EDIÇÃO ESPECIAL

O BRINCAR E O LETRAMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

M. D.C. de Oliviera1 & M. T. P. de Almeida2

1
Mestranda em Formação Educacional Interdisciplinaridade e Subjetividade pela Universidade Autônoma Del Sur
(UNASUR). Professora e Supervisora Escolar da Rede Municipal de Fortaleza (PMF). Gerente da Célula de Educação Infantil
do Distrito de Educação da Regional VI (SER VI). E-mail: [email protected]; 2 Doutor em Pedagogia pela
Universidade de Barcelona (UB). Professor do Instituto de Educação Física e Esportes (IEFES) da Universidade Federal do
Ceará (UFC). Coordenador do Centro de Estudos sobre Ludicidade e Lazer (CELULA). E-mail: [email protected]

Artigo submetido em Julho/2016 e aceito em Outubro/2016

RESUMO

Esta pesquisa bibliográfica tem como objeto de estudo o Os procedimentos metodológicos incluíram estudos
desenvolvimento infantil da criança na perspectiva do sistematizados de textos e autores que tratam do tema
brincar e do letramento. É o resultado do trabalho de abordado. Conclue-se, por meio das leituras teóricas
conclusão de Curso de Formação em Promoção do articuladas com a prática profissional vivenciada nos
Desenvolvimento Infantil, apresentado como requisito últimos vinte anos, para que o trabalho desenvolvido na
para a obtenção da certificação pela Universidade de São Educação Infantil convirja para a promoção do
Paulo, em parceria com a Universidade Federal do Ceará. desenvolvimento integral das crianças, é necessário que
Teve por motivação as situações profissionais através das todos, gestão, professores, família e profissionais da
observações das práticas que acontecem no cotidiano da educação compartilhem das mesmas concepções de
educação infantil com relação ao brincar e ao letramento. criança, brincadeira e letramento.

Palavras-chaves: Educação Infantil. Brincar. Letramento.

PLAY AND LITERACY IN EARLY CHILDHOOD EDUCATION

ABSTRACT

This bibliographic research has as its object to study the procedures included systematic studies of texts and
child development from the perspective of the play and authors dealing with the topic discussed. It is concluded
literacy. It is the result of a completion training work through the articulated theoretical readings, also with
course in promotional child development, presented as a professional practice experienced in the last twenty years
requirement for obtaining certification by Universidade that we worked with early childhood education, that it is
de São Paulo, in partnership with the Universidade possible to affirm that the subject converges to promote
Federal do Ceará. The research was motivated by the integral development of children is necessary for all,
professional situations through practice observations that management, teachers, family and education
take place in everyday life of early childhood education professionals to share the same child conceptions, play
in relation to play and literacy. The methodological and literacy.

Keywords: Childhood Education. Play. Literacy.

Extensão em Ação, Fortaleza, v. 2, n.11, Jul./Out. 2016. Edição especial. 92

INTRODUÇÃO

Este artigo tem como objeto de estudo o desenvolvimento da criança na instituição de

