SCIENTIA PLENA VOL. 9, NUM.

7 2013
www.scientiaplena.org.br

Pigmentos naturais: uma abordagem contextualizada num

curso de química orgânica experimental
Â. F. Pitanga1; M.C.P. Cruz2; S.J.Cunha2; W.M. Ferreira3
1
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Bahia (IFBA), 44900-000, Irecê-BA, Brasil
2
LAPICEQ, Faculdade Pio Décimo, 49095-000, Aracaju-SE, Brasil
3
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Sergipe (IFS), 49500-000, Itabaiana-SE, Brasil
[email protected];
(Recebido em 10 de dezembro de 2012; aceito em 25 de março de 2013)

O presente trabalho tem por finalidade apresentar uma proposta de atividade para os Cursos de
Licenciatura em Química, numa disciplina de Química Orgânica Experimental. Um curso baseado no
modelo de formação acadêmica denominado de racionalidade prática propõe desde o início da graduação
o contato com as disciplinas pedagógicas e promove ao licenciando em Química, além da fundamentação
teórica que as ciências exatas proporcionam o olhar voltado para a prática docente. Utilizando-se da
contextualização para a promoção de um ensino atual, construtivo e significativo, o professor incentiva a
participação dos alunos na produção das aulas e os experimentos possibilitam a construção de conceitos
desvinculados à memorização.
Palavras-chave: Racionalidade Prática, Contextualização, Experimentação.

Natural pigments: a contextualized approach in experimental organic chemistry course.

This paper aims to present a proposed activity for the bachelor degree in chemistry, a discipline of
experimental organic chemistry. A course based on the model of academic called practical rationality
proposed since the early contact with the undergraduate teaching disciplines and promotes the licensing
chemistry, beyond the theoretical sciences that provide the eyes on the teaching practice. Using the
context for the promotion of a current teaching, constructive and meaningful, the teacher encourages
student participation in the production of classes and experiments enable the construction of concepts
unrelated to the recall.
Keywords: Practical Rationality, Contextualization, Experimentation.

1. INTRODUÇÃO

O ensino da Química está arraigado à metodologia tradicional de aprendizagem em que o

discente é visto como uma ‘esponja’, cuja finalidade é de absorver tudo que lhe é apresentado
em sala de aula. Mas, em meio a esse processo temos a experimentação e contextualização
como métodos que permitem a elucidação e produção do conhecimento em que o estudante
pode ser um agente atuante na consolidação cognitiva, o que disponibiliza a oportunidade de
expor seu conhecimento, que provém do meio social do qual faz parte, possibilitando, a este,
julgar e questionar-lhe o que é exposto.
Como a educação e a sociedade estão intimamente ligadas, aconselha-se que a partir de
temas do nosso cotidiano desenvolver em sala de aula conteúdos focados na contextualização. A
opção trabalhada, neste projeto, é a utilização de pigmentos naturais obtidos de alguns vegetais
e que destes identificou-se um leque de conteúdos químicos que podem ser trabalhados durante
as aulas. Desta forma, foi possível demonstrar aos futuros profissionais da educação que o nosso
dia a dia e a Química tem uma infinidade de laços que os conectam.
De acordo com Galiazzi & Gonçalves (7, p. 326), a pesquisa tem o seguinte fundamento:

077211-1
 Â. F. Pitanga et al., Scientia Plena 9, 077211 (2013) 2

O desenvolvimento da pesquisa em sala de aula em grupo com alunos, que

sempre envolve questionamento, argumentação e validação, tem mostrado ser
um espaço profícuo de enriquecimento das teorias sobre os processos, sempre
complexos, de ensino e aprendizagem presentes em sala de aula. Dessa
forma, contribui para a consolidação de um conhecimento profissional mais
enriquecido e fundamentado em cada um dos participantes.

As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN’s) para cursos de Química Licenciatura Plena

estabelecidas pelo MEC, demonstram que é muito importante para o futuro professor
aperfeiçoar-se e acompanhar as constantes inovações dos métodos interdisciplinares, pesquisar
as evoluções da ciência e criar soluções para as problemáticas do ensino/aprendizagem de
Química.
Ao realizarmos uma breve leitura destas DCN’s, podemos enfatizar alguns tópicos que
abordam competências e habilidades que contribuem para a formação acadêmica e para os
processos de ensino de Química, como os trechos destacados a seguir, de acordo com MEC (3,
p. 6 e 7):
Com relação à formação pessoal
Ter interesse no auto-aperfeiçoamento contínuo, curiosidade e capacidade
para estudos extracurriculares individuais ou em grupo, espírito investigativo,
criatividade e iniciativa na busca de soluções para questões individuais e
coletivas relacionadas com o ensino de Química, bem como para acompanhar
as rápidas mudanças tecnológicas oferecidas pela interdisciplinaridade, como
forma de garantir a qualidade do ensino de Química (3, p. 6).

