Protrocolo de Avaliação de Habilidades Matemáticas Básicas

PROTOCOLO
PROTOCOLO
AVALIAÇÃO
AVALIAÇÃO
HABILIDADES
HABILIDADES
M
MAAT
TEEM
MÁÁT
T II C
CAAS
S B
BÁÁS
S II C
CAAS
S
JAQUELINE RICHTER
MARCUS EDUARDO MACIEL RIBEIRO
UNIVERSIDADE
UNIVERSIDADE
UNIVERSIDADE FEDERAL
UNIVERSIDADE FEDERAL
FEDERAL DO
FEDERAL DO
DO RIO
DO RIO
RIO GRANDE
RIO GRANDE –
GRANDE –
GRANDE FURG
– FURG
– FURG
FURG
Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências Exatas – PPGECE
Campus Santo Antônio da Patrulha

ELABORAÇÃO
ELABORAÇÃO
JAQUELINE RICHTER
ORIENTAÇÃO
ORIENTAÇÃO
PROF. DR. MARCUS EDUARDO MACIEL RIBEIRO
Copyright © dos autores. Todos os direitos reservados.

JAQUELINE
RICHTER
MESTRANDA
ORCID LATTES
PERFIL PESSOAL
Sou professora de Educação Especial,

atuando no atendimento educacional
especializado em sala de recursos
multifuncionais da rede municipal de ensino
de Venâncio Aires- RS. Atuo como professora CONTATO
de Anos Iniciais na rede estadual de ensino
do Rio Grande do Sul. Aluna do mestrado E-mail: [email protected]
profissional no Ensino de Ciências Exatas da
FURG- Santo Antônio da Patrulha.
PERFIL PESSOAL
ORCID LATTES Doutor em Educação em Ciências e Matemática,

graduado em Ciências, em Química
(Bacharelado e Licenciatura), todas pela PUCRS.
É presidente da Sociedade Brasileira de Ensino
de Química — SBEnQ. Professor de Química e
Diretor Geral do câmpus Novo Hamburgo do
Instituto Federal Sul-rio-grandense — IFSul.
Professor permanente no Programa de Pós-
Graduação em Ensino de Ciências Exatas
(PPGECE) na Universidade Federal do Rio
Grande — FURG, e do Programa de Pós-
graduação em Química (PPGQ) na UFPel, e no
CONTATO Programa de Pós-graduação em Educação em
Ciências (PPGEC) na Universidade Federal do Rio
Telefone: (51) 9 92054210 Grande do Sul (UFRGS).
E-mail: [email protected]
YouTube: https://www.youtube.com/c/jaquelinerichterpapodeprofessor
MARCUS
EDUARDO ARTIGOS DE PESQUISA
MACIEL Teorias de buracos negros e a teoria da relatividade

Star Cluster 172B: um sistema estelar recém-descoberto
RIBEIRO
no setor 9Z
As luas de Júpiter: composição e atmosfera
ORIENTADOR
APRESENTAÇÃO
Caro professor de Educação Especial,
Este livro eletrônico denominado Protocolo de

Avaliação de Habilidades Matemáticas Básicas, ou
PAHMB, é parte da dissertação de mestrado
intitulada “Avaliação de habilidades matemáticas
básicas na sala de recursos multifuncionais”, pelo
Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências
Exatas (PPGECE) da Universidade Federal do Rio
Grande (FURG), campus Santo Antônio da Patrulha.
O PAHMB foi desenvolvido como um recurso para

que os professores de Educação Especial, atuando
em sala de recursos multifuncionais de escolas de
Educação Básica, possam realizar a avaliação
pedagógica dos estudantes com deficiência e dos
estudantes encaminhados para avaliação pelos
professores do ensino regular.
Buscou-se trazer os aspectos teóricos que

fundamentam a elaboração deste protocolo e
aspectos de utilização prática dele. De forma que o
professor de Educação Especial tenha neste Produto
Educacional um recurso a auxiliar no processo de
avaliação das habilidades matemáticas dos seus
estudantes. Seja para a elaboração do Plano de
Desenvolvimento Individual (PDI) ou o Plano de
Atendimento Especializado (PAE), ou ainda realizar o
estudo de caso de estudantes em avaliação por
apresentarem dificuldades de aprendizagem.
Atenciosamente,
PROGRAMA DE PÓS
GRADUAÇÃO EM ENSINO DE Jaqueline Richter,
CIÊNCIAS EXTAS Marcus Eduardo Maciel Ribeiro
QUAL É A
FINALIDADE
DESTE PRODUTO EDUCACIONAL?
O PAHMB FOI ELABORADO PARA SER

UTILIZADO POR PROFESSORES DA Quem procura o
EDUCAÇÃO ESPECIAL, QUE ESTEJAM mestrado
ATUANDO EM SALA DE RECURSOS profissional?
MULTIFUNCIONAIS.
PROFESSORES DA
EDUCAÇÃO BÁSICA QUE
OBJETIVAM
DESENVOLVIMENTO
PROFISSIONAL, COMO
SUJEITOS CRÍTICOS,
REFLEXIVOS E ALMEJAM A
IMPLEMENTAÇÃO DE
MUDANÇAS PARA UMA
EDUCAÇÃO DE QUALIDADE
AOS ESTUDANTES DAS
SUAS REDES DE ENSINO
(ANDRÉ, 2017).
O PROTOCOLO DE AVALIAÇÃO DE
HABILIDADES MATEMÁTICAS BÁSICAS
Trata-se de um livro eletrônico, no formato de e-book, que faz parte da
pesquisa de mestrado profissional, cuja dissertação possui o título "Avaliação
de habilidades matemáticas básicas na sala de recursos multifuncionais".
O mestrado profissional diferencia-se por exigir do mestrando, ao final do
curso, a apresentação da dissertação e de um produto educacional.
Nos apêndices deste produto educacional constam as cartas de aplicação, a
ficha do aplicador e a tabela de pontuação, assim, o professor da sala de
recursos após ler o material poderá com facilidade aplicar o PAHMB com seus
estudantes com deficiência.
10 14
07 AVALIAÇÃO NA
HABILIDADES
MATEMÁTICAS
EDUCAÇÃO ESPECIAL
CONCEITUANDO A BÁSICAS
EDUCAÇÃO ESPECIAL
POR QUE AVALIAR NA SRM? A MATEMÁTICA ESTÁ NO
QUAIS ASPECTOS NOSSO DIA-A-DIA
CONSTITUEM A AVALIAÇÃO A CRIAÇÃO DOS NÚMEROS
DE QUAL EDUCAÇÃO PEDAGÓGICA DA SRM? PROCEDIMENTOS DE
ESPECIAL ESTAMOS O QUE É O PAE? CONTAGEM
TRATANDO? O QUE É O PDI? E QUANTO A UTILIZAÇÃO
ONDE OCORRE O DOS DEDOS PARA A
ATENDIMENTO CONTAGEM?
EDUCACIONAL PROCEDIMENTOS DE
ESPECIALIZADO? CONTAGEM NAS
O QUE É A SALA DE OPERAÇÕES
RECURSOS
MULTIFUNCIONAIS?
24
PROTOCOLO DE 30
21 AVALIAÇÃO DE
HABILIDADES
MATEMÁTICAS SUBTESTES
BÁSICAS CORRESPONDÊNCIA
AS HABILIDADES COMPARAÇÃO
MATEMÁTICAS COMO APLICAR O PAHMB CLASSIFICAÇÃO
PARA SALA DE RECURSOS SEQUENCIAÇÃO
BÁSICAS MULTIFUNCIONAIS? SERIAÇÃO
ANÁLISE DA PONTUAÇÃO INCLUSÃO
DO PAHMB CONSERVAÇÃO
TABELA DE PONTUAÇÃO
47
CONSIDERAÇÕES
48 71
SOBRE A ANÁLISE DA
PONTUAÇÃO APÊNDICES REFERÊNCIAS
Conceituando a Educação Especial Página 07
De qual
EDUCAÇÃO ESPECIAL
estamos tratando?
Um marco da década de 90 é certamente
O termo Educação Especial passou a ser utilizado no
a Lei de Diretrizes e Bases, da Educação
Brasil em substituição ao ensino emendativo,
Brasileira, Lei n° 9394 de 20 de dezembro de
segundo a autora Gilberta Jannuzzi (2004) foi
1996. No capítulo V, da Educação Especial,
utilizado pela primeira vez pelo presidente Emílio
no Art. 58 define a Educação Especial como:
Médici em uma mensagem ao Congresso em 1974.
“a modalidade de educação escolar,
oferecida preferencialmente na rede regular
Ensino emendativo foi utilizado da derivação do latim de ensino, para educandos portadores de
emendare, que significa corrigir, tirar defeito (JANNUZZI, necessidades especiais.”
2004). Referia-se “ao ensino de cegos, surdos,
fisicamente anormais, retardados de inteligência e Nos anos 2000 temos a Política Nacional
inadaptados morais” (JANNUZZI, 2004, p. 141). de Educação Especial, que já indica a
perspectiva da educação inclusiva, que
Na década de 70, a partir da indicação de aponta a necessidade de a Educação
consultores norte-americanos, criou-se no país o Especial estar inserida na proposta
Centro Nacional de Educação Especial — Cenesp, pedagógica das instituições de ensino.
este ficou responsável por regular, disseminar e
acompanhar a Educação Especial no país (BAPTISTA,
2019). Política Nacional de Educação Especial / 2008
Os anos 1970 marcam, portanto, um momento de
ampliação de serviços públicos, como as classes
especiais, e de inserção da educação especial na Esta política define o público-alvo da
esfera da gestão pública por meio do Cenesp, [...] Educação Especial (estudantes com
havia o predomínio de uma concepção relativa à deficiência, transtornos globais de
escolarização condicionada, pois, a depender das desenvolvimento e altas
limitações do aluno, o encaminhamento deveria habilidades/superdotação), além de reforçar
indicar o serviço — classe especial ou escola a atuação da Educação Especial de forma
especial —, em geral de caráter substitutivo ao articulada ao ensino comum, “orientando
ensino comum (BAPTISTA, 2019, p. 6). para o atendimento às necessidades
educacionais especiais desses alunos”
Na década de 80, com a nova Constituição Federal (BRASIL, 2008, p. 15).
(BRASIL, 1988) há nova afirmação para a Educação Conforme a Nota Técnica n° 123/2013 “a
Especial. Indica a oferta de atendimento educacional educação especial é uma modalidade de
especializado como um dever do Estado com oferta ensino transversal aos níveis, etapas e
a ser realizada preferencialmente na rede regular de O QUE É A SRM?
modalidades, que disponibiliza recursos e
ensino. serviços e realiza o atendimento
Já em 1989 pelo Decreto nº 3.298, que regulamenta educacional especializado, de forma
a Lei nº 7.853/89, temos a Política Nacional para a complementar ou suplementar à
Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, onde escolarização”.
a Educação Especial passa a vigorar como
modalidade transversal de ensino, perpassando os
níveis e modalidades da educação. Indica ainda a Em 2020 com a publicação da Política Nacional de Educação
atuação da equipe multiprofissional além de Especial: Equitativa, Inclusiva e com Aprendizado ao Longo
da Vida (BRASIL, 2020b), a Educação Especial é definida
indicações e orientações pedagógicas como “modalidade de educação escolar oferecida,
individualizadas. preferencialmente, na rede regular de ensino aos educandos
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades ou superdotação” (BRASIL, 2020b, p. 1).
Onde ocorre o
ATENDIMENTO
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO?
O atendimento educacional especializado, ou AEE, é o nome do serviço ofertado ao

estudante com deficiência, transtorno global do desenvolvimento e altas habilidades
ou superdotação.
A Nota Técnica n° 123/2013 define o AEE

Estudante com necessidades como o “conjunto de atividades e recursos
educacionais especiais é o termo pedagógicos e de acessibilidade,
organizados institucionalmente, prestado de
utilizado pela maioria dos
forma complementar ou suplementar à
documentos oficiais e autores para
formação dos estudantes público-alvo da
indicar o público-alvo da Educação Especial, matriculados no ensino
Educação Especial. regular.”
São considerados serviços e recursos da