educação infantil através do brincar e do letramento e o olhar docente sobre este tema. O
presente trabalho teve por motivação as observações das práticas nas instituições de educação
infantil e o discurso dos professores na formação continuada com relação ao brincar, o
letramento e a utilização dos espaços na rotina dessas instituições, pois as concepções do
professor sobre criança guiam suas atitudes e suas práticas educativas. Freire (1996) ressalta
que a importância da formação permanente dos professores enfatizando a reflexão crítica, o faz
pensar a sua prática, para que, assim, as mudanças aconteçam. Sendo assim, a formação de
docentes torna-se prioridade no contexto atual. Para promover o desenvolvimento das crianças,
a professora deve conhecer a importância do brincar, do letramento e do educar e cuidar de
forma integrada, valorizar os aspectos cognitivo, social, psicomotor, físico e afetivo da criança
de forma indissociável.
Nossa proposta é buscar dialogar com diferentes autores sobre a concepção de criança,
infância, o percurso histórico da educação infantil, como é vista as atividades de letramento na
infância, a formação inicial e continuada do professor. Outra proposta do nosso trabalho é
mostrar o significado do brincar na infância e suas implicações educativas, além de sua
importância, organização e sistematização nas instituições de educação infantil. Rosa (1998)
afirma que é preciso que possamos entender, através da observação, o que é que as crianças
fazem durante a brincadeira para assim podermos compreender a importância do brincar para o
desenvolvimento infantil.
O uso do espaço, a distribuição do tempo, as interações e o envolvimento de todos que
compõem a instituição e respeitam a criança devem ser analisados e compreendidos; uma vez
que o brincar é uma linguagem própria da infância, sendo desenvolvida por meio de
representação de papéis e atribuições de novos significados a objetos e ações. Portanto, o
contexto escolar pode influenciar o uso de jogos, brinquedos e materiais lúdicos pelas crianças,
de maneira a contribuir para que o brincar se transforme em momento privilegiado de
aprendizagem e significados.
A Educação Infantil, segundo a Resolução n° 5, de 17 de dezembro de 2009, que
define as Diretrizes Curriculares Nacionais, é a primeira etapa da Educação Básica, que tem
como escopo o desenvolvimento da criança de 0 a 5 anos de idade nos aspectos físico,
psicológico, intelectual, social e cultural, garantindo, através das experiências, a obtenção

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gradativa de várias formas de se expressar, saber reconhecer e representar o mundo que vive,
tanto pelo que traz como pelas interações e brincadeiras vivenciadas e potencializadas pelas
instituições educacionais, e mediadas pelo professor, estimulando a autonomia e criatividade. A
partir desta resolução, podemos perceber avanços significativos na grande maioria das
instituições de educação infantil e por parte dos professores (BRASIL, 2015).
A prática pedagógica com projetos são alguns dos caminhos possíveis para a
organização do trabalho educativo por meio das interações, das brincadeiras e do
desenvolvimento das múltiplas linguagens (visual, verbal, escrita, matemática, musical,
corporal, etc.). Brandão e Rosa (2011) lembram que as crianças ao participarem de situações
variadas envolvendo a leitura, a produção de textos e a reflexão sobre a forma escrita da língua,
estejam inseridas em uma atmosfera prazerosa e significativa para elas, considerando que a
brincadeira é a principal característica da cultura da infância.
As reflexões sobre o brincar e o letramento devem ser proporcionadas em quantidade e
qualidade na Educação Infantil, fazendo parte do desenvolvimento infantil na tentativa de
assegurar os direitos garantidos na legislação, pois, na prática, pode-se perceber ainda um
grande descaso no atendimento às crianças de 1 a 5 anos que fazem parte da primeira etapa da
Educação Infantil.
.
2 INFÂNCIA E SEUS SIGNIFICADOS

É importante assinalar em princípio alguns fatores, indicadores e diagnósticos, a partir

dos quais surge a proposta do referido trabalho. No campo de estudo, como em qualquer outro
campo social, é preciso pontuar a história, “a memória” das crianças na participação da
construção da cultura e na organização dos sistemas sociais. Conforme Castro (2001 apud
DEBORTOLI et al., 2008, p.44),
Desfocar o debate sobre uma suposta inferioridade ou incompetência da criança em
relação ao adulto, para colocá-la em termos processuais e relacionais, buscando os
significados que emergem na ação e da ação das crianças, mesmo ainda mergulhadas
em relações desiguais de poder e saber. [...] O conhecimento da infância se revela na
capacidade de reconhecer as várias e surpreendentes formas de expressar sua ‘voz’ e
de agir no mundo.

É importante colocar que o tripé brincar-criança-escola é não apenas possível, mas

também desejável. De acordo com Debertoli (2008), a afirmação de que a infância como
construção social e cultural talvez seja, na atualidade, uma análise compartilhada por todos.