No que concerne à formação pessoal do profissional licenciado em Química, este deve

sempre se preocupar em aperfeiçoar-se para oferecer um ensino de qualidade e atualizado a seus
alunos, promover pesquisas científicas buscando a excelência ao desenvolver suas atividades e
utilizar de todos os recursos disponíveis para qualificar o processo de ensino.

Com relação à compreensão da Química

Acompanhar e compreender os avanços científico-tecnológicos e
educacionais. Reconhecer a Química como uma construção humana e
compreender os aspectos históricos de sua produção e suas relações com o
contexto cultural, socioeconômico e político (3, p. 6).

Embasado na compreensão que o educador deve ter em relação à Química é importante que
para a compreensão de conceitos em sala de aula, o professor ultrapasse os limites físicos da
escola e permita aos alunos uma visão correlacionada com as questões econômicas, políticas e
socioculturais. Para a promoção um ensino eficaz e de qualidade, o professor deve realizar uma
auto-análise e avaliar sua didática em sala de aula a fim de reparar possíveis falhas em suas
técnicas e abordagens metodológicas, aperfeiçoando-se.

Com relação ao ensino de Química

Refletir de forma crítica a sua prática em sala de aula, identificando
problemas de ensino/aprendizagem. Compreender e avaliar criticamente os
aspectos sociais, tecnológicos, ambientais, políticos e éticos relacionados às
aplicações da Química na sociedade. Saber trabalhar em laboratório e saber
usar a experimentação em Química como recurso didático. Possuir
conhecimentos básicos do uso de computadores e sua aplicação em ensino de
Química. Ter atitude favorável à incorporação, na sua prática, dos resultados
da pesquisa educacional em ensino de Química, visando solucionar os
problemas relacionados ao ensino (3, p. 7).

O docente necessita identificar questões sociais e cotidianas que envolvam a Química e suas
aplicações e como trabalhá-las para consolidar um ensino voltado para a sociedade. Deve ter
ainda afinidade e habilidades tecnológicas, pois o século XXI é dependente da tecnologia,
ressaltando a facilidade da explanação de conceitos de difícil visualização por parte dos alunos,
e muitos recursos didáticos que são aperfeiçoados por sistemas informatizados permitem esse
auxilio.
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O progresso tecnológico beneficia a educação resultando em novas propostas no ensino-

aprendizagem e diante das diferentes propostas adotadas pelas instituições de ensino, forma-se
um complexo campo acadêmico, quanto à qualidade de ensino oferecido, atividades de
extensão, o formato organizacional, a produção científica.
A Faculdade Pio Décimo em sua Proposta Pedagógica Institucional, (PPI), busca a
qualificação e aperfeiçoamento para atingir à demanda do mercado de trabalho da sociedade
sergipana, de modo que procura formar cidadãos que estejam aptos para dialogar, valorizar a
cultura e refletir uma formação profissional que compreenda o mundo contemporâneo e a
educação (10, p.5).
A PPI designa que é prioridade a criatividade e dinâmica no ensino produzido em sala de
aula valorizando a ética e a democracia nos processos de ensino-aprendizagem, abordando
temas sociais e promovendo a interação com a comunidade, ressaltando a oportunidade de se
desenvolver atividades atraentes que possibilitem ao discente a investigação e a construção de
conhecimento. E baseada nestes preceitos é que foi redigido a sua Proposta Pedagógica (10, p.
23), como mostra o trecho a seguir:

Priorização do ensino dinâmico e criativo; Considerações de valores éticos e

políticos no desenvolvimento do ensino; Abordagem de temas sociais no
desenvolvimento dos conteúdos; Valorização das iniciativas dos alunos;
Desenvolvimento de atividades diversificadas e atraentes; Desenvolvimento
de práticas de participação solidária; Incentivo aos trabalhos criativos;
Interação academia/comunidade; Valorização e estimulação da atitude
investigadora na construção do conhecimento.