EDUCAÇÃO ESPECIAL
Centros de apoio às pessoas com deficiência visual;
Centros de atendimento educacional especializado aos educandos com deficiência
intelectual, mental e transtornos globais do desenvolvimento;
Centros de atendimento educacional especializado aos educandos com deficiência físico
motora;
Centros de atendimento educacional especializado;
Centros de atividades de altas habilidades e superdotação;
Centros de capacitação de profissionais da educação e de atendimento às pessoas com
surdez;
Classes bilíngues de surdos;
Classes especializadas;
Escolas bilíngues de surdos;
Escolas especializadas;
Escolas-polo de atendimento educacional especializado;
Núcleos de acessibilidade;
Salas de recursos;
Serviços de atendimento educacional especializado para crianças de zero a três anos;
serviços de atendimento educacional especializado e tecnologia assistiva (BRASIL, 2020b).
O que é a
SALA DE RECURSOS?
A sala de recursos é um espaço localizado nas escolas
regulares, da Educação Básica, onde se oferta o
atendimento educacional especializado aos estudantes Conforme a Nota
com necessidades educacionais especiais. Este espaço é
constituído por equipamentos, mobiliários, recursos de Técnica n° 51/2012, no
acessibilidade e materiais didático-pedagógicos. Além período de 2005 a 2011
disso, o AEE deve ser realizado por professores com
formação em Educação Especial. foram implantadas
A Política Nacional de Educação Especial (BRASIL, 2020a)
37.800 salas de
define que uma sala de recursos é definida como recursos
multifuncional quando atende estudantes com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades
multifuncionais no
ou superdotação. Sendo sala de recursos específica aquela território nacional.
que proporciona atendimentos bilíngues com Língua
Brasileira de Sinais para surdos, deficientes auditivos e
surdo cegos (BRASIL, 2020a).
Conforme a Política Nacional de Educação Especial (BRASIL, 2020a) salas de

recursos são: “espaços organizados nas escolas de educação básica, centros de
atendimento educacional especializado ou nas instituições conveniadas, com
profissionais qualificados, materiais didático-pedagógicos próprios e em formatos
acessíveis, equipamentos e recursos de tecnologia assistiva". (BRASIL, 2020a, p. 76).
Tabela 1 - Dados do Painel de controle do MEC com o total de SRM implantadas de 2005 a 2011
ANO ESCOLAS SALA(S) DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS

2005 250 250
2006 376 376
2007 625 625
2008 4.299 4.300
2009 14.997 15.000
2010 3.749 3.750
2011 14.431 15.000
TOTAL GERAL 37.249 39.301

Avaliação na Educação Especial Página 10
Conforme e Resolução nº
11/2010 o professor da07
Página sala de
POR QUE AVALIAR NA SRM? recursos possui as seguintes
O professor da sala de recursos A avaliação pedagógica diagnóstica e o atribuições:
multifuncionais possui um conjunto de estudo de caso não caracterizam e nem se 1. Elaborar, executar e avaliar o Plano de AEE
atribuições a serem desenvolvidas nos configuram como laudos, não cabe ao do aluno, contemplando: a identificação das
atendimentos educacionais especializados. professor da SRM diagnosticar deficiências, habilidades e necessidades educacionais
O atendimento educacional especializado este papel deve ser desenvolvido por específicas dos alunos; a definição e a
realizado em salas de recursos profissionais da saúde como neurologistas,
organização das estratégias, serviços e
recursos pedagógicos e de acessibilidade; o
multifuncionais possui viés pedagógico, a neuropediatras etc. (BRASIL, 2015).
tipo de atendimento conforme as
Resolução CNE/CEB nº 2/2001 define a Ao identificar os estudantes com dificuldade necessidades educacionais específicas dos
avaliação pedagógica como: de aprendizagem o professor da SRM pode alunos; o cronograma do atendimento e a
realizar o encaminhamento para avaliação carga horária, individual ou em pequenos
com outros profissionais da saúde ou equipe grupos;
[...] processo permanente de
multiprofissional, na busca com confirmar 2. Programar, acompanhar e avaliar a
análise das variáveis que
suas suspeitas (VOLTOLINI; ALMEIDA, 2014). funcionalidade e a aplicabilidade dos
interferem no processo de ensino e recursos pedagógicos e de acessibilidade no
Identificar os estudantes que demandam de
aprendizagem, para identificar AEE, na sala de aula comum e nos demais
recursos da Educação Especial o mais cedo
potencialidades e necessidades ambientes da escola;
possível permite que se mobilizem
educacionais dos alunos e as
estratégias de intervenção e apoio quanto 3. Produzir materiais didáticos e
condições da escola para responder
antes (LEAL; NOGUEIRA, 2012). A intervenção pedagógicos acessíveis, considerando as
a essas necessidades (Resolução necessidades educacionais específicas dos
precoce, mediada por uma avaliação
CNE/CEB nº 2/2001). alunos e os desafios que estes vivenciam no
pedagógica diagnóstica, possibilita a
eliminação ou minimização de barreiras à
ensino comum, a partir dos objetivos e das
Por meio da avaliação pedagógica o atividades propostas no currículo;
aprendizagem, estas que dificultam ou
professor da SRM poderá identificar os
impossibilitam a participação do estudante 4. Estabelecer a articulação com os
elementos facilitadores e as barreiras que professores da sala de aula comum e com
em igualdade de condições com os demais
impedem a aprendizagem do estudante demais profissionais da escola, visando a
(BRASIL, 2020a).
(POKER; et al., 2013) seja do público-alvo da disponibilização dos serviços e recursos e o
Para Poker et al. (2013) a escola que busca
Educação Especial ou não. desenvolvimento de atividades para a
uma educação inclusiva usa a avaliação participação e aprendizagem dos alunos nas
pedagógica como instrumento que permite a atividades escolares; bem como as parcerias
identificação dos estudantes que carecem de com as áreas intersetoriais;
maior apoio.
5. Orientar os demais professores e as
No fascículo II da Coleção “A Educação
famílias sobre os recursos pedagógicos e de
Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar” acessibilidade utilizados pelo aluno de forma
A avaliação pedagógica diagnóstica é
(GOMES, 2010) o professor da SRM deve a ampliar suas habilidades, promovendo sua
realizada pelo professor da SRM quando o
identificar as especificidades de cada autonomia e participação;
professor do ensino regular identifica
estudante avaliado, realizando articulações
algum estudante com dificuldade de 6. Desenvolver atividades próprias do AEE,
com o ensino regular. Após avaliar o
aprendizagem, ele é então encaminhado de acordo com as necessidades educacionais
estudante deverá definir, avaliar e organizar específicas dos alunos: ensino da Língua
para avaliação na SRM, o resultado da
as estratégias pedagógicas que contribuam Brasileira de Sinais – Libras para alunos com
avaliação constituirá o estudo de caso surdez; ensino da Língua Portuguesa escrita
para o desenvolvimento do estudante na sala,
deste estudante (HEREDERO, 2010). Neste para alunos com surdez; ensino da
com os demais colegas (BRASIL, 2010). O
estudo de caso podem ser indicados Comunicação Aumentativa e Alternativa –
resultado da avaliação pedagógica norteará
serviços e atendimentos que podem CAA; ensino do sistema Braille, do uso do
as estratégias empregadas com os estudantes soroban e das técnicas para a orientação e
auxiliar o estudante a superar as barreiras
no ensino regular. mobilidade para alunos cegos; ensino da
identificadas (POKER; et al., 2013).
informática acessível e do uso dos recursos
O maior contingente de alunos para a avaliação diagnóstica vem do ensino comum, de Tecnologia Assistiva – TA; ensino de
geralmente porque há suspeita de alguma deficiência, de distúrbios de atividades de vida autônoma e social;
aprendizagem, ou porque incomodam, pelo comportamento. Embora possa vir dos orientação de atividades de enriquecimento
pais, ou de outras pessoas que convivem com o aluno, a decisão de seu curricular para as altas
encaminhamento para a avaliação, tem sido, usualmente, tomada pelo professor da habilidades/superdotação; e promoção de
classe comum, que busca uma assistência adicional, oferecida pelos especialistas da atividades para o desenvolvimento das
educação especial (BRASIL, 2006, p. 29). funções mentais superiores;
Como a avaliação objetiva conhecer as Página 07

habilidades,
potencialidades e singularidades do estudante, esta identificará
?SIANOICNUFITLUM SOSRUCER ED ALAS AD

serviços e recursos necessários ao seu processo educacional
(BRASIL, 2020a).
A avaliação pedagógica realizada pelo professor da SRM segundo
Gomes (2010) deve considerar aspectos de desenvolvimento
AVALIAÇÃO PEDAGÓGICA
intelectual, do funcionamento cognitivo, da expressão oral, além

A MEUTITSNOC SOTCEPSA SIAUQ
do ambiente escolar que pode influenciar na aprendizagem do

estudante. A autora indica que a avaliação deve observar os
aspectos afetivo-emocionais e de interações sociais, assim como
indícios atitudinais, que podem corroborar grandemente para o
estudo de caso (GOMES, 2010).
Já para Poker et al. (2013) a avaliação pedagógica da SRM deve
identificar as necessidades educacionais vinculadas ao próprio
estudante, sugere atenção especial aos problemas visuais,
auditivos, comportamentais, motores, físicos, entre outros.
Batista e Mantoan (2006) definem duas categorias de avaliação no
atendimento educacional especializado, a avaliação inicial e a
avaliação final, e ambas, para estes autores, devem objetivar
conhecer o ponto de partida e o ponto de chegada do estudante
com deficiência.
Na cartilha “O Acesso de Alunos com Deficiência às Escolas e
Classes Comuns da Rede Regular” publicada pelo Ministério
Público Federal em 2004 (BRASIL, 2004), há referência para a
avaliação que acompanhe o percurso do estudante com
deficiência, analisando as competências, habilidades e os
conhecimentos deste.
Esta avaliação que registra e analisa todo o percurso de
construção do estudante com deficiência, analisando as
aprendizagens, as dificuldades, os progressos e retrocessos deve
estar registrada, para se poder evidenciar estes aspectos.
Para realizar esta avaliação de percurso, há de se ter registros,
dados das distintas etapas do percurso de vida escolar do
estudante com deficiência. Há no contexto do trabalho com
atendimento educacional especializado dois documentos
principais que possibilitam estes registros.
PAE
O que é o
Na Resolução n° 04/2009 e na
Resolução nº 11/2010 a elaboração, Na Política Nacional de Educação
execução e avaliação do plano de Especial Equitativa, inclusiva e com
atendimento especializado são aprendizado ao longo da vida temos
(BRASIL, 2020a) a indicação de
indicadas como uma das atribuições
planos de desenvolvimento individual
do professor da SRM. e escolar, que contemplam aspectos
relativos à frequência, envolvimento
Este documento pode ser nas atividades propostas, serviços,
apresentado com distintas estruturas e recursos e estratégias utilizadas,
informações a depender do autor ou deve ainda indicar o desenvolvimento
curricular, registrar os progressos e
documento oficial analisado, mas, em
as demandas educacionais do
geral, contém as informações básicas estudante assim como sua trajetória
do estudante, as aprendizagens escolar.
consolidadas, as dificuldades
encontradas, os objetivos, metas,
prazos e recursos ou adaptações Em resumo, pode-se dizer que o
curriculares necessárias, além dos plano de atendimento especializado
profissionais envolvidos na elaboração é um documento oficial elaborado
e nos atendimentos (GLAT; VIANNA; pela equipe pedagógica da escola
REDIG, 2012). com a família do estudante. Neste,
são indicados os aspectos do estudo
O plano de atendimento de caso e da vida escolar, os aspectos
especializado constitui-se, nesta identificados na avaliação
perspectiva, como um registro escrito pedagógica (habilidades e barreiras),
individual, de formulação coletiva deve apontar ainda os recursos e
(professores, especialista e família), estratégias que o estudante
que indica os aspectos atuais da necessite para sua efetiva inclusão no
aprendizagem do estudante, os ensino regular.
recursos e adaptações que este carece
para desenvolver sua aprendizagem
com os colegas da classe comum e os Conforme o Parecer do CEED nº
56/2006 a equipe pedagógica é
objetivos que se almeja alcançar
constituída pelo professor,
(MAGALHÃES; CUNHA; SILVA, 2013). orientador educacional, supervisor
educacional e um membro da equipe
diretiva da escola.
Página 03
PDI
PDI
O que é o
PLANO DE
DESENVOLVIMENTO
INDIVIDUAL?
O plano de desenvolvimento individual