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Para Debertoli (2008), a criança não é uma ideia abstrata, muito menos natural, menos ainda
neutra. Para este autor esse entendimento,
Reforça uma concepção de que o estatuto e os papéis sociais que são atribuídos à
infância mudam com as formas sociais das quais as crianças são sujeito e objeto de
variação e de mudança em função de dimensões sociais, como classe, contextos
culturais e relações de gênero, entre outros (DEBERTOLI, 2008, p.71).

Até hoje, o conhecimento institucionalizado dominante dos adultos da interpretação da

realidade e dos significados sociais e culturais, condicionando olhares, atitudes e práticas dos
adultos com relação às crianças, contribui, de forma decisiva, para a produção da realidade
social das crianças. Para Lleixá et al. (2004 apud ALMEIDA; LIMA, 2015, p.91),
A escola é um contexto educativo que consiste na ação intencional e sistemática de
uns membros sobre os outros, para assegurar a transmissão da cultura e potencializar o
aperfeiçoamento e o desenvolvimento humano, podemos deduzir rapidamente que os
conteúdos e a organização social das atividades educativas na educação infantil irão
variar em função de cada contexto educativo social e cultural que ela está inserida.

Segundo Rosa (1998), o processo educativo deve ser visto como uma condição da
criança estabelecer ponte entre o que ela já é para o que ela pode ser. Temos que reconhecer a
importância das crianças como sujeitos singulares em direitos, práticas sociais e culturais
diferenciadas. Para nós, a visibilidade social e cultural das crianças como sujeitos começam a
partir do momento que encararmos as desigualdades existentes e a precariedade de relações que
envolvem adultos e crianças.
De acordo com Almeida e Lima (2015), essas imagens e olhares contraditórios
deixarão de existir quando forem percebidas e trazidas para discussão e reflexão dos direitos
sociais e culturais do coletivo infantil. A criança é responsabilidade do mundo como história.
Como sujeitos, temos que aprender a compartilhar esse cuidado com todos. Como lembra
Todorov citado por Debertoli (2008), “o isolamento dos sujeitos constitui uma das primeiras
formas de renúncia à autonomia. O mundo adulto tem como dever oferecer a elas um contexto
lúdico espacial com qualidade e segurança”.
Para Almeida (2014), os modelos atuais predominantes do ensino formal e não formal
oscilam entre o diretivismo técnico (saber fazer) e o laissez-fare (exprimir livremente sem
interferência do professor). Ambas as abordagens, uma por considerar a criança como tábua
rasa e a outra por considerá-la como portadora de potencialidades expressivo-criativas natas,
esvaziava o sentido da aprendizagem lúdica, pois não ofereciam o conhecimento sobre a
própria ludicidade, sobre a linguagem motriz, corporal, cognitiva, estética, sobre os produtos e

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materiais lúdicos (jogos, brinquedos e brincadeiras) e não possibilitava o desenvolvimento do
simbolismo infantil.
Educar não se limita a repassar informações ou mostrar apenas um caminho, aquele
caminho que o professor considera o mais correto, mas é ajudar a pessoa a tomar consciência
de si mesma, dos outros e da sociedade. É aceitar-se como pessoa e saber aceitar os outros. É
oferecer várias ferramentas para que a pessoa possa escolher entre muitos caminhos aquele que
for compatível com seus valores, sua visão de mundo e com as circunstâncias adversas que
cada um irá encontrar. Educar é preparar para a vida. Como comenta Maturana (2004 apud
ALMEIDA; LIMA, 2015, p.92)
'Saber é fazer e fazer é saber', significa dizer que um organismo se desenvolve de fato
ao longo de sua história individual, dependerá de como ele vive essa história. Uma
criança só chegará a ser, em seu desenvolvimento, o ser humano que sua história de
interações com sua mãe, seu pai, sua família e os outros seres que a rodeiam permitir.

