
Seguem alguns exemplos de comportamentos a serem observados:

te olha, te cumprimenta, sorri? Entra sem a mae, ou entra com a mãe e iança
ficar sem ela? Atende às suas instruções ou ignora seus comandos? Fica olhan
ando
e pegando objetos ou andando pela sala? Fala como bebê? Faz auecti
de
colaborar ou de contrariar? E insistente, agitado, com diiculdade de permanerer
necer
sentado? Estabanado, derruba coisas? Preocupado com organização oulimpea
Impaciente, irritável, imediatista? Rói unhas? Mantém mão ou dedos naboca
Recusa experimentar uma brincadeira/atividade que não conhece ou escolhica

por você? Ë acanhado, timido, fala baixo, monossilábico?

As crianças usam, com frequência, a comunicaçao indireta, por meio das
brincadeiras, dos desenhos e histórias, para demonstrar seus sentimentos e
outros comportamentos relacionados, como sua percepçao do ambiente. São
oportunidades ricas de observação e identificação de CRBs1. Elas podem emburar
depois de perder uma única partida em um jogo, fazer desenhos minúsculos num
canto do papel, rasgar o desenho que estão fazendo e jogar no lixo (ou rasgar o
seu desenho!), modelar com massinha uma família de cobras, ou modelar uma

gaiola com toda a famiília dentro.

Quando o terapeuta participa da fantasia e, por meio dela, fornece
oportunidades para que vivenciem novas experiências por via indireta, as
crianças tendem a, gradualmente, adquirir maior autocontrole,e começam a
se comunicar de forma mais direta. Agindo dessa forma, o terapeuta propcia
à criança o sentir-se entendida e apoiada e, assim, cria um contexto menos
aversivo para o desenvolvimento de sua capacidade de reconhecer, analsar e

alterar comportamentos e sentimentos problemáticos, abrindo caminho pald

soluções comportamentais mais adaptadas, as quais, segundo a FAP, constitue
os CRB2s.
estao
O CRB2 refere-se àqueles repertórios cuja ausência ou pouca força
vem

diretamente relacionadas ao problema presente. Estes comportamentos u

SsOS
aumentar em força do tratamento para que indiquem progre»
no curso
repertórios não
melhoras. Durante os primeiros
estágios do tratamento, esses repertol
costumam ser observados, provavelmente em função da falta de expE
seu ambiente natural que
poderiam terfavorecidoo desenvolvimentO mportamentos

170 de
comportamento. Possíveis CRB2s incluem repertórios de comp
 9
nressividade emocional positiva,
ssertivo, expressividac
resolução apropriada de
a s S e

mais elevada, aior senso de

estima
naà competëncia, entre outros.
problemas,
Situação hipotética da criança
J s questões propostas de atividades que apresentava uma resposta
e
do terapeuta, como uma
wimidade. Agora ela responde sem rispidez,
pro
faz um desenho
esquiva de
araDeuta, o abraça na saida, e conta para presentear
Dor exemplo, a criança que era
espontaneamente fatos da sua semana.
Ou,
sempre obedecida aceita brincar de
chefe", pede (nao manda) para fazer alguma"seguir
atividade especifica, aceita
acnerar quando terapeuta
o Ihe diz
que farão apenas na semana
nequenas mudanças na direçao seguinte. São
desejada, modeladas muito
nelas caracteristicas reforçadoras da provavelmente
interação com o terapeuta, que reponde
reciprocamente a
comportamentos prÓ-Sociais
e de
interação afetiva. Outro
exemplo éé o da criança que "não se lembra" o
que aconteceu quando o
lhe aborda sobre ocorrèncias do terapeuta
comportamento-problema semana. Quando
ela percebe que não será punida nesse
na

ambiente, ela começa a "se lembrar", relata

tais ocorrências de forma mais
espontânea e aceita suas sugesties de soluções
alternativas.
Progressivamente, a criança começa a usar mais a comunicação verbal direta na
terapia, usar mais o "eu" e menos "o personagem da fantasia'. Neste momento se
pode, gradualmente, introduzir intervenções e estratégias mais diretivas. Quando
a criança se tornar mais consciente de seus padrões comportamentais abertos e
encobertOs, serå capaz de produzir as mudanças no seu ambiente, colaborando
Com os
esforços dos adultos responsáveis. A experiëncia tem mostrado que, a

modelagemereforçamento dos CRB2s durante a sessãofavorecem ageneralização

dos ganhos terapêuticos para situações externas à clínica, pelo mesmo principio
da similaridade funcional.

Como decorrência do passo anterior, o CRB3 é constituido pelas verbalizações

Crianças sobre a correspondência entre os CRBs 1 e 2 e as suas variáveis

roladoras. Refere-se às crianças falando de seu próprio comportamento e do
Eparece causá-lo. Mais especificamente, isto envolve a observação do proprio
"POItamento e dos estímulos reforçadores, discriminativos e eliciadores
associados. Esta descrição das relações funcionais pode ajudar a criança a fazer
ageneralização
a d o de seus progressos e obter reforçamento na vida diaria. Segundo

Kohlenberg g e lsai (2001), os repertórios de CRB3 também incluem descrições

171
 9

de eauivalências funcionais que indicam similaridades entre a cit

presente durante a sessao e as que acontecem fora do tratamen:

De acordo com esta definiçao, desenvoiver o CRB3 parece i m a . .

0-estirnulo
ou mesmo imposSIvel para as crianças. A experiêencia tem mostrado
refa grande,
limites dodesenvolvimento, as
seu que, pelo
contrário, respeitados os crianças desco
esse raciocinio e utilizam-no de forma especial e util. Por exemplo, um Dar
autora, de oito anos, praticamente "brigou com ela por causa de Um trai
ciente da
um treinamento
atencional com o uso de Sudoku no celular. Como apresentava algumadificu
recusava-se e queria desistir no mei0. Numa das sessões em que estava.

de terminar e a terapeuta o segurou na atividade para que ele a concluisse, ele s

Aimg
ele sau
bravo dizendo "odeio você e seu quebra-cabeça chinës!". Mas na sessão sea
essão seguinte,
surpreendentemente, pediu para tazer novamente e se saiu muito melhor
. A
terapeuta comemorou o esforço e valorizou a iniciativa, assim como o resultada a
o,e
finalizou dizendo "nós até brigamos por causa disso semana passada, lembra
,20
que o clientinho respondeu: 'verdade, né? Foi feio o que eu fiz, você me perdo
Voc& só estava me ensinando uma coisa que eu tenho que fazer na escola também

não era isso? Agora aprendi que consigo".

Nem sempre, porém, é possível aos terapeutas observar o alcance desse
estágio, não porque as crianças não sejam capazes, mas porque, quando os
progressos começam a ocorrer, muitos pais interrompem a terapia, por se
sentirem satisfeitos com os resultados parciais obtidos, ou incomodados com o
aumento da autonomia, expressividade e assertividade da criança (Moura &Conte,
1997). Contudo, o alcance de tal meta pode figurar como critério de alta na terapa
infantil, uma vez que impacta o desenvolvimento global da criança.

As habilidades do psicoterapeuta analítico-funcional infantil

Os procedimentos de avaliação na FAP para gerar hipóteses clinicas emonitor
Os progressos do cliente são os mesmos usados por outros terapeutas infantis
entrevistas, autorrelatos, questionários, registros, desenhos, histórias, es
Durante todo o tratamento, porém, interage de forma honesta com a Clid

expressando seus sentimentos a ela e aos seus comportamentos, com o ntuaugar

intensificar o relacionamento terapêutico e tornar o setting terapeuuto
de aprendizagem genuina.
q u e envowe

Dado
que a
psicoterapia éum processo interacional complexo
172 algumas
Comportamentos multideterminados, Kohlenberg e Tsai (2001) Sugerem
 9
ara oo
regras para
comportamento do
terapeuta, que,
reforçadores. A primeira regra segundo eles, seguidas,
esultam em efeitos
os se

bom repertório de prescreve desenvolvimento o

de um
observação, como um pré-requisito
identifiquepossiveis instancias de CRBs para que oterapeuta
que acontecem durante a
sessão, e assim,
possa reagir apropriada consistentemente a eles. A
e

a nrobabilidade de que os progressos sejam observação pode aumentar

inadequados, extintos ou punidos.
reforçados e os
comportamentos
A segunda regra e muito utilizada por
Amhiente terapêutico favorável å
psicoterapeutas infantis: construir um
evocação de CRBs. Com crianças, não é possivel
trabalhar apenas nivel verbal, e torna-se necessário utilizar a
no
linguagem lúdica,
própria das crianças. Segundo Conte (1993), ao atender crianças, o
terapeuta
deve explorar o comportamento de brincar por meio de
estratégias que lhes
interessem, como desenhos, gibis, livros de histórias, pintura, música e outros
recursoslúdicos, como forma de expressão metafórica da criança sobre suas
relações como o mundo, suas reações públicas e privadas. O brincar ajuda a
explicitar para a criança as situações antecedentes e consequentes de suas
respostas, e a identihcar a ocorrência de comportamentos semelhantes dentro
e fora da sessão, assim como permite levantar com a criança alternativas mais
adaptativas para o problema que enfrenta e treinar novas habilidades.
A terceira regra chama a atenção do terapeuta para o valor do reforço positivo
imediato dos CRB2s. Se os comportamentos-problema podem ser detectados
etrabalhados dentro da próópria situação clinica, presume-se que as melhoras
sessão e, assim, ser valorizadas
Tambem podem e devem ter lugar dentro da
ocorra apropriadamente,
eTortalecidas pelo terapeuta. Para que o reforço
comportamento incompatível deve
Oterapeuta deve ter clareza de qual
estar sensivel ås pequenas alterações
Er
reforçado para que possa então,
Quando a criança começa a
omportamentais rumo à melhora desejada.
de comportamento, a apresentar
Daridonar padrões inadequados
seus
e
com outros signihicativoS
com o terapeuta,
Interação mais positiva de solução
alternativas mais apropriadas
desenvolver
TSeu ambiente e a
e sentir-se tambem
progresSOS
prOplemas, é o momento de valorizar tais

reforçado por eles. melhoras do

Cliente por se sentir
naturalmente as
c a p a z de reforçar e, para ajudar
os

habilidade terapêutica importante

ydo
por elas é uma propuseram
uma quarta 173
e Tsai (2001)
Kohlenberg
apeu a adquirirem-na,
9

regra. Segundo ela, e importante que o terapeuta desenvolva tim

de observação das propriedades potencalmente reforçadoras

doras epertório
de seu
as ocorrências do comportamentn.
comportamento, contingentes
relevante do cliente. Essa regra, basicamente, prescre um bom repertóri
autoconhecimento e auto-observaça0 do terapeuta, para que possa discrie
minar
durante o proceso terapéutico quais reaçoes suas evOcam o comportama
mento-
problema da criança, e quaiS reforçamo desenvolvimento dos comportamon
tos-
alvo.
A autora gosta de brincar, dizendo aos cientinhos que vai "desmaiar de
emoção" quando eles conseguem algo dificil. Dependendo da reação da crian
ança
já no primeiro uso da brincadeira, dá para saber se terá efeito reforçador ou não
algumas ficam olhando com cara de "que coisa mais sem graça', outras morrem
de rir e pedem pra assistir outro desmaio. A quarta regra aumenta a discriminação
do terapeuta a respeito da função terapêutica de seus recursos pessoais, tendo
sempre em mente que uma relação reforçadora com seu cliente é fundamental

para o processo.
Aquintaregracolocada por Kohlenberge Tsai (20o1) enfatizao desenvolvimento
de um repertório de descrição das relações funcionais entre as variáveis
Controladoras e o comportamento da criança, prioritário a uma boa atuação

ajudar o outro a desenvolver

terapêutica, pois seria incongruente intervir e tentar
autoconsciencia quando não se compreende as inter-relações e determinações

do comportamento em foco. Para o clientinho de oito anos da briga do Sudoku, a

tempo
resposta foi: "Uau! Vocè conseguiu duas coisas difíceis: fazer o Sudoku
em

recorde e descobrir por que estamos treinando fazer coisasdificeis

Essa é uma resposta simplificada à criança. Nos bastidores do atendimento,
ented
terapeuta necessita entender as relações mais complexas estabelecidas
criança e sua familia, membros da escola, amigos e agentes de outras instituigo
SUas
sociais. Nesse caso, porque uma criança chora e para de tentar concur
esse
atividades na escola ao mínimo sinal de dificuldade? Como a família instalou
2 Uma

Comportamento protegendo-a de problemas maiores? E como o que pared

ios ee queda
atitude adequada de proteção virou um problema, com choros diarios
u n a

do rendimento escolar? Uma análise abrangente facilita o planejamento u

gentes no

intervengão focalizada, mas que produza resultados igualmente abrange

menor tempo possivel.
174
 9
Aspectos gerais daterapia infantil e considerações finais
No que diz respeito
a sua
estruturação, a partir do que acontece na sessão
hara0êutica, a aplicaçao da FAP em crianças não difere
significativamente de sua
anlicacão na população adulta, como já descrito acima. A diferença reside no fato
de gue as metas precisam se ajustar não
apenas ao comportamento da criança,
mas ao que é factivel para ela em função de sua idade e nível de
desenvolvimento
Cattivelli, Tirelli, Berardo & Perini, 2012). Além de considerar como os pais
poderão
(e se poderão) contribuir, tanto para a resolução do problema da criança,
quanto
para minimizar o impacto que problemas familiares podem estar gerando sobre
ela. Outro ponto de consideração é o conhecimento do que certas circunstäncias
ou condições adversas normalmente geram nas crianças. Há situações nas quais
o conhecimento de certos padrões comportamentais, a partir de evidências
cientificas, leva o terapeuta a formular hipóteses mais apropriadas e assim,
planejar melhor suas intervenções.
Agrande contribuição da FAP reside na descrição precisa do que os terapeutas
devem fazem e de como fazê-lo. Porém, ainda pouco se sabe sobre as variáveis
importantes que direcionam as decisões terapêuticas, embora pesquisas estejam
sendo conduzidas neste sentido (Romero-Porras, Obando-Posada, Hernán
Barrios, &Velasco-Pinzón, 2018). O que leva um terapeuta a optar por uma direção
ou outra dentro da interação terapêutica é tópico de estudo e discussão já há
baseada
algum tempo (Moura & Venturelli, 2004). A intervenção com crianças,
nos

cientiíficos e
principios FAP permite que os terapeutas infantis apliquem princípios
trabalhem consistentemente dentro da Análise do Comportamento.
sistematizar e
verdade, muito do que Kohlenberge Tsai (2001) Conseguiram
Na
Conceitualizar em relação à prática clínica em terapia
comportamental, já é utilizado
na algum tempo, de outra forma e sob outras bases teóricas, por psicoterapeutas
Oaklander (1980), atuando dentro da
de varias abordagens. Por exemplo,
livro um trabalho psicoterapèutico com
aDordagem gestáltica, descreve em
seu

ocorrem durante a sessão

que
flanças, baseado principalmente nas experièncias
ser considerado uma forma
ena sua
relação com elas. Seu enfoque bem poderia
decorrentes da FAP na clínica
funcional de aplicação das estratégias
pratica e muito
não tem como proposito e, portanto,
antil. Embora tecnicamente útil, tal obra
e Isai (2001).
Contém base conceitual que subsidia a proposta de Kohlenberg
d a
cada vez
Esse terapeutas comportamentais, que podem,
E
O8rande ganho para os
175
 9
de forma consistentas..
intensihcar a u a intervençao
mais, ampliar e
elos mais fortes de ligação
entre a pratica clinicae a Análise do Co

sobre o terapeuta. Estar pront

entitamento.
ficaecriar
Finalmente, cabe uma palavra ronto para este
no desenvolvimento
do seu autoconhecimente tip
de trabalho implica em una
e apo10, Se posSivel, por meio da psicoterania
constante autoavaliação essoal o
de supervisões teraputicas.
Sem iss0, a analise da relação teranáitie
tica
mesmo no trabalho com criarncac
pode ser
custoso e arTiscado,
algo complexo,
proposta da FAP: que esta relação especial e unica entre cliente e terape
esta éa
principal veiculo de mudança (Kohlenberg
& Tsai (1987; 2001).

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177
 10
EIS DE INTERVENC ÇÃO TERAPUTICA
PSICOTERAPIA COM CRIANÇAS
NA

Cynthia Borges de Moura e lsabel Sá

Aliteratura sobre terapia intanti esta

repleta de informações sobre
nrocedimentos e estrateglaS Comportamentais a serem implementados nas
cesães com as crianças, e o mercado hoje também
disponibiliza muitas opcões
e materiais lúdicos. Porém, é necessario Considerar
de que o resultado da terapia
depende da escolha correta das tecnicas e da habilidade do terapeuta no seu
manejo (Braga & Vandenberghe, 2006). A habilidade envolve intervenções
deliberadas, propositais do terapeuta- os ditos tatores específicos, no sentido do
manejo do repertório da criança para a modelagem das mudanças desejadas. E
sso implica, em parte, na relação interpessoal que se estabelece entre o terapeuta
e seu pequeno cliente fatores inespecíficos.
Na terapia de adultos, o estudo empírico dos fatores especificos (ações

intencionais do terapeuta, aplicação de procedimentos visando mudanças

Oennidas), há algum tempo, começou a ceder espaço aos fatores ditos

Inespecihcos', as característicasinerentes a uma relação humana construtiva

LOIO autorrevelação mútua e aceitação), que afetam igualmente o resultado

d Luborsky et al., 2002). Mas, e na

PLOLerapia (Chambless & Ollendick, 2001;
OErap1a de crianças? Como esses fatores podem ser integradOs, dadds d

carac
racterísticas diferenciais do tratamento nesta fase do desenvolvimento?
Este capítulo
O P r e t e n d e discutir as intervenções verbais queseestadeleLe
um contexto inter a criança. O que o terapetd
Leracional entre o terapeuta e
OU
diz, diante de comportamento, num momen
o
ume t e r m i n a d o
d
interme do proce nível de intervençao deve
Processo? Como decide qual com
focalizar n0 momento? Conteudo,
como a criança
resolve os problemas,
n0

relacionando
com o terapeuta
1ona com as está se
pes ou c o m o

aqui-agora
Oas

179
10
psicoteranA
niveis de interação
descreveu quatro tica, que
al. (1980) discussão do rale
Zaro et
desde a
discussâo do
conteudo ate a

num
lacionamento
evoluem
Considerando que a terapia Ocorre
Contexto de
terapeuta-cliente,
Nesse s e n u d o ,
ODServa
que o comportament
nento do
interpessoal.
relacionamento
e que isso pode ser usado em he
e vice-versa,
cliente afeta o do terapeuta
de mudança.
do processo
(1987), apresentaram uma prone
Alguns anos depois, Kohlenberg
e Isai
posta
intervenei.
teórico e praticO na mesma direço, a
sistematizada do ponto de vista
a unctional Analytic Psychathar
erapy
baseada na análise da relação terap utica:
"se o cliente emite o comportamento
problemático
(FAP). Tal proposta supõe que
esta guarda uma similaridade
dentro do contexto da relação
terap utica e porque
sua vida diária" (Braga
& Vandenberghe, 2006, D.200
funcional com o ambiente de
na relacão
trouxe o cliente para a terapia aparecerá
Ou seja, o problema que
assim as "variáveis
trabalhado ao viv0, Colocando
terapêutica, podendo ser
plano.
inespecificas" em primeiro
Conte (1997) analisaram com0 a proposta
Exatos 1o anos depois, Moura e
utilizada na prática clínica com crianças
de Kohlenberg e Tsai poderia ser
Mas considerando que as divisões e as definições dos níveis de intervenção
são úteis didaticamente aos terapeutas,
apresentados por Zaro et al. (1980)
tem como objetivo fazer uma
principalmente aos terapeutas infantis, este capítulo
Estar consciente
releitura desses níveis, no contexto da psicoterapia de crianças.
dos niveis de interação terapêutica que podem se estabelecer torna o terapeuta
mais capaz de avaliar e decidir quando e como responder de forma mais complexd

ao seu cliente.