(PDI) também apresenta distintas Nas “Orientações para
nomenclaturas e informações a depender implementação da política de
da fonte analisada. Magalhães, Cunha e Educação Especial na perspectiva da
Silva (2013) indicaram as nomenclaturas educação inclusiva” (BRASIL, 2015) o
utilizadas por distintos autores para o plano deve conter a identificação das
documento a ser elaborado pelo professor habilidades e necessidades
da SRM, o Quadro 02 traz um resumo da educacionais específicas dos
pesquisa das autoras. estudantes, a definição e a organização
das estratégias utilizadas, os serviços e
Quadro 2 - Nomenclaturas do plano construído pelo professor da SRM
recursos pedagógicos e de
NOMENCLATURA AUTOR acessibilidade necessários para a
Plano de Ensino Individualizado Correia, 1999
inclusão deste estudante. Além destes,
o documento indica que neste PDI o
Planejamento Educacional Valadão, 2010
Especializado professor da SRM deve indicar o
Plano de Desenvolvimento cronograma dos atendimentos, a carga
Psicoeducacional Individualizado Cruz, Mascaro e Nascimento, 2011
horária, se estes se darão em
Plano Educacional Individualizado Vianna et al., 2011 pequenos grupos ou de forma
Fonte: (MAGALHÃES; CUNHA; SILVA, 2013)
individualizada (BRASIL, 2015).
No Curso de Especialização em
Atendimento Educacional Especializado
(oferecido pelo MEC em 2010) para
formação de professores para atuação em A Política Nacional de Educação
serviços educacionais especializados, os Especial Equitativa, inclusiva e com
estudantes foram orientados a elaborar o aprendizado ao longo da vida
Plano de Desenvolvimento Individual (PDI), (BRASIL, 2020a) indica o Plano de
neste o professor da SRM de posse dos Ensino Individual (PEI), este deve ser
dados coletados na avaliação pedagógica, elaborado pelo professor regente
planejará as estratégias pedagógicas com apoio dos professores do
individualizadas que objetivam promover o serviço de atendimento educacional
desenvolvimento do estudante com especializado. O documento não traz
necessidades educacionais especiais indicação do plano a ser construído
(POKER, et al., 2003). pelo professor da SRM.
O QUE SÃO
HABILIDADES
MATEMÁTICAS
BÁSICAS?
Conforme Rezende (2013) a falta

de um consenso acerca da
definição dos conhecimentos
matemáticos faz com que as
avaliações identifiquem distintas
habilidades, inclusive com
nomenclaturas diferentes.
QUAIS SÃO AS HABILIDADES

PREDITORAS DA
CONSTRUÇÃO DO NÚMERO?
Habilidades matemáticas básicas Página 15
A MATEMÁTICA ESTÁ NO NOSSO DIA-A-DIA EXEMPLOS:
Durante a evolução da vida social humana,

as quantidades, as representações, e a Na BNCC (BRASIL, 2017, p. 265) temos que:
contagem foram fazendo-se necessárias.
"O conhecimento matemático é
necessário para todos os alunos da
Educação Básica, seja por sua grande
aplicação na sociedade
contemporânea, seja pelas suas
potencialidades na formação de
cidadãos críticos, cientes de suas Veja-se o exemplo de uma mãe que
faz contagens em voz alta para que
responsabilidades sociais" (BRASIL, o irmão mais velho venha para a
2017, p. 265). mesa juntar-se à família para o
almoço
Muito antes de ir para a escola a criança já

usa conhecimentos matemáticos (KAMII,
1992). Muitas delas detectam e
compreendem ainda muito jovens que
Utilizamos de contagens, números e
existem palavras para contar e palavras
quantidades para muitas tarefas do dia a
para falar, conversar (FAYOL, 1996).
dia.
Os conceitos matemáticos estão presentes

no cotidiano, na informalidade das relações
que estabelecemos com objetos e pessoas
(KAMII; DEVRIES, 1991). As vivências informais
com situações e conceitos matemáticos
O avô anotando os números de
auxiliam no desenvolvimento das habilidades
telefone do seu neto
que serão a base do conhecimento
matemático formal (ASSIS, et al., 2020).
PARA DANYLUK (2002, P.

202) “AS CRIANÇAS, AO
COMPARAREM SITUAÇÕES,
OBJETOS, NÚMEROS,
LETRAS E OUTROS
ASPECTOS QUE APARECEM
EM SUAS EXPERIÊNCIAS
VIVIDAS, CONSTROEM
O pai apressando todos no café da
NOVOS CONHECIMENTOS EM manhã falando que já são quase
Nunes e Bryant (1997) denominam os 07h30 e que vai se atrasar para o
conhecimentos matemáticos de QUE SE ESTABELECEM trabalho
invenções culturais, justamente por SEMELHANÇAS, DIFERENÇAS
sua função nas relações sociais e pela
E RELAÇÕES”.
forma com que estes conhecimentos
são transmitidos.
NÚMEROS A CRIAÇÃO DOS NÚMEROS

PERCEPTUAIS
Realizamos contagens constantemente,
"A AQUISIÇÃO DOS NOMES DOS
Números perceptuais são nas mais variadas circunstâncias
NUMERAIS, COMO TAMBÉM, A
(CARAÇA, 1951). O número, enquanto
quantidades até quatro AQUISIÇÃO DOS PROCEDIMENTOS
símbolo que representa a quantidade
DE CONTAGEM E O ENTENDIMENTO
elementos e podem ser contada foi criado a bem menos tempo DE PORQUÊ E O QUÊ CONTAR,
facilmente identificadas do que se imagina (NOGUES, 2021). REQUER A JUNÇÃO DE VÁRIOS
Segundo Caraça (1951) não se pode CONHECIMENTOS DE ORDEM
por meio da visão, sem
precisar com exatidão, mas pode-se CONCEITUAL E PRÁTICA DE PARTE
necessitar de contagem afirmar que o homem primitivo de 20.000 DO SUJEITO COGNOSCENTE"
(PIAGET; SZEMINSKA,1975). anos atrás não utilizava números e nem (BARBOSA, 2012, P. 355).
possuía dos conhecimentos que dispomos
hoje.
Caraça (1951) acredita que a criação do

Compreender este processo de
número natural parte das vivências, das
construção do número é importante para
experiências com as contagens. “As
se poder entender as etapas e organizar
crianças devem ter a oportunidade de
estratégias que auxiliem os estudantes
NÚMEROS neste processo (BRASIL, 2008).
inventar (construir) as relações
ELEMENTARES matemáticas em vez de simplesmente
entrar em contato com o pensamento
Números elementares são adulto já pronto” (WADSWORTH, 1997, p.
188). Lorenzato (2010) indica que deve-se
os números maiores que O Referencial Curricular Nacional
para Educação Infantil — RCNEI respeitar o curso natural das coisas,
cinco e já apresentam respeitar o processo de construção da
(1998, p. 213) ressalta que “as
maior desafio para a noções matemáticas [...] são criança, possibilitando, contato, vivências
construídas pelas crianças a partir e experiências, mas, dando-lhe autonomia
percepção visual direta
das experiências proporcionadas para a construção do conhecimento
(KAMII, 1992). pelas interações com o meio, pelo (ALMEIDA; PICARELLI, 2018).
intercâmbio com outras pessoas.”
PORTANTO, É NECESSÁRIO
QUE A CRIANÇA VIVENCIE
DE DIVERSOS MODOS ESSE
APRENDIZADO, COM
DIVERSOS MATERIAIS.
QUANTO MAIS MODELOS
UTILIZAR, MAIS O
PENSAMENTO DA CRIANÇA
SE TORNA FLEXÍVEL E MAIS
FÁCIL SERÁ CHEGAR A UM
CONCEITO MAIS ABSTRATO,
QUE PODERÁ SER USADO EM
NOVAS SITUAÇÕES" (BRASIL,
2008, P. 18).
PROCEDIMENTOS DE CONTAGEM
Barbosa (2007) analisou diversas pesquisas sobre os princípios de contagem, e indicou os cinco principais, são eles:
A criança marca ou nomeia cada um dos objetos da coleção somente

uma vez, pode fazer uso da ordem incorreta dos números, ou mesmo
utilizar outras palavras para contar (JORDAN; GLUTTING; RAMINENI,
2008).
A criança já sabe a ordem falada dos números (BARBOSA, 2007), ela

fala os números de forma fixa e estável (JORDAN; GLUTTING; RAMINENI,
2010).
A criança utiliza o último numeral falado para definir a quantidade de

objetos contados (GEARY, 2007). Realiza as contagens na ordem e
acredita que o último objeto representa o total (FLAVELL, 1992).
A criança já percebe que pode realizar as contagens em qualquer ordem e

sentido, sem que se altere a quantidade de objetos (BARBOSA, 2007).
Consegue inclusive contar conjuntos de objetos diferentes (JORDAN;
GLUTTING; RAMINENI, 2008).
A criança já utiliza os princípios anteriores (BARBOSA, 2007)

conseguindo inclusive realizar contagens de dois em dois ou de cinco em
cinco (JORDAN; GLUTTING; RAMINENI, 2008). Compreende que se não
contar um dos objetos a contagem estará incorreta (GEARY, 2004).
E QUANTO A UTILIZAÇÃO
DOS DEDOS
PARA A CONTAGEM?
UTILIZAMOS O SISTEMA DE NUMERAÇÃO INDO

ARÁBICO DE ESCRITA DOS NÚMEROS, ESTE SISTEMA É
COMPOSTO PELA BASE 10, OU 10 DÍGITOS.
Por que
dígitos?
A ETIMOLOGIA DA
PALAVRA DÍGITO NOS
REMETE AO DIGITUS
DO LATIM, QUE
SIGNIFICA DEDO
(CARAÇA, 1951).
A contagem utilizando os dedos é indicada por

Constance Kamii (1992) como precursoras das
Haase (BRASIL, 2020d) aponta que os
quantificações e operações matemáticas.
estudantes com dificuldades de aprendizagem
Nossos dez dedos podem ser considerados
deveriam ser estimulados a realizar contagens
nosso primeiro conjunto de materiais concretos
com uso dos seus dedos. Ao usar os dedos para
para contagem (BRASIL, 2020d).
realizar as operações estimula-se a criança a
resolvê-las sem a necessidade de esquematizar
as operações no papel (escrever as continhas)
A CONTAGEM NOS DEDOS DESEMPENHA
UM PAPEL IMPORTANTE NO ALÍVIO DA (KAMII; DECLARK, 1993).
SOBRECARGA DE MEMÓRIA DE TRABALHO
IMPOSTO PELO PROCESSO (BRASIL,
2020d, p. 149).
PROCEDIMENTOS DE CONTAGEM
NAS OPERAÇÕES
A criança utiliza distintas estratégias para realizar as operações, os procedimentos iniciais costumam ter apoio e forte
utilização dos dedos (CORSO; ASSIS, 2018). Com base nas pesquisas de Pires (2008) e Fayol (1996) temos seis procedimentos
iniciais de contagem para resolução de operações utilizados pelas crianças;
CONTAR TUDO
1 A criança conta todos os objetos, inicia pelo algarismo um e segue contando até o último objeto
(KAMII, 1992). Quando realizam operações com algarismos arábicos contam todos os dedos para
conseguir identificar a quantidade necessária (PIRES, 2008). Por exemplo: em 5+2= a criança contará
os 5 dedos de uma mão, em seguida contará os dois dedos da outra e então realizará uma terceira
contagem de todos os dedos que separou, 5 de uma mão e 2 da outra.
CONTAR TUDO A PARTIR DO PRIMEIRO TERMO OU SOBRECONTAGEM