3 LETRAMENTO

Desde cedo é importante promover o letramento na perspectiva das práticas de leitura

e escrita por intermédio da contação de histórias, leitura de histórias, escrita espontânea,
desenho livre; por meio do planejamento e organização do tempo pedagógico com
intencionalidade, oportunizando às crianças o acesso e a inserção na cultura letrada. Brandão e
Rosa (2011) lembram que as crianças, ao participarem de situações variadas envolvendo a
leitura, a produção de textos e a reflexão sobre a forma escrita da língua, estejam inseridas em
uma atmosfera prazerosa e significativa para elas, considerando que a brincadeira é a principal
característica da cultura da infância. É importante ressaltar o espaço da linguagem escrita ao
lado de outras tantas linguagens (plástica, corporal, musical, de faz de conta) em que as
crianças podem se expressar e se desenvolver, inclusive salientando que o mesmo deve estar
inserido no planejamento de situações vivenciadas pelas crianças, sem considerar que uma
linguagem predomine sobre as outras, mas todas devem ser oportunizadas para que o
desenvolvimento infantil seja atingido em sua totalidade.
Caracterizamos o letramento nas dimensões individual e social, envolvendo tanto as
práticas sociais como as competências individuais, como o estado ou condição de indivíduos,
ou grupos sociais, como os eventos relacionados com o seu uso. Não existe um único tipo de
letramento, por ser um conjunto de práticas em que os indivíduos se envolvem de diferentes
formas, de acordo com as demandas do contexto que está inserido e de suas habilidades e
conhecimentos construídos. Nessa perspectiva, o letramento é o que as pessoas fazem com as
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habilidades e os conhecimentos que adquiriu e usa-os nos diversos contextos da sociedade em
que está inserido, na qual se é capaz de colocar tais competências em prática para resolver
diversas demandas do cotidiano.

4 BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL

O brincar pode ou não produzir uma construção mais humana e completa. Isso
dependerá da atitude do sujeito envolvido na ação lúdica. No brincar, a criança pode aprender e
se desenvolver em sua linguagem, no seu conhecimento, em seus valores e na sua
subjetividade. A não obrigatoriedade com a produção (o resultado) é o que difere
profundamente do trabalho produtivo (no qual se busca um resultado). “Brincar por brincar,
simplesmente isso! Viver o jogo, participar da brincadeira e experimentar os brinquedos já
justificam sua importância na vida da criança” (ALMEIDA; LIMA, 2015, p.100).
Todas as maneiras de brincar podem ser transformadas na forma e no conteúdo, no
sentido de atender às necessidades dos sujeitos que brincam (VASCONCELLOS, 2005).
Estudo sobre o brincar representa grandes possibilidades investigativas e que podem trazer
contribuições surpreendentes ao entendimento de crianças em diferentes contextos sociais.
Além disso, estudos suscitam novas discussões, rompendo com a ideia de que a criança não faz
nada enquanto brinca ou como se o brincar não fosse um momento importante que merece a
atenção dos pesquisadores (ALMEIDA, 2014).
O brincar faz parte das discussões feitas por estudiosos que procuram entender o ato
de brincar. A partir das teorias abordadas neste estudo, compartilhamos reflexões, análises e
olhares em conformidade com outros pesquisadores que, na atualidade, buscam revisar seus
conceitos acerca do que é brincar para a criança, e como manter o jogo, o brinquedo e a
brincadeira na vida cotidiana na sociedade atual. Tendo como base as teorias abordadas neste
trabalho, verificamos que, ao brincar, a criança constrói sua estrutura mental, sendo assim,
constrói “conhecimento”.
Para que isto aconteça, a criança deve aprender, através do brincar, a resolver seus
conflitos e encontrar soluções nas situações problemas que a ação lúdica propicia. Ela pode
chegar às suas próprias conclusões de forma autônoma. Assim, consideramos que tanto o jogo
quanto a brincadeira, como o brinquedo podem ser englobados em um universo maior,
chamado de conduta lúdica ou ato de brincar. Não queremos engessar os termos e, sim,