Primeiro nível: conteúdo do material trazido àsessão pelo cliente

uro
Este é, segundo Zaro et al, (198o), o material terapêutico mais óbvio e ses
valie o
a ser trabalhado cliente.
como um foco necessário para que o terapeuta aO Contexto

que esta acontecendo na vida do cliente, o que ele faz, pensa e sente,
amento ele adota
que desencadeou problema e
o
que tipo de recurso de enfretamen
USualmente.
nção eficiente
Toco no conteúdo permite ao terapeuta a obtengdo e

informações
texto

sobre Contex
comportamentos especificos, reações,
e nivel
Oisequencias produzidas no ambiente fisico
180 e social. Entretan com o Conteudo

abordagem tem valor

limitado, pois se o terapeuta lida apena
 10
é á relatado, sua compreensao se
relatad
do que
à
restringira áquilo que o cliente identifca
arahlema,
como problem. ou parte do problema que ele e capaz de
Cas0 de crianças, pode ser bem imitante. Um exemolo:
reconhecer. E isso, no

Uma menina de 10 anos, cursando a segunda série do

Ensino Fundamental
com queixa de choro
frequente, pelo menos trs vezes na semana, tanto em
casa quanto na escola.
A terapeuta pediu que contasse qual foi a ültima
vez que chorou e
criança
relatou que caiu da bicicleta e fez um corte no
pé. Segundo a garota, sua tia
veio atendê-la porque ela chorava muito e disse
que "uma menina dessa
idade não chora desse jeito", que era comum cair de bicicleta.
Aterapeuta decidiu trabalhar esse conteúdo e perguntou:"e o que você acha
do que tia disse? Concorda que menina de
a sua 10 anos não chora?", ao que
a criança respondeu: "Não sei."
*'''* ***
.

A terapeuta do recorte acima já havia entendido que as situações evocadoras

do choro eram minimos aborrecimentos, dores ou
constrangimentos. Talvez, por
15SO,tenha optado por trabalhar com o conteúdo da fala da tia àcriança, mantendo
o mesmo raciocínio: de que sua resposta era exacerbada para a situação. Vários

lpeutas poderiam lidar com o relato desta criança de forma semelhante,

Enao hà nada de errado nisso. Geralmente lidar com o conteúdo do relato do

ente ê um caminho conhecido, confortável, e traz acesso a outros conteüdos

nportantes. No recorte acima, a terapeuta pôde perceber que a criança "não fazia
eia da inadequação da frequência e intensidade de suas respostas emocionas
as
situações corriqueiras de sua vida.
aro et al. (1980) afirmam que a urgência para entender os acontecimentoS e
*Oma como o cliente lidou com eles para, assim, fornecer respostas uteis que

promo
nudanças rápidas, pode aumentar a probabilidade de que o terapeuta
intervenha no nível do conteúdo.
Para
Para compreender o problema a partir de uma perspectiva diferente é

necessário mais s tempo de interação. Conforme as sessões se sucedem, e osS

padrões portamentais
compor de seu pequeno cliente se repetem, o terapeuta
cld

181
10

esta acontecendo, Sobre cua

suas próprias impressões sobre o que é de fato o
intervir em outro nível.
problema, e podera optar por

Segundo nível: estilo de resolução de problemas do cliente

Encarar o comportamento do cliente na terapia com0 uma amostra
tra do
comportamento dele de modo geral, fora desse contexto, exige um tioo mo
mais
complexo de análise. A terapeuta, no exemplo anterior, poderia encarar o relat
relato
do episódio de "choradeira da criança após um tombo de bicicleta em que ralnus
ralou o
pe' (não foi de fato um corte) como uma amostra do problema terapêutico maic
amplo.
Quando o terapeuta opta por trabalhar nesse nível, ele precisa responder nãa
ao conteúdo, mas à forma como a criança resolve a situação, quais estratégias
emprega e sua funcionalidade para realmente resolver o problema. Observe a
mesma interação na qual a terapeuta d£ uma resposta diferente.

Criança: Eu caí da bicicleta e cortei o pé, chorei muito!

Terapeuta: "Nossa! Deixa eu ver onde cortou?" (criança mostra um esfolado
no pé).

Terapeuta continua: Bem, eu acho que neste caso, trés coisas aconteceram:
cair da bicicleta, estolar o pé e chorar muito. E esta última coisa parece
que não resolveu as duas primeiras, não é mesmo?

Veja que a terapeuta reformula sutilmente a interpretação que a criança ia

do machucado, trocando o
"cortar pelo esfolar", sem confrontar a criança co mo
exagero da sua resposta. Também não está desconsiderando o choro uma

como
resposta aceitável em uma situação de queda de bicicleta, ela ?Uum

apenas conn8uid
choro escandaloso e dramático" uito"

A
(como definido pela mäe), como "chOrE
Opçao focar no padrão repetitivo de
e ando
comportamento da criança, eviuc
O modo como ela
reage aos
problemas e que no produz resultado ereuvO.
Na verdade, produz sim! Esta arte

resposta gera atenção, cuidado, auxilo

do adulto.
Provavelmente, essas
consequências estão mantenao
o hlena.
problema

mesmo com
182
as
punições (broncas, castigos) que recebe em seguida. Mas,
em se8
nivel de
abordagem, o terapeuta utiliza uma Como bas
informação ou um
rela
 10
sobre um problema mais amplo. A
palamte resposta emocional
eprovavelme. aceauência de
deticit nos um exacerbada
arablemas e entrentament0, que ela ja repertórios de
autonomia,
deveria
dos adultos de seu convivic como apresentar, por isso
a
interpret

Outro exemplo:
inadequada para sua idade'.
* * * * **

Crianca: Ontem na escola nao

consegui montar um quebra-cabeça e chorei.
Daí a professora veio me dar dicas, me ajudar.

Terapeuta (em tom de bom

humor): Chororo ataca novamente! Ai, ai..
Como
você podia conseguir ajuda sem abrir a torneirinha?

Neste segundo exemplo, a terapeuta confronta novamente a criança com a

emissão do comportamento-problema e requer dela uma resposta assertiva que
poderia ser emitida na mesma situação, a qual produziria a mesma consequência
e seria mais adequada para seu nível de desenvolvimento. Se a terapeuta decide
intervir neste nivel, é porque a resposta alternativa e assertiva já foi ensinada e
treinada. Do contrário, tal intervenção, além de inadequada, seria extremamente
não terapêutica!
A medida em que o terapeuta interage mais com a criança, ele se torna maas

Consciente dos problemas que devem ser focados, assim como dos degraus
a serem galgados com o cliente rumo às respostas-alvo, ou seja, das respostas

modelagem (Zaro et.al, 1980).

mtermediarias que deverão compor o processo de
de
variadas de resoluçao
Sn, pode ir ensinando respostas alternativas e
SIruagoes
PIODiemas e requerer seu uso tanto em sessão, quanto nas pequenas
cotidianas trazidas pela criança.

do cliente
Terceiro nível: estilo de relacionamento interpessoal observa
como um palco para
pode ser visto as
psicoterapêutico afuma que
O Zaro et.al. (1980)
OO O Cliente se relaciona com outras
pessoas.
relacionamento
de
tratamento,

carateristicas "terape
euta-paciente"
presentes
num

típicas
entre as pessoas.
interações
fazem-no diferente, sob vários
CLe,
aspectos, das
real de como seu
pequeno
muito 183
Apesar disso, serdpossivel obter uma
amostra
10

cliente lida com as relaçóes interpessoais com outros adultos e com e

seus pares,
por meio da forma como interage com o terapeuta em sessão.
Parece que a criança se esforça para agrada-lo ou obter uma anre

independente do quanto isto custe para ela: Parece

que resiste a todos
provação
Oc
s seus
e

esforços de ajudá-lo sugestões

e suas de alterrnativas
comportamentais, room
frases do tipo: "Não adianta! Ningum me entende mesmo'?Seu
pequeno cliard
discute ou se opõe às suas propostas de atividades, num iente
esforço para disputor
u ar
quem está no controle? Te elogia como um "bom
amigoe engata numa história
comprida para justificar porque ele não vai conseguir fazer o que você Ihe pediud
Entender como suas ações afetam seu cliente dara ao
terapeuta vantagem
signihicativa na produção de mudanças na direção desejada.
Valendo-se da dimensão relacional para responder ao cliente, o
terapeuta
poderia lidar com a mesma situação da seguinte forma:

******* '****

Criança: Eu caí da bicicleta e cortei o dedo do pé, chorei muito!

Terapeuta: "Nossa! Deixa eu ver onde cortou?" (criança mostra um esfolado
no pé).
Terapeuta continua: "Eu estou vendo um péralado... Deixa eu perguntar uma
coisa: vocè chora sempre que uma
pequena coisa dá errado? Ou quando
alguém faz ou fala algo que você não gosta? Será que isso vai acontecer
aqui com a gente? (E acrescenta em tom de bom humor): Ai, ai.. não liga
o chororô aqui não!

Ha muitas maneiras pelas quais

terapeuta pode usar esse nivel de anai
um

para facilitar o tratamento. Neste cas0, a

terapeuta hipotetizando que o conir to
gue ela está tazendo poderia desencadear choro, osta
Com bom
tenta bloquear essa
res
humor, antes que ela aconteça, criando assim um contexto pa
resposta diferente, talvez até mesmo incompatível. Se, por exemplo, a ça rir

da forma como a
terapeuta falou no "chororô", ela pode reforçar essa resposta
essa
no sentido do e z em
enfrentamento: "Isso! Oue tal a gente rir dos
quando? Pode funcionar! Vamos problemas,
Intervir
tentar?
nesse nível é gram

184 em torn0
particularmente útil para crianças cujos p
da forma como se relacionam socialmente, Com adutos, quan
tanto co
 10
crianças. lal com ilustrado no ultimo exemplo, a
relação terapêutica
com outras

ssibilita observar
diretaou indiretamente o estilo interpessoal
einalizando
cliente, sinaliz uma alternativa na
airegao oposta, que
problemático do
pode ser treinadla no
momento, no calor(ou frescor!).da situação.

ett al.
Zaro (1980) ahrma que a vantagem em intervir nesse nível é que ele
al. (1980).
dá
acondicões de corrigir oS pontos cegos relativos à maneira pela aualaoo
ac

cliente ateta
outras pessoas. Por exemplo:

Crianca: Ontem na escola nao consegui montar um quebra-cabeça e chorei.

Daí a professora veio me dar dicas, me ajudar.

Terapeuta: Vou te falar uma coisa meio chata, mas importante. Quando

alguém chora na nossa frente, geralmente nos sensibiliza pra ajudar

Mas quando a pessoa chora SEMPRE, os outros vão se aborrecendo...
e se afastando... daqui há pouco a pessoa está sem ajudae sem amigos
também! Já pensou nisso?

***'**** '*'
****

A terapeuta acima já arrisca mostrar à criança como os outros provavelmente a

estão percebendo e quais serão as consequências deste comportamento a médio
prazo. A intenção é que essa informação afete o comportamento da criança na

Gireção desejada. Importante ressaltar, que a terapeuta avisa que sua intervenção
na0 será agradável. Essa é uma tática que facilita a aceitação da confrontação,

pOIs a terapeuta mostra que se importa, e é seu papel apontar as "partes chatas

para que a mudança ocorra. A abordagem é complexa e raramente existe uma

Ofma clara, certa ou errada, de se trabalhar nesse nível. O terapeuta pode se

Omar consciente de um padrão na resposta interpessoal do cliente, mas pode ter

S de Como lidar c o m i s s o , o u d e q u a l s e r i a o m o m e n t o p r o d u t i v o p a r a tdi. >e

esse for o caso, espere uma sessão a mais e, quando for se arriscar, use a tática de

Preparar o terreno" ilustrada no exemplo.

nivel: como o comportamento do cliente afetao terap

Encarar a psicoterap como uma interacão entre pessoas supoe que, udd
mesma forma Oterapia
que do cliente, o comportamento
afeta o
dele tambéém Comportamento
u

ao comportamento
do 185
NeConhecer suas reações pessoais
 10

cliente e usá-las para atingir os objetivos da terapia acrescenta um guarto nd

nivel de
intervenção terapêutica.
Vandenberghe afirma que "a revelação estratégica dos sentimerntoc.
o cliente evoca no terapeuta pode ser uma opçao prdutiva, mas é nrarque

considerar como esses sentimentos se assemelham com ou se distinguem

dos
sentimentos das outras pessoas na vida do cliente e como a revelacãn de
impacta-lo (2017, p.221).
Imagine como se sente um terapeuta interagindo com uma criança de 10 anoc
anos
chora a cada pequena dihculdade? E bastante possivel que, depois de u
reação empática inicial, o terapeuta comece a se sentir frustrado ou aborrecida
Nesse caso, pode exteriorizar uma reação pessoal ao cliente com a finalidade de
ajudá-lo a se tornar mais consciente de como o seu comportamento o afeta, assim
como a outras pessoas. Por exemplo:

**'********* **** *** ****''***** * ***.

*** ******** ** *********

Criança: Ontem, na escola, não consegui montar um quebra-cabeça e chorei.

Daí a professora veio me dar dicas, me ajudar.

Terapeuta: Ah não! De novo?Jáconversamose ensaiamos juntos o que fazer
nestas situações! Por que você não pediu ajuda? Tenho certeza de que
sua professora viria te ajudar se você pedisse com palavras...
***

Aavaliação de sua própria reação emocional poderá ser o ponto de partida para
que o terapeuta formule uma resposta ao cliente. No recorte acima, entendenao
que a "choradeira inassertiva" se relaciona à falta de repertório de entrentamen
e admitindo que esse comportamento o frustre e o aborreça da mesma ror

que a professora, ou à mãe, o terapeuta decide reagir à resistência da crianga c

implementar as novas estratégias exaustivamente ensaiadas.

Vandenberghe (2017) alerta os terapeutas para que sejam Cuidd
ndendo. Se
veritiquem a que aspectos do comportamento do cliente estão responue
impacto imediato dessa interação sobre o cliente tiver chance de tEu
o do
um aumento de frequência de um comportamento mais saudavei no
Cliente, então valerá a pena
arriscar-se nesse nível de intervença0. d i f i c u l d a d e
e m

1ado, o terapeuta identificar

que sua reação tem mais a ver
com suc
186 Idar com portament0

"crianças chorosas", resistentes à mudança ou que esse

co
 10

c r i a n ç a
0 irrn
ar
preguiçoso e manipulador, melhor n
narecer
eria terapeutico apoiar intervenção sobre tais
da a
sso. Nãoseria

deve se perguntar se suas reações

sentimentos.
ao
O
terapeuta
comportamento do cliente
emquestãosåc relevantes para os objetivos daterapia. Esse é ofator
rminante
dadecisão de como e quando usar seus Sentimentos pessoais como estratégia de determinante
Desde que tenha reconhecido seus sentimentos como
legitimos da
intervenção.

0derá
interação, pode usá-los para analisar e intervir no nivel da
relaço terapêutica.
No mesmo exemplo, ainda dentro da intervenção nesse nivel a tor

iaConsiderartambem o que mais

poderia ter gerado esse sentimento além
da resistëncia da criança. Isso pode levar ao reconhecimento de que talvez ele
hafocado a terapia no treino de respostas alternativas, sem considerar as
riáveis Que controlam a resposta do seu pequeno cliente no ambiete natural.
Nesse caso, ele poderia optar por uma verbalização diferente. Por exemplo:

Criança: Ontem na escola não consegui montar um quebra-cabeça e chorei.

Dai a professora veio me dar dicas, me ajudar.
Terapeuta: Puxa.. .eu fico me perguntando porque será que comigo voce

consegue falar o que quer na boa, sem chorar e lá na escola não? O que

será que acontece lá que ainda não descobrimos

fruto de uma "talha tecnica

AO Se dar conta de que sua frustração pode ser
ås expectativas
POcesso, e que a criança está tentando corresponder
nao
conseguindo em função de outras variaveis
LErapeuta, mas não está
seu
e analisar
isso junto com
pode dar passo atrás
Eadas, o terapeuta um
proprio
ve~es seus sentimentos Ihe darão indicios sobre o seu
ilas modiicado em pro
do
ser
portamento como terapeuta, que precisará
lente, como no recorte acima. introduz seu
o cliente
forma que
Segundo Kohlenberg e Tsai (1987), da
mesma

relaçao terapel
Proprio estilo característico e s e u s problemas pessoais na r e c o m e n d a - s e
a
utilização

O de
mesm0 Contece com o terapeuta. Por e s s a razão, cuidadosas.
Apesar

desse nível de análise após

somente
ponderações

afoitamente
suas
proprias
187
atribuir direção
de na

terapeutas cometerem o erro c a m i n h a n d o

respostas idiossir
pecam
muitos

SSincráticas a seus
clientes,
10

distante e impessoal. Com criancas alá

estabelecendo uma relação de
ODosta,
desastroso.
improdutivo, isso
é também
começa a
abandonar seus padroes inadequados d
Quando a criança
mais apropriadas de interacão
comportamento e a desenvolver alternativas
e sentir-se também reforcadn
momento de terapeuta valorizar tais progressos
o
Nesse sentido, uma resposta hipotética qu1
por eles (Moura e Conte, 1997).
contemplasse esse aspecto poderia
ser:

'*** ***** *

Criança: Ontem, na escola, consegui segurar.. Eu levantei a mão e perguntei

se a professora podia repetir a explicação.

Terapeuta: Uau... Quem vai chorar agora sou eu! De emoção! E a?

Criança: Ai ela disse que sim, e outras crianças falaram que também não
tinham entendido. Ela explicou de novo e eu entendi.

Terapeuta: Finalmente placar invertendo! Você 1 x Chororô o!

Ser capaz de reforçar naturalmente as melhoras do cliente por se sentir

reforçado por elas, é uma habilidade terapêutica importante segundo
Kohlenberg e Tsai (1987), pois aumenta a probabilidade de que o terapeuta utilize
seus recursos pessoais de forma mais consciente e terapêutica, tendo sempre
em mente que uma relação reforçadora entre cliente e terapeuta é fundamental
para o processo.

Muito do que Kohlenberg e Tsai (1987, 1991) sistematizaram em relaça0

à prática clínica em terapia comportamental, já é utilizado há algum tem
ases
por outros psicoterapeutas (Zaro et.al, 1980) e profissionais de outras oas
teóricas (Oaklander, 1980). A última autora descreve, a partir de uma aboraag
gestáltica, como desenvolver um trabalho psicoterapêutico com ci
Com
baseado principalmente nas experiências durante a sessão e na sua relaya
a criança
ados
Os níveis de intervenção expostos, assim como os exemplos apresc
menos

Cumprem funções didáticas. Na prática, eles podem até ocorrer mais

criança

nesta ordem, porque dependem de um contato mais frequente iguram em

e do estabelecimento de intimidade na relação, mas n o se co relato, o

188 etapas. Pretendeu-se ilustrar ao terapeuta de crianças como aborda

 10
portamento processo terapeutiCO das crianças em
tae o
diferentes níveis,
lacionamento
que o re
com seus pequenos Cientes
produza
Dara

produtivos para ambos.

aprendizagem de
repertorioS

Referências
Braga, G.L.B, Vandenberghe, L. (2006). Abrangência e
&
função da
terapêutica na terapia comportamental. Estudos de Psicologia, 23 (3), relação
Lamhiess, D. L, & Ollendick, T. H. (2001). Empirically 307-314
supported psychological
interventions: Controversies and evidence. Annual Review of Psychology,
52
(), 685-716.
Kohlenberg R. J; Tsai, N. (1987). Functional analytic psychotherapy. In: Jacobson, N.
S.(Ed). Psychotherapist in clinical practice: cognitive and behavioral
Guilford.
perspectives.
Kohlenberg, R.J, &Tsai, M. (2001). Psicoterapia analitica funcional: Criando relações
terapêuticas e curativas (R. Kerbauy, Trans.). Esetec. (Trabalho original publicado
em 1991).
Luborsky, L, Rosenthal, R., Diguer, L., Andrusyna, T. P, Berman, J. S, Levitt, J. T.,
Seligman, D. A. & Krausse, E. D. (2002). The dodo bird verdict is alive and well -
U

mostly. Clinical Psychology. Science and Practice, 9 (), 2-12

Moura, C. B. e Conte, F. C. S. (1997). A psicoterapia analítico-funcional aplicada à
erapia comportamental infantil: A participação da criança. Torre de Babel. 4 (),
131-144
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er
E analise do comportamento e terceira onda. Revista Brasileira de Terapia

Comportamental e Cognitiva, v.19, n.3, 206-2019.

aroaro, J. S, Barach, R.; Nedelman, D. J. e Dreiblat, I. S. (1980). Introdução à prática

pSIcoterapêutica. (Trad. Lucio Roberto Marzagão). Edusp

189
 10

tamento
comportame
e o processo terapeutico das crianças em diferentes níveis. nara
Lacianamento
que o relac
com seus pequenos Cientes
produza aprendizagem de
dutivos para ambos.
repertorios

Referências

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Moura, C. B. e Conte, F. C. S. (1997). A psicoterapia analítico-furncional aplicada à

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131-144.
Uma ponte
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entre anålise do comportamento e terceira onda. Revista Brasileira de Terapia

Comportamental e Cognitiva, v19, n3, 206-2019.