Para se formar profissionais competentes é fundamental o acesso ao conjunto de disciplinas

científicas e às disciplinas pedagógicas, fornecendo as bases para suas ações metodológicas. No
modelo tradicional de formação docente, destacava-se a modalidade denominada de
racionalidade técnica, em que os três primeiros anos eram dedicados às disciplinas específicas a
Química, pois o professor era considerado um técnico que possuía um conhecimento para a
aplicação de suas práticas no cotidiano, e que os discentes deviam ter uma formação dedicada
aos conhecimentos químicos e as disciplinas pedagógicas eram trabalhadas somente no último
ano da formação acadêmica.
O modelo definido como racionalidade técnica pode ser descrito por Pereira (9, p. 111):

Elas constituíram-se segundo a fórmula “3 + 1”, em que as disciplinas de

natureza pedagógica, cuja duração prevista era de um ano, justapunham-se às
disciplinas de conteúdo, com duração de três anos. Essa maneira de conceber
a formação docente revela-se consoante com o que é denominado, na
literatura educacional, de modelo da racionalidade técnica. Nesse modelo, o
professor é visto como um técnico, um especialista que aplica com rigor, na
sua prática cotidiana.

Espera-se de um licenciado que sua dinâmica e prática em sala de aula estejam intrínsecas
em sua formação acadêmica possibilitando, assim, uma seleção adequada dos conteúdos e suas
abordagens em aula. O que para um profissional que em sua graduação, ditada pelo método
denominado racionalidade técnica, obteve um acesso reduzido às disciplinas pedagógicas
espera-se a produção mais técnica e mecânica.
Uma alternativa na formação de professores que vem ganhando destaque na literatura
especializada em educação é o método chamado modelo de racionalidade prática; de acordo
com essa teoria, a prática é um momento de criar, refletir e discutir, em que os conhecimentos
pré-existentes são modificados e aprimorados cientificamente e não somente um ambiente para
a reprodução de um conhecimento com base científica, que segundo a definição de Pereira (9, p.
113) tem-se:
Nesse modelo, o professor é considerado um profissional autônomo, que
reflete, toma decisões e cria durante sua ação pedagógica, a qual é entendida
como um fenômeno complexo, singular, instável e carregado de incertezas e
conflitos de valores. De acordo com essa concepção, a prática não é apenas
locus da aplicação de um conhecimento científico e pedagógico, mas espaço
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de criação e reflexão, em que novos conhecimentos são, constantemente,

gerados e modificados.

Como se pretende que atue na comunidade escolar um profissional que possua habilidade de
prover de seus alunos discussões e reflexões acerca do que é ministrado em sala, esse projeto
fundou-se na possibilidade da utilização da contextualização e da experimentação como
métodos para favorecer e enriquecer aprendizagem dos alunos. Como proposto em Galiazzi &
Gonçalves (7, p. 331), tendo a experimentação descrita do seguinte modo:

As atividades experimentais precisam, no entanto, fazer de um discurso tal

que professores e alunos possam aprender não só as teorias das Ciências,
entre elas a Química, mas também como se constrói o conhecimento
científico em um processo de questionamento, discussão de argumentos e
validação desses argumentos por meio de diálogo oral, escrito, com uma
comunidade argumentativa que começa na sala de aula.

Com a visão do fragmento acima, a comparação com o que é descrito na literatura adotada
em sala pode promover uma dinâmica de argumentos, pois caso um procedimento experimental
não ocorra como esperado pela literatura pode servir de base para questionamentos sobre que
fatores poderiam ter afetado seus resultados e que reflexões poderiam ser extraídas deste
procedimento, pois um experimento por mais simples que seja não deve servir para a
comprovação do que está descrito em livros e sim para a elucidação de conceitos de modo que
as indagações possam efetivar o conhecimento de forma dinâmica e reflexiva.
A contextualização foi o outro método de ensino escolhido na elaboração do projeto, pois
temas sociais aproximam os alunos da sala de aula e os remetem ao cotidiano conectando a
escola com o dia a dia do estudante e nesta perspectiva propomos a utilização ‘Dos Pigmentos
Naturais’, percebem-se como as cores são motivadoras, pois todos têm cores das quais mais
gostam, nos aproximando, assim dos experimentos (5).
A extração de pigmentos vegetais pode se justificar pela necessidade e importância de
aproximar a Química com o dia a dia dos estudantes, proporcionando a percepção de que
alimentos são fontes de corantes empregados nas indústrias alimentícias, e relacioná-los com os
elementos químicos presentes em suas estruturas, os tipos de ligações e as propriedades
químicas dos corantes extraídos, despertando o interesse pela pesquisa e a aprendizagem mais
eficaz, reconstruindo e construindo conceitos químicos e científicos juntamente com suas
implicações na sociedade, meio ambiente e economia.
Esta pesquisa objetiva, a partir de uma metodologia contextualizada, promover uma formação
inicial diferenciada dos graduandos com o intuito de incentivar o espírito investigativo,
criatividade e acima de tudo iniciativa para buscar alternativas que possam simplificar o árduo
processo de aprendizagem como forma de garantir a qualidade do ensino de Química. Deseja
utilizar-se da experimentação como método para a construção, conjunta de professores e alunos,
do conhecimento embasado em indagações, hipóteses e possíveis soluções.