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ampliar a perspectiva lúdica em diferentes contextos e saberes, sem limitar o jogo, a brincadeira
e o brinquedo na hora de brincar.
O brincar não significa simplesmente passar o tempo ou recrear-se, isto porque, o
brincar é a forma mais completa que a criança tem de comunicar-se e relacionar-se consigo
mesma, o outro e o meio. No brincar temos a linguagem, o pensamento, a motricidade, gerando
canais de comunicação. Sabemos que a linguagem cultural própria da criança ontem, hoje e no
amanhã é o brincar. A criança comunica-se através dele e por meio dele irá ser agente
transformador, sendo o lúdico um aspecto fundamental para se chegar ao desenvolvimento
integral da criança. É no brincar que se revelam, também, muitas das antíteses existentes entre
as perspectivas adulta e infantil. Para a criança, o brincar ultrapassa a interpretação
convencional de seu significado. Para os adultos, o brincar geralmente têm pouco significado
(OLIVEIRA, 2010).
Os objetivos da educação infantil devem ser pensados em longo prazo e dentro de uma
perspectiva do desenvolvimento da criança. Os objetivos podem ser divididos com relação a
três pontos básicos: (1) Em relação aos professores: gostaríamos que as crianças
desenvolvessem sua autonomia através de relacionamentos seguros no qual o poder do adulto
seja reduzido o máximo possível; (2) Em relação aos companheiros: gostaríamos que as
crianças desenvolvessem sua habilidade de descentrar e coordenar diferentes pontos de vista;
(3) Em relação ao aprendizado: gostaríamos que as crianças fossem alertas, curiosas, críticas
e confiantes na sua capacidade de imaginar coisas e dizer o que realmente pensam.
Gostaríamos também que elas tivessem iniciativa, elaborassem ideias, perguntas e problemas
interessantes e relacionassem as coisas umas às outras (KAMII, 1991, p.15, apud ALMEIDA,
2014).
Um documento de grande relevância foi o estudo introdutório do referencial curricular
nacional para a educação infantil no “Eixo do brincar”, conhecido como Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN), documento este, criado no ano de 1998, em Brasília, por
educadores especialistas no tema. O referido trabalho apontou importantes contribuições sobre
brincar na educação infantil.
O texto oficial do documento traz as seguintes proposições:
a) É imprescindível que haja riqueza e diversidade nas experiências que lhes são
oferecidas nas instituições;
b) A brincadeira é uma linguagem infantil;

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 c) No ato de brincar, os sinais, os gestos, os objetos e os espaços valem e significam outra
coisa daquilo que aparentam ser;
d) Ao brincar as crianças recriam e repensam os acontecimentos que lhes deram origem,
sabendo que estão brincando;
e) O principal indicador da brincadeira entre as crianças é o papel que assumem enquanto
brincam;
f) Nas brincadeiras, as crianças transformam os conhecimentos que já possuíam
anteriormente em conceitos gerais com os quais brinca;
g) O brincar contribui, assim, para a interiorização de determinados modelos de adulto;
h) Os conhecimentos da criança provêm da imitação de alguém ou de algo conhecido, de
uma experiência vivida na família ou em outros ambientes, do relato de um colega ou
de um adulto, de cenas assistidas na televisão, no cinema ou narradas em livros, etc.;
i) É no ato de brincar que a criança estabelece os diferentes vínculos entre as
características do papel assumido, suas competências e as relações que possuem com
outros papéis, tomando consciência disto e generalizando para outras situações;
j) Para brincar é preciso que as crianças tenham certa independência para escolher seus
companheiros e os papéis que irão assumir no interior de um determinado tema e
enredo, cujos desenvolvimentos dependem unicamente da vontade de quem brinca.
(Adaptado de PCN, 1998)

