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    Jogos e brincadeiras na educação infantil
    Jogos e brincadeiras na educação infantil
    Jogos e brincadeiras na educação infantil
    E-book114 páginas1 hora

    Jogos e brincadeiras na educação infantil

    De Regina Ferreira de Lucena e Maria Ap. Cória-Sabini

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    Sobre este e-book

    Esse livro descreve um conjunto de jogos e brincadeiras – envolvendo conceitos e habilidades que são comumente trabalhados com crianças de nível pré-escolar – que deve ser utilizado de forma integrada, tanto em situações de recreação como em sala de aula. As atividades abrangem o desenvolvimento motor, a atenção, a memorização, a percepção espacial e as noções básicas (de cores, formas geométricas, lateralidade, ritmo, classificação e relações de parentesco), entre outras habilidades. Descritas de modo detalhado, as atividades podem ser facilmente utilizadas por professores da educação infantil no cotidiano escolar, com possibilidade de adaptação de acordo com a reação das crianças.
    Nos seus jogos e brincadeiras, as crianças aprendem muitas coisas que serão internalizadas e transformadas em conceitos, além de satisfazerem muitos de seus desejos e interesses. Na proposta aqui apresentada, elas são vistas como parceiras ativas na aprendizagem, cabendo ao professor respeitar suas características e formas de pensar. - Papirus Editora
    IdiomaPortuguês
    EditoraPapirus Editora
    Data de lançamento3 de jun. de 2013
    ISBN9788530810436
    Jogos e brincadeiras na educação infantil

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    Jogos e brincadeiras na educação infantil - Regina Ferreira de Lucena

    pré-escola.

    1

    DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM EM SITUAÇÃO ESCOLAR

    O que as crianças aprendem através da manipulação ativa do meio é, nem mais nem menos, a capacidade de pensar.

    Elkind 1964, p. 64

    De acordo com Cória-Sabini (1998), aprendizagem, em sentido amplo, pode ser definida como a aquisição de habilidades, hábitos, preferências, ou seja, a aquisição de padrões de desempenhos em resposta aos desafios ambientais. Na sua trajetória de vida, ao enfrentar esses desafios, cada pessoa, à sua maneira e no seu tempo, dá sentido à sua vida e cria sua própria história. Essa história, por sua vez, torna-se geradora de valores, normas, padrões de comportamento que só têm sentido se considerarmos o contexto cultural do indivíduo.

    Por estar ligada às questões do conhecimento, a aprendizagem – principalmente em situação escolar – tem sido um dos temas favoritos de teóricos e pesquisadores. Na situação escolar, a aprendizagem pode ser definida como a apropriação do saber histórica e socialmente produzido. Durante o processo de aprendizagem, o aluno parte de seus próprios significados e generalizações e decodifica as informações recebidas, generalizando-as e aplicando-as a novas situações.

    De acordo com Monteiro (1996), as teorias psicológicas começaram a buscar mecanismos e explicações de certos aspectos do conhecimento, tais como: percepção, inteligência, memória, atenção etc. Nesse contexto, a aprendizagem foi estudada com o objetivo de compreender como ocorre a construção do conhecimento. Essencialmente, as diferenças teóricas entre os vários estudos focalizaram a questão: O conhecimento é estabelecido a partir de uma relação dinâmica entre o sujeito e o objeto do conhecimento ou o conhecimento é adquirido exclusivamente por condicionamento?

    Arendt (1996) afirma:

    Se quiséssemos buscar um fio condutor que alinhavasse as discussões teóricas no âmbito dos processos cognitivos, diríamos que, em geral, os modelos conceituais neste campo expressam uma certa relação entre o biológico e o social. As concepções de desenvolvimento sempre formulam uma determinada combinação entre componentes hereditários e sua modificação pela aprendizagem. As abordagens se diferenciam na ênfase dada às estruturas inatas que o sujeito traria consigo em seu patrimônio genético, ou à construção de estruturas cognitivas, a ser efetuada pelo sujeito conhecedor. (p. 231)

    No caso das teorias do condicionamento, nada haveria na mente se não tivesse passado antes pelos sentidos. A preocupação maior era descrever unidades elementares e, com base nelas, chegar a associações cada vez mais complexas. A inteligência, nesse caso, era considerada como fruto de associações entre elementos (estímulos e respostas).

    Para outros autores, ao contrário, a percepção, a inteligência e outros processos mentais superiores não eram considerados como resultantes da soma de sensações, mas eram fruto da organização de relações em que o todo apresenta qualidades que não se confundem com aquelas dos seus elementos componentes. Nesse caso, o conhecimento ocorreria por um processo de construção em que o sujeito teria uma participação ativa.

    Dois teóricos se destacaram como defensores dessa segunda posição: Piaget e Vygotsky.

    O pensamento de Piaget

    Piaget (1975) afirma que, ao aprender, o indivíduo não tem um papel passivo perante as influências do meio; pelo contrário, procura adaptar-se a elas com uma atividade organizadora; assim, os estímulos não são percebidos tais como são apresentados, mas são interpretados por ele. Antes mesmo de fornecer a resposta, o indivíduo percebe e interpreta esses estímulos, intervindo necessariamente em sua qualificação.

    (...) a origem do conhecimento não está somente no objeto nem no sujeito, mas antes numa interação indissociável entre os dois, de tal modo que aquilo que é dado fisicamente é integrado numa estrutura lógico-matemática implicando a coordenação das ações do sujeito. (p. 75)

    Com isso, Piaget rejeita a ideia de que a relação entre estímulo e resposta seja realizada por um processo de mera associação, como defendem os teóricos do condicionamento. Para ele, a aprendizagem consiste numa construção de novas coordenações por diferenciação dos esquemas mentais anteriores e isso segundo um processo circular, de modo que, para aprender uma estrutura lógica, é necessário utilizar outras que conduzam a ela ou que a impliquem. Nesse sentido, a aprendizagem é um processo adaptativo se desenvolvendo no tempo, em função das respostas dadas pelo sujeito a um conjunto de estímulos anteriores e atuais (Piaget 1974, p. 40). Sendo assim, o desenvolvimento é um fator condicionante da aprendizagem.

    O desenvolvimento mental da criança surge, em síntese, como sucessão de três grandes construções; cada uma das quais prolonga a anterior reconstruindo-a primeiro num plano novo para ultrapassá-la em seguida, cada vez mais amplamente... Essa integração de estruturas sucessivas, cada uma das quais conduz à construção da seguinte, permite dividir o desenvolvimento em grandes períodos ou estádios e em subperíodos ou subestádios (...). (Piaget e Inhelder 1973, p. 131)

    Piaget e Inhelder (1973) afirmam que quatro fatores são responsáveis pelo desenvolvimento: a maturação, a experiência, as interações e transmissões sociais e a equilibração.

    Ao discutirem o primeiro fator – a maturação –, os autores apontam que ainda não se conhece o suficiente para saber com precisão quais as condições de maturação que possibilitam a constituição das grandes estruturas operatórias. No entanto, eles acreditam que uma das funções da maturação é abrir possibilidades novas e, nesse sentido, ela é uma condição necessária para o aparecimento de certas condutas, sem, contudo, ser suficiente, pois continua sendo indispensável que as possibilidades abertas se realizem por meio da

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