2. METODOLOGIA

A pesquisa tem um caráter quali-quantitativo e interpretativo onde por meio da aplicação de

questionários foram colhidos alguns dados dos participantes. Assim o presente artigo apresenta
a síntese do Trabalho de Conclusão de Curso produzido na Faculdade Pio Décimo na turma
2011/2 no curso de Licenciatura em Química, contando com a participação de 15 graduandos
em Química.
Inicialmente fora aplicado aos alunos um pré-questionário de sondagem, composto de 15
questões discursivas, com o intuito de avaliar e de comparar os conhecimentos prévios e depois
a partir das aulas contextualizadas e os conceitos advindos dos textos em conjunto à realização
dos procedimentos experimentais. Na segunda fase, distribuiu-se aos alunos um texto “Por que
os vegetais são tão coloridos?” que foi debatido em sala de aula para esclarecer conceitos e
realizar discussões enriquecendo o conhecimento, desmitificando concepções da cultura
popular, as leituras foram realizadas pelos alunos e em ação conjunta com o professor; a apostila
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sobre a descrição dos experimentos “Extração, identificação cromatográfica e determinação

espectrofotométrica de pigmentos vegetais”, possuía uma introdução com uma breve
explanação acerca dos pigmentos vegetais e a descrição de alguns procedimentos para a
extração, que conforme proposto foi discutido em sala de aula, para esclarecimento de dúvidas e
explicação de como dar prosseguimento aos experimentos. Dando prosseguimento à pesquisa,
foram desenvolvidos experimentos com os alunos do Curso de Licenciatura em Química, na
disciplina de Química Orgânica Experimental, em 3 etapas, como descrito a seguir, e
posteriormente aos procedimentos laboratoriais, aplicou-se um questionário pós-sondagem para
definir os parâmetros sobre a eficácia da contextualização.
1ª Etapa: Extração e identificação de pigmentos vegetais.
a) Extração dos pigmentos.
b) Cromatografia em papel.
2ª Etapa: Extração e cristalização de licopeno de tomate.
a) Extração do licopeno em tomates.
b) Purificação do extrato rico em licopeno.
3ª Etapa: Análise Espectrofotométrica.
a) Determinação do teor de licopeno nas amostras.
b) Construção da curva de absorção molecular do cromóforo.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Os experimentos são como uma ferramenta que permitem o acesso ao modo de pensar dos
alunos e fazer que eles reflitam e colaborem com observações e indagações a fim de fortalecer o
conhecimento. Isto pode ser conferido nos trechos de Dias, Guimarães & Merçon (5, p. 27).

Uma situação ideal para o ensino da Química seria o desenvolvimento dos

conceitos a partir da observação e participação dos alunos em aulas
experimentais, permitindo que eles compreendam as transformações
químicas que ocorrem no mundo físico de forma abrangente e integrada.

A experimentação não deve ser utilizada para confirmar o que traz o livro didático e sim, para
em conjunto com os alunos, construir o conhecimento a partir de questionamentos e da procura
de possíveis soluções para as situações enfrentadas.
A seguir encontram-se as discussões dos resultados obtidos na primeira e última fase desta
pesquisa. Os dados apresentam-se em confronto, para permitir e identificar a evolução dos
conceitos utilizados pelos alunos. No total somamos 15 perguntas nos questionários de
sondagem, mas para esta análise foram discutidas 5 questões, as quais apresentaram uma
diferença significativa na aprendizagem.
O primeiro item do exercício de sondagem enuncia “O que são carotenóides?”. No pré-teste,
o Gráfico 1 apresenta que 80% dos alunos responderam parcialmente correto e delimitaram-se
em dizer que os carotenóides dão cor aos alimentos, observe a resposta do aluno I:
“São pigmentos encontrados nos legumes e frutos de cor alaranjada
(amarelada).”