Introdução à prática
rO,). S., Barach, R.; Nedelman, D. J. e Dreiblat, I. S. (1980).
psicoterapêutica. (Trad. Lucio Roberto Marzagão). Edusp.

189
 11
O
CONTATO COM ESCOLAS-
OBJETIVOs, LIMITES E CUIDADOS

Ligia Lacava e Carolina Toledo Piza

Opresente capitulo tem por objetivo promover uma reflexão

acerca do papel
do analista do
comportamento na clinIca infantil e sua relação com o ambiente
escolar. Para tal, começaremo explorando os principais
objetivos ao estabelecer
contato com a escola, como e quando estabelecer este contato
inicial, os cuidados
éticos ao participarmos dessa rede de apoio, visando as
possíveis adaptações que
podem ser feitas para auxiliar o cliente em suas necessidades comportamentais,
acadêmicas e/ou sociais. Para contextualizar a
prática, utilizaremos alguns casos
clinicos como exemplo.

Segundo Regra, a clínica infantil é um processo teraputico que abrange mais

de um cliente: além da criança, envolve também seus
pais (2000). Entretanto,
um
aspecto básico da análise do comportamento é a compreensão dos
Comportamentos do indivíduo como produto da interação com o meio (lodorov,
2007). Desta forma, quando se trata de crianças, a concepção de meio se amplia
Ee estendida
ao contexto escolar, como um
importante ambiente onde passam
Eane parte do dia. Portanto, o objetivo da clínica comportamental infantil

E inclui alterar as relaçöes comportamentais da criança e as contingencias

derOTgamento dentro do ambiente escolar, a fim de viabilizar os aspectos soCiais
e
academicos do cliente.
Con
Considerando essa
importan parceria, o contato do terapeuta com as escolas

Inprescindível, mesmo quando o encaminhamento para atendimento

tenha

dma que
necessidade dos pais, ou de outros profissionais/especialistasuma
criança. Por exemplo,
u e também já estão acompanhando
a
lança com alteração na linguagem oral, pode já ser assistida por um profiSSiOnai
da audiologia, escolares pode
ter o
4, asSim como outra com questões
acom Dessa torma,
ao

ompanhamento comp
" Complementar de um(a)
psicopedagogo(a).
19
iniciarmos rabalho, é parte fundamental
do processo estabelecer
contato
 11
o Cliente, VIsando compreende.
com a rede de profissionais que acompanha
motivo do encaminhamento, como eles tem atuado e qual o escopo seu

Dunders, 2007). Se o trabalho teranái

planejamento terapêutico (Hunter e êutico
indicação da escola, vale se inteirar de todos oS elementos que serin
foi uma

importantes para a clínica comportamental

identifhcados pela escola.
Como o presente capitulo tem como foco explorar OS Objetivos, limites
e
cuidados no contato com a escola, daremos maior enfoque a esse importante
participante da rede da criança. O contato com a escola tem dois principais
objetivos. O primeiro deles é levantar elementos importantes para a análise
funcional. Como a escola é um dos principais ambientes de aprendizagem e
socialização da criança, é um espaço no qual ela desenvolve comportamentos
relacionados à organização, responsabilidade e competências acadêmicas. Dessa
maneira, os dados trazidos pelos profissionais da escola são fundamentais
para ampliar a compreensão do funcionamento do nosso cliente. Por meio
desse contato, buscamos identificar seus componentes comportamentais e
Compreender como se estabelecem as relações entre a criança e seus pares,
bem como os
comportamentos
que envolvem os prOcessos de aprendizagem
e hábitos de estudo. Temos por objetivo investigar com0, quando e se ocorre
o processo de ensino, em suas várias contingências (Prado, Beffa & Gonsales,
2012). Entender a postura da criança em sala de aula e fora dela, o respeitoas
regras e aos colegas, o envolvimento com as atividades acadêmicas, o tempo de
concentração exigido e realizado pela criança nas mais diversas atividades e sua
postura diante de situações de desafios e são improvisos
dos alguns importantes
comportamentos que ajudam o terapeuta a estabelecer uma análise funciona
Sidman, 2006).
O segundo objetivo está mais relacionado a um trabalho de rede, que visa
a estreitar a
parceria escola-terapeuta-cliente-família (e os outros evenua
profissionaisque compõem a rede). Em muitos casos, e
referentes à falta de
as queixas pouc
comprometimento, a dificuldades na esfera acade nica,
Ou a
comportamentos inadequados no ambiente escolar, que, serem
para
manejados, precisam necessariamente do apoio e da biente.

Por
exposição a este ai
exemplo, se considerarmos o caso de um aluno des
que apresenta au
academicas, ou ainda, um diagnóstico da
confirmado de Dislexia; a depe der
queixae da complexidadedo quadro, faz-se necessário co-construir, com arios

192
participantes da rede, possíveis adaptações que permitirão que
este

ou
apoios que per
 11

Aar
aluno seja melh aComodado ao ambiente escolar., E necessário
que esta decisão
mbém seja compartilh mnartilhada com o cliente e sua
familia, para que
tanmoe discutida e adaptada pela escola.
na
sequência
possa
ser
Podemos considerar também
um
do cenário, no qual o cliente apresenta dificuldade na
Nes cas0, novamente é
socialização com
seus colegas. importante que a parceria da rede esteja
bem actohelecida, para consideraro quanto a escola pode contribuir (seja com
ances
nterve mais diretas, ou
observações distância)
å
para ampliar os modelos
ncitivos de interação que oferecerá å criança e seus pares.
O contato inicial com a equipe escolar pode ser teito em diferentes
momentos.
Fm determinados contextos, sugere-se que ocorra
começo do processoologo no

terapêutico, concomitante as sessoes iniciais com a familia e a criança, sempre após

o Consentimento deles. Isso geralmente ocorre
quando a criança foi encaminhada
a pedido da escola, portanto costuma-se estabelecer
contato nas primeiras
semanas de atendimento, mesmo que ainda näo haja um planejamento
terapêutico
totalmente formulado. Nestes casos, a visita tem por objetivo estabelecer uma
relação inicial, na qual ouvimos a equipe da escola (muito mais do que levamos
orientações prontas), para entender sua proposta pedagógica, bem como sua
visão sobre aluno:
o as principais queixas e descrição de comportamentos
desejáveis e indesejáveis) apresentados naquele ambiente. Somente após este
encontro, passamos a formular um planejamento que também inclua metas para
O Contexto escolar.

Em Outros casos, quando a queixa central não está diretamente relacionada

20ambiente escolar, pode-se efetuar o contato com a escola algum tempo

cpOS as sessões iniciais com os pais e a criança. Nesse caso, o terapeuta já tem

ddos relevantes e pode combiná-los com os aspectos trazidos pela escola, ou

uCScentar em seu planejamento novos comportamentos apresentados pelo

ien COnsiderando os diferentes ambientes e variáveis. E muito comum que
uCE,

ambiente familiar, mas nao

d presente comportamentos indesejados no
d ESCola. Por exemplo, p o d e a c o n t e c e r d e o s pais s e queixarem q u e a crianga e

muito5 S S i v a e alguns casos esse

desafiadora quando está em casa, mas em

Comportamen
OContrário
não é evidenciado no âmbito escolar. Também pode
ocorrer

alegaram que a criança

seja menos frequente de os pais
-

CIDora

apresenta compoOLdinentos na escola, que não observam em situações

cotidianas.

buscou
llustremos Co O caso de Marina, uma menina de 9 anos, cuja famila 193
terapia
terapia participativa
d esCOla alegava que a criança estava arredia, pouco
 11

seus colegas) e evItava veementemento

em atividades em grupo (com
durante as aulas, quando o situações
professor salieit
de destagque e exposição Sua
pais, Marina era uma menina a
participação. De acordo com
os

e suas atitudes não condiziam com as

extremamente
e
comunicativa e extrovertida, que
apesar
de notarem maior inquietação e tensão durante a realização de licec de casa

importante estreitar a relaçao escola, para compreen

com a
Nesse caso, foi nd ero
motivo de tais comportamentos e, posteriormente, explicar aOs pais quais eram a
S
de tal forma.
contingências que levavam Marina a reagir
Como já mencionado, quando o terapeuta fizer o primeiro (ou qualaiuari
contato com a escola, éfundamental que os pais estejam de acordo e tenham
consentido, por serem eles os clientes e responsáveis pela criança. No geral, eles
costumam compreender a importância dessa aproximação com a escola, contudo
existem algumas exceções, nas quais as famílias resistem ao contato. Nesses casoS,
é importante respeitar a opinião da família e, aos poucos, justificá-lo, reforçando a
importância do vínculo com a escola para o melhor andamento do caso.
Quando os pais consentem essa comunicação, na maioria das vezes, oideal é
buscar a equipe de orientação educacional, ou psicólogo escolar, que acompanha
OS aspectos mais relacionados ao desenvolvimento psicossocial dos alunos.
Algumas escolas não têm em sua estrutura esta equipe para atender às demandas
e, nesse caso, o contato é feito diretamente com o coordenador pedagógico, ou
Com a direção da escola. Quando estamos trabalhando com crianças que cursam
o Ensino Fundamental , sempre que possível, também é interessante solicitar
a participação do professor de classe. Em alguns casos, a escola conta com um

departamento de apoio ao aluno de inclusão e o contato também pode ser feto

com os outros profissionais (especialistas) que fazem parte dessa rede terapeutica.
Ocontato com a escola deve ser feito, entretanto, de forma bastante cautelOsd,
VIsando aspectos sigilosos de ambas as partes. Como mencionam0s, O Cn
os

precisa lembrar-se de que seus clientes são a

criança e seus pais e que aspE
revelados à escola
podem prejudicar a família. Desta forma, em algur casos,
também é preciso ter a
autorização da família para dividir informaçoes ssoais
P
do funcionamento familiar e, caso seja negado,o terapeuta deve conse
Com

essa escolha. Nestes casos, ao

deve-se focar nos comportamentos reiao
ambito de aprendizagem.
Da mesma ser
forma, informações relevantes trazidas
194
epassadas aos pais apenas como
pela escola u
escola e com

consentimento dos profissionalsua

 11

2ra não expor terceiros, tais como protessores, coordenadores e afins.

uidad

inda reforçar que, de acordo com o Codigo de ética do psicólogo, qualquer

Vale ainda

a elaborado pelo clinico, que contenha informações referentes à criançae a

relatório elab
familiares, só pode ser enviado para a escola como consentirmento da família.
seus
famil

é divel que os pais leiam e autorizem o compartilhamento do

imprescindív
ara tanto,
documento, antes de ser enviado. Case optem por não compartilhar determinadas
informacões, o clinico pode fazer uma versão de relatório breve para entregar à

ola e uma segunda versão, mais extensa, para compartilhar com os especialistas
escolae
e médicos que eventualmente vennam a acompanhar o caso. Sugere-se, ainda,

aue o clínico hque atento para não divulgar informações contidas nos relatórios
elaborados por si ou por outros profissionais que avaliaram o cliente, caso esse
compartilhamento tenha sido negado por parte dos familiares.
A periodicidade com que se entrará em contato com a escola varia de caso a
caso. E importante salientar que, por mais que a criança não apresente questões
relacionadas ao desempenho acadèmico ou a comportamentos indesejados
na escola, importante manter um contato telefônico de tempos em tempos,
associado a alguns encontros presenciais por ano.
Entretanto, em casos em que a escola está diretamente relacionada à queixa,
o Contato com ela deve acontecer de forma mais frequente, uma vez que parte
das metas terapêuticas envolve esse ambiente físico e social. Vejamos, por
exemplo, o caso 2: Felipe é encaminhado para a terapia a pedido da escola, com
o consentimento dos pais. A escola relata que o cliente tem apresentado um
transtorno de ansiedade de separação, não conseguindo frequentar a escola
todos os dias da semana, nem durantetodooperíodo escolar
Nesse casO, o clínico precisará estabelecer um contato frequente com a escola

Pdid desenvolver exposições possibilitemo regresso de Felipe

sistemáticas que
necessario.
nbiente escolar, contando com a participação da familia quando
de
POSSIvel que, diante desse cenário, seja preciso realizar alguns momentos
ambiente escolar. Para auxiliar nesse
Vaçao da interação da crianca no seu

pra n t e s de fazer escola algum

a observação in loco, pode-se enviar a
instr
t o de avaliação do comportamento da criança, que aux1liara a
nortear

quais portamentos serão analisados na visita. Existe uma série de escalas de

oDse
servação de Comportamento,
compo
de que já foram
traduzidas e validadaspara a nossa
têm mais de u m a versão,
ação, em Portuguè
uës Brasileiro e algumas, inclusive,
195
destinada as pessoas que acompanham oCliene.
11

Por exemplo, é o caso da escala SNAP-IV (Matos et al, 2006), vol

a
investigação de sinais e sintomas de TDAH, que tem uma versão para ser
preenchida pelo cliente e outra para pais e/ou ara a equipe escolar (professo
e coordenadores). Uma outra sugestão e o SDQ (Strengths and ficulties

Questionnaire), que avalia as caracteristicas comportamentais de criancas

e
adolescentes, bem como a presença de sintomas que levem ao diagnóstico de
transtornos psiquiátricos (Saur, 2012).
É fundamental que o terapeuta tenha claro quais sinais e sintomas quer
explorar, para que defina a melhor escala a ser usada, podendo ele mesmo
preenchê-la em sua ida à escola. Em situações em que precisa investigar aspectos
muito específicos, pode elaborar seu próprio questionário (que terá um caráter
mais qualitativo), elencando os aspectos que pretende compreender viaescola.
Também pode formular um roteiro de observação com os comportamentos
que deseja observar em sua visita e registrar com qual frequência o cliente os
emite. Nesse caso, uma forma seria elencar comportamentos esperados pela
criança no ambiente escolar, tais como "se relaciona com os pares, "ë requisitado
pelos demais", "responde a solicitações verbais', avaliando se "emite esses
comportamentos com ou sem intervenção', "com que frequência' etc.
Analisemos mais um exemplo, que será denominado de caso 3: José éé
encaminhado à terapia por seus pais, por apresentar questões comportamentais
no ambiente familiar. E descrito como uma criança agressiva, que enfrenta os
pais, briga muito com o irmão caçula e, eventualmente, tem "ataques de birra
quando é contrariado. Ao entrar em contato com a escola, o relato é de que o

cliente não apresenta comportamentos disruptivos; respeita regras impostas sem

questionamentos, entrega as atividades em dia e tem bom relacionamento com os

pares, professores e coordenação.

De acordo 'com o breve relato, pode-se notar que, em todos os Caso
anteriormente ilustrados, o contato com a escola é necessário, contudo,
terceiro, o foco do acompanhamento difere dos primeiros dois, nos qua
O ambiete escolar apresenta contingências aversivas que desencadelad
ato
Comportamentos inadequados. Desta forma, nesse último exemplo, o
conta
Outro ambiente (que não o familiar) auxilia a confirmar que a criança asp
de repertörios, mais adaptativos, o que reforça a necessidade de orientar a ramilia,
la.
oferecendo como modelos cadeias de contingências semelhantes às da esto
contato com a escola, nesse caso, apesar de ser parte importante da rceria,
196
 11

nao precisa ocorrer na mesma frequéncia que nos exemplos anteriores, pois as
prioritárias devem acontecer no ambiente familiar. Já nos cacoc1e2,
sn

n nOr objetivo observar (in loco) e compreender por que os

estímulos
d a c nO
apresentados ambiente escolar evocam como consequencia comportamentos
nouco adaptativos. Nesses cenários, o contato terapeuta-escola deve ocorrer de

forma mais frequente

aic e sistematica, para observar nao só o que o aluno faz. mas
também as relações entre seu comportamento, os aspectos que o antecedeme
Os aue surgem como consequencia do ambiente, promovendo sua aprendizagem,
tanto no âmbito fisico, como no social (Prado, Beffa & Gonsales, 2012).
Voltemos a refletir sobre o primeiro caso, considerando que Marina tem
anresentado comportamentos de esquIva durante situações de maior exposição
em sala de aula. Após algum tempo de acompanhamento, a terapeuta começou
a observar que taiIs comportamentos eram consequëncia de uma importante
defasagem escolar, principalmente em atividades que envolviam leitura e escrita.
Assim, encaminhou a criança a uma avaliação multidisciplinar neuropsicológica
complementar, que aprofundou a investigação sobre o perfil cognitivo e
comportamental da criança, Com foco nos processos de aprendizagem. Dados da
avaliação confrmaram o quadro de Transtorno Especíifico de Aprendizagem da
Leitura, também denominado Dislexia, apontando para uma importante defasagem
nas habilidades de leiturae escrita (alteração nafluencia e compreensão leitora,
trocasfonológicas e ortográficas ao ler e escrever), em tarefas de memória
0peracional (que exigem manipulação mental), naquelas que envolveram maior
processamento fonológico e nomeação automatizadarápida (tarefas denominadas
de KAN, do inglês Rapid Automatic Naming), com uma lenta resposta à intervenção,

quando comparadas ao nível de inteligência e escolaridade da cliente (Cruz-

odrigues, Barbosa, Toledo-Piza, Miranda & Bueno, 2013; DSM 5, 2014; Piza, Bueno

&Macedo, 2009).
ldnte dessa confirmacão diagnóstica, a analista do comportament
pode as reuniões com a coordenação escolar, reforçando
as areas

de
dl
Tagilidade cognitiva e comportamental confirmadas pela avaliaao
com a
para, na c
sequënd
iCia, estabelecer novas metas terapêuticas (em conjunto

COordenação) doseducadores sODre

VIsando ampliar o conhecimentoea conduta
O
caso. terapeuta e escola, e possive
Quando
S e firm uma sólida parceria entre
se firma
os
comportamentos

nstruir, colaborativame
dIvamente, estratégias que
diminuirão
19/
 11

confirmado que o sucesso da evoluçao clinica esta muito relacionado a .

bom
trabalho de parceria, mesmo quando a queixa inicial não veio da escola

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201
 12
TRABALHO INTERDISCIPLINAR NO
ATENDIMENTO ACRIANÇAS

Liane Jorge de Souza Dahás e Tiffany Moukbel Chaim

Avancini

Ainfância como periodo do neurodesenvolvimento: a

importância de uma abordagem ampla e adaptada aos
estágios da vida
O período da intäncia é
marcado por grandes
transformações que
abrangem o desenvolvimento afetivo, sOcial, cognitivo e físico. Tais habilidades
proporcionarão a autossuhiciència da criança e a formação de vínculos saudáveis,
assim como farão parte do desenvolvimento da personalidade, da capacidade de
aprendizagem, de resolução de problemas e de formulação de novos conceitos e
ideias (Shonkoff et al., 2000; Schore et al., 2008).
Durante a infância e a adolescência ocorrem os processos de desenvolvimento
ede amadurecimento cerebral,
por meio do fortalecimento ou do enfraquecimento
seletivo das redes cerebrais. Ao longo do tempo, novos circuitos neurais vo
Sendo estabelecidos e outros väo sendo desfeitos, sofrendo o que chamamos
de poda neural. Essas mudanças, possibilitadas pela plasticidade cerebral, que

nada mais é do que a capacidade do cérebro de modificar suas conexões ou de se

reconectar, propiciarão o refinamento e a especialização dos circuitos cerebrais

de aprendizado da criança, incluindo as

la et al, 2018). Todo o processo
C e n t e s experiências a que ela foi exposta e a maneira com foi realizada a

influenciarao na
d a o fisica-cognitiva e emocional, säo estímulos que
NowakowsK et
a e cerebrale no neurodesenvolvimento (Palkhivala,2010; historico
conta seu
criança, deve-se sempre levar em
. SSim, ao avaliar a
de vida e, diferente perante seu
expectativa
ci estágio da vida,
Cada ter uma
estarao
capacidades so
omportarmento emd
Emocional e físico uma vez que algumas
senvolvidas em estágio de desenvolvimento pos
203
12
citar a capacidadoe
peculiaridades de cada idade, podemos
Como exemplo das
esperados para essa habilidada
manter-se atento a atividades. Os parametros
de
maneira ate os seis anos é normal que
geral, a
De uma
variam conforme a idade.
muito curto, com
inumeras interrupções de suas
criança tenha um tempo de foco
adulto para organizar a tarefa a ser realizada
atividades e a necessidade de um
aumentando, até o momento
vai ficando mais velha, essa capacidade vai
Quando minutos em uma atividade
se manter focada por mais de 30
em que ela consiga
como estudar (Hood, 1995
Johnson, 1990). Caso
a principio, pouco motivadora,
não sejam levadas em conta,
é muito provável que um diagnóstico
tais diferenças
(TDAH) seja
incorreto de de Déficit de Atenção e Hiperatividade
Transtorno
um desempenho
atencional adequado
atribuido a uma criança que apresente
mais novas dentro de
Estudos já evidenciaram que crianças
para sua faixa etária.
dezembro em comparação com as
uma mesma série escolar, como
as nascidas em

ser diagnosticadas com TDAH em

nascidas em janeiro do mesmo ano, tendem a
errôneo e possível tratamento
maior número, o que pode levar a um diagnóstico
tal (Morrow et al, 2012).
medicamentoso de crianças que não teriam indicação para
da criança, torna
Tendo em vista toda a complexidade do desenvolvimento
desse momento, que leve
se necessário um olhar abrangente para os fenômenos
e peculiaridades de cada fase, apoiado pelas
em consideração todos os processos
Somente dessa maneira,
diversas áreas do conhecimento (Martins Filho, 2012).
a adequaçao
rastrear possiveis sinais de alerta e avaliar
o profisional poderá
do neurodesenvolvimento
evolutiva da criança, considerando todos os processos

e do desenvolvimento socioemocional.