2 Ao utilizar este procedimento a criança não contará todos os objetos ou dedos (PIRES, 2008). Ela já
identifica que uma quantidade está incluída dentro da outra, não precisando contar tudo (BRASIL,
2014). Por exemplo: na operação 2+4= a criança começa com os dois dedos, e segue contando e
colocando mais dedos, até chegar no resultado seis, pois colocou 4 dedos a mais (FAYOL, 1996).
Muitas crianças utilizam das duas mãos para utilizar este procedimento, conseguindo identificar com
maior facilidade quantos dedos precisam contar.
CONTAR TUDO A PARTIR DO MAIOR DOS DOIS TERMOS

3 É uma estratégia muito parecida com a anterior a criança, no entanto, a criança contará tudo
começando pelo termo maior (PIRES, 2008)., então ela ainda conta todos os dedos ou objetos, porém
já consegue identificar que se contar até o maior terá menos objetos para adicionar. Sobre a
resolução Fayol (1996, p.103) traz “por exemplo: 2+6 será contado assim: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 (+1), 8
(+2).”
CONTAR COMEÇANDO PELO MAIOR DOS DOIS TERMOS

4 A criança anuncia o termo maior (GEARY; HAMSON; HOARD, 2000) e então contará apenas os dedos
ou objetos a serem adicionados (PIRES, 2008). Utiliza-se o termo “guardar na cabeça” ao explicar esta
estratégia para as crianças (RANGEl, 1992).
CONTAGEM REGRESSIVA DE
5 Nesta estratégia a criança contará para trás a partir do maior número, e então identificará quantos
dedos ou objetos contou (PIRES, 2008). Esta estratégia costuma ser utilizada no início das operações
de subtração.
CONTAGEM REGRESSIVA “PARA, A”

6 Neste procedimento a criança já consegue identificar o maior número e ao realizar a contagem
regressiva a partir deste, marca nos dedos ou objetos a quantidade de “casas” que contou, em seguida
utiliza estas marcas como sua resposta (PIRES, 2008). É um procedimento da subtração.

AS
HABILIDADES
MATEMÁTICAS
BÁSICAS
Em Lorenzato (2018) temos seis habilidades

matemáticas básicas fundamentais para a
construção do senso numérico.
SÃO ELAS:
HABILIDADES MATEMÁTICAS BÁSICAS Página 22
Página 07
A criança estabelece relação “um a um” (LORENZATO,
2018). Os elementos correspondem uns aos outros em
função de suas qualidades (MONTOYA, et al., 2011).
1
Crianças que apresentam dificuldades na aprendizagem da
matemática podem não ter compreendido totalmente o
processo de correspondência (WERNER, 2008).
CORRESPONDÊNCIA
A correspondência divide-se em quatro etapas:
A criança olha e consegue identificar a igualdade ou a diferença relacionando elemento com

elemento (LORENZATO, 2018).
Pressupõe a compreensão da cardinalidade, pois, os dois conjuntos possuem a mesma

quantidade de elementos, estão, portanto, associados a um elemento do outro conjunto
(NOGUES, 2021).
A disposição espacial dos objetos é alterada, de forma que a criança terá de efetuar uma
relação termo a termo de forma mais elaborada para identificar a igualdade de
quantidades dos dois conjuntos (LORENZATO, 2018).
A criança deverá associar os elementos em distintos conjuntos (LORENZATO, 2018),

relacionando um elemento a muitos outros. É uma habilidade preditora da compreensão da
multiplicação e das relações inversas de adição e subtração (NOGUES, 2021).
A criança associará uma mesma ideia presente em dois elementos distintos (LORENZATO,
2018), a utilização, as características, enfim a relação entre os elementos dos grupos é que
permitirá a correspondência.
HABILIDADES MATEMÁTICAS BÁSICAS Página 23
“No cotidiano das pessoas, a comparação é um dos processos mentais

mais frequentemente utilizados.” (LORENZATO, 2018, p. 102). Ao
comparar a criança estabelece diferenças e semelhanças aos
elementos analisados (LORENZATO, 2018). Pode-se comparar
2
2
2 objetos idênticos, ou de uma mesma espécie. A comparação entre
dois elementos de espécies distintas requer maior habilidade, visto
que algumas características podem confundir facilmente a criança
(LORENZATO, 2018). A comparação de três ou mais elementos
COMPARAÇÃO requer noções de transitividade, pela relação simultânea que estará
a estabelecer (WERNER, 2008).
Após identificar semelhanças e diferenças a criança deve ser capaz

de classificar os elementos em categorias (LORENZATO, 2018).
Pode ainda agrupar os objetos com base em um atributo em comum
(RANGEL, 1992). Para classificar a criança precisará definir um 3
3
3
critério, uma regra e então separar os objetos que se adéquem a
esta regra. “Classificar, portanto, significa situar partes num todo e
identificar partes de um todo”. (WERNER, 2008, p. 28). Schimitt
(2017) ressalta que não existem classificações erradas, pode-se ter
uma falha na habilidade de comparação, onde a criança não CLASSIFICAÇÃO
identifique adequadamente as semelhanças e diferenças.
Ao sequenciar a criança irá fazer suceder um objeto ao outro sem

4 critérios preestabelecidos por outra pessoa (LORENZATO, 2018). O
4
4 critério é definido pela criança, por meio de suas percepções, esta
habilidade auxilia na percepção futura de que a sequencialidade dos
fatos não altera o produto (WERNER, 2008).
SEQUENCIAÇÃO
Já na seriação a criança deverá operar uma organização mental de um

conjunto de elementos com base em critérios e atributos, como a
ordem crescente e decrescente (DANYLUK, 2002). “A sucessão se dá 5
5
5
obedecendo a uma ordem preestabelecida. Por isso a seriação é
também chamada de ordenação” (LORENZATO, 2018, p. 116).
SERIAÇÃO OU
ORDENAÇÃO
A inclusão é realizada pela criança quando relaciona um conjunto ao

6
6
6 outro (WERNER, 2008). Para incluir será preciso realizar uma dupla e
simultânea relação entre dois fatores distintos (LORENZATO, 2018).
A inclusão carece de um bom repertório de linguagem, visto que as
classes nem sempre são utilizadas adequadamente na linguagem
INCLUSÃO coloquial (WERNER, 2008).
Para Lorenzato (2018, p. 27) a “conservação é o ato de perceber

que a quantidade não depende da arrumação, forma ou posição”.
Wadsworth (1997, p. 80) complementa indicando que a
“conservação refere-se ao conceito de que a quantidade de uma
7
7
7
matéria permanece a mesma independente de quaisquer mudanças
em uma dimensão irrelevante”.
CONSERVAÇÃO
COMO AVALIAR AS
HABILIDADES
MATEMÁTICAS Como poderá
BÁSICAS?
identificar se
as
intervenções
propostas nos
atendimentos
educacionais
Como o professor da sala de especializados
recursos multifuncionais pode estão
identificar se os estudantes atingindo os
atendidos carecem de intervenção objetivos
nas habilidades matemáticas propostos no
PDI?
básicas?
COMO CRIAR EVIDÊNCIAS

PARA CONSEGUIR AVALIAR
A FUNCIONALIDADE DO
PDI?
pa hm b
objetivo
AVALIAR AS HABILIDADES MATEMÁTICAS BÁSICAS, AUXILIANDO NA
IDENTIFICAÇÃO AQUELAS QUE O ESTUDANTE AINDA NÃO
CONSTRUIU E AQUELAS QUE CARECEM DE MAIOR INTERVENÇÃO
NOS ATENDIMENTOS REALIZADOS NA SALA DE RECURSOS
MULTIFUNCIONAIS.
habilidades avaliadas
CORRESPONDÊNCIA
COMPARAÇÃO
CLASSIFICAÇÃO
SEQUENCIAÇÃO
SERIAÇÃO
INCLUSÃO
CONSERVAÇÃO
por que usar o paHmb?

POR IDENTIFICAR QUAIS HABILIDADES CARECEM DE INTERVENÇÃO,
POSSIBILITA QUE O PROFESSOR DA SALA DE RECURSOS ESTABELEÇA
OBJETIVOS ESPECÍFICOS PARA DESENVOLVER ESTAS HABILIDADES NO
PDI DO ESTUDANTE COM DEFICIÊNCIA AVALIADO.
Protocolo de avaliação de habilidades matemáticas básicas Página 25
CARTAS DE APLICAÇÃO
Para aplicar o PAHMB na avaliação das habilidades

matemáticas básicas dos estudantes em estudo de caso
ou que já estejam a frequentar a SRM o professor
deverá imprimir as cartas de aplicação e a ficha do
aplicador que constam nos apêndices deste e-book.
Após a impressão estas são recortadas individualmente.
Para maior durabilidade sugere-se a plastificação.
No momento da aplicação o professor da SRM

mostrará a carta ao estudante a ser avaliado e lerá a
consígnia que consta na ficha do aplicador, registrando
nesta a resposta do estudante. As cartas possuem um
código da consígnia do subteste, assim o professor
poderá facilmente utilizar as cartas para avaliar
somente uma das habilidades matemáticas, caso não
queira aplicar o PAHMB por completo. As cartas de
aplicação contam ainda com o número da página, desta
forma colocá-las em ordem torna-se uma tarefa
simples.
FICHA DO APLICADOR
A ficha do aplicador foi organizada de forma que o

professor tenha as consígnias organizadas por subteste,
tornando a aplicação mais fácil. Para aplicar o PAHMB
não será preciso decorar perguntas e questionamentos
argumentativos, bastará o professor seguir a ficha do
aplicador e todas as consígnias estão ao seu alcance.
Na ficha do aplicador serão registradas as respostas
do estudante avaliado. Utilizou-se do esquema de cores
que Leite (2015) sugere. Este esquema de cores
possibilita rápida análise dos resultados, tornando os
registros mais práticos.
Na ficha do aplicador há ainda espaço para o registro
do horário de início e término da aplicação, além dos
dados de identificação do estudante avaliado.
?SIANOICNUFITLUM SOSRUCER ED ALAS A ARAP

Para a aplicação do Protocolo de Avaliação de Habilidades Matemáticas
Básicas o professor da SRM deverá imprimir e recortar o material
disponibilizado nos apêndices. A aplicação deve ocorrer na sala de recursos
PROTOCOLO DE AVALIAÇÃO DE HABILIDADES MATEMÁTICAS BÁSICAS
multifuncionais, em atendimento individualizado, para que o estudante

sinta-se confortável em expor suas respostas, sem a crítica dos demais
colegas. O ambiente deve estar silencioso. Faz-se igualmente importante que
se diminuam os estímulos externos como brinquedos, revistas, livros perto do
local de aplicação do teste. Este deve estar sentado confortavelmente, numa
altura adequada para ter visão das cartas do PAHMB.
Antes de iniciar é importante que o aplicador se certifique que as cartas
estão na ordem correta, estas possuem numeração para facilitar este
O RACILPA OMOC
processo. Deve-se imprimir uma ficha do aplicador para cada estudante a ser
avaliado. O único material necessário ao professor além do PAHMB deste e-
book é uma caneta ou lápis para registrar as respostas do estudante. O
tempo de aplicação é contabilizado, será preciso ter um relógio, cronômetro
ou outro recurso de marcação do tempo. Para facilitar este processo de
marcação do tempo na ficha há um espaço onde o aplicador anotará o
horário de início da aplicação, o mesmo será feito ao final.
Para iniciar a aplicação do Protocolo de Avaliação de Habilidades
Matemáticas Básicas o professor da SRM lerá as instruções contidas na carta
de instruções. As consígnias estão escritas em linguagem clara e direta, para
fácil compreensão do estudante. Durante toda a aplicação o professor da
SRM deve ficar no campo de visão do estudante. A aplicação do Protocolo só
deve ser iniciada após certificar-se que o estudante tenha compreendido o
que será proposto.
Ao ler as consígnias é importante que o aplicador use linguagem clara,
observe seu tom de voz, para que o estudante consiga compreender o que
lhe fora solicitado. O professor da SRM ao aplicar o protocolo deve ter a
postura de avaliador, não interferindo nas respostas do estudante. Caso o
estudante apresente muita dificuldade em responder algum subteste, pode
ser orientado a deixar a questão em branco.
Durante a aplicação é fundamental que o professor questione o estudante
sobre os nomes das figuras e das cores, e caso ele utilize alguma
nomenclatura distinta da descrita na consígnia, deve fazer a alteração,
utilizando a nomenclatura familiar ao estudante.
Durante a realização do protocolo o aplicador não deve fazer menção a
acertos ou erros. Mas, pode fazer uso de expressões de elogio e
encorajamento para motivar e encorajar o estudante. Na ficha do aplicador
deverão ser registradas todas as respostas do estudante. A correção não deve
ser realizada na presença do estudante.
DESEMPENHO ALTO
3 pontos para cada questão- 91% a 100% de acertos
ANÁLISE DA
PONTUAÇÃO DESEMPENHO INTERMEDIÁRIO
2 pontos para cada questão- 51% a 90% de acertos
do Protocolo de Avaliação de
Habilidades Matemáticas
DESEMPENHO BAIXO
Básicas 1 ponto para cada questão- até 50% de acertos
A pontuação do Protocolo de Avaliação de