Segundo o PCN, o brincar apresenta-se por meio de várias categorias. E essas

categorias incluem: 1) O movimento e as mudanças da percepção, resultantes essencialmente
da mobilidade física das crianças; 2) A relação com os objetos e suas propriedades físicas,
assim como a combinação e associação entre eles; 3) A linguagem oral e gestual, que oferecem
vários níveis de organização a serem utilizados para brincar; 4) os conteúdos sociais, como
papéis, situações, valores e atitudes que se referem à forma de como o universo social se
constrói; E, finalmente, 5) os limites definidos pelas regras, constituindo-se em um recurso
fundamental para brincar (PCN, 1998).
O brincar é um processo que proporciona um modo de aprendizagem e resulta em
comportamentos lúdicos. Estes não constituem um currículo e, sim, um meio valioso para
iniciar, promover e sustentar a aprendizagem dentro de uma estrutura curricular. O brincar é um
processo e não um assunto, portanto, é dentro dos assuntos que devemos ver o brincar como um
meio de ensinar e aprender (ALMEIDA; LIMA, 2015).

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5 IMPLEMENTANDO O BRINCAR NO CURRÍCULO: ORGANIZANDO PARA
APRENDER

O brincar é um processo no caminho para a aprendizagem (ALMEIDA; LIMA, 2015),

mas um processo vital e influenciável, e é na implementação do currículo que o brincar mantém
a sua posição, pois é no desenvolvimento de muitos aspectos intangíveis que o brincar se
sobressai. As atitudes, a motivação, a perseverança, a concentração, a cooperação, a reflexão, a
autonomia e o divertimento como aprendiz são alguns dos aspectos do currículo que não podem
ser determinados dentro das fronteiras de um assunto. Eles permeiam toda uma visão da
aprendizagem que não é possível determinar dentro de uma apresentação definida de conteúdo,
mas são essas áreas, acima de tudo, que determinam o que a criança vai aprender.
Para brincar de modo efetivo, as crianças precisam de: a) companheiros de
brincadeiras, espaços ou áreas para brincar, materiais para brincar, e que o brincar seja
valorizado pelas pessoas que as cercam; b) oportunidades para brincar em pares, em pequenos
grupos, sozinhas, perto de outras pessoas, com adultos; c) tempo para explorar através da
linguagem, aquilo que fizeram e como elas podem descrever a experiência; d) tempo para
continuar o que iniciaram; e) experiências para ampliar e aprofundar aquilo que já sabem e
aquilo que já podem fazer; f) estímulo e encorajamento para fazer e aprender mais; g)
oportunidades lúdicas planejadas e espontâneas. Isto deve acontecer em sala de aula, mas
sempre que possível, também fora desse ambiente.

6 MATERIAIS E MÉTODOS

Foi desenvolvida uma pesquisa bibliográfica que teve como objeto de estudo o
desenvolvimento infantil da criança na perspectiva do brincar e do letramento. Os
procedimentos metodológicos incluíram estudos sistematizados de textos e autores que tratam
do tema abordado no território nacional e no âmbito internacional. Além disso, foi utilizado
observações não participantes das práticas docentes (intencionalidade pedagógica) nas
instituições públicas de educação infantil do Município de Fortaleza da Regional VI.
Utilizamos no estudo uma abordagem qualitativa e dialética, que atua no nível dos
significados e das estruturas, entendendo estas últimas como ações humanas objetivadas e,
logo, portadoras de significado; para isso, usamos a análise de discurso dos professores durante

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a formação continuada com relação ao brincar, o letramento e a utilização dos espaços na rotina
das escolas de educação básica infantil.