Vale ressaltar que transitar por esses campos é bem diferente de possli

um conhecimento especihco de todas as áreas relacionadas à saúde mental

Uma vez que o proDssional já tem em mente todos os aspectos importanc
OS
a serem avaliados nos primeiros
contatos com o paciente (incluindo
não estão presentes na avaliação inicial, mas que podem surgir ao long
tera

acompanhamento)e entende o conceito de trabalho interdisciplina, ent e

Condições de identiicar o contexto em que é necessário o encaminna
ortanto,
saberå como realizar um trabalho adequado em equipe. E necessario, p
C o m o

o Conhecimento acerca do funcionamento de uma equipe interdisciplira

discutido a seguir.

204
 12

interdisciplinar: conceitose
Equipes multie
desdobranmentos práticos
aneuta analitico-comportamental 8eralmente trabalha com equipes de
O terapeuta anali

hccionais (e.g. tratamento de transtornos alimentares em parceria com

varios p r o f h s s i o

nutricion
e Dsiquiatras). Na clinica intantil, essa
é também comum prática
nonte recomendada, tendo em vista que a criança está no início do seu
rocesso de desenvolvimento, com funcionamentos neuronal e motor, assim
como padrõe comportamentais, altamente flexíveis (Papalia, Olds, &Feldman,
2009)
Dentro das ciências da aüde, são utilizados vários termos para se referir ao
trabalho conjunto de profDssionais provenientes de diferentes áreas. São descritos
a seguir os conceitos de multidisciplinaridade e interdisciplinaridade, e, ao final
desta seção, será explicitado por que o ütimo termo foi o escolhido pelas autoras
como o mais adequado nos cuidados da saúde mental da criança.
Multidisciplinaridade é um termo utilizado para se referir ao conjunto de
disciplinas estudadas de maneira paralela, ou seja, cada profissional contribui
com seu conhecimento para o caso em questão a partir dos conhecimentos da
sua disciplina de origem (Choi & Pak, 2006). Metaforicamente, podemos imaginar
uma colcha de retalhos, cuja composição contém um pedacinho de pano de cada
rOnssional. E uma abordagem bastante comum em contextos ambulatoriais, nos
quais cada especialista contribui com aquilo que lIhe compete, não havendo uma

uma a
OTmuiaça0 do caso comum entre eles. As análises vão sendo somadas,
na,e comumente há um líder (em geral, médico) que as aglutina e decide quais

do tratamento, influenciando assim a pratica

Ser as prioridades e o curso
dos demais profissionais.

em um caso de transtorno do espectro autista (TEA), a junçao

Exemplo,
psicólogo e fonoaudiolog8
u p e composta por nutricionista, psiquiatra,
das questoes de
Seria critério, o tratamento
a pelo psiquiatra e, a seu
(tonoaudiologo)e
de alimentar (nutricionista), aprendizado de linguagem
percepções
de habilidades sociais básicas (psicólogo) seria efetuado. Numerosas Retomando o
síntese é feita.
opostas acerca do caso são possíveis e
nenhuma
os pais a nao
se ensine
exemplo dado, Oo fonoaudiólogo pode defender que aumentar a
uo, emissa0 de

responder a com
omandos realizados
gestos para com
comportamento
certamente

analista do
Comandos vert , psicólogo
Enquanto o
205
12

defenderia que primeiro se ensinasse o Comando gestual Dara .

e, depois,
vocal. Nesse caso, a deciIsao de por onde
0assassem ao comando
comare

lider da equipe, baseado em seu proprio Conhecimento das disciplinas dice

de caso conjunta.
cutidas,
já que não há formulação
Interdisciplinaridade conta com disciplinas estudadas de maneira correls
u seja, cada profissional trará sua experiência e conhecimento teórico nara
relatas,
que
uma formulação única do caso seja elaborada (Choi & Pak, 2006). Nesse de
equipe n o há um lider: todos os pronssionais sa0 responsaveis pelo andamento

do caso e discutem os cursos do tratamento de forma linear e não hierárquica

Retomando o exemplo da criança com TEA: 0 psicólogo analitico-
comportamental poderia explicitar à equipe a importäncia do comportamento de
comando não vocal como um precursor do comportamento de comando vocal,
assim como o ecoar. Se a equipe funciona de forma interdisciplinar, haverá uma
discussão sobre a importância de comportamentos simples serem ensinados
antes que os mais complexos em um linguajar cientifico, porém mais simples do

que o analitico-comportamental, para que todos compreendam. Uma

vez que a

equipe toda concorde com a premissa, o fonoaudiólogo poderá, então, sugerir

o aprendizado de ecoar sons, eventualmente até de tatear de forma verbal para

que, quando o comando não vocal estiver bem estabelecido, o vocal seja inserido
no repertório.
das abordagens muli e
Nota-se que os efeitos no curso do tratamento
sao
interdisciplinar são bastante diversos: em uma, interpretações dialéticas
seria o tratamento
posSIveis e há uma escolha por um dos profissionais sobre qual
mais adequado. Em outra, a necessidade de formular um caso e de tomar decis0E
denue
profissionais a elaborarem uma formulação sintética
em conjunto obriga os

as diferentes interpretações
gem
AS autoras do presente capítulo defendem prioriza a abordag
a linha que
OS
trazer
infantil. Nela, cada profissional poderá
interdisciplinar na clinica
e s em equipe
Conhecimentos específicos de sua área, que, a partir das discussOES
alinhados

serão
com todos osprofissionais envolvidos almente no caso, a gerar

adaptados e associados à demanda do paciente. Tal procedimento L que ele sera

maior efhcácia no trabalho individual de cada profissional, uma ve

Tealizado de maneira sinérgica aos outros, buscando os mesmos ODJ

206
 12

Equipesinterdisciplinares no manejo de transtornos

psiquiátricos infantis
A depender
ader dos sintomas e suas funçoes encontradas na
avaliação inicial,
ante realizada pelo psiquiatra ou pelo terapeuta, outros
Seral

podem ser onvidados a integrar a equipe profissionais de

sauide
interdisciplinar, possibilitandob
uma inv investigação mais especinca de questoes que se relacionam
com o
p r o t
lama ADresentado, mas que fogem ao
escopo da intervenção psiquiátrica e
Dsicologica.

Não existem regras para compor a equipe de

prohssionais que irá tratar cada
auIadro,
ad cada caso deve ser analisado individualmente. Contudo, alguns transtornos
nsiguiátricos ou condiçoes neurologicas exigem trabalho em
equipe, com uma
ahordagem interdisciplinar. Tais prohssionais serão importantes não somente no
tratamento como para o
processo anterior, que envolve o diagnóstico, o cuidado
Com os diagnósticos diterenciais e
possiveis comorbidades e o planejamento
terapêutico. Como exemplo, podemos citar alguns transtornos:

Transtornos do neurodesenvolvimento

Transtorno do espectro autista

O transtorno do
espectro autista (TEA) é caracterizado por déficits persistentes
na
comunicação e na interação social
vários contextos, incluindo déficits na
em

eCiprocidade social, nos comportamentos de comunicação não verbal utilizados

para
interação social, nas habilidades de desenvolvimento, manutenção e

COmpreensão de relacionamentos. Associado aos prejuízos na interação soCial,

q u e o diagnóstico de TEA se estabeleça, é preciso haver presença de um
udO de comportamentos, interesses ou atividades restritos e repetitivos
merican Psychiatric Association,
2013)
VIsta todos os prejuízos que o quadro acarreta, ficafácil a identiicação
tessidade de múltiplos profissionais para a realização de um tratamento
adequado. Assim, entre os tratamentos indicados, estão a psicoterapia com a
prática de interve
ETVenções comportamentais orientaçã0 a0s pais, fonoaudiologia
e a
Com foco not
uapalho da fala e da linguagem, terapia ocupacional
e trabalho com

intep
ntegração sensorial, aco
a , a c o m p a n h a m e n t o com psiquiatra da infância e adolescência
elou neuropediatra.
207
12

o tratamento do lEA, mas váiions

Não existe umamedicação especítica para
tratamento de sintomas que podem
medicamentos podem ser utilizados para
irritabilidade excessiva e alterações do sono.
acompanhar o quadro, tais como

comorbidades, como
transtornoS ansiosos.
assim como para a abordagem de
entre outros. Quando necessaria, a medicação
transtorno depressivo, TDAH,
assim, traz melhores condições para
ajuda a melhorar o bem-estar do paciente
e,

tratamentos implementadoS
que ele responda aos

Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade

O TDAH é um transtorno do neurodesenvolvimento dehinido por um padrão
que gera um
persistente de desatenção e/ou hiperatividade-impulsividade
do individuo. Desatenção e
prejuizo no funcionamento e no desenvolvimento
além de parecer
desorganização implicam incapacidade de permanecer tareta,
na

em niveis que são

que o individuo não ouve o que é dito e de perder objetos
inconsistentes com a idade ou com o grau de desenvolvimento. A hiperatividade-
impulsividade implica agitação excessiva, inquietação, incapacidade de permanecer
sentado, interrupção nas atividades de outras pessoas e incapacidade de esperar
sintomas que são excessivos para a idade ou para o nivel de desenvolvimento
American Psychiatric Association, 2013).
O plano terapêutico para pacientes com TDAH deve levar em conta o quadro
como crônico e pode consistir essencialmente do tratamento psicofarmacológico,
realizado por psiquiatra da infância e adolescência ou neurologista infantil, e da
terapia comportamental. A proposta terapêutica deve sempre levar em conta
os tratamentos anteriormente realizados, as preferências e preocupações do
pacientee da familia, o grau de prejuizo que o quadro acarreta e a demanda atual
do paciente. Assim, éimportante que o médico e o terapeuta que acompanham
o caso realizem uma
psicoeducação com os pais e com a criança e que sejam
esclarecidas as opções teraputicas existentes.
Ainda, em muitos casos também são necessárias outras intervenções, tals
como: a realização de um treinamento parental
filho
para que os pais possam ajuaai
o a
manejar o
quadro e melhorar sua qualidade de vida; entrada de um
a
acompanhante terapëutico ou um
psicopedagogo para ajudar a criança CO
dificuldades secundárias ao quadro (como não
saber se
aprender a estudar ou mesmo a retomar conceitos organizar, priorizar tareras
208 do processo de que foram perdidos ao log
aprendizagem); um psicomotricista
ou
terapeuta ocupacio
 12

anca 2presente prejuizo importante na coordenação motora fina elou

caso
sintomas umente associados ao
diagnóstico.
grossa,

lambrar ainda que

Vale lembrar a presença de
comorbidades que podem agravar
quadro deve ser sempre investigada. Assim, na suspeita de outras causas
contrib
ribuintes para a desatençao, a avaliação de uma fonoaudióloga e a realização
do exame de Processamento AuditivO Central podem trazer informações

importantes para o tratamento e abordagem terapêutica.

Transtorno da aprendizagem especifico

Esse quadro é diagnosticado quando há déficits especincos na capacidade de
individuo de perceber ou processar informações com eficiencia e precisão.
Esse distúrbio do neurodesenvolvimento tem sua primeira manifestação durante
os anos de escolaridade formal e caracteriza-se por dificuldades persistentes no
aprendizado de habilidades académicas fundamentais em leitura, escrita e/ou
matemática, o que gera prejuízo permanente. Em geral, o desempenho individual
das habilidades acadêmicas está bem abaixo da média para a idade, ou niveis
de desempenho aceitáveis são alcançados apenas com um imenso esforço. Esse
quadro pode ocorrer também em individuos identificados como intelectualmente
dotados e se manifestará apenas quando as demandas de aprendizagem ou os
procedimetos de avaliação (por exemplo, testes cronometrados) apresentem
barreiras que não podem ser superadas por sua inteligência inata ou por

estratégias compensatórias.
Para todos os indivíduos, o distúrbio especíñico de aprendizagem pode
produzir prejuízos ao longo da vida em atividades dependentes das habilidades,
uindo o desempenho ocupacional (American Psychiatric Association, 2013). O
lagnostico é baseado em uma síntese da história médica, de desenvolvimento

cacional e familiar da criança e da história da dificuldade de aprendizagem,

anteriores e atuais; o impacto da dihculdade
no
manifestações
relatórios escolares anteriores
a m e n t o acadêmico, ocupacional ou social;
Ou acadêmicas; avaliações
Luais; portfólios de trabalho que exigem habilidades
de testes padronizados
baseadas em currículoe pontuações anteriores ou atuais
um distúrbio
individuais de
d e desempenho acadêmico. Se houver suspeita de
clinica para um distürbio
intelectual, ser
d, Sensorial, neurológico ou motor, a avaliação
apropriados para
esses

também deve incluir métodos

di d e aprendizagem 209
distúrbios (American Psychiatric Association, 2013).
12

Assim, a avaliação abrangente envolvera prohissionais com experiência m

transtorno especifico de aprendizagem e avaliação psicológica/cognitiva, entrerOS

quais pode haver um fonoaudiólogo, um psicopedagogo, um neuropsicólogo, um
psiquiatra da infância e adolescencia ou um neurologista infantil e um terapeuta
ocupacional que realize a avaliação de transtornos do processamento sensorial.

Outras condiçoes frequentes no consultório do terapeuta

analítico-comportamental infantil:

Além dos três quadros descritos acima, vários outros também podem ser
citados. Entre eles, estão:

Transtornos alimentares: são quadros que já nos fazem pensar na

necessidade de uma equipe minima composta por psicoterapeuta,
psiquiatra e nutricionista, além de um contato próximo com o clinico/
pediatra para auxilio em possiveis complicações clinicas que o quadro
alimentar pode gerar. Outros profissionais também podem compor a
equipe, de forma a potencializar e viabilizar o trabalho, como o terapeuta
familiar, o educador fisico (estabelecer uma relação saudável do paciente
com a atividade fisica), ou até mesmo profissionais que não pareçam estar

envolvidos com a área da saúde, como um personal stylist, que poderia

contribuir com o processo de diminuição da insatisfação corporal.
.Obesidade infantil: embora obesidade não esteja incluída no DSM-V como
e
um existe uma associação robusta entre obesidade
quadro psiquiátrico,
inúmeros transtornos psiquiátricos (e. g. transtorno da compulsão alimentar
periódica, transtorno depressivo, transtorno bipolar e esquizofrenia
citados paid
American Psychiatric Association, 2013). Além dos profissionais
Os transtornos alimentares, a presença de um endocrinologista pediau
mais
cada vez
pode ser indispensável no tratamento dessa condição
comum e tão danosa para a saúde.
olar)
Quadros de humor (transtorno depressivo maior, transtorno afetivo D
tros

e transtornos ansiosos: além do psicoterapeuta e do psiquiatra,

prohssionais podem agregar um valor importante ao tratamento,
de
educador fisico, o terapeuta familiar e até mesmo um professor O s a s .

210
através do aumento de atividades relaxantes e naturalmente praze
 12

Tralmas diversoS: aqui as autoras se

rererem a
situações pontuais que
tra7em Ssintomas ansiosoS
porLantes e
que, em uma instância mais
d a . podem ser consideradoS um Iranstorno de
estresse pós-traumático
lembora, com crianças, nem
sempre se chegue ao diagnóstico completo).
Assaltos, brigas, acidentes violentos ou abuso sexual, envolvendo a
criança
Ou seus familiares, podem ocasionar
comportamentos disruptivos, apego
inseguro, recusa a ncar sozinho etc. ESsa infinidade de
respostas ditas
ansiosas são mais facilmente tratadas pelo
psicoterapeuta quando
em
conjunto compsiquiatras, pediatras e, por vezes, advogados que apontem
à família ou à parte atetada seus direitos
legais frente à situação e ajudem-
nos a pôr em pråtica um plano de
ação para evitar a recorrência da situação,
minimizando o sotrimento psicológico de todos os envolvidos.

Especificidades do trabalho em equipe

Avaliação do caso e montagem da equipe

Quando OS pais buscam o terapeuta analitico-comportamental infantil
TACI), podem já ter sido encaminhados por
médico (psiquiatra, pediatra,
um

neuropediatra) ou outros profissionais de saúde. Nesse caso, recomenda-se

uma tentativa de trabalho conjunto com esse profissional, tanto por questões
Eicas (e. g. cortesia profissional), quanto por questões
práticas, como o fato de o
pronssional ter mais informações acerca do caso e ter vínculo família.
com a Alémn
dis
bS0, assume-se que quem recomenda o TACI, em sua avaliação, considerou que
cErapia seria útil na melhoria de qualidade de vida
daquela criança, então levartal
d a o em conta é um passo importante na análise funcional inicial.