Habilidades Matemáticas Básicas deve ser realizada DESEMPENHO INFERIOR
de forma cuidadosa, observando os resultados
obtidos em cada um dos subtestes. Para esta análise Essa classificação refere-se a respostas que
deve ser realizada a somatória de pontos totais apresentem até 50% de acertos. Grande parte
obtidos pelo estudante. Considera-se para a das questões do protocolo referem-se a
somatória os pontos obtidos em cada um dos respostas de sim ou não, há, no entanto, o
questionamento sobre a explicação das suas
subtestes das habilidades avaliadas.
respostas. O aplicador pode desconsiderar a
A análise das respostas foi calculada em resposta do estudante se identificar que a
porcentagem de acertos e critério de classificação argumentação estiver incorreta. Da mesma
por pontos de valores decrescentes para cada um forma serão consideradas erradas as questões
dos itens. Então o professor da SRM ao reavaliar o que o estudante não souber responder ou
estudante poderá comparar os resultados, solicitar para deixar em branco.
identificando assim se houve progresso/construção

DESEMPENHO MÉDIO
ou não na aprendizagem do estudante.
A pontuação de cada uma das habilidades será
Essa classificação refere-se a respostas que
classificada conforme o desempenho do estudante apresentem percentual entre 51% a 90% de
no subteste desta. A pontuação em cada um dos acertos. Em algumas respostas o aluno dirá que
subtestes está organizada a partir do escore percentil não, mas ao ser questionado conseguirá
de pontuação, atribuindo-se 3 pontos para as explicar o raciocínio correto da resolução. O
estudante responde corretamente à questão,
respostas corretas, 2 pontos para as respostas
inicia corretamente a argumentação, mas no
intermediárias e 1 ponto para as incorretas. O mesmo
decorrer desta esquece ou não consegue
modelo de escore dos subtestes será aplicado na concluir. Pode ainda acontecer do estudante
pontuação geral total do estudante. iniciar corretamente a explicação, tendo
apontado a solução correta, mas desistir e não
terminar a argumentação. Pode-se ainda
apontar esta situação quando o estudante
Utilizou-se do esquema de cores proposto por utiliza de uma estratégia inadequada, porém
Sérgio Antonio da Silva Leite no Instrumento para identifica corretamente a resposta adequada no
avaliação do repertório básico para a alfabetização decorrer da argumentação.
(IAR). Azul indica de que o estudante possui o
domínio total da área avaliada, valendo 3 pontos.
Verde significa que o estudante apresenta alguma DESEMPENHO SUPERIOR
dificuldade, ou seja, está na fase intermediária,
valendo 2 pontos por questão. Já vermelho é Essa classificação refere-se a respostas que
indicativa que o estudante apresenta muita apresentem percentual de 91% a 100% de
dificuldade correspondendo a 1 ponto por questão acertos. Nestas questões o estudante dirá com
(LEITE, 2015). segurança a resposta, conseguindo argumentar
de forma correta sua estratégia.
TABELA DE
pontuação
Ao corrigir o PAHMB o professor identificará a pontuação obtida pelo estudante em cada um

dos subtestes. Na matriz abaixo constam os valores dos pontos dos subtestes, assim o professor
poderá marcar a pontuação e identificar na matriz o gráfico do estudante. Utilizou-se das
mesmas cores, para facilitar a identificação do nível em que o estudante se encontra. Uma
versão imprimível desta matriz encontra-se nos apêndices deste e-book.
CÓDIGO DE
CORES
DESEMPENHO ALTO
Azul
DESEMPENHO
INTERMEDIÁRIO
Verde
DESEMPENHO BAIXO
Vermelho
NÍVEL PORCENTAGEM PONTUAÇÃO POR NÍVEL PONTUAÇÃO DO ESTUDANTE
Alto 91 a 100% 103 a 114 pontos
Intermediário 51 a 90 % 58 a 102 pontos
Baixo até 50 % 38 a 57 pontos

Subtestes Página 30
Objetivo
C Verificar se o estudante é capaz de estabelecer correspondência

nas distintas situações apresentadas.
O Aplicação do protocolo
R O aplicador irá registrar no devido campo da ficha do aplicador o

horário de início da aplicação. O protocolo consiste em ler a
R
consígnia de cada carta e em seguida mostrar a carta
correspondente para o estudante. Registrando então, na ficha do
aplicador as respostas obtidas. Na carta 1-D.3 o estudante pode
E
não conhecer o que são frações, ou não recordar. O aplicador
realiza o questionamento e caso o estudante demonstre
insegurança, ou afirme não conhecer ou não lembrar o aplicador
S
pode tecer uma breve explicação sobre.
P Pontuação
O
A análise das respostas foi calculada em porcentagem de acertos
e critério de classificação por pontos de valores decrescentes
para cada um dos itens. Então, o professor da SRM ao reavaliar o
N
estudante com deficiência poderá comparar os resultados,
identificando assim se houve progresso/construção ou não nas
habilidades previamente avaliadas.
D
Ê
Consígnia do aplicador antes de mostrar as
cartas
N
Olhe bem para a imagem, não pode fazer contagem, você vai
responder à pergunta só com base no que você conseguir
enxergar.
C Divisão do subteste de correspondência
I A- Correspondência visual direta;

B-Percepção visual indireta;
A
C-Percepção da correspondência de um elemento de um conjunto
com vários elementos de outro conjunto;
D-Associação de uma ideia presente em dois objetos diferentes.
Divisão do subteste de correspondência Página 31
QUESTÃO 1- A.1
Objetivo Estabelecer correspondência ótica de elemento para elemento.
Sem contar, só olhando, você acha que os dois grupos possuem a mesma quantidade de
Consígnia objetos? Por que você acha isso?
O estudante identifica visualmente que os dois grupos possuem 5 objetos.

Resposta
A- CORRESPONDÊNCIA VISUAL DIRETA
correta
O estudante responde que há 5 objetos em cada grupo, mas na hora da argumentação fica em
dúvida ou muda de ideia. Pode acontecer ainda de afirmar que não são os mesmos objetos e
durante a argumentação identificar que as quantidades são idênticas. Resposta
intermediária
O estudante não identifica as mesmas quantidades nos grupos e na argumentação

sustenta sua hipótese. Resposta
incorreta
QUESTÃO 1- A.2
Objetivo Estabelecer correspondência ótica entre duas quantidades iguais em formatações distintas.
Lembre-se que você não pode contar, só olhar! As mãos e os dados representam a
Consígnia mesma quantidade? Como assim?
O estudante identifica visualmente que as duas imagens representam a mesma

quantidade. Resposta
correta
O estudante responde que as imagens mostram a mesma quantidade, mas na hora da

argumentação fica em dúvida ou muda de ideia. Pode acontecer ainda de afirmar que não são as
mesmas quantidades e durante a argumentação identificar que as quantidades são idênticas. Resposta
intermediária
O estudante não identifica as mesmas quantidades nas duas imagens e na

argumentação sustenta sua hipótese. Resposta
incorreta
QUESTÃO 1- A.3
Associar diferentes maneiras de representar a mesma quantidade.
Objetivo
Você conhece esse material aqui? Você já usou nas aulas? Essas duas figuras
Consígnia representam a mesma quantidade? Por que você acha isso?
O estudante identifica visualmente que as duas imagens representam a mesma

quantidade. Resposta
correta
O estudante responde que as imagens mostram a mesma quantidade, mas na hora da

argumentação fica em dúvida ou muda de ideia. Pode acontecer ainda de afirmar que não são as
mesmas quantidades e durante a argumentação identificar que as quantidades são idênticas. Resposta
intermediária
O estudante não identifica as mesmas quantidades nas duas imagens e na argumentação

sustenta sua hipótese. Resposta
incorreta
QUESTÃO 1- B.1
Objetivo Corresponder a relação de quantidades em disposição espacial distinta.
Olhe bem para estes dois conjuntos, eles possuem a mesma quantidade de frutas? Me
Consígnia explica a tua resposta.
O estudante identifica visualmente que os dois grupos possuem 5 frutas.

Resposta
correta
O estudante responde que há 5 frutas em cada grupo, mas na hora da argumentação fica
em dúvida ou muda de ideia. Pode acontecer ainda de afirmar que não são as mesmas
B-PERCEPÇÃO VISUAL INDIRETA

Resposta frutas e durante a argumentação identificar que as quantidades são idênticas.
intermediária
O estudante não identifica as mesmas quantidades de frutas nos dois grupos e na

Resposta argumentação sustenta sua hipótese.
incorreta
QUESTÃO 1- B.2
Identificar quadrado e círculo. Estabelecer correspondência entre figuras geométricas em
Objetivo disposições espaciais e tamanhos diferentes.
Olhe bem estes dois grupos, como é o nome desta figura geométrica (apontar para o
Consígnia quadrado)? E o nome desta outra (apontar para o círculo)? Tem a mesma quantidade de
círculos e quadrados? Por que você acha isso?
O estudante identifica visualmente que os dois grupos possuem 6 figuras geométricas.

Resposta
correta
O estudante responde que há 6 figuras geométricas em cada grupo, mas na hora da argumentação
fica em dúvida ou muda de ideia. Pode acontecer ainda de afirmar que não são as mesmas
Resposta quantidades e durante a argumentação identificar que as quantidades são idênticas.
intermediária
O estudante não identifica as mesmas quantidades de figuras nos dois grupos e na

Resposta argumentação sustenta sua hipótese.
incorreta
QUESTÃO 1- B.3
Estabelecer correspondência entre imagens e algarismo numérico.
Objetivo
Consígnia Este número representa a quantidade de estrelas deste grupo? Por que você acha isso?
O estudante identifica visualmente que o algarismo e a imagem são correspondentes.

Resposta
correta
O estudante identifica o algarismo 9 e a quantidade de 9 estrelas, mas não relaciona a

igualdade de ambos. Ou apresenta dúvida durante sua argumentação, oscilando entre a
Resposta igualdade ou não.
intermediária
O estudante não identifica que o algarismo e as estrelas representam a mesma

Resposta quantidade e na argumentação sustenta sua hipótese.
incorreta
QUESTÃO 1- C.1
Objetivo Corresponder um elemento a outros dois elementos de outro conjunto.
Olhe estes dois grupos, vai ter sapatos suficientes para cada um dos pés? Me explique por
Consígnia que você acha isso?
O estudante identifica visualmente que há quantidade de sapatos suficientes para cada

par de pé. Resposta
C-PERCEPÇÃO DA CORRESPONDÊNCIA DE UM ELEMENTO DE UM
correta
CONJUNTO COM VÁRIOS ELEMENTOS DE OUTRO CONJUNTO
O estudante responde que há 1 sapato para cada pé, mas na hora da argumentação fica
em dúvida ou muda de ideia. Pode acontecer ainda de afirmar que não são a quantidade
de sapatos suficientes e na argumentação identificar que as quantidades são idênticas. Resposta
intermediária
O estudante não identifica a relação entre os sapatos e os pés.