7 RESULTADOS E DISCUSSÕES

Rosa (1998), aponta que [...] na condição de adultos responsáveis, somos

constantemente mais solicitados a permanecer no campo da objetividade, da “vida real”, da
“lógica”, das “obrigações”, o que nos faz ser, aos olhos das crianças, gente muito “sem graça”
(especialmente quando estamos sendo “professores”!). Como se o tornar-se adulto pudesse
esquecer-se de como brincar, e que esses espaços e tempos da brincadeira, nos quais as crianças
estabelecem relações com os objetos do mundo externo não fossem importantes para o
desenvolvimento infantil.
O ato de brincar não nasce com a criança, ela precisa aprender e isso parece ser de
desconhecimento de muitos educadores, que simplesmente disponibilizam os brinquedos e
deixam as crianças sem orientações, sem estar junto com elas neste momento de grande
importância em que elas iniciam as representações vivenciadas em seu dia a dia. O educador
precisa planejar e proporcionar esses ambientes e interagir com as crianças. Oliveira (2011)
considera que ao brincar, a criança passa a compreender as características dos objetos, seu
funcionamento, os elementos da natureza e os acontecimentos sociais. Pelo menos,
inicialmente, para que as mesmas possam conhecer o mundo da brincadeira e, mais tarde, a
professora poderá, então, estar presente, sim, mas as crianças é que deverão solicitar ou não,
sua participação nas brincadeiras, sem jamais deixar de observar esses momentos
enriquecedores de cada criança, pois cada uma é única e as histórias de vida são diferentes.
Rosa (1998) afirma que é preciso que possamos entender, por meio da observação, o
que é que as crianças fazem durante a brincadeira, para, assim, podermos compreender a
importância do brincar para o desenvolvimento infantil. Quando a criança está brincando e
substitui um pedaço de madeira e imagina que é um cavalo para nele montar, através da
brincadeira do faz de conta, do ponto de vista cognitivo, a criança já percebe que os objetos
existem fora dela, e que já construiu uma imagem mental ao representar os objetos que naquele
momento não estão presentes.
Oliveira (2011) defende que o jogo simbólico ou faz de conta, particularmente, é
ferramenta para a criação da fantasia, necessária a leituras não convencionais do mundo. Abre
caminho para a autonomia, a criatividade, a exploração de significados e sentidos. Tudo o que a
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criança vivencia e todas as suas ansiedades, medos ou outras situações pessoais que façam
parte da sua vida cotidiana são representadas no brincar, tanto sozinha como com outras
crianças, e essas interações também com o meio em que está, vai ajudá-la a transpor toda sua
emoção, seja positiva ou negativa.
A concepção que se tem de infância depende da cultura na qual ela está inserida, como
afirma Oliveira (2011), é uma construção histórica e social, coexistindo em um mesmo
momento múltiplas ideias de criança e desenvolvimento infantil. Durante muitos anos, a
responsabilidade de cuidar e educar as crianças pequenas eram da família. As classes menos
favorecidas, quando as crianças já não mais dependiam dos adultos para seus cuidados
pessoais, já passavam a ajudar os adultos nos afazeres cotidianos, iniciando-se no meio social.
Já as crianças das classes sociais mais abastadas eram geralmente vistas como objeto divino e
se tornavam adultos no ambiente doméstico, mas sem considerar sua identidade pessoal.
Oliveira (1994) lembra que a brincadeira é pertence da criança. Para a criança muito
pequena, o brinquedo é parte dela, do mesmo modo que sua roupa, e tentar tomar-lhe o objeto é
um atentado à sua integridade. Segundo Oliveira (1994), saber o significado dos brinquedos
que são quebrados pela criança demonstra uma série de atos como: conhecer o seu poder sobre
a realidade, saciar uma curiosidade natural, exprimir sua agressividade e pulsões latentes,
encontrar sua propriedade e desfazer-se dela.
É evidente a importância das brincadeiras das crianças nas instituições de educação
infantil em locais adequados e organizados, para os quais a concepção de infância determina a
organização do espaço, a distribuição do tempo, as interações e o envolvimento de todos que
compõem a instituição e respeitam a criança.
É possível propiciar condições para que os professores conheçam algumas formas
particulares de ser e pensar das crianças com as quais trabalham, ampliando, assim, sua
compreensão sobre as possibilidades de aprendizagem da criança pequena. Nas brincadeiras, as
crianças tornam significativas e expressivas as informações assimiladas no convívio social,
gerando assim novas aprendizagens. Antunes (2010, p.31) afirma que [...] jamais se brinca sem
aprender e, caso se insista em uma separação, esta seria de organizar o que se busca ensinar,
escolhendo brincadeiras adequadas para que melhor se aprenda. No ato de brincar, a criança
desenvolve habilidades, explora afetos, expressa sentimentos e conflitos interiores, vivencia o
imaginário e desenvolve competências cognitivas que atingem seu desenvolvimento global
abordando aspectos psicomotores, afetivos, cognitivos e sociais.