0 O s dados trazidos pela avaliação de outros profissionais que ja tratavam

O Caso
trabalho de avaliação inicial do TACI se dá a partir da coleta de dados
Com
eo
familiares/
res/cuidadores e com a própria crianças (Silvares & Gongora, 1998;
i O 6 do
presente livro). As informações que farão o terapeuta atentar
para a nec
essidade de uma equipe são variadas, indo desde funcionamentos
que pareçam
ye ter genéticas (e.g. crianças
sindrörm etiologia filogenética (síndromes
uma
Com feiçoes
historico de
indromicas), neurodesenvolvimento atipico (e.g.
atraso do Ouesenvolvimento, prejuízo da interação sOcial, comportamentos
tereotipados), epilep
ter sido m0 Sia, IDAH e outras condições) como para os que pareçam
211
pela cultura (excessos défcits
e
emantidos pela ontogenia e
 12

depressIVOs, obsessivos e/ou

comportamentais padroes
-
ansiosos,
recusa, restrição ou excesso alimentar, dincuildades soCiais e
ompulsivos,
comr

acadêmicaci
.E
fundamental a compreens o de que o organismo funciona como um odo
e
que comportamento é multideterminado e, portanto, pode ter sua etialoinem
diferentes pontos de um continuum dos tres niveis de seleção (Tourinho, 2012)
O convite de um novo profissional ao cas0, acontecera se o terapeuta

acreditar que aquela intervenção sera benefica para o andamento do caso co

ampliará o repertório da criança, de uma forma que o lACI não alcançaria com
suas ferramentas, ou não faria com tanta maestria ou na mesma velocidade

ser montada ou mesma

que profissional escolhido. Por vezes, a equipe pode
o
decorrer do tratamento. Isso vai variar
integrada por novos protissionais no
do caso, jå que ela não acontece
com o refinamento da avaliação interdisciplinar
somente no início dos atendimentos, mantendo-se longitudinalmente até a alta.É

importante que oTACI tenha consciência da responsabilidade que está em suas

mãos ao avaliar criança: partir
uma a de uma avaliação, montagem de equipe e
tratamentos corretos, ele tem o poder de realizar uma intervenção precoce que

sofrimentos durante adolescência ou a vida adulta.

venha a prevenir possíveis
necessário esse profissional esteja atento ao
E, portanto, como já dito, que
tuncionamento do organismo como um todo, assim como ao ambiente em que

termos socioculturais, como também

esse está se desenvolvendo, tanto em

ou ainda epigenéticos
biológicos (Peruzzolo, Estivalet, Mildner, & Silveira, 2014),
etc.)
(nutricionais, funcionamento digestivo e excretor, exposição patógenos
a

Jablonka & Lamb, 201o).

desafiadores, hiperativ0s e/ou
exemplo, crianças com padrões opositores,
Por
envolverem menos em abuso de alcoo,
desatentos, podem ter a chance de se
e outros comportamentos antissociais na vida adulta se receberem
drogas
monaud
tratamento interdisciplinar adequado. Para isso, é preciso que seja seu
olhar todas as demandas da criança e manejar
uma equipe que consiga das
Comportamento e de seus familiares a partir de uma mesma compreensao
Só
funções de cada resposta e do funcionamento neurofisiológico do Ci
s
assim a equipe obterá sucesso na intervenção com a criança e nas orientay
de
parentais, que devem ser ostensivas e advindas de todos os proñssioldi
qual respeitando
Torma consistente e coerente com a formulação do caso, cada qual respi
sua área de atuação.
212
 12

também devem ser analisadas quando chega o momento

háveis també
tras variáveis

montar uma
r equipe para um caso especico. Por exemplo, a frequência.
uma eq
de
e
d e sofr
grau de sofrimento do cliente
determinada área da sua vida
em
magnituo

ode indicar ao terapeuta com que profissional é necessário trabalhar. Questões

p o d e

como a dicão
condiçãc financeira da familia tambem influenciam no convite de um ou
profissionais para compor a equipe concomitantemente, ou se é necessário
mais

primeiro re. realizar o trabalho interdisciplinar com um e

aguardar a alta para que
entrada do terceiro.
haja a

Outras vantagens do trabalho em equipe

Como já explicitado anteriormente, a principal vantagem do atendimento
em equipe interdisciplinar e que, com a formulação de caso, tem-se um (ou

vários) objetivo(s) comum(ns) da equipe e, portanto, cada profissional aplicará

diferentes tratamentos partindo de seus alcances próprios, para chegar ao
resultado final esperado.
Quando os profissionais integram os conhecimentos técnicos de suas áreas, a
tendéncia é de que o trabalho de cada um fique otimizado. Por exemplo, o TAC
tendo medidas repetidas de suas sessões semanais com a criança, consegue
ter acesso a informações relevantes sobre o efeito de medicações psiquiátricas
prescritas no repertório do cliente. Assim também o trabalho do psiquiatra
merrere enormemente no do TACI, visto que o uso de fármacos uma variável
sintomas psiquiatricos e na
independente importante na redução de
diTIDiental

EetVidade de determinados reforçadores (McKim & Hancock,

2013). Qualquer
estabelecido pelo
de ativação comportamental, por exempl0,
ento esteja
criança com sintomas depressivoS que
d mais efetivo em uma
Sistema de
dO
tratamento medicamentoso adequado e, portanto, tenha seu
de

neuronal funcionando
suficientemente para que consequencias
PSa
Suas Xue, & Belluzzi, 1993).
respostas tenham função reforçadora (Stein,

Limitaçõesdificuldades do trabalho em equipe

e na comum
realidade tåo
O trabalho em equipe interdisciplinar não é uma
diversos
C limitação s e deve a Tal
Clinica analitico comp
Omportamental
infantil brasileira.
do IACI
Com
preconceito
fatores, como "Lencia na abordagem
multidisciplinar,

escop0, pouca
valorizaça0

OUSO de não são do seu

213
aOes e técnicas que
 12

da terapia por médicos psiquiatras, pouca disponibilidade para discussäec

em
equipe etc.
É comum também que profissionais que encaminharm para o IACI, em especial
psiquiatras, tenham dificuldades em interagir em um grupo interdisciplinar

buscando manter a liderança no grupo, entendendo a terapia como uma 'conversa

para acalmar o cliente enquanto a medicação faz o efeito. Do outro lado há
também o desconhecimento por parte de muitos psicólogos da importância da
medicação psiquiátrica em casos complexos, levando por vezes a uma competição
do psicólogo e do psiquiatra sobre qual dos dois tratamentos está de fato sendo
efetivo. Uma abordagem interdisciplinar adequadamente aplicada quebra esse
preconceito: sendo avaliação e objetivos comuns à equipe, os sucessos são

Comemorados também enm equipe.

A falta de disponibilidade para discussões em equipe pode advir também da
rotina dos profissionais de saúde envolvidos, que tendem a trabalhar na assistência
muitas horas semanais e dedicar pouco tempo para estudos, formulação de casos,
visitas em escolas e por fim, ao trabalho em equipe. Acredita-se que um tratamento

adequado e eficaz em saúde mental exija que os profissionais se dediquem aos

casos também em horários extra ao consultório, o que incluiria conversas com
membros das equipes, presenciais ou mesmo virtuais, para acompanhamento,
discussão e evolução do tratamento escolhido.

Conclusão
As autoras concluem que o interdisciplinar na clínica infantil é
atendimento

possível e desejável, embora seja de difícil implementação. Padrões familiares

mudando
complexOs, funcionamento neuronal atipico, alterações epigenéticas
sensibilidades, reforçadores, são todas variáveis relevantes ao atendimento
ainda
infantil e que resultam em excessos e défcits comportamentais de manej
mais dificil se o TACI estiver sozinho nessa empreitada.
A intensidade dos sintomas apresentados, assim como quanto a criang
Consegue lidar com determinados sentimentos/controlar impulsos quandotem
Suporte e as contingências adequadas, são fatores importantes para direcio
ista
oencaminhamento para psiquiatra da infância e adolescência ou neurologa
lém
inTantil. A ocorrência de demandas/dificuldadesa serem trabalhadas que vao
ao escop0 do IACI também pedem a entrada de mais profissionais no tratamie
214
 12

A analisede
da raso
determinará qual e a
equipe a ser
recrutada, levando
taOs auadros quue
usualmente demandam a
entrada de vários
Cucto/benefício
profissionais, o custo/be da entrada de cada um deles e
a disponibilidade e
abertura que eles apresentam para o trabalho interdisciplinar.
c iníimeras dificuldades do trabalho interdisciplinar,
Enti
podemos destacar a
faltade anscientização da importancia dessa abordagem, atalta de
disponibilidade
profissionais e a "disputa" em relação ao grau de
dos importäncia do papel de cada
prohissional para decidir quem vai orientar o melhor caminho
As autoras exortam oS analistas do
a ser
seguido.
comportamento sair
dessa "briga de
a
Enire" interprofissional, assim como a ter o cuidado de identificar
quais casos são
mais complexos exigiro uma dedicação maior fora do período de
e
atendimento.
Mesmo quando a equipe ainda não funciona de forma
com todo o seu conhecimento acerca da
integrada, é papel do TACI,
humano e do pragmatismo tipico do
multideterminação do comportamento
Behaviorismo Radical, ignorar as
ego' e continuar convidando os profissionais da "brigas de
e voltada
equipe a ter uma postura diferente
para o bem-estar da criança em atendimento.

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217
 13
ANÁLISE UNCIONAL DE INTERVENÇÕES COM PAIS
ORIENTAÇÃO OUTREINAMENTO?

Giovana Del Prette, Caroline Drehmer Pilatti,

Laura Malaguti Modernell e Rodolfo Ribeiro Dib

Fste capítulo tem o objetivo de apresentar uma proposta de definiçãoe de

sistematização de alguns aspectos da intervenção com pais em Terapia Analíitico-

Comportamental Infantil (TACI). A análise funcional será utilizada comofio condutor
dessa sistematização, abrangend0: 0OS comportamentos-alvo da criança, as classes
de práticas parentais, as estratégias de avaliação e de intervenção do línico e a
proposta de uma definição de orientação de pais e de treinamento parental.
Intervenções com pais para a modificação do comportamento de crianças
existem há mais de cinco décadas, constituindo um dos primeiros campos da
pesquisa aplicada da Análise do Comportamento. No Journal of Applied Behavior
Analysis ABA), a primeira publicação sobre o tema data de 1972, quando Herbert
e Baer apresentaram resultados de intitulada
os sua pesquisa, Training parents
S Dehavior modifers: Self-recording of contingent attention (Herbert &Baer, 1972).
ilnicos
analitico-comportamentais infantis dispõem de um sistema explicativo
Om
conceitos derivados de pesquisas de laboratório e uma enorme quantidade
Estrategias sistematizadas na literatura, que os habilitam a atender diretamente
es
crlanças e/ou a intervir por meio de seus pais
ODjetivo central das intervenções com pais em TACI é a modificação de
Oamentos dos pais, visando alterar sua interação com a criança e, por
es
promover comportamentos pró-sociais e reduzir comportamentos
desviantes (Kazdin, 199
97). As intervenções comportamentais com pais partem
das
seguintes premissas: (1) o ambiente pode produzir, manter ou intensificar
padröes de compportamento da criança; (2) o relacionamento com os pais e uma
'*** *'
ASintervenções com
a com
p a pais
i s referidas neste capítulo podem ocorrer em paralelo a sessoes
criança ou com E intervençao do
Conduta única. A presença dos pais nas
sessões da criança, a
terapeuta mais da criança presença
com a dos pais, a terapia de familia
e as interve
eu d o S comportamentos
s extraconsultório, embora relevantes, não são abordadas neste capitulo. 21C
13
to cionificativa do ambiente da criança e, portanto, (3) 0s comportamens
par nentos das
nodem ser modihcados por melo da mudanga dos comportamentoc .
de
seus paiS.
A Suposição de influëncia das praticas parentais sobre os comportams
entos
dos filhos não signifhca que aquelas (praticas
parentais) sejam "a causa" doc
stes
Ou que sejam "a única causa', e nem
(comportamentos dos filhos),
mecme
uma
"causa necessária ou suficiente" (Kazdin, 1997). A explicação comportamental de

qualquer "causa" contempla uma complexa rede de influëncias dos três níveis da
selecão filogênese, ontogênese e cultura (Skinner, 1953). Ainda assim, os paistêm
papel fundamental na aprendizageme no desenvolvimento da criança, por serem
usualmente as principais figuras de apego e afeto (Troutman, 2015), pelo poder
decisório sobre muitos aspectos da vida da criança e pela torma como interagem,
evocando, reforçando e sendo modelo de padrões de comportamento (Leiten,
Gardner, Melendez-Torres, Knerr & Overbeek, 2018). Todos esses aspectos vão ao
encontro do sentido skinneriano do papel da família como agência controladora

(Skinner, 1953).

Comportamentos-alvo da criança
Partiremos neste capítulodaterminologiae classificação doscomportamentos
alvo da criança, propostas por Forehand e McMahon (2003): "comportamentos
OK" e "comportamentos não OK". Segundo os autores, comportamentos
não OK são aqueles que deveriam diminuir de frequência e comportamentos
OK são todos os outros, que poderiam ou deveriam acontecer em maio
de

frequenCia, de modo que a soma das duas classes corresponderia à totalidade

comportamentos da criança.
A dehnição de comportamento OK, de Forehand e McMahon (2003), anmp
Olnare a intervenção do clínico paratudo o que a criança faz, evitando a polailaação
(e.g. obedecer

(e.g. e
uETestringe os comportamentos-alvo a partir de padrões opostos imbuidos

Versus desobedecer). Além disso, é uma alternativa para outros teli

além
de
iequados)
de juízo de valor (e.g. comportamentos "adequados" e
a m e n t o "

evitar qualquer confusão comouso leigo do termo"problema deco

atribuido, majoritariamente, a crianças que "se comportam nia o u não
ou
considerados
OK
delimitação de quais comportamentos serão
A rática, isto e

OR pelo clínico se dá por meio de uma análise funcional idiossil apresente

220 diferenciada para cada criança atendida. É esperado que toda

 13
entos que possam ser avaliados como ORe outros como não OK.
Conpo

são osdéfic
axcessos, respectivamente numa e noutra classe, que podem

prejuz
aos seus relacionamentos e ao desenvolvimento em diversas
trazer
ca, intelectual, interpessoal,
esteras,
como a atetiva,
intrapessoal e moral.
sentido, algumas classes de comportamentos OK da criança podem
Nesse

acnecialmente importantes, com0, por exemplo, as habilidades sociais

e
Amiras (Del Prette & Del Prette, 2005). Outros comportamentos são
acadêmicas

mais.evidentemente não OK por causar dano ao outro, como a agressão física

/Patterson Reid & Dishion, 1992). Outros, ainda, tëm consequências imediatas
menos perceptiveis, mas podem comprometer o desenvolvimento da criança

e ter relação com transtornos mentais na infäncia, como por exemplo o uso de
tablets e celulares (Twenge & Campbell, 2018).
Por fim, modiicando a definição original de Forehand e McMahon (2003),
caracterizaremos, neste capitulo, os comportamentos OK e não OK a partir de
uma análise da triplice contingência, e não apenas da resposta da criança. Por
xemplo, ao invés de "desobedecer aos pais" ser um comportamento não OK, ele
seria definido como (a) características do comando dado pelos pais (antecedente)
(0) o desobedecer (resposta) e (c) como os pais lidam com a desobediència
(consequências). Ou seja, toda a contingência deveria acontecer menos, e não só
a resposta de bater da criança. Assim, o critério de aumento ou diminuição de

requencla vai ao encontro da definição de reforçamento, já especificando que há

iproblema em toda a contingência, e não apenas no que a criança faz. Isso,
EVITavelmente, leva-nos à análise dos comportamentos dos indivíduos que
participam dessa contingência -

nesse caso, os pals.

Comportamentos-alvo dos pais

Dora o próprio conceito de comportamento enquanto interaçao entre

terapia dos ninos,

4Sno e
a razão para
ambiente justifique a inserção dos pais na

Pald ncluir os pais na TACI pode variar entre os tratamentos para

diferentes trans
distornos da infância. Por exemplo, a inserção dos pais na terapia
de crianças Cor
problemas de agressividade estárelacionada
desobediência e

principalmen
4Inodificação de ciclos
coercitivos de interação queintensiicam

ComportO ame S
de criança "disruptivos" (Patterson, Reid & Disthion, 2002).
Na terapia

que mantem
a acomodação familiar
problemas de ansiedade,
opadrão S e r i a o alvo principal
da intervenção
com pais (Lebowitz, 221
 13
Marin, Martino, Shimshoni & SIlverman, 2019).Já para criancas

de Transtorno do Espectro do Autismo tIEA, a

inserção dos liagnóstico
naic
prioritariamente relacionada a necessidade de manutenção e generali aria
zação
habilidades ensinadas no tratamento individual dos filhos (Brookmanr das
Vismara, Drahota, Stahmer & Openden, 2009).
Coerentemente com nossa proposta anterior sobre a defnic
de
comportamentos OKe não OK, e comaimplicaço terapêutica de alteraros termos
da contingência que correspondem as respostas dos
pais, proporemos aqui uma
análise das práticas parentais que possa ser aplicavel independente do motivo do
encaminhamento da criança a psicoterapia. Nessa analise- e na proposta que
segue o s comportamentos dos pais são organizados em três classes principais
(a) compotamentos precorrentes; (b) comportamentos de arranjar contingências
e (c) comportamentos na interação com a criança.

(a) Comportamentos precorrentes dos pais

Comportamentos precorrentes são respostas privadas e públicas que
produzem ou alteram estímulos discriminativos e, como consequencias, afetam
a probabilidade de ocorrência de respostas subsequentes do mesmo indivíduo
(Skinner 1969; Baum, 1994). No caso de práticas parentais, estamos nos referindo
vários comportamentos dos pais que produzem estímulos discriminativos
que influenciam a probabilidade de ocorrência de: (a) novos comportamentos
precorrentes; de (b}) de arranjar contingências; (c) de interação com a criança.
Em uma cadeia de comportamentos, possível que os primeiros precorrentes
dospaissejamasrespostas privadas de colocar-se sob controledocomportamen
da criança, ou de um ou mais aspectos desse comportamento. A isso poderialn
denominar de "perceber, "atentar", "prestar atenção" e "observar (cf. SKIn
(maepay
1953: Skinner, 1957; Strapasson & Dittrich, 2008). O próprio indivíduo ue
POde ser estimulo para o precorrente, como no caso da auto-observagao,

equivaleria aos pais observarem a si mesmose de que forma sáo esti

as respostas da criança. e
COnpoamentos que auxiliam na resolução de problemas e na tOa

decisoes também podem ser considerados precorrentes (Kodr igue ciocina,

ac
2014). Em nivel privado, isso equivale ao que usualmente chamamos(Baum, 1994
994)
diante
deduzir, imaginar, analisar, formular hipóteses e assim por ntos

222 No contexto de práticas parentais, quando os pais analisam os col

 13

da
actáo se comportando de forma a alterar a probabilidade de agirem
Criança,e s t ã o

noutra direção para lidar com esses comportamentos. Também

numa ou

são
ntes os comportamentOs abertos dos pais de buscar e obter
p r e c o r r e n t e

(como ao ler um livro, pedirconselho, ouvir

um
formações um
especialista),
Crever
anotaçoes, relatar os
comportamentos da criança, ou mesmo o ato dee
empiricamente uma hipótese,
testar
O grau de expertise dos pais, em um ou mais desses comportamentos
arecorrentes, pode influenciar - c o m p r o m e t e n d o ou contribuindo para - todas

s próximas etapas que Cuiminariam em um manejo efetivo do comportamento

da seus filhos. Em ültima instancia, déficits no repertório de comportamentos
nrecorrentes dos pais podem fazer parte da manutenção dos padrões de
comportamento da criança (Briegel, Greuel, Stroth & Heinrichs, 2019), dificultar a
ajuda dos pais a criança ou, ate mesmo, enviesar as análises e intervenções do
clinico em TACI, baseadas no relato dos pais.
Comportamentos precorrentes devem fazer parte da análise de contingências
do clinico (Rodrigues & Linares, 2014). No caso da
intervenção com em pais TACI,
isso signifca avaliar e intervir sobre Os precorrentes de modo a levar os pais a
aprimorarenm sua percepção, (auto-observação, análises, hipóteses, uso de
anotações e diários, busca e sistematização de informações, testes empiricos e
relatos sobre o
comportamento da criança.
(D)
Comportamentos de arranjar contingêencias
ESTamos denominando de
"comportamentos de arranjar contingências
praticas parentais que ocorrem sob controle dos estímulos discriminativos
POduzidos pelos comportamentos precorrentes (descritos anteriormente) e
prOduzem, como consequência, mudanças temporárias ou prolongadas no
ente fisico e/ou social da criança. Iremos excluir, aqui, oscomportamentos
dos pais
tem.
na
interação direta com a criança, pois serão abordados no próximo
g apresentamos uma análise da tríplice contingência das respostas
de a
anjar contingências, gerindo alguns exemplos de respostas dos pais e as
onsequéncias speradas sobre ocomportamento da criança.

223
 13

TABELA 1
Estimulos discriminativos, respostas dos pais e consequências na
prática parental de arranjar contingências
**
.