Resposta
incorreta
QUESTÃO 1- C.2
Corresponder um elemento a outros três elementos de outro conjunto.
Objetivo
Se cada prato receber uma colher, um garfo e uma faca, vai ter talheres o suficiente?
Consígnia Como você chegou nesta resposta?
O estudante identifica visualmente que há quantidade de talheres suficientes para

montar cada conjunto e explica que cada prato terá os três talheres correspondentes. Resposta
correta
O estudante oscila em suas respostas, faz contagens procurando estabelecer a relação

entre os pratos e os talheres. Resposta
intermediária
O estudante não identifica a relação entre os pratos e os talheres, podendo afirmar que
há mais talheres do que o necessário para formar os grupos solicitados. Resposta
incorreta
QUESTÃO 1- C.3
Corresponder um algarismo numérico a fatos básicos da adição.
Objetivo
Qual destas 3 contas dá 9? Explica pra mim como você descobriu isso?
Consígnia
O estudante resolve as 3 operações com facilidade e identifica que todas apresentam o mesmo
resultado, 9. Quanto a contagem para a resolução, o estudante pode fazer uso dos dedos, se
utilizar a contagem a partir de. Resposta
correta
O estudante oscila em suas respostas, faz contagens com os dedos, contando o todo, ou não
resolve todas as operações. Pode ser considerado intermediário o estudante que demorar muito e
ficar indeciso ou tiver muita dificuldade para resolver as 3 operações, mesmo que acerte a Resposta
resposta final.
intermediária
O estudante não consegue resolver as operações, faz contagens e não resolve

corretamente. Ou apesar de resolver as operações não identifica no algarismo proposto a
resposta para elas. Resposta
incorreta
QUESTÃO 1- D.1
Objetivo Corresponder a relação entre as imagens apresentadas.
Consígnia Todos os animais vão ter comida? Mostra para mim?
O estudante identifica e relata o alimento de cada um dos animais de forma correta.

Resposta
D-ASSOCIAÇÃO DE UMA IDEIA PRESENTE EM DOIS OBJETOS

correta
O estudante aponta alguns alimentos de forma correta, mas fica na dúvida de outros, pode indicar
que dois animais se alimentem de um mesmo alimento. Pode acontecer ainda de afirmar que não
há quantidade de alimentos suficientes e na argumentação identificar que as quantidades são
Resposta idênticas.
intermediária
O estudante não identifica a relação entre os animais e os alimentos.

Resposta
incorreta
QUESTÃO 1- D.2
Associar a igualdade presente em duas operações de adição.
Objetivo
Olhe com atenção para estas contas, o 4+4+4 dá o mesmo resultado de 3+3+3+3?
Consígnia Explica pra mim?
DIFERENTES
Realiza as duas operações e percebe a resposta idêntica em ambas. É considerada correta se usar os
dedos, pode fazer a multiplicação, ou adição. Para ser considerada correta, o estudante precisa afirmar
Resposta com convicção que o resultado de ambas as operações são 12.
correta
Será considerado se o estudante realizar as operações com dúvidas, demorando muito, utilizando
os dedos para contar o todo, ou se fizer o traçado da operação na mesa. Mesmo que consiga
perceber que ambas dão 12, se apresentar inseguranças ao resolver deverá ser considerado
Resposta intermediário.
intermediária
O estudante não consegue resolver as operações. Ou resolve, mas, não percebe que
Resposta ambas apresentam o mesmo resultado.
incorreta
QUESTÃO 1- D.3
Objetivo Reconhecer frações. Associar a igualdade presente em frações equivalentes.
Você conhece frações? Olhe para essas frações, elas representam a mesma
Consígnia quantidade? Explica pra mim como você descobriu a resposta?
O estudante poderá identificar a regularidade das duas frações a partir do desenho ou dos
algarismos das frações. Para uma resposta correta ele deve ter certeza de sua afirmação, na
Resposta argumentação deve explicar que as duas representam a mesma quantidade.
correta
Será considerado intermediário o estudante que identificar os desenhos representando a

mesma quantidade, mas não conseguir sustentar sua percepção na argumentação. Ou
Resposta que apresente incerteza ou insegurança ao relatar sua resposta ao aplicador.
intermediária
O estudante não identifica as quantidades idênticas nas duas frações. Logo apresenta
Resposta uma resposta sem conseguir justificá-la, ou ainda não apresenta respostas.
incorreta
Página 35
Objetivo
Verificar se o estudante é capaz de comparar nas distintas
C
situações apresentadas.
Aplicação do protocolo
O aplicador irá ler a consígnia e em seguida mostrar a carta

O
M
aplicador as respostas apresentadas.
Pontuação

P
A
para cada um dos itens. Então o professor da SRM ao reavaliar o
identificando assim se houve progresso/construção ou não na
aprendizagem do estudante.
R
A
Quanto às consígnias de cada carta
O aplicador lerá cada uma das consígnias presentes na ficha do

aplicador. Pode lembrar ao estudante que ele poderá contar as
imagens para confirmar suas respostas, e caso alguma pergunta
Ç
seja muito difícil pode pedir para deixar em branco.
Divisão do subteste de comparação
Este subteste está dividido em três níveis de dificuldade. Havendo

Ã
O
uma carta para cada nível.
Subteste de comparação Página 36
QUESTÃO 2.1
Estabelecer comparação de quantidades entre elementos distintos. Identificar princípios de
Objetivo contagem.
Consígnia Olhando para os dois grupos, onde você acha que tem mais? Por que você acha isso?
O estudante deverá identificar a igualdade entre os dois grupos. O estudante pode tocar na carta,
contar as imagens de cada um dos grupos. Mas, para que seja considerada correta ele precisa ter
Resposta segurança da sua resposta.
correta
Será considerado intermediário o estudante que identificar os desenhos representando a mesma

quantidade, mas não conseguir sustentar sua percepção na argumentação. Ou que apresente
Resposta incerteza ou hesitação ao relatar sua resposta ao aplicador.
intermediária
O estudante não identifica as quantidades idênticas nos dois grupos distintos. Logo apresenta uma
resposta sem conseguir justificá-la, ou ainda não apresenta respostas.
Resposta
incorreta
QUESTÃO 2.2
COMPARAÇÃO
Objetivo Comparar quantidades contínuas intuindo adição ou subtração buscando a igualdade.
O menino possui 8 bolas, a menina possui 4 bolas. O que dá pra fazer para que os dois
Consígnia fiquem com a mesma quantidade de bolas?
O estudante criará hipóteses de solução apontando ou que o menino deverá das duas de suas
bolas para a menina, ou que a menina deverá ganhar mais 4 bolas, enfim, o estudante criará
Resposta alguma solução para que ambas as crianças fiquem com a mesma quantidade de bolas.
correta
Será considerado intermediário o estudante que não conseguir ter certeza da estratégia que utilizou, mesmo
que consiga resolver o problema proposto. Poderá ocorrer do estudante oralizar que as duas crianças
possuem 4 bolas de diferença, mas não consiga elaborar uma estratégia para a resolução, portanto, se
Resposta identificar a diferença entre as quantidades de bolas já pode ser indicado como intermediário.
intermediária
O estudante não identifica a diferença de bolas das duas crianças ou não elabora estratégias para
a resolução. Ou apresenta uma resposta qualquer, sem conseguir justificá-la, ou ainda não
Resposta apresenta respostas.
incorreta
QUESTÃO 2.3
Objetivo Comparar as propriedades entre elementos pertencentes a uma mesma categoria.
Consígnia O que há de igual entre estas árvores? E no que elas são diferentes?
O estudante criará hipóteses de solução apontando as semelhanças das árvores. Estas podem ser o fato de
serem árvores, possuírem troncos, galhos, etc. As diferenças podem ser as cores das folhas, a presença ou não
Resposta de folhas, a espessura, a altura, entre outros detalhes que o estudante identifique. Para ser considerada
correta ele deve apontar ao menos 2 igualdades e 2 diferenças com convicção.
correta
Será considerado intermediário o estudante que não só conseguir identificar 1 diferença e 1

igualdade, ou ainda aquele que o fizer com muita insegurança. Pode ser apontado como
Resposta intermediário o estudante que identificar 2 igualdades e somente 1 diferença, ou o contrário.
intermediária
O estudante que não identifica um dos critérios apontados (semelhanças ou diferenças) e
consegue apontar um item do critério oposto. Pode ainda ser apontado como incorreta a resposta
que não apresentar nenhum dos critérios, ou quando o estudante não conseguir compreender a
Resposta proposta da questão.
incorreta
Página 37
Objetivo
Verificar se o estudante é capaz de classificar nas distintas
C
L Aplicação do protocolo
A
aplicador as respostas obtidas. Na carta 3.3 o aplicador pode
explicar o que são os números pares, caso o estudante afirme
S
não saber o que são estes números. Os princípios de contagem
podem ser registrados, assim quando ocorrer a retestagem o
aplicador pode comparar os princípios utilizados o identificar
com clareza se houve evolução.
S
I Pontuação
F e critério de classificação por pontos de valores decrescentes

I
C Quanto às consígnias de cada carta
A O aplicador lerá cada uma das consígnias presentes na ficha do

aplicador. Pode lembrar ao estudante que ele poderá tocar as
Ç seja muito difícil pode pedir para deixar em branco.
Ã Divisão do subteste de classificação
O
Subteste de classificação Página 38
QUESTÃO 3.1
Objetivo Identificar imagens com um atributo em comum. Nomear cores. Classificar conforme um critério de cor.
Me fale o nome das cores dos cubos que estão na carta. Me mostre só os amarelos.
Consígnia
Quantos cubos são amarelos?
Inicialmente o estudante nomeará corretamente as cores dos cubos, apontará corretamente os

amarelos e então evocará sem necessidade de contagem quantos cubos amarelos aparecem na
carta. Resposta
correta
O estudante que não identificar corretamente todas as cores pode ser indicado como
intermediário. Também será intermediário aquele que apontar os cubos amarelos (de forma
aleatória sem uma sequência) e quando questionado sobre a quantidade necessite realizar a Resposta
contagem destes.
intermediária
O estudante que não identificar as cores, e que ao ser questionado sobre a quantidade de cubos
amarelos os indique, mas que não evoque a quantidade quando questionado. Ou que responda
qualquer valor aleatório. Resposta
incorreta
QUESTÃO 3.2
CLASSIFICAÇÃO
Objetivo Apresentar noção de tamanho. Classificar as imagens a partir de dois atributos distintos.
Olhe as imagens desta carta, me mostre todas as grandes. Agora me mostre todos os
Consígnia animais que têm. Quais são os animais grandes? Quantos são?
Inicialmente o estudante classificará todas as imagens grandes, com o segundo questionamento

apontará os animais presentes na carta. Na terceira pergunta apontará com segurança o
dinossauro. Resposta
correta
O estudante oscilará em suas respostas. Será considerado intermediário o estudante que oscilar
mesmo que só em um dos critérios da classificação.
Resposta
intermediária
O estudante que não conseguir classificar com os atributos indicados. Ou que apresente qualquer
resposta aleatória.
Resposta
incorreta
QUESTÃO 3.3
Objetivo Classificar os números por distintos critérios.
Você sabe o que são números pares? Me mostre os números pares? E agora você
Consígnia consegue me mostrar os números ímpares? Como você sabe quais são pares e quais são
ímpares?
O estudante reconhece e aponta corretamente os números pares e ímpares. Com segurança e

certeza desta classificação. Resposta
correta
O estudante não sabe o que são números pares e ímpares. Ou apresenta resposta oscilante,
mesmo que acerte. Também será considerado intermediária a resposta que apresentar a metade
de acertos. Resposta
intermediária
O estudante que não conseguir classificar os números, errando mais da metade das respostas. Ou
que apesar de apresentar acertos fique evidente que está chutando, apenas escolhendo números
aleatórios sem classificar. Resposta
incorreta
Página 39
Objetivo
S
Verificar se o estudante é capaz de criar sequências sem uma regra
preestabelecida nas distintas situações apresentadas.
E
Q
aplicador as respostas do estudante. Na carta 4.2 o estudante
apontará livremente para os algarismos presentes na carta para
fazer a nomeação da primeira tarefa. Na carta 4.3 haverá
U
frações, caso o estudante não recorde o que são frações o
aplicador pode retomar o conceito, registrando na ficha do
aplicador que ofereceu explicação. Ao registrar o critério utilizado
pelo avaliado, pode-se fazer uso da linguagem discursiva, este
E
registro será válido para a análise qualitativa do protocolo e
servirá de base para identificar o progresso do estudante quando
da retestagem. A ficha do aplicador conta com as miniaturas das
N
imagens utilizadas nas cartas de aplicação, assim o aplicador
poderá facilmente registrar a ordem das respostas do estudante.
Pontuação
A análise das respostas foi calculada em porcentagem de acertos C