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 Segundo Vygotsky (1998), é durante as vivências com os brinquedos que as crianças
resolvem seus conflitos e expressam os seus desejos. Evidenciamos a importância de o
educador infantil conhecer as necessidades das crianças para planejar e executar suas ações de
forma que juntos participem de experiências significativas que desenvolvam as crianças em
aspectos integrais. Conforme Vygotsky (1998), a brincadeira é a ferramenta essencial para as
práticas pedagógicas da Educação Infantil, pois gera situações imaginárias que formulam o
conhecimento de si e do mundo através da interação social.
Nas brincadeiras de faz de conta, as vivências com o imaginário proporcionam às
crianças a construção de mundos próprios que as auxiliam na compreensão do mundo adulto.
Muitas vezes nos deparamos com momentos de brincadeiras nos quais as crianças estão
reproduzindo situações de seu cotidiano ou manifestando momentos e memórias marcantes
desagradáveis. Tais situações de faz de conta ajudam as crianças a lidar com seus conflitos e a
estruturar suas emoções. Ressaltamos, neste contexto, o papel do educador infantil para
planejar brincadeiras ricas em estímulos sensoriais e repletas em vivências simbólicas. Os
educadores devem atentar-se às situações conflituosas formadas, as expressões corporais no faz
de conta e as falas representativas de situações de vida expressadas na brincadeira para as
intervenções necessárias.

8 CONCLUSÃO

A criança precisa ser respeitada em seus direitos que estão assegurados na legislação e
a parceria com a família precisa ser fortalecida nas instituições escolares, participando do
processo de desenvolvimento de seus filhos e buscando as melhorias diante dos órgãos
competentes. Entretanto, a qualidade da formação dos educadores não garante, por si só a
qualidade da educação das crianças, porém é condição indispensável. Assim como a
valorização profissional, as adequadas condições de trabalho, um contexto institucional
favorável ao espírito de equipe, ao trabalho em colaboração e à construção coletiva e ao
exercício responsável da autonomia.
Sempre que se põe em foco a formação dos educadores é fundamental
compreendermos o seu contexto, considerando os vários fatores que interferem na qualidade do
atendimento à educação infantil: espaços físicos adequados, alimentação saudável e materiais
como brinquedos e livros de literatura, para que não corramos o risco de responsabilizar apenas
os professores pelo fracasso no processo de desenvolvimento integral das crianças

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(OLIVEIRA, 2011). Como até hoje esta situação persiste, precisando, com certeza, de muita
luta principalmente pela qualidade no atendimento à educação infantil, com relação ao processo
de desenvolvimento das crianças, faz-se necessário o compromisso desses profissionais para
construir uma sociedade cidadã, no qual o homem possa saber dos seus direitos há muito
esquecido pela classe dominante.
Compreendemos que o novo papel dos professores exige uma formação ainda mais
complexa e contínua, não aligeirada e, como política pública, que contemple uma cultura geral
e ampla, sempre aliada a uma "sólida formação teórica" lançando como princípios básicos:
articulação teórica e prática, a pesquisa como eixo articulador da formação e a
interdisciplinaridade no campo da produção do conhecimento (RABELO; RIBEIRO, 2004). Os
programas de formação continuada têm como eixos fundamentais a gestão da qualidade total,
as novas tecnologias e inovações pedagógicas ou metodológicas que são os maiores interesses
das grandes empresas capitalistas.
Desta forma, observamos que a ação escolar sofre influências tanto do paradigma que
a sustenta quanto da sociedade da qual é parte, dificultando as mudanças tão necessárias aos
docentes. Precisamos modificar este quadro, pois a prática pedagógica deve incorporar a
criação de espaços para que o diálogo aconteça sempre e de forma continuada dentro das
escolas.

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