Estímulos
discriminativos Respostas Consequências
Pais arranjam
Produtos dos Sd's contingências Produção de mudanças
produzidos por temporárias e/ temporárias ou prolongadas
comportamentos Ou prolongadas no no ambiente fisico e/ou social
precorrentes dos pais ambiente físico e/ou da criança
social da criança;

Criança se comporta dentro das

Organizar rotina e
possibilidades daquela rotina e
decidir horários
horários

Matricular em Criança frequenta diariamente

determinada escola a escola escolhida

Adaptar espaço Criança age dentro das

físico da criança possibilidades desse espaço
Perceber(-se),
observar(-se), Disponibilizar ou
Criança brinca com os
refletir, analisar, impedir acesso a certos
buscar informações, brinquedos, objetos e brinquedos, usa os objetos e
come os alimentos disponiveis
sistematizar anotações, alimentos
relatar sobre a criança
Promover encontros
a um ouvinte, testar Criança tem acess0 a interagr
com outras crianças e
hipóteses etc. Com essas criançasefamiliares
familiares

Criança tem acessO aos

Escolher tipos de Contextos proporcionados por
passeios e viagens
esses passeios e viagens

Alterar diversas Altera diversas probabilidades

e valor
operações motivadoras de respostas da criança
de privaçäo e saciação de reforçadores

inclui
Os exemplos listados na Tabela 1 ilustram que arranjar continge 0S
am
um grande conjunto de implementação de decisöes dos pa's que
224
compor
nentos das crianças. O primeiro efeito 13
mais óbvio sobre a
os limites de suaação dentro das
oennir

utras
spalavras, certos comportamentos da possibilidades
arranjadas criança é o de
pelos pais. Em
adicionalmente, outros criança só são
, possíveis
de
O arranjode comportamentos tornam-se
contingências é uma
devido a ess
Sse
7
vez ue são os
parte
pais que tem o maior poderimportante das impossíveis.
práticas parentais, uma
de decisão
davida dos filhos. A escolha da sobre
IdoS, alimentos, passeiOs,
escola, dos horários de
Viagens e encontros sãoatividades, dos tipos de
macrocontingências
nem. em última instancia, O alguns exemplos aue
que caracteriza e o
vida da criança. que não
caracteriza o tipo de
Esse erupo de práticas parentais inclui também 0
da dia a dia com a
criança. Isso
arranjo de microcontingências
acontece quando
concorrentes e/ou pais afastam estímulos
aproximam estimulos que
estabelecem
Comportamento esperado. Apagar as luzes e a ocasião
para um
hora de dormir, por desligar a TV
momentos antes da
exemplo, retira estimulos concorrentes com os
a
resposta de ir para a que evocariam
cama, ao
passo que
à cama
poderia evocar a resposta da
disponibilizar livros infantis próximo
criança de deitar-se e ler,
pois, da resposta
subsequente de dormir. aproximando-se,
Modihcar operações
motivadoras também é um arranjo de
Mcainnis, Houchins-Jua'rez, McDaniel & Kennedy,
contingèncias (e.g.,
provavel um
2010), tornando mais ou menos
comportamento ao estabelecer ou abolir,
rerorçador das consequências respectivamente, o valor
que ele produz.A duração do intervalo que acriança
d sem
comer, por exemplo, pode alterar a
probabilidade de ela aceitar a salada
Ogo. duração do intervalo
A
que ela fica sem atenção pode impactar na
PODaDilidade de chamar a atencão dos pais de formas não OK,
porm aitamente
eficientes,ar que também sujeitas apunições. Aprivação de comida, bebida,
Sono; a Osição prolongada:a estimulação auditiva e visual (como ao assistir à
ftTV; a escassez de estímulos (que chamariamos de tédio); a restrição de espaçoo
icoead privação de interação social são exemplos de operações motivadoras que
alteram esta uos emocionais (como no caso da irritabilidade) e a probabilidade
de

inclui tambem
mportamentos
a forma com ao OK. Dessa forma, o arranjo de contingências
motivadoras do comportamento
Ca criança. que O pais manejam operações

O arranjo infaliveimente, o
microcontingências
não determina, 225
nacro e impossivel,
fisicamente possivel ou
Comportamen Criança; somente o torna
13
provável. AS Contingencias arranjadas pelos pais Dodem .

razer
mais ou menos
soluções, mas também problemas e desatios. Na intervenção com pais, o clínico

necessarias sobre quais são as macra

em obter as informaçóes
TACI deve e as
analisar de que forma elas podem
microcontingências arranjadas pelos pais, para
a Ocorrencia de comportamentos OK nä
estar contribuindo ou não para
e

OK da criança. A partir disso, o profissIonal pode auxiliar OS pais a arranjarem

novas contingencias que contribuam para o aumento de comportamentos OK

e a redução de comportamentos náo OK. Contudo, intervir sobre o arranjo de

contingências geralmente não é suticiente para a mudança de comportamento

da criança, sendo necessária também a intervenção sobre a forma como os pais

interagem com a criança.

() Comportamentos dos pais na interação com a criança

A análise de contingências da interação pais-criança permite ao clínico
sistematizar hipóteses sobre como as ações dos pais podem funcionar como

antecedentes e/ou consequências para as respostas OK e não OK da criança

(e vice-versa). didáticos, esquematizamos a seguir três padrões de

Para fins
contingèncias, não excludentes entre si, em que a interação pais-criança pode
de
contribuir para o aumento de respostas não OK da criança e/ou à diminuição
de não OK e 3)
respostas OK: (1) Ciclo coercitivo, (2) Excessos no reforçamento
Défhcits no reforçamento de OK.
O primeiro padrão de contingências da Tabela 2, "ciclo coercitivo", corresponde
a formas coercitivas dos pais interagirem com a criança na tentativa de faze
não OK
la comportar de forma OK e/ou de reduzir seus comportamentos
se
ae
(Patterson, Reid. Dishion, 2002). Ele é caracterizado primeiro pela presença
u
uma estimulação aversiva, como ameaças, críticas ou sermões, contingentes
a

nao a respostas não OK da criança. Diante disso, há duas saídas possiveis pard
criança. Na primeira, ela responde de forma OK e com isso se esquiva da situaga
nao
de forma
aversiva(reforçamento negativo). segunda,
Na a criança responde omo

OKe os pais intensificam a estimulação aversiva ou aplicam alguma puniçao

castigos, agressöes fisicas, perdas de privilégio e humilhações).

226
 13
TABELA 2
TABEL
Análisede ntingências de práticas parentais na
itivo, reforçamento
excessos no
de
interação com a criança:
reforçamento de respostas OK
respostas não OKe déficits no
Padrão de Antecedentes
dos pais
Respostas Consequencias dos pais
contingências da criança

1. OK da
1. Estímulos
1.
reforço negativo (esquiva
1.Ciclo coercitivo criança de punição)
aversivos (Sav)
1e 2.
punição positiva e
1e2.não negativa
2. Excessos no OK da 1e 2.
reforçamento de
retorço positivo
2. Excesso de Sd mais
não OK
criança provável, em maior
magnitude, duraçãooe
contiguidade
3. Déficits no
3. reforço
reforçamento de 3. Poucos Sd 3. OK da positivo menos
OK
provável, em menor
criança magnitude e duração e
pouco contíguo
Chamamos esse
padrão de "ciclo
coercitivo" porque pais e
Como
estimulação aversiva um para o outro e as criança funcionam
Ora
reforçadas negativamente. A ações ambos são ora punidas,
de

aversivo para os resposta não OK da criança é um estímulo

pais o uso de ameaças, críticas e
e
Proauzir, sermões é reforçado por
intermitentemente, respostas OK. Quando a criança
OR 1SSo
agrava o estímulo aversivo, até repete a resposta
ud que esta seja suprimida e/ou evoque
resposta OK, em ambos os
Odo, no período em
casos
reforçando negativamente os pais.
que ameaçam, criticam, dão sermões
ia castigam Ou
ainteração
Como reforçamento p
que os pais estabelecem com
ela também pode funcionar
atencãoOramento
e
positivo para o comportamento não OK, provendo à criança
cuidados, ainda que na forma de recriminações. Quando isso acontece,
ha urna intersed
de "Seça0 entre a classe "ciclo coercitivo" e a segunda classe da labela 2,
excesSOS no reforçamente de não OK"
Esses excess
SOS
que,Je, primeiramente, reforçamento corresponderiam a açoes dos pais
no

C t e , ampliam as oportunidades (Sd) para a ocorrencia de

omportamento Os não OK da crianca, Como
exemplo, podemos citar a
quantidade 227
 13

ea topografia das ordens que os pais dao ao longo do dia, ou mesmo

perguntas e
comentários que tendem a "lembrar a criança de seus não OK ('você está
mecr
esmo
falando a verdade pra mamãe"; "vamos ver se
dessa vez você não vai jogar
comida no chão"!).
gar

Depois, diante de respostas não OK da criança, as consequências dadas pelas

pais funcionariam tanto como reforçamento positivo (mantendo o padrão não OK)
quanto também como punição (pelo componente aversivo), novamente fazendo
interseção com o padrão de ciclo coercitivo. O reforçamento positivo acontece
sobretudo quando há maior probabilidade, magnitude, duração e
contiguidade
das consequências dospais diante do não OK do que diante do OK da criança.
Em outras palavras, pode ser mais provável que os pais esbocem alguma reação
quando a criança está gritando do que quando está em silêncio. Um sermão
quando a criança faz manha costuma ser muito mais longo do que um comentário
positivo quando a criança completa sua tarefa de casa. Os pais provavelmente
reagem imediatamente se a criança começa a rabiscar as paredes, mas não tão
imediatamente assim se ela começa a montar um quebra-cabeças. Enfim, os pais
podem ser bastante consistentes em ensinar, inadvertidamente, respostas não OK
à sua criança.
Por fim, o terceiro padrão de contingências da Tabela 2 é o de déficits no
reforçamento de respostas OK da criança. Nesse sentido, o clinico avalia também
se há habilidades importantes que os pais não possuem (no sentido de nunca
terem aprendido); se possuem, mas apresentam pouco frequentemente; ou se
possuem habilidades, mas são funcionalmente inefetivas para o aumento de
comportamentos OK e na redução de não OK da criança.
Em relação aos antecedentes, os pais dariam poucas oportunidades para
respostas Ok da criança, o que pode acontecer de várias formas. Uma das
formas é pelo "subaproveitamento" das situações naturais do dia a dia e das
habilidades da criança, por exemplo, ao não solicitarem a participação da criança
nas atividades domésticas, ao fazerem pela criança aquilo que ela poderia raze
SOzinha ou ao responderem pela criança em uma conversa com outrem. Outra
forma de reduzir oportunidades é quando as ações dos pais não funciofia
como sd para respostas OK da criança em virtude da topografia dessas agoes
Por exemplo, ordens confusas, muito longas ou dadas à distância podem diñcultar
que a criança as execute. Por último, se há pouca consequência reforçadora Pa ara

228
 13

acões dos pais, ainda que

OK,
as
então, a s
topograficamente "corretas"
espostas

estabelecem funcionalmente como evocadoras de

respostas OK da criança.
Quanto aos déficits em
anc défio prover consequenclas rerorçadoras para as respostas
OK, uências dadas pelos pais podem ser menos prováveis, em menor
a sc o n s e q u ê n c

magnitude e duracão
e menos contiguas as
respostas OK do que às respostas
ianCa. Além disso, a topogratia novamente
OKda cr
não pode ser importante para
funcionar com amo consequência reforçadora. Por exemplo, elogios vagos como
muito bem, parabéns", comentários com críticas embutidas, como "gostei, mas
ar Qlle VOCê não faz assim sempre: ou ditos de forma mecänica, sem entonacão

ole sem contato visual podem nao reforçar coisa alguma e até mesmo ser
VOcal e

aversivos para a criança.

Em suma, a partir da análise funcional da interação dos pais com

criança,
2ntes e ao longo da intervençao,0 Clinico identihca excessos e déhcits dos pais que
poderiam ter seu papel na manutenção d problema da criança. A identificação
do tipo de déficit (ct. Gresham, 2013) pode ser importante para orientar as
estratégias de intervenção do clinico para, respectivamente: ensinar aos pais
novas habilidades, promover o aumento da frequència das habilidades existentes
OUu modiicar aspectos como topografia, contiguidade, magnitude e consistência
para que melhorem sua funcionalidade.

Estratégias de avaliação e intervenção com pais

DOns tratamentos comportamentais com pais devem se basear na analise

funcional do Comportamentoe não apenas nos sintomas específicosao diagrnóstico

n s et al, 2004). É a partir da análise funcional que o clinico pode produzir
resultadosqu levem os pais a modificarem antecedentes e consequências dos
Comportamentos da cria
riança. A análise funcional abrange ou deveria abranger
não penas
rtamentos-alvo da criança e as práticas parentais, mas
Comportos
também os próprios compo
ortamentos do clínico, ou seja, hipóteses sobre como
Suas intervenço
g o e s em sessão irão funcionar como antecedentes e consequencias
9ara modificar resp sobre
por sua vez, produzam mudanças
O S t a s dos pais que,
espo ças (Del Prette, 2017). Todas essas informações são importantes
para o
dlínico tomar as melhores decisões sobre como estruturar as sessoes com
idl

Os pais, quais de intervençoes suas

d e g l a s utilizare como avaliar o impacto
tanto s
Onportamentos dos pais quanto da criança
229
 13

Ainda queesses aspectos sejam

aceitos emgeral pelos clinicos, umacomparacão
manuais de intervenção comportamental com pais da
entre quatro importantes
literatura, realizada por Del Prette (2017), mostrou que hádiferenças substanciais
entre as propostas, a começar pelo uso de outros modelos explicativos em adicãa
ao da análise do comportamento, o que pode se refletir nas outras diferencas
encontradas neste estudo. Também se verificaram diferenças na definição dos
comportamentos-alvo da criança, dos pais e, principalmente, na seleção de
estratégias de avaliação e intervenço, forma de utilizá-las e proporção de tempo
das sessões a elas dedicado.
Apesar das diferenças entre as propostas, tal como descritas nos manuais,
a literatura estrangeira usualmente se refere às intervenções comportamentais
com pais como "treinamento parental" (e.g. Barkley, 1996, Kazdin, 2008, Sonuga-
Barke et al, 2013, Dailey et al, 2017). Já no Brasil, a literatura utiliza tanto o termo
"treinamento parental" quanto "orientação de pais" (como em Marinho, 1999
Coelho & Murta, 2007 e Pinheiro, Haase, Del Prette, Amarante &Del Prette, 2006),
sendo este último o mais frequente/usual entre os clínicos em TACI brasileiros para
denominar sua prática.
Em nossas buscas bibliográficas para a redação deste capítulo, não
encontramos uma distinção clara entre os termos "orientação de pais" e
"treinamento parental", nem entre as práticas do clínico a que se referem. Por
isso, proporemos a seguir uma dehnição dos termos "orientar" e treinar", comm
base na etimologia dessas palavras, de modo identificarmos
a as
estratégias de
avaliação e de intervenção com pais mais pertinentes à definiço de um e de
outro e, com base nessas estratgias, proceder a uma análise funcional das ações
do clínico em cada uma dessas duas classes gerais de
intervenção.
Orientação de pais
A palavra "orientar é originária do latim oriens, entis, significando "orienta,
oriente, parte do céu em que nasce o sol. "Orientação" como substantivo,
portanto, originalmente significava "ato ou efeito de orientar ou direcionar para

Enquanto no Brasil se utiliza a palavra

"orientação", a literatura em inglês usualmente utiliza o termo
counseling (aconselhamento) para se referir à prática do
parental. Counseling é a forma verbal do "conselheiro", incluindo o aconselhameno
aviso ou substantivo counsel (conselho),
recomendação". Portanto, consideramos que significando "dar conserho
230 iremos nos referir somente a aconselhamento é sinônimo de orientaao
"orientação de pais".
 13
ara
Do latim para
oo
francês ('orienter)
francês e
para
português, "orientar", temos
oriente"

efiniçãoatual mostrar a direção;

dirigir, guiar,
direção certa" (Houaiss & Villar, 20o9). encaminhar, nortear; orientar
aguem
Orientar enquanto sinônimo de "indicar um
caminho"
pOssibilidade de ação, que pode ou não ser
significa, pois,
sugerir
13
adotada por
Que
orientaçao, será executada somente a posteriori, ou
e que: quem solicita a
renCerrada a interaçao enure
seja, em algum momento
apos quem orienta e
quem recebe
Por exemplo,
uma pessoa perdida pode pedir ajuda a a
orientacão.
Sua
07 indica um camino para alguém
cnegar destino (muitas
ao esta por na rua, e

vezes, para isso, precisa

fazer mais perguntas, desrever, expicar etc.) e, com0
didatem novas intormaçoes, que pode ou não utilizar consequência, a
pessoa
Eazendo o paralelo com a orientaçao de depois.
pais, diríamos
uando: (a) baseia-se, principalmente, em estímulos que o clínico orienta
amitidos pelos pais na sessão Sobre os discriminativos verbais
comportamentos OK e não Ok da criança
(relatos, análises, respostas a inventarios
etc.), (6) as respostas do clínico são
antecedentes ou consequências para os relatos e
análises dos pais e indicam
um caminho" a ser
seguido e (c) produz, como
sessão, mudanças no consequèncias na própria
comportamento verbal dos pais (modificações no relato,
reflexões, confirmações de que tentarão
seguir o caminho indicado) que possam
Corresponder mudanças futuras fora da sessão. As
a
ações do clínico, relacionadas
a
orientar, podem incluir: solicitar relatos
reflexões (como antecedentes dos
e
relatos dos
pais); fornecer explicações; empatizar; formular análises;
aprovar ou
iscordar, fazer recomendações e
propor tarefas de casa (como consequèncias
dos relatos
dos pais).
Atentativa de seguir a orientação é realizada fora da sessão
e, portanto, via de
4riança não está presente nas sessões (ou, se está, ainda assim as principais
intervenço são voltadas para seguiuimento futuro). Aausëncia da criança nas
sessöes inviabiliza a observa da interação pais-criança como medida de
avaliação, nas poder ser compensada pela solicitação de filmagens fora do

Cconsultóri0a, aaplicação de inventárioss e a observação da criança individualmente

em
sessões de TACI.
Em termos
Clsses de práticas parentais, a orientação de pais possibilita
ao dínico o
acesso direto (via observação) somente à mudança de alguns

mportamentos pr
e conselhos, precorrentes, como relatar, ouvir as informações,
tentem
analises

seguir as 231
dzer Suas próprias análises. Caso os pais
 13
c o m o suplementaçao verbal evocando
o respost:
orientações, elas funcionariam
com o conteudo orientado. Mas há nouCo

forada sessão de acordo nenhum

controle sobre se e como os pais irao se comportar na direcão oriant.
ndo as práticas de arranjos de contingencias e de interação com a crian
nça,
reduçao de comportamentos não OK e atima.

nem se isso será efetivo na

comportamentos OK.
o role-playing é uma técnica bastante utilizada e que poderia trazer, com
limitações, o acesso direto ás habilidades parentais dentro da sessão. É referida
usualmente, como uma oportunidade de os pais praticarem as habilidades em
sessão simulando, como clínico, a interação com a criança (Thompson & Laver
Bradubury, 2013). O role-playing é sugerido em manuais de intervenção com
pais, mas nem sempre combinado com feedback, modelação e/ou modelagem
(Del Prette, 2017). De fato, o role-playing permite ao clíinico a observação do
desempenho dos pais em uma situação simulada, porem, como não há acesso
à interação pais-criança, não seria uma intervenção sobre o comportamento dos
pais (incluindo antecedentes, respostas e consequências naturais providas pela
criança), mas sobre as respostas que apresentam na sessão.
Entre os quatro manuais de intervenção com pais, analisados por Del Prette
(2017), as estratégias de avaliação e intervenção de três deles corresponderiam,
mais apropriadamente, à definição de orientação de pais presente nos manuaS
"Defiant children: A clinician's manual for assessment and parente training'" (Barkey,
1996), "Incredible Years" (Webster-Stratton & Reid, 2012) e "New Forest Pareting
Programme" (Thompson &Laver-Bradubury, 2013). No programa de Barkley (199,
a principal
estratégia de ensino é a apresentação e discussão do conteúdo como
pais, que recebem tarefas de casa entre as sessões, sendo o role-playing op
e, segundoo autor,dispensável. Em Webster-Stratton e Reid (2012), as sessoessa
compostas de aproximadamente 25% de videomodelação, 15% de ensino diaa
0as habilidades propostas e 60% de discussões e apoio ao grupo (ct. Forehan
Laver
& McMahon, 2003). Por fim, as sessões do programa de Thompsone
ém
da P
Bradubury (2013), acontecem da família e na presença
na casa craii
a pariCipa somente dos instantes finais de um quinto das ses>
feedback na

que o clinico observe a interação pais-criança (sem intervir)e de unmje

atégias do terapeuta
Sessao seguinte. Novamente, na maior parte do tempo, as estrategias
se baseiam em explicações didáticas, discussões, com role-playing pai
232 necessário.
 13

Treinamento parental

"treinar vem do latim traxinare, pretérito de traho, que também

A palavra "tre

"puxar" (Etymonline, 2019). De traxinare derivou-se a palavra traisner no

signihica
SIgntioo (traisner),
francesantigo(trais que signitica puxar, arrastar, carregar consigo, levar alguém
Trovinaretambém se derivou para o inglês medieval como train, significando
àforça'. Traxi

"arrasta (e,por isso,

as maquinas a vapor quando inventadas receberamo nome
Otermo foi incorporado à lingua portuguesa como "treinar", significando
de train).
Favercitar; realizar
de modo regular certa atividade, "submeter a treino, adestrar
a ser utilizado como vocábulo esportivo.
habituar, passando tambem
signihcando exercitar regularmente de modo a "arrastar" para o
treinar,
levem indivíduo praticar
obietivo final, requer preparar condiçoes que
o a na

oresença do treinador, de modo que ele possa observar, mensurar os avanços

e intervir continuamente durante essa prática. Um treinador fisico, por exemplo,

elabora exercicios, instrui, demonstra como tazer, observa a pessoa praticando,
faz ajustes e dáfeedbacks sobre sua pertormance, mensura o desempenho para,
progressivamente, aumentar a diticuldade/complexidade dos exercícios, até queo
individuo alcance a capacitação esperada.
Fazendo um paralelo com o treinamento parental, diríamos que o treinar

exige do clinico um planejamento prévio da estrutura das sessões, de modo a

trazer as práticas parentais para dentro do consultório, o que inclui as respostas

ud Criança como antecedentes e consequências para as respostas dos pais, e

Estas com0 antecedentes e consequências para as da criança. Isso signiica quea

treino. Assim,
Piesença da criança na sessão é o requisito mínimo para que haja
ueinamento parental: (a) os estímulos discriminativos säo, principalmente,
em sessão; (6) as respostas
Paticas parentais na interação pais-criança
interaçao e
consequências que afetam
essa
nico são antecedentes ou
e nos
imediatas são mudanças nas pråticas parentais
Equencias observados e
Comp
POLamentos-alvo da crianca, em direcão do
objetivo final,
nsurados na interação destes em sessão. sessoes
estruturação das
As respost clinico incluem, primeiramente, a
do comportamentos
Com exercÍcios sessão que
devem evocar os
uSltuaçoes em como
medida

alvo dos pais possibilitando

Criança,
observá-los e
mensurá-los

sobre a interaçao
a
principal de avalh ldao. As intervenções
do clínico
acontecem