I
A

aplicador. Pode lembrar ao estudante que ele pode tocar as Ç
Ã
O
Divisão do subteste de sequenciação

Subteste de sequenciação Página 40
QUESTÃO 4.1
Objetivo Ordenar figuras de uma mesma classe sem critérios preestabelecidos.
Consígnia Olhe estas figuras, como você organizaria elas? Me explique por que faria assim?
O estudante com facilidade inventa uma sequência para as imagens ali colocadas. Pode utilizar ou
não critérios. Alguns podem tentar utilizar critérios, visto que já estão seriando. Não há oscilação
Resposta frente ao comando da tarefa.
correta
O estudante não apresenta segurança em fazer a sequência, faz questionamentos sobre como
fazer, indica uma ordem, depois altera sua resposta.
Resposta
intermediária
O estudante não consegue compreender a tarefa e não cria nenhuma sequência para as imagens
dispostas na carta.
Resposta
incorreta
SEQUENCIAÇÃO
QUESTÃO 4.2
Objetivo Criar uma sequência para uma coleção de números.
Me diga o nome destes números? Olhe estes números todos, se você tivesse de
Consígnia organizar eles, como você faria? Por que faria assim?
O estudante nomeia os algarismos ali apresentados. Com facilidade inventa uma sequência para
estes. Sua justificativa é coerente e demonstra que compreendeu a o comando da consígnia.
Resposta
correta
O estudante não apresenta segurança em nomear os algarismos. Ao fazer a sequência, faz

questionamentos sobre como fazer, indica uma ordem, depois altera sua resposta. Consegue fazer
Resposta metade do que foi proposto, seja nomear os algarismos ou criar a sequência com estes.
intermediária
O estudante não consegue nomear nem a metade dos algarismos apresentados na carta. Não
compreende a tarefa de criar uma sequência com os algarismos da carta. Pode ocorrer inclusive
do estudante iniciar contagens sequenciadas a partir de um número, independentemente dos
Resposta algarismos indicados na carta.
incorreta
QUESTÃO 4.3
Objetivo Sequenciar imagens de frações sem critério preestabelecido.
Você lembra o que são frações? Olhe para essas frações, se alguém pedisse pra você
Consígnia organizar elas, como faria? Por que faria assim?
O estudante identifica afirmativamente para a recordação do conceito. Cria uma classificação para
as frações, explica com confiança. Sua justificativa é coerente e demonstra que compreendeu o
Resposta comando da consígnia.
correta
O estudante não apresenta segurança em recordar o que são as frações. Ao fazer a sequência, faz
questionamentos sobre como fazer, indica uma ordem, depois altera sua resposta. Consegue fazer
metade do que foi proposto. Consegue iniciar uma argumentação para a sequência criada, mas
Resposta não sustenta seu argumento, muda de ideia.
intermediária
O estudante não consegue recordar o que são as frações. Não compreende a tarefa de criar uma
sequência com as imagens das frações. Pode ocorrer inclusive do estudante escolher
Resposta aleatoriamente pela cor, não conseguindo justificar sua sequência.
incorreta
Página 41
Objetivo
S
Verificar se o estudante é capaz de criar sequências sem uma regra
preestabelecida nas distintas situações apresentadas.
E O aplicador irá ler a consígnia e em seguida mostrar a carta

aplicador as respostas. As consígnias da carta 5.1 devem ser
feitas uma a uma, na ficha do aplicador há as miniaturas da
história, para facilitar o registro. Caso o estudante relate a
R
história das imagens apresentadas o aplicador deve marcar esta
opção na ficha. As consígnias da questão 5.3 devem ser feitas
em sequência e a próxima só pode ser feita depois que o
estudante tiver concluído a resposta da anterior. Ao aplicar esta
carta é importante que o aplicador aponte as peças conforme as
letras indicativas.
I Pontuação
A
Ç Quanto às consígnias de cada carta

aplicador. Neste subteste é importante que o estudante toque
Ã
nas cartas para indicar suas respostas. Caso alguma pergunta
Divisão do subteste de seriação
O Este subteste está dividido em três níveis de dificuldade. Havendo

Subteste de seriação Página 42
QUESTÃO 5.1
Objetivo Ordenar fatos de uma história a partir de uma sequência de imagens.
Olhe para estas imagens. Elas são uma história, o que você acha que acontece primeiro? Qual é a
Consígnia segunda? O que acontece depois?
O estudante compreende com facilidade o que foi proposto e ordena corretamente os fatos
relatando a história. Não há oscilação frente ao comando da tarefa. Resposta
correta
O estudante não apresenta segurança quanto a seriação dos fatos, muda de ideia na ordem
criada. Faz questionamentos sobre como fazer, aparenta estar em dúvida sobre o que está
retratado nas imagens. Mas, cria uma história simples e apesar de errar a ordem de um dos fatos Resposta
realiza o que foi proposto.
intermediária
O estudante não consegue compreender a tarefa, ou não identifica que as imagens retratam a
ordem de fatos de uma história. Pode haver estudantes que apresentem uma história oral para os
fatos, mas não observando a seriação de nenhum dos fatos, esta então será considerada errada. Resposta
incorreta
QUESTÃO 5.2
Objetivo Identificar a peça para a continuação da sequência repetitiva apresentada.
Olhe com atenção estas imagens. Se eu quiser continuar a colocar peças ali, qual peça eu deveria
Consígnia usar? Me mostre ela. Por que você escolheu esta peça?
SERIAÇÃO
O estudante compreende com facilidade o que foi proposto e indica sem oscilação a peça que
completa a sequência repetitiva, a do quadrado verde e círculo laranja. Na argumentação consegue
explicar que na ordem em que foram colocadas aquela peça segue os critérios utilizados. Resposta
correta
O estudante não apresenta segurança quanto à identificação do critério de ordenação da série de

peças. Oscila na escolha da peça que completará a sequência, mas consegue acertar. Na
argumentação pode não conseguir relatar que observou os critérios das peças que já estavam na Resposta
série, mas faz menção ao formato e tamanho das imagens.
intermediária
O estudante não consegue compreender a tarefa, ou não identifica que o critério da ordenação
das peças. Escolhe qualquer peça ao acaso e na justificação não faz menção aos critérios da
seriação. Resposta
incorreta
QUESTÃO 5.3
Objetivo Identificar as sequências recursivas em distintas situações. Estabelecem ordem de valor posicional.
Olhe com atenção para essas imagens, no grupo A temos uma série de cubos e esferas, que peças
Consígnia precisaríamos colocar para continuar ela? Por que você escolheu estas? No grupo B há números,
que número você colocaria para continuar esta sequência? Por que você escolheu este número?
No grupo C estes algarismos, eles estão formando um número, vou te perguntar quanto vale cada
um dos algarismos desse número, isso levando em conta o lugar em que está posicionado. Quanto
vale o 5? Quanto vale o 4? Você sabe quanto o 7 vale ali nessa posição? E o 6? Como você
descobriu quanto cada número vale?
O estudante consegue responder a todos os questionamentos com segurança e de forma correta.

Justificando a continuação de cada uma das séries. Também identifica as ordens de cada um dos
algarismos da peça C de forma correta. Resposta
correta
O estudante não apresenta segurança quanto às suas respostas. Faz questionamentos sobre
como fazer, aparenta estar em dúvida sobre o que está retratado nas imagens. Consegue
perceber os critérios de ao menos duas das séries propostas. Na argumentação consegue explicar Resposta
os critérios de ao menos 2 das séries recursivas.
intermediária
O estudante não consegue compreender a tarefa. Apresenta muita dificuldade em abstrair as

peças para continuar as séries recursivas. Não apresenta menos de 3 respostas corretas, sem
sustentação na sua argumentação. Resposta
incorreta
Página 43
Objetivo
I Verificar se o estudante é capaz de estabelecer inclusões e

exclusões de classes nas distintas situações apresentadas.
N

aplicador as respostas do estudante.
C Pontuação
L
U Quanto às consígnias de cada carta
S
aplicador. Importante observar seu tom de voz, neste subteste
pode ser necessário repetir o questionamento argumentativo
(QA) mais de uma vez. Reforçar ao estudante que ele poderá
pular alguma carta se for muito complicada.
Ã Divisão do subteste de inclusão

O
Subteste de comparação Página 44
QUESTÃO 6.1
Objetivo Identificar elementos que não fazem parte do grupo apresentado.
Olhe com atenção para as imagens desta carta, qual delas não pertence ao grupo? Por que você
Consígnia escolheu esta?
O estudante consegue identificar que a fruta não faz parte da classe de roupas apresentada carta.
Resposta Sua argumentação é correta e explica que a fruta não é uma peça de roupa.
correta
como fazer, aparenta estar em dúvida sobre qual das figuras não pertence à classe apresentada.
Escolhe, depois muda de ideia. O mais importante nesta pergunta é que na argumentação ele
Resposta exponha o fato da fruta não fazer parte da classe das roupas.
intermediária
O estudante não consegue compreender a tarefa. Apresenta muita dificuldade em identificar a

imagem que não faz parte da classe apresentada. Não apresenta resposta correta e sua
Resposta argumentação não faz relação aos aspectos que diferenciam a fruta das roupas.
incorreta
QUESTÃO 6.2
Objetivo Utilizar critério de comparação para excluir um dos elementos do grupo.
INCLUSÃO
Consígnia Olhe estas figuras. Qual não pertence ao conjunto? Me explica por que você escolheu esta?
O estudante consegue identificar que a figura redonda não faz parte do grupo das figuras com
arestas/pontas. Identificando que a figura escolhida não possui pontas, ou então nomeando
Resposta adequadamente as figuras geométricas.
correta
como fazer, aparenta estar em dúvida sobre qual das figuras não faz parte do conjunto. Escolhe,
depois muda de ideia. O mais importante nesta pergunta é que na argumentação ele aponte as
Resposta diferenças da peça escolhida em relação ao todo.
intermediária
O estudante não consegue compreender a tarefa. Apresenta muita dificuldade em identificar as

semelhanças e diferenças das figuras. Não apresenta resposta correta e sua argumentação não
Resposta faz relação aos aspectos físicos que distinguem as figuras.
incorreta
QUESTÃO 6.3
Objetivo Identificar regularidades e diferenças entre os números apresentados.
Olhe estes dois conjuntos, eles têm coisas em comum e algumas diferenças. O que os dois
Consígnia conjuntos têm em comum? Que tipo de números estão no conjunto A? E no conjunto B? Explique
para mim.
Consegue identificar os números pares no grupo A e os ímpares no grupo B, com facilidade,

apontando ao menos uma regularidade entre os conjuntos, o fato de haver números em ambos.
Resposta Como diferença pode apontar o aspecto da classificação de números pares e ímpares. Sua
argumentação é concisa e coerente.
correta
Não apresenta segurança quanto às suas respostas. Faz questionamentos sobre como fazer, aparenta estar
em dúvida sobre as semelhanças e diferenças dos elementos dos dois conjuntos. Escolhe, depois muda de
ideia. O mais importante nesta pergunta é que na argumentação ele aponte ao menos um dos aspectos, ou a
Resposta semelhança, ou a classificação que diferencia os elementos dos dois conjuntos.
intermediária

semelhanças e diferenças entre os elementos dos conjuntos. Não apresenta resposta correta e
Resposta sua argumentação não faz relação à classificação dos elementos dos conjuntos.
incorreta
Página 45
Objetivo C
O
Verificar se o estudante é capaz de conservar nas distintas
N

S
aplicador as respostas do estudante. Na questão 7.1 o aplicador
pode registrar o princípio de contagem utilizado pelo avaliado.
Pontuação

E
R
V
A

aplicador. Pode lembrar ao estudante que ele poderá contar as
Ç
Divisão do subteste de conservação

Ã
O
Subteste de conservação Página 46
QUESTÃO 7.1
Objetivo Estabelecer conservação entre quantidades idênticas em formatação distinta.
O conjunto A e o conjunto B possuem corações. O conjunto A possui mais, menos ou a mesma
Consígnia quantidade de corações que o grupo B? Explique por que você acha isso.
O estudante consegue identificar que apesar do tamanho distinto e da organização espacial, em se

tratando de quantidade os dois conjuntos possuem a mesma quantidade de corações. Resposta
correta
O estudante não apresenta segurança quanto às suas respostas. Faz questionamentos sobre como
fazer, aparenta estar em dúvida sobre a quantidade de corações ser igual ou não. Mesmo que
perceba a igualdade em caso de hesitação ou dificuldade sua resposta deve ser intermediária. Resposta
intermediária

quantidade de corações, a organização e o tamanho distintos não permitem que perceba a
quantidade igual. Não apresenta resposta correta e sua argumentação não faz relação aos
aspectos que igualam as quantidades. Resposta
incorreta
QUESTÃO 7.2
CONSERVAÇÃO
Objetivo Identificar a percepção de conservação de quantidade, variando a nomenclatura dos elementos.