(como
antecedentes
das

ais-criançaae
Ções dos
POdem incluir: dar
instruções e

empatizar
modelo

discordar;
analisare dar feeaback 235
descrever: aprovar:
e
13
daS açoes dos pais). As intervencäoe
es
contínuoe imediato (como consequëncias
modelar novas respostaS dos pais, que produzan
am
evocar e
do clinico visam
da criança e, por sua vez, também reforcem
m
mudanças imediatas na resposta
tarefas de casa são utilizadas como forrma
naturalmente as mudanças dos pais. As
consultorio e para outras situações, de
de promover a generalização, para fora do
sessão.
aprendizagem que já se iniciou
na
uma
na seçao anterior são
As três classes de práticas parentais apresentadas

passíveis de observação e de intervenção

do clinico no treinamento parental
Os comportamentos precorrentes dos pais-
de perceber, observar, descrever
e analisar - dão-se a partir de estímulos presentes realizados na sessão, o que
permite ao clinico verificar a correspondencia entre os estimuloS e as respostas

verbais. O clínico pode ensinar arranjos de microcontingëncias da própria sessão,

como a escolha de brinquedos, organização e disposição do ambiente e manejo
dos intervalos de privação de atenção da criança. Pode ainda, principalmente,
ensinar as habilidades parentais de interação com a criança.
Dois exemplos de treinamento parental que incluem todos os elementos
Supracitados estão presentes no Helping the Non-Compliant Child, (Forehand &
McMahon, 2003) e no Parent-Child Interaction Therapy (Eyberg & Funderburk, 2011)
para aplicação individual e com a participação da criança, respectivamente, em
todas as sessões ou na maioria delas. A
prática de exercícios e brincadeiras na
interação pais-criança deve ocupar o maior tempo das
sessões, possibilitando a
observação, mensuração modelagem contínua. No restante do
e
tempo da sessão,
o clínico apresenta aos pais uma nova habilidade e analisa os
exercícios praticados
ou os relatos e
anotações sobre as tarefas de casa. Esses momentos
tambem
podem incluir estratégias que classihicamos como
role-playing) mas, enquanto iss0, a presença da orientação pais (incluindo
o
de
pelo clínico para evocar criança continua sendo utilizada
As tarefas de casa
comportamentos-alvo e ensinar os pais a maneja-l05.
consistem em exercícios
visando idênticos aos praticados em sessao,
generalizar as habilidades de interação
a dia com a treinadas para as situações do dla
criança, Com planilhas para os
Na análise pais registrarem seu
funcional das
intervenções desempenno.
intervengção com pais, Del Prette descritas nos quatro manual de
intervenções (2017) concluiu que, quanto mais
(segundo metanálise de eficazes ao

Abikoff et al.,
2015), maior a Sonuga-Barke et al., 2013 e ensaio clinicoude
234 da Análise do
Comportamento
consistênciateórica de suas propostas
em
relação à definição de comorerere cial
comportamento -alvo
 13
d o s pais, as estrategias ae intervençao e as formas de avaliacão dos
e d
criança

da
r e s u l t a d o s .
Dos quatro manuais analisadoS por Del Prette (2017), a intervenção
snualizada no Helping the Non-Compliant Child (Forehand & McMahon, 2003) foi
maior
tamanho de efeito (ct. Abikoff et al, 2015), sendo a única construída
tar
de
a
ace somente
$omente na abord.
abordagem comportamental, cujas estratégias de avaliação
combase

e
intervenção
eran compatíveis com a definição de treinamento parental que
propusemos neste capítulo.

Fm suma, os termos "orientar

Em
e "treinar" têm significados distintos e
acnondem a combinações diterentes de estratégias de avaliação e intervenção,
Corres

zindo sobre processos diferentes de mudança. O clínico pode escolher entre

arientação de pais e treinamento parental, mas também mesclar estratégias de

ma QU de outra prática. Contudo, a análise funcional que propusemos sobre o

treinamento parental sugere maior possibilidade de controle do clínico sobre ass

três classes de práticas parentais. Uma vez que a interação pais-criança acontece
diante de seus olhos, os resultados da intervenção sobre essa interação acontecem
na própria sessão e não apenas fora desta. O

Considerações finais
Buscamos descrever, neste capitulo, os aspectos que consideramos relevantes
em uma intervenção clínica com os pais, considerando resultados de pesquisa e
05 principios da Análise do Comportamento. A análise apresentada não esgota
2s possibilidades, contudo abrange os principais aspectos relacionados aos três

personagens principais do trabalho do clínico com os pais: a criança, os pais

e

a análise
proprio clinico. Em todos os pontos abordados em nosso capitulo,
existentes
TUncional é considerada um guia para a sistematização das informações
na lteratura e como base para as propostas e definições sugeridas.
neste capítulo possam ser
que algumas das hipóteses sugeridas
ESperamos
c o d e estudos futuros e que ampliem a análise de
Del Prette (2017) para outros

de com eficácia comprovada,

comparando-os em termos
S intervenção
estratégias de avaliação
de c da criança, práticas parentais,
portamentos-alvo
treinamento
de pais ou
e sua correspondência com orientação
Ençao se veriicar possives
a. sso se justifica também como recurso para
baseados
utilizam programas
ES Com os resultados de pesquisas que de
importância
e n Não é demais mencionar a
reie"
outro tipo de intervenção. conteúdo dos
manuais de 235
considerarem o
ematicas e metanálises
 13
a comparaçao de intervençoes, não se recteie
intervenção com pais para
nos artgos u e pesquisds Daseadas nestes manuair
ringindo às
informaçôes resumidas
de uma revisao sistematica da literatura senarad
Não obstante a falta
treinamento e orientaçao, entendemos pelo exame da literatura citorla
para
que
que intervençoes comportamentais
baseadas em traina
é provável ento
parental, daforma como o definimos, sejam uma excegao dentre asintervençoe
comportamentais com pais, tanto na literatura nacional Como na estrangeira

Mesmo que haja outros programas disponiveis, alem dos aqui mencionados

(Forehand & McMahon, 2003, Eyberg& Funderburk, 201), é possível que o

treinamento constitua minoria. Em outras palavras, a maioria dos estudos aua
descrevem, comparam ou efetuam revisão de intervenções com pais, estariams
referindo a intervenções baseadas em estrategias de orientação, incluindo os que
se denominam de treinamento. Nesse caso, haveria muito ainda a ser pesquisado
sobre o efeito de intervenções que manejam antecedentes e consequências das
práticas parentais no contexto clinicamente presencial da interação pais-criança
Transpondo a questão de como são as intervenções com pais para a atuação do
clínico em TACI no Brasil, as estratégias do clínico tèm, via de regra, a denominação
de "orientação de pais" e de fato correspondem ao ato de orientar, conforme
definimos no capiítulo. Alm disso, as sessões com os pais usualmente Ocorrem
em trequência esparsa (e.g. Conte & Regra, 2o00), tornando-se muitas vezes
Coadjuvantes das sessões semanais de psicoterapia da criança. A escolha por
menor frequência de intervenções com pais parece contrariar a premissa de que
mudanças nos comportamentos dos pais têm sido consideradas um mecanismo
chave na produção de mudanças no comportamento das crianças (McMahon,
2015). Isso nos leva a questionar por que esse formato se mantém, a despeto das
evidencias de pesquisa sobre os beneficios de intervenções com pais. Podemos
apenas levantar algumas hipóteses.
Uma primeira hipótese seria a própria escassez de alternativas a esse model
publicadas na literatura, levando o clínico a aprender somente a
de
Plau
orientaça0 parental. Outra hipótese é a de perpetuacão de uma prática tural,

veroa (cf.
ransmitidapelo grupo, de geração em geração, via comportamento
Daum, 1994).
Assim, sessões semanais com a criança e esporádicas co pais,
Daseadas da
em
estratégias de orientação, caracterizariam uma prática Cui
psicoterapia infantil (até mesmo independentemente da abordagem) no DBrasil.
236
 13
Entendemc
e tanto a
pesquisa quanto a pratica clínica
ainda têm
camiinho a
ava ancar e, certamente, um desatio pela frente: um

ongo ce isso for necessario para modificar essa

cuntUral,
s e
alcançarmos melhores resultados.
y atca
venções co nais, quando efetivas, alteram
contingências não apenas
ve indivíduo atendido, mas també a
na
direção
menos
de um mundo
ercitivo, com sofrimento, expressando nossa
menos
fissional com mudanças orientadas responsabilidade e
c o m p r para bem da cultura.
o
Os Dais a
har
Capacitar os promoverem mudanças Comportamentais em seus filhos
e tervir entre gerações, o que pode se estender para aléém de paise filhos, pois
d a Cultura, como o bem dos outros, refere-se também aos outros com
estadiferença:
d são os outros do futuro, nossos hilhos e nossos netos e os filhos
dos outros
que são nossos
aotas
contemporåneos' (Abib, 2001, p. 114). Mudar
rurso de ciclos coercitivos, levar os pais a mudarem a
forma como percebem
aGe relacionam com seus ilhos enquanto estes ainda são crianças é, em últimaa
instancia, agir hoje sobre os outros do futuro.

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240
 14
O ATENDIMENTO DE FAMÍLIAS:
FAMILIA PRA QUE TE QUERO

Roberto Banaco e Inaldo Júnior

Mensagem à Familia
Na educação de nossos filhos
Todo exagero é negativo.
Responda-lhe, não o instrua.
Proteja-o, não o cubra
Ajude-o, não o substitua.
Abrigue-o, não o esconda.
Ame-o, não o idolatre.
Acompanhe-o, não o leve.
Mostre-lhe o perigo, não o atemorize.
Inclua-o, não o isole.
Alimente suas esperanças, não as descarte.
Não exija que seja o melhor, peça-lhe para ser bom e dê exemplo.
Não o mime em demasia, rodeie-o de amor.
Não o mande estudar, prepare-lhe um dlima de estudo.
Não fabrique um castelo para ele, vivam todos com naturalidade.
Não Ihe ensine a ser, seja vocë como quer que ele seja.
Não lhe dedique a vida,vivam todos.
Lembre-se de que seu filho não o escuta, ele o olha.
E, jinalmente, quando a qaiola do canário se quebrar, não compre outra...
Ensina-lhea viver sem portas.
Eugênia Puebla

241
14

em consultorio de psicologia aplicada

Uma queixa frequente observada aos

observados na infância e na adolescência, é a formulada pelos nn!

problemas
a criar nossos filhos" (Kazdin & Rotella
"não houve escola para que aprendessemos
E, por esta razão,
recomendado e desejável que o terapeita
2008; Latham, 1996).
infantil realize sessões de orientação aos pais e a outras pessoas que convivem

diretamente com a criança.

Essa recomendação é derivada da observação de que, mesmo fazendo uso
de intervenção e produzindo mudanças no repertório comportamental da criança
no contexto terapêutico, a generalização do comportamento nem sempre ocorre

em outros ambientes, como a casa e a escola. A recomendação se dá no sentido

de permitir que os pais identifiquem os seus prôprios comportamentos que,

por vezes, podem estar produzindo e/ou mantendo os problemas dos quais
reclamam. Conforme Marinotti (2012), o trabalho de orientação aos pais é parte

integrante do processo clinico com a criança; todavia essa orientação pode não
ser suhciente para obter as mudanças desejadas. Nesses casos, uma alternativa
a ser considerada, com base na análise dos dados obtidos e na compreensão do

terapeuta acerca do caso, é a terapia familiar.

objetivo de apresentar a terapia familiar como
O presente capítulo tem o

um recurso que pode ser mais explorado pelos analistas do comportamento

e sugere em que contexto fazer uso desse modelo de intervenção. Ademais,
descreve algumas possibilidades de condução terapêutica e elenca variáveis,
com o intuito de que o terapeuta fique sensível a elas, a fim de nortear o manejo
clinico. Discorreremos sobre este tema a partir da perspectiva da Análise do
Comportamento e de contribuições da abordagem da terapia familiar estrutural,
proposta pelo psiquiatra e terapeuta familiar Salvador Minuchin. Vale ressaltar
que este não é o único modelo proposto para trabalhar com familias e que uma
das expectativas, com este texto, é estimular o interesse do leitor por conteüdos
relacionados à terapia familiar.

A família e
aterapia familiar
A importäncia de intervir nas relações familiares reside no fato de a familia ser
o primeiro meio social da criança. E nesse ambiente que ela aprende os
primen
O e mais variados repertôrios comportamentais. Também é nesse ambiente que

geralmente começam a aparecer as suas primeiras experiências de subjetividade.

242 Aguns exemplos de comportamentos básicos que serão necessários para outros
 14
COnmportamentos mai mais complexos sao: imitar, Identiicar e nomear
e r e demonstrar
receber
afeto; cuidar-se (tanto do
os estímulos
a
sua
Volta;

anvolyer o senso de coletividade; identihicar

corpo como de suas
hierarquiae papéis sociais;
O s a s }d e s e

esenvolver habilidades e competencias sOCiais, identihcar,

lidar com nomear e
moções e censacões (tanto as proprias quanto as
sensaç
alheias); perceber-se; vivenciar
xperiëncia do self; entre outros. Todos esses
cocial que circunda a criança. Em geral,comportamentos
têm origem no
mbiente social
a

isso se dá no contexto
a maneira familiar
E mportante,
portanto, pela qual os integrantes da familia
pois isto estabelecem
elações entre si,
si, pois isto influenciará em como cada um se
sistema familiar e no
comportamento da criança
comporta dentro do
peranteo mundo.
Ac definições do que seria uma familia costumam ser raras, talvez porque a
dli ralidade de
plur contormaçóes pOsSIveis seja muito vasta, no
muitas vezes, um elo comum
que pOSsa ser
se
encontrando,
extraido da essëncia do
familia' conceito
Minuchin, Lee e Simon (2008)
apresentam a seguinte definição para a família:
Uma familia é
grupo de pessoas, conectadas por
um
emoção e/ou sangue,
que viveu tempo suficiente para ter
desenvolvido padrões de interação e
histórias que justificam explicam esses
e
padrões de interação. Em suas
interações padronizadas entre si, os membros familiares
constroem uns aos
Outros. Essa
construção complementar nateia familiar de transações é tanto
uma boa como uma má novidade (p. 52).

ES$a
dehinição nos pareceu bastante abrangente
ponto de
e
pode ser considerado
partida
abordarmos que tipo de
para
relações deveriam ser
IEmpladas em uma relação
reterindo a um modelo terapêutica familiar. Dessa forma, não estamos nos

social das relações específico de formação da estrutura familiar, mas à função

existentes entre os membros de um determinado grupo, ao
Qual se
onvencionou chamar de família.
Outro pecto
importante para o desenvolvimento de trabalho
Terapeutico é
levar
um

Sobre o desenvo em conta a formulaçãão da Análise do Comportamento

sOCiais volvimento do ertório de cada indivíduo inserido nas relações
CaS0, nas relações familiares. Como em outras interaçoes com o
ambi ente,
Suas neces nportamento do participante do grupo familiar é motivado por
adues
biológicas de sobrevivência -

e mais tarde, de reproduçao 243

14
classes
fortalecendo ou enfraquecendo
Cnodelado por suas consequências,

Sendo assim, o grupo familiar pode determinar a variabilidade ou

CespOstas.
integrantes. Por essa razão,
repertório comportamental dos
seus
c S g a O do
entre os membros do
eSCrever, organizar e intervir nas relacões estabelecidas
cenário harmonioso e saudável.
um
8upo podem indicar alteracões que propiciem
Cesperado que as famílias vivenciem algumas situações
como:
a rormaçao de
uma criança pequena,
bebê: presença de
umhovo casal; a concepção de um a
o
adolescência ou na fase aduita,
a entrada dos filhos na idade escolar, na

falecimento de um dos integrantes; a perda

adoecimento de um integrante: o

de uma relação Conjugal; a adoção

c
emprego; a aposentadoria; o rompimento
ae uma criança; a união de parceiros com filhos; entre outras. Essas experiencias

sao uma oportunidade de repertórios, mas alteram

desenvolvimento de novos

relaçoes previamente estabelecidas, ocorrendo ganhos

e perdas para cada
individuo. Em virtude disso, ocorre um processo de adaptação à nova realidade,
sadios
que, dependendo dos desdobramentos, podem ampliar comportamentos
ou evidenciar relações adoecidas.
E por meio do processo da terapia familiar que o psicólogo pode observar e

atuar no momento em que os eventos estão ocorrendo, quando Os repertorios

individuais de membros do grupo familiar não alcançam a adaptação necessária,

sem a criação de um ambiente social aversivo. Outra particularidade desse modelo
de atendimento é a oportunidade de alterar o foco do problema que, normalmente,
é atribuído a um único indivíduo, e passar a trabalhar com o funcionamento
geral da família, dando ênfase às relações que se estabelecem entre os seus
integrantes. Para isso, o analista do comportamento deve ficar atento em como
são desempenhadas as tarefas caracteristicamente atribuídas à mãe, ao pai, ao
marido, à esposa, ao filhofa), ao irmão(a), entre outros, e como são estabelecidas
as relações entre esses desempenhos.
A fundamentação teórica busca compreender como são estabelecidas
as relações entre os membros do grupo familiar e as possíveis contingências
entrelaçadas (Glenn, 1986), nas quais, conforme descrito por Naves e Vasconcelos
(2008), o comportamento de um individuo se torna ocasião ou consequência para
o comportamento de outro individuo do mesmo grupo social. Essa concepção
teve origem na proposição de Skinner (1953) sobre o comportamento social, que o
define como um comportamento que se dá na relação de uma pessoa com a outra
244 ou de duas ou mais pessoas em relação conjurnta com o ambiente fisico. Uma das
 14
desse
t i ntipo
o dede comportamento e
que todos os
atagens envolvidos na relacão
oduzam
um resulta quee não seria produzido caso as
S O C a lp r o .

não se entrelaçassem daquela forma.

contingências
individluais

sacia
D e c o r r ê n c i a
dessa proposição e que quando se observa um
entrelaçamento
lqiuém obtém vantagens e outro as
perde, estaremos identificando
em

umar
má relação soCial, que tende a se desintegrar. Por exemplo, um homem que
prar um carro novo para si e faz a familia economizar, alegando falta de
Quer

nc Ananceiros é o único a obter vantagem. Esta é a tônica mestra da

recursos

terapia
niliar:
an identinicar objetivos comuns, em que todoS
permaneçam satisfeitos por
iuntos e localizar em que tipos de relações esse valor não está acontecendo.
estar

Orientações ao terapeuta
A seguir, serão mencionadas sugestoes ao trabalho do terapeuta familiar.
Provavelmente algumas delas serão óbvias para determinados leitores, mesmo
assim, é válido relembrá-las. O ambiente fisico da terapia deve ter espaço
Suficiente para acomodar a família com conforto, considerando número de
assentos, iluminação, circulação do ar. E interessante o terapeuta ter lenço de
papel acessiível, água, materiais gráficos, brinquedos e jogos e é importante, em
aiguns casos, haver espaço suficiente para que as pessoas não tenham alcance
umas as outras, quando acomodadas.
O terapeuta pode determinar a duração da sessão, mas a literatura recomenda

que, em terapia em grupo, tendo ou não a configuração de família, a duração das

essoes dure entre goe 120 minutos. A presença de um coterapeuta é indicada em

Brupos familiares com mais de três integrantes e a realização de supervisão dos

terapeutas iniciantes é fundamental.
Eapeuta precisa ponderar que suas experiências de vida e prohssional,
e criam vis em sua análise,
S pessoaiS e seu conhecimento teórico, um

podend
PEnder seu julgamento para membros dafamília que
vivem contingências
Semelhantes às suas (Banaco, 2008). Por exemplo, umterapeuta que seja pai e
finanças da sua própria casa, pode empatizar
.dexpressivamente com as
mais facilmente com mãe que seja o arrimo dafamilia. Por
Com as reclamações de uma

outro lado,ETapeuta
um que tenha boa parte de
suas necessidades
atendidas

pelo financiamen
EntO de outros membros da familia pode
entender mais facilmente
reca
a redamaçä irmaos.
e direitos de um filho que esteja sendo sustentado pelos
245
14
Sendo assim, é importante que, tanto um terapeuta que atenda uma familia
sozinho, quanto os coterapeutas que atendam em conjunto, estejam sempre
dispostos a revisar suas interpretações acerca das dinamicas familiares. o
autoconhecimento e a auto-observação do terapeuta são requeridos para facilitar
a identiicação dos efeitos que as falas e as ações dos membros do grupo familiar
Si. Alem disso, servem para auxiliá-lo a identihcar se, ao aliar-se a um
dos integrantes ou a um subsistema familiar, a sua condução está norteada por
uma racional clinica, ou se está se aliando a essa pessoa por compartilhar ou ainda
por discordar dos valores que estão sendo impostos a quem ele (a) se aliou.
As descrições do que éobservado pelo analista do comportamento devem ser
isentas dejulgamentos morais prévios. Devem também evidenciar Os antecedentes
e as consequências produzidas por determinadas respostas. O intuito deste
procedimento é ajudar os integrantes da familia a aprimorar seu repertório de
identificação e expressão das emoções, dos pensamentos, de resolução de
conflitos, de realização de pedidos e de identificação das variáveis que controlam
o responder dos seus membros.
Nas sessões, o idealé que o terapeuta privilegie as interações entre os membros
da família, em vez de centralizar o trabalho em sua interação com cada um dos
integrantes. Dessa maneira, poderá presenciar como os membros se relacionam e
auxiliar no aprimoramento de habilidades interpessoais. Outra tarefa terapêutica
é identificar os comportamentos-alvo quando eles ocorrem na sessão para que
sejam consequenciados o mais próximo possível de sua emissão. Por exemplo,
durante um relato de umasituação em sessão familiar, a filha dirá diretamente aos
pais como se sente (em vez de dizer isso ao terapeuta na frente dos pais). Assim,
ela emitirá em sessão terapêutica a classe de respostas que se pretende levar para
fora da sessão. Nesse momento, pode ser feita a notação da mudança ocorrida
pelo psicólogo, o que pode ter um efeito reforçador nesse entrelaçamento.
O conteúdo do discurso verbal é adjacente e auxiliar na compreensão do caso.
A observação das interações entre os membros do grupo familiar é que serão mais
importantes. O terapeuta deve estar atento a como ocorre o relato, o contexto
no qual é apresentado, a expressão emocional do falante e dos ouvintes, as

interações originadas a partir do que foi dito e a identificação do que está sendo
dito para além das palavras - por exemplo, com autocliticos do tipo entonaça

de voz, velocidade, metáforas utilizadas etc., que ampliam significativamente

246 entendimento do funcionamento da familia. Essa observação auxilia o terapeule
 14

ahietivos terapëuticos e na identificação das intervenções a

na demição do

seremr e a l z a d a s

a d a p t a r as intervenções e a maneira de interagir de acordo com

E essencial adaptar

os integrantes da
da família respeitando seus valores morais, éticos e religiosos.
c o adequado é se abaixar ao interagir com ela; ser sucinto, claro e
Com crianças, o

relato verbal, utilizar recursos

ludicose realizar intervenções com o
no
iro no
ifhco relato verbal,
USO
.nreto
Concreto
da linguagem. As tecnicas de intervenção devem ser subordinadas
nunca soberanas- à formulação e à reformulação do caso e às contingências

fas na sessão. Portanto, os terapeutas devem ter em seus repertórios o

nin de técnicas bastante diversificadas para os mais diferentes propósitos.
muito especificos acerca da relação do casal (e.g. vida
Além disso, os temas
um dos integrantes do casal) devem ser abordados
sexual, ou da intimidade de
separadamente dos problemas dos filh0s, assim como, dependendo da idade
assutos de intimidades devem ser abordados
e formação dos filhos, suas

separadamente dos pais. Para a sessão tamiliar, devem ser resguardados os temas
que atingem as contingências
de todos.
E, por fim, recomenda-se observar, incentivar e permitir que os membros
da familia busquem alternativas para lidar com uma situação problema, tendo
sempre em vista, como sentido norteador, o objetivo do grupo. Por outro lado,
o comportamento do psicólogo de elencar diversas soluções para uma situação
pode ser considerado uma conduta de pouco efeito terapêutico, por soarem
como recomendações. Rodrigues, Lima, Zamignani et al. (2014) citam estudos
0e autores de diferentes abordagens psicológicas que encontraram evidências

UE Que a diretividade do terapeuta é um determinante da resistëncia do cliente,

preendem-na como um fenòmeno interacional, Ou seja, pode ocorrer em

Tunção do estilo das intervenções do terapeuta.

Sugestoes para condução do processo

Com S
basee nos
nos dados obtidos nas sessões iniciais, o terapeuta realizarà

a formulação das variaveis

ao do caso que é composta de: (a) a identificação
atua
tuais e das relacionad à história da familia ou dos individuos que manten

(b) a identificação e definição das classes de

dento-problema,
omporta L s
que devem ser reduzidas e daquelas que devem ser ampliadas,
O

o serao utilizadas para

arda levantamento
ada
das intervenções que possivelmente
definidos 247
Propôsitos, (d) a composição dos objetivos terapêuticos
14

com a familia e (d) a reavaliação constante do process psicoterapêutico com

clinico, dado que comportamento é

a subsequente reformulação do caso

em constante desenvolvimento; ou, em outras palavras, a formulacão

processo
conforme novos dados são
do caso é fluida precisa ser revista durante a terapia
e
ficar insensivel a novas
obtidos, caso contrário, corre-se o risco de o proDssional
modificaram.
contingencias que a vida ou a própria terapia
Com o intuito de verificar de que forma os integrantes da familia interagem, é
aconselhável fazer algumas sessões sem deixar explícitos quais comportamentos
São esperados dos participantes ao expressarem suas emoçoes, queixas e ponto

de vista. Depois de definidos quais serão os objetivos e comportamentos alvo de

cada membro da famíilia - e da díade ou tríade de terapeutas pode ser solicitado
que eles se manifestem verbalmente, atendendo a determinadas recomendações
ironias ameaças) com o intuito de
(e.g. expressar sem julgamento, agressões, e

modelar alguns comportamentos de expressão de afetos em sessão.

Minuchin, Lee e Simon (2008) propõem um mapa de quatro passos para auxiliar
o terapeuta na formulação do caso e promover o conhecimento das relações
familiares para seus integrantes. Abaixo será apresentada a versão original e uma
proposta de adaptação para a terminologia analitico-comportamental.
Durante o processo psicoterapêutico, o terapeuta terá a oportunidade
identificar as classes de respostas relacionadas aos repertórios parental, conjugal,
fraternal, filial e de individualidade. O objetivo é compreender como eles são
exercidos e interagem entre si, verificando se existem conflitos entre os papéis
desempenhados, alianças ou subgrupos, ajudando os membros do grupo familiar
a se perceberem como um todo, estabelecendo a responsabilidade de cada um,
dado que cada um é contexto para resposta do outro.

248
 14

Primeiro

Passo
Segundo Passo Terceiro Passo Quarto Passo

Explorar Explorar o que

Descentralizar
Os padrões
o problema
familiares que
membros-chave
Termos
da familia trazem Redefinir o
que se
podem estar
d at e r a p i a

apresentaeo do passado que problemae

mantendoo
familiar

estrutural portador do ainda influencia o explorar opções.

problema que se
sintoma. presente.
apresenta.

Buscar
compreender, A partir dos
principalmente, dados obtidos
Como a
e das análises
Identificar, com ontogênese e a
os integrantes funcionais acerca
cultura podem
das relações
da familia e ter favorecido
por meio da
familiares, definir
Ampliar a a instalação
quais serão os
unidade de observação de regras e
análise. Em clínica, as comportamentos
Proposta autorregras e, de melhora e as
de vez de focar variáveis possivelmente,
adaptação na situação0 das quaiso intervenções que
deixado o
para comportamento indivíduo possivelmente
problema serão apropriadas
termos Ou em um é função e insensível às
ao caso.
da terapia que podem
integrante, contingências
analitico levantar Contribuir para a atuais. ldentificar
comporta- dados acerca manutenção de valores em Identificar os
mental das relações um repertório amplas classes de gatilhos" que
familiares problemático respostas. podem levar a um
estabelecidas. para a relação
Identificar
encadeamento de
familiar ganhos não comportamentos
dos membros da
relatados para o
Tamilia de maneira
Comportamento-
que conduzam
queixa em todos
a sotrimento
Os envolvidos
familiar.
no episódio
analisado.

FiGURA
Adapt
2o08) açãodo resumo
O do mapa do mapa em quatro passos de Minuchin, Lee & Simon

249
14
disposiçao um arcabouço teórico e
tem à sua
O analista do comportamento utilizado, contribui com o bem-
prática, e ao ser
sustenta a sua
tecnológico que dessa
vivendo em grupos. O profissional
pode fazer uso
estar dos indivíduos
à familia. A seguir, serão apresentadas
tecnologia quando o trabalho dirigido
é
intervenções.
algumas possibilidades gerais de
do caso é o instrumento
A hipótese funcional estabelecida na formulação
de diagnóstico e
empregado analista do comportamento para realizaçaão
pelo
de partida para o planejamento
avaliação do processo terapêutico, sendo o ponto
e acompanhamento das intervenções (Nery & Fonseca, 2018). Pode ser também,

se bem utilizado, um instrumento que contribui parao autoconhecimento, para a

nos repertórios de cada
ampliação do repertório e para a ocorrência de mudança
participante da terapia familiar.
Ofs) terapeuta(s) pode(m) instrumentalizar a família para o uso da análise de
Contingèncias, auxiliando todos a realizar a observação de eventos encadeados
em que cada um deles (os membros da família) têm uma participação no episódio
problemático. Isso pode ser feito, inicialmente, por meio de exemplos extraídos a
partir do relato verbal dos familiares, mas preferencialmente devem ser apontados
nos eventos que ocorrem em sessão. Posteriormente, com a elaboração de análises
funcionais por meio da participação dos integrantes da familia em pequenas
mudanças comportamentais, o terapeuta auxilia os integrantes do grupo familiara
observar e ter controle sobre as interaçõies entre eles.
Para aumentar a probabilidade de sucesso nas intervenções, é recomendado
que o(s) terapeuta(s) compartilhe(m) com a família o conhecimento produzido
pela psicologia comportamental. Latham (1996) elenca os seguintes principios:
(a) comportamento é melhor modelado por Consequèncias positivas do que
por consequëncias negativas; (6) só se sabe se o comportamento foi punido ou
reforçado pelo curso do comportamento no futuro; (c) comportamento é em
grande parte produto do ambiente imediato e (d) comportamento é modelado
pelas consequëncias. Norteado por esses principios, o terapeuta
pode apresentar
Os conceitos de
reforço e punição, extinção, contiguidade e contingência,
esquemas de reforçamento, modelagem, modelação, operações estabelecedoras,
reforçadores arbitrários e naturais, controle aversivo, entre outros. E recomendaao
O que o
proissional, ao transmitir esses conceitos, sempre que possível, utilize
informações obtidas por meio do relato dos
250 eventos observados em sessão.
integrantes do grupo familiar e dos
 14

i a s da análise do comportamento que são ensinados à família,

Os principi

te, serão utilizados pelo terapeuta em sessao para realização das

evaenteme
Por exemplo, conforme proposto por Delitti e Derdyk (2012), a
ntevençoesS, F o r e x e m p l

oelaç o, a modelagem e a instruçao podem ser utilizadas pelo clinico, de

mod

1m2aneir'a
planejad para ensinar um repertório específico durante a sessão
Delitti e Derdyk relatam que: "A partir de modelação e ensaios
oèutica.
oêutica.

comportamentais, é possivel instalar ou alterar muitos comportamentos, desde o

oortamento
to de observar a si e aos outros, analisar e descrever contingências,

idades sociais, empatia, comunicação, autorrevelação, enfrentamento etc"

idades sociais,

265). As autoras entatizam que, para que a estratégia de modelação seja

12
etiva, são necessarios: descrever a situação-problema; decompor a sequëncia
etetiva,
eomnortamental dar instruções ou modelo de desempenho; ensaio; dicas sobre
o desempenho; programar generalização e avaliar o desempernho na situação
natural.

O terapeuta, ao relatar as suas sensações, emoções e pensamentos, em

decorrència de uma situação observada em sessão, também pode servir de
modelo para os integrantes da família de como expressar verbalmente seus limites
e incomodos de maneira adequada. Dependendo da circurnstância, ao tornar
público o efeito que o responder dos membros da família tem sobre ele, é possível
utlizar desse dado para auxiliar a modelação de melhores respostas e a percepção
de seu efeito sobre o ouvinte.

Outro procedimento que auxlia a instalação e o fortalecimento de determinadas

espostas do cliente é a modelagem: as respostas precursoras da resposta
Oesejavel são incialmente reforçadas, e conforme são estabelecidas, o reforço
Ba0ualmente passa a ser apresentado a novas respostas hierarquicamente mais
HOXIMas da resposta alvo (Del Prette & Gracía, 2007, p.185)
EComendação básica que deve dar início a todoo processo terapëutico
eado
d e reforçadores positivos em detrimento do uso do controle coercitivo

melhoram os valores de
O fortalecimento das interações afetivas,
Vi0aeo PEILOrio Comportamental das pessoas ali envolvidas. Entatizar o vinculo
entreos pais e filhos, conforme dito por Sidman (1989/2o09) é uma maneira de
ajudar filhos a tere
os
feliz, sem sentir que precisam
vida produtiva
azer algo Oa terem uma e

é um
PELIalpara obter amor e proteção. Além disso, proporcionar
ambiente
dasabemno qual se sintam seguros e que, mesmo que façam algo de errado,
ainda saberm que terão 251
proteçãoe afeto.
14
Camo citado em outros momentos neste texto, o terapeuta deve n

intervenções relacionadas aos eventos ocorridos em sessão, Yalom

privilegiar
6)
entende que, para isso ocorrer, o terapeuta precisa auxiliar O grupo a se enva.
olver
na experiència do aqui-e-agora e ajuda-l0 a entender o processo da eynorie.
iencia,
ou seja, entrar em contato com as contingencias presentes na interacão, A
habilidade de focar no momento presente, permite que os integrantes do gruno
familiar passem a identificar com mais facilidade os gatilhos de seus bons e maus
comportamentos, bem como Suas tendëncias ao responder às questões da relacn
familiar. Podem, assim, fazer escolhas mais conscientes de como agir.
A fim de atingir esses objetivos, é necessário estar atento ao que ocorre no
momento presente; observar e, quarndo apropriado, descrever os eventos internos
e externosfrente às situações vividas em sesso por parte dos integrantes dafamilia
e dos terapeutas; identificare consequenciar os comportamentos clinicamente
relevantes, que já estarão descritos na formulação do caso. Os terapeutas adeptos
ao processo terapêutico denominado por FAP (Functional Analytic Psycotherapy),
descrevem esses comportamentos como clinicamente relevantes (Clinical
Relevant Behaviors - CRBs). Nesses processos, os terapeutas devem reconhecer
paralelos funcionais entre os comportamentos apresentados em sessão e os que
ocorrem na vida dos clientes fora do consultóri0; aprimorar comportamentos de
vulnerabilidade e utilizar a relação terapêutica como um modelo de interação para
Os membros da família. Hoekstra e Isai (2010) afirmam que a FAP fornece uma

estruturae um formato teórico para os analistas do comportamento quetrabalham

Com grupos e possuem como foco a melhora das relações interpessoais.
Tambémé possível utilizar recursos terapêuticos descritos pela ACT
(Acceptance and Commitment Therapy) para auxiliar a família a identificar e se

Comportar em direção aos seus valores. Brandão (2008) entende que elucidar
valores e compromissos dos clientes em agir em função das metas estabeleciaa
e uma maneira didática de iniciar as sessões. Ter claros os valores de uma famild

auxilia os terapeutas a definir amplas classes de respostas-alvo para ao quais

mbro
podem dirigir os repertórios comportamentais a ser instalados em cada
dafamilia. O modelo proposto para pela ACT pode auxiliar o terapeuta, pu eio

da teoria dos
quadros relacionais (RFT -

Relational Frame
, a
Theory), a compic
compreender

e revelar S,
as molduras estabelecidas relacão
na familiar Em outras paia
Sucintamente, revela como o controle verbal excessivo e as relações estau
252
 14
rária
d em a n e i r aa r b i t r á r i a , Dodem intluenciar na manutenção de um repertório limitado,
xível e
insensível
Contingências de reforçamento.
p o u c o

destacar que Que

ule oO que foi discutido
c ate o momento só terá sentido
ale se os
integrantes do grupo familiar, ao avaliarem os resultados obtidos,
pronssiona

mudanças que promovam meinora nas interações familiares para além

notarem mudar

nl Portanto, o planejamento da generalização dos comportamentos

rio.
0 o c o n s u l t ó

trabalhada no contexto linico precisa ser considerado pelo terapeuta sempre

o seu plano de intervencão
Que elaborar

Consideraçóes finais
Fste capítulo destinou-se a identihcar algumas situações que podem
nroduzir mudanças nas relações familiares, que, por sua vez, podem afetar
consideravelmente o comportamento de crianças. Habilidades de orientação
parental são suhcientes para a condução de diversos processos terapêuticos
infantis, mas, por vezes, encontram-se, nas próprias relações familiares a origem
dos problemas enfrentados e vivenciados por crianças. Cabe ao
terapeuta
identihcar se e quando as orientações serão suficientes
processo e quando um

teraputico mais robusto deve ser conduzido para a solução dos problemas
trazidos à clínica.
Mudanças em condições estruturais de vida - tais como entrada e/ou saída
0t aguem no convívio familiar costumam produzir grande influência sobre
aS
relações sociais da criança, demandando que o processo de adaptação seja
I a o de maneira segura e coerete. O processo deve ser conduzido de
d
ue todos na família possam se beneficiar das mudanças perseguidas
s indicações da formulação comportamental. O terapeuta deve considerar

portamento de cada membro da família como o contexto social em que

OCorre Comportamento do outro componente da familia, distribuindo por
todos, o problema e o peso da intervenção e da mudança. A familia passa a

terum
um problema" e não apenas "ter uma criança que vinha sendo considerada

problemática'.
Foram t a d a s as propostas de adaptação
descritas por Minuchin et
al. (2008)
enos analítico-comportamentais, de
forma a ser seguido pelo

terapeuta Como um conju ConjuntO de regras.

Elas são norteadoras para um
bom

atobrasendiquemento
llar
encontrar na literatura citada abaixo
e o leitor poderá
Outras

processo complexo, tai qual d 253

de auxilio para a condução de um
 14

terapia do grupo "família". Por ser complexo, o trabalho em coterapia é indicado e

a supervisão do caso recebe um destaque especial, para que o(s) terapeuta(s) não
incorra(m) em erros comuns e prováveis, especialmente o de empatizar com um
ou parte dos membros da família.
A grande vantagem da terapia ser conduzida dessa forma é que os processos a
serem trabalhados serão manifestados sob o olhar e a técnica do(s) terapeuta(s)
Enfim, os pais podem ter uma escola para aprender como desenvolver os
Comportamentos de seus filhos.

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Meyer, S. B. (orgs). A pesquisa de processo em psicoterapia: estudos a partir
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Comportamento na Interação Terapêutica. 18 ed. Vol 2. Paradigma Nücleo de

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.(1953/1985). Ciência e comportamento humano. 6 ed.Trad.].C. Todorov
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Yalom, 1. D. &Leszcz, M. (2006). Psicoterapia de grupo: teria eprática. (trad. R. C.
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Sugestões de leitura
Kohlenberg & I s a i , M. (2001). Psicoterapia analitica funcional: Criando relaçoes
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terapêuticas ensas e curativas. (trad. organizada por R.R.

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Martins, Jade C. T, Lustosa Leite, Felipe, Metacontingências e Macrocontingências:

Revisão de pesquisas experimentais brasileiras. Acta Comportamentalia
Revista Latina de Análisis de Comportamiento 2016, 24 (dez. -jan,2017) http://
www.redalyc.org/articulo.oa?id=274548797005.
Minuchin, S. &Fishman, H.C. (1990). Técnicas de terapiafamiliar (tradução Kinsh. C.
& Maia, M. E. F. R.). Artmed.

256