A menina demorou 30 minutos para fazer seu tema, já o menino demorou meia hora para
Consígnia terminar o tema dele. A menina demorou mais, menos ou a mesma quantidade de tempo do
menino? Explique por que você acha isso.
O estudante consegue identificar que apesar as duas opções apresentam o mesmo período de
tempo. A argumentação deixa clara sua compreensão da regularidade da quantidade de tempo. Resposta
correta
como fazer, aparenta estar em dúvida sobre o tempo que cada uma das crianças levou para fazer
o tema. Na argumentação precisa compreender que o tempo que cada um dos dois teve foi igual. Resposta
intermediária

horas. Relata não saber. Não apresenta resposta correta e sua argumentação não faz relação aos
aspectos que igualam as quantidades. Na argumentação pode criar estratégias para a demora de Resposta
um ou outro.
incorreta
QUESTÃO 7.3
Objetivo Identificar que o transvase de líquidos não altera a quantidade, apesar dos distintos recipientes.
Consígnia Se com 1 litro de suco eu consigo encher 4 copos de suco. Com 4 copos de suco eu consigo
encher uma garrafa de um litro? Explique o que você pensou pra conseguir resolver essa questão.
O estudante consegue identificar que as quantidades podem ser transvasadas sem perderem
volume. Sua argumentação trará a reversibilidade posta no enunciado da questão. Resposta
correta
como fazer, aparenta estar em dúvida sobre a quantidade de líquido para os 4 copos. Mesmo que
perceba a igualdade em caso de hesitação ou dificuldade sua resposta deve ser intermediária. Resposta
intermediária

quantidade de líquido necessária para encher os 4 copos. Não apresenta resposta correta e sua
argumentação não faz relação aos aspectos que igualam as quantidades. Resposta
incorreta
Página 47
CONSIDERAÇÕES PARA A
ANÁLISE DA PONTUAÇÃO
A análise da pontuação obtida pelo estudante no
Protocolo de Avaliação de Habilidades
Matemáticas Básicas deve ser feita a partir dos
resultados parciais de cada um dos subtestes. Isto,
pois cada um dos subtestes avalia uma habilidade
distinta da Matemática. A análise dos subtestes
pode indicar ao professor da SRM quais habilidades Para que o professor da SRM tenha maior
básicas carecem de maior intervenção nos segurança dos resultados obtidos após a aplicação
atendimentos e estarão, portanto, apontadas no do PAHMB, nos apêndices constam além das cartas
PDI do estudante. Em caso de estudante em e da ficha do aplicador a tabela de pontuação.
avaliação para estudo de caso a análise do Na tabela de pontuação há uma matriz com as
resultado parcial dos subtestes das habilidades cores utilizadas nos 3 níveis (alto, intermediário e
torna-se ainda mais relevante, pois facilitará e baixo). Nesta tabela o professor marcará a linha
apoiará a escrita do relatório de avaliação do correspondente ao número total de pontos obtidos
estudo de caso. pelo estudante em cada um dos subtestes. Ao
finalizar este registro poderá com facilidade
visualizar o gráfico das habilidades matemáticas
básicas do estudante, identificando aquelas que
Os estudantes que apresentarem
desempenho inferior em muitos carecem de intervenção.
subtestes devem ter um programa A tabela de pontuação conta ainda com um
de intervenção planejado de forma quadro de pontuação total, onde o aplicador
a ir de forma hierárquica somará todos os pontos obtidos pelo estudante no
estimulando a construção das PAHMB e registrará na linha correpondente.
habilidades em defasagem.
Importante ressaltar que este
protocolo foi desenvolvido como um
instrumento de rastreamento e Os estudantes que
avaliação do perfil de entrada para apresentarem
levantamento do perfil dos desempenho médio no
estudantes com deficiência que percentual total do
frequentam a sala de recursos protocolo devem ter uma
multifuncionais. Não deve ser
utilizado como um instrumento de
análise criteriosa de quais
diagnóstico, ou seja, não é possível habilidades apresentam
diagnosticar dificuldades ou desempenho inferior, para
transtornos a partir da aplicação do que se proponha uma Estudantes que
PAHMB. O que se pretende aqui é intervenção apresentarem
a identificação das habilidades especificamente nestas
matemáticas básicas que carecem resultados entre 90 e
áreas. Potencializando
de estimulação para que o assim sua cognição e 100% de acertos
estudante possa desenvolver-se indicam que
possibilitando que numa
cognitivamente e compreender os
conteúdos posteriores retestagem, após a construíram suas
apresentados na sua classe do intervenção possam habilidades
ensino regular. apresentar melhor
matemáticas básicas.
desempenho.
Apêndices
CARTAS DE APLICAÇÃO
Apêndices
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE - FURG
Programa de pós-graduação em Ensino de Ciências Exatas
Mestrado Profissional em Ensino de Ciências Exatas
Mestranda Jaqueline Richter

Orientador professor Dr. Marcus Eduardo Maciel Ribeiro
DESEMPENHO INFERIOR
01
PONTUAÇÃO
01 ponto para cada questão- menos de 50% de acertos
DESEMPENHO INTERMEDIÁRIO
02 02 pontos para cada questão- 51 a 90% de acertos
DESEMPENHO SUPERIOR
03 03 pontos para cada questão- 91 a 100% de acertos
Apêndices
INSTRUÇÕES Diga as instruções em voz alta e clara,

certificando-se que o estudante tenha compreendido o que foi
solicitado;
Para o aplicador ler antes da
aplicação do protocolo Não utilizar a palavra teste ou prova
há aspectos emocionais que podem alterar o desempenho do
estudante;
Cada subteste possui a consígnia específica

01 que será lida para o estudante, você pode repetir ela uma vez,
se mesmo assim o estudante não compreender, auxilie-o, mas
marque a resposta na coluna vermelha da ficha do aplicador.
As respostas do estudante
devem ser registradas na folha de respostas do aplicador;
Registre o horário de início

e o horário de término da testagem. Na ficha do aplicador há
campo específico para o registro do tempo de duração.
@Jaque_Richter
1-A.1
02
Apêndices
1-A.2
03
1-A.3
04
Apêndices
1-B.1
05
1-B.2
06
Apêndices
1-B.3
07
1-C.1
08
Apêndices
1-C.2
09
1-C.3
10
Apêndices
1-D.1
11
1-D.2
4+4+4
12
3+3+3+3
Apêndices
1
1-D.3
13
2
2
4
2.1
14
Apêndices
2.2
15
2.3
16
Apêndices
3.1
17
3.2
18
Apêndices
3.3
19
4.1
20
Apêndices
4.2
21
4.3
22
Apêndices
5.1
23
5.2
24
Apêndices
5.3
...
25 2, 4, 6, . . .
6.1
25
26
Apêndices
6.2
27
6.3
28 2 610 39 7
8 4 1 5
Apêndices
7.1
29
7.2
29
Apêndices
7.3
30
ESCANEIO O QRCODE
VÍDEO VÍDEO EXPLICANDO COMO
APLICAR O PROTOCOLO E A FICHA
EXPLICATIVO DO APLICADOR
https://youtu.be/TPyPmoY-Gxs
Apêndices
FICHA DO
APLICADOR
Apêndices
TABELA DE
PONTUAÇÃO
Referências Página 71
REFERÊNCIAS
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de Pós-Graduação Multidisciplinar, São Paulo, v. 1, n. 5, p. 43-56, out./dez., 2018. Disponível em:
https://www.fics.edu.br/index.php/rpgm/article/view/796/733. Acesso em: 17 abr. 2021.
ANDRÉ, Marli. Mestrado Profissional e Mestrado Acadêmico: Aproximações e Diferenças. Revista Diálogo
Educacional, [s.l], v. 17, n. 53, p. 823-841, 2017. Disponível em:
https://periodicos.pucpr.br/dialogoeducacional/article/view/8459. Acesso em: 22 nov. 2021.
ASSIS, Évelin Fulginiti de Assis; CORSO, Luciana Vellinho; THORNTON, Alessandra Figueiró; NUNES, Sula
Cristina Teixeira. Estudo do senso numérico: aprendizagem matemática e pesquisa em perspectiva.
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Sou professora de Educação Especial,

ORCID LATTES Doutor em Educação em Ciências e Matemática,

MACIEL Teorias de buracos negros e a teoria da relatividade

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O PAHMB foi desenvolvido como um recurso para

Buscou-se trazer os aspectos teóricos que

O PAHMB FOI ELABORADO PARA SER

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A Nota Técnica n° 123/2013 define o AEE

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Conforme a Política Nacional de Educação Especial (BRASIL, 2020a) salas de

ANO ESCOLAS SALA(S) DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS

TOTAL GERAL 37.249 39.301

Como a avaliação objetiva conhecer as Página 07

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A criança já utiliza os princípios anteriores (BARBOSA, 2007)

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A contagem utilizando os dedos é indicada por

CONTAR TUDO A PARTIR DO PRIMEIRO TERMO OU SOBRECONTAGEM

CONTAR TUDO A PARTIR DO MAIOR DOS DOIS TERMOS

CONTAR COMEÇANDO PELO MAIOR DOS DOIS TERMOS

CONTAGEM REGRESSIVA “PARA, A”

Habilidades matemáticas básicas Página 19

Em Lorenzato (2018) temos seis habilidades

A criança olha e consegue identificar a igualdade ou a diferença relacionando elemento com

Pressupõe a compreensão da cardinalidade, pois, os dois conjuntos possuem a mesma

A criança deverá associar os elementos em distintos conjuntos (LORENZATO, 2018),

“No cotidiano das pessoas, a comparação é um dos processos mentais

Após identificar semelhanças e diferenças a criança deve ser capaz

Ao sequenciar a criança irá fazer suceder um objeto ao outro sem

Já na seriação a criança deverá operar uma organização mental de um

A inclusão é realizada pela criança quando relaciona um conjunto ao

Para Lorenzato (2018, p. 27) a “conservação é o ato de perceber

COMO CRIAR EVIDÊNCIAS

por que usar o paHmb?

Para aplicar o PAHMB na avaliação das habilidades

No momento da aplicação o professor da SRM

A ficha do aplicador foi organizada de forma que o

?SIANOICNUFITLUM SOSRUCER ED ALAS A ARAP

multifuncionais, em atendimento individualizado, para que o estudante