Segundo Ambrósio, Campos & Faro, (1, p. 234), os carotenóides são, geralmente,
tetraterpenóides de 40 átomos de carbono, de coloração amarela, laranja ou vermelha. São
encontrados em vegetais e classificam-se em carotenos ou xantofilas. Em decorrência da
presença das insaturações, os carotenóides são sensíveis à luz, temperatura, acidez, bem como
reações de oxidação. São compostos hidrofóbicos, lipofílicos, insolúveis em água e solúveis em
solventes, como acetona, álcool e clorofórmio.
No pós-teste verifica-se uma diferença no comportamento dos alunos, nota-se que eles
começam a se expressar, pois nenhum deles deixou de responder a este item, e dentre estes 60%
acertaram parcialmente, pois apesar de não responderem totalmente, apresentaram uma melhora
significativa na elaboração das respostas; e 20% obtiveram sucesso em suas respostas. A seguir
tem-se uma das respostas corretas de um aluno A obtidas no pós-teste:
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“São compostos naturais e pigmentos orgânicos encontrados nas

plantas superiores e microorganismos, algas e fungos. São essenciais para a
vida e nenhum animal pode sintetizar, por isso deve ser ingerido na dieta
alimentar.”

Nenhum deles deixou de responder, mesmo que não tenha sido completamente certo e
observa-se que até as respostas parcialmente corretas são bem mais elaboradas. Fala dos
discentes C e G, respectivamente:

“São compostos orgânicos responsáveis pela cor dos alimentos, por

exemplo hortaliças, frutas e verduras, são classificados em carotenos e
xantofilas.”
“Grupo de pigmentos solúveis em gordura. Eles dão cores vermelha,
laranja e amarela aos alimentos.”

Responderam correto
Responderam errado
80% Não responderam
Parcialmente correto
60%

40%

20%

0%
Pré-teste
Pós-teste
Gráfico 1: Dados obtidos dos alunos sobre o que são carotenóides.

A segunda questão extraída do questionário de sondagem possui o seguinte enunciado “Cite

três exemplos de carotenóides.”. No Gráfico 2, no pré-teste 33% dos alunos responderam
corretamente, demonstrando um conhecimento prévio, que é muito importante para a construção
de questionamentos em sala de aula. Os alimentos vegetais nos quais se poderiam encontrar
estas espécies foram citados por 13% dos alunos. Observe o aluno I (pré-teste):

“Na abóbora, cenoura e na casca da goiaba.”

De acordo com Fontana, et al. (6, p. 40), os carotenóides mais comumente encontrados nos
alimentos vegetais são o b-caroteno (cenoura; Daucuscarota), licopeno (tomate;
Lycopersicumesculentum), várias xantofilas (zeaxantina, luteína e outras estruturas oxigenadas
do milho, Zeamays; da manga, Mango indica; do mamão, Caricapapaya e da gema de ovo) e a
bixina (aditivo culinário e corante dérmico usado por indígenas amazônicos, obtido do urucum,
Bixaorellana).
Inicialmente, nota-se que 27% dos alunos deixaram a pergunta sem resposta, mas no pós-
teste nenhum dos itens ficou em branco, houve um decréscimo de 20% nos percentuais de
acertos e esta queda foi causada devido a muitos que ao responderem a este item citaram as
subclassificações dos carotenóides, sendo que 80% dos estudantes que responderam
parcialmente correto citaram alfa, beta e gama - carotenos como exemplo, e na realidade são
uma subclassificação dos carotenóides, o fato destas citações equivocadas deveu-se
provavelmente a um acesso maior a informações em que os alunos quiseram expor seus
conhecimentos, mas não organizaram suas idéias aos passá-las para o papel. Veja o que
declaram os alunos B e A, respectivamente, no pós-teste:
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“Alfa-caroteno, beta-caroteno, gama - caroteno e licopeno.”

“A luteína (cor amarela), a violoxantina e a bixina (cor vermelha).”

O mesmo aluno que citou alimentos como exemplo no pré-teste errou novamente no pós,
pode-se associar que este aluno não participou das aulas contextualizadas, nas quais foi
discutido o tema. Esta é a resposta do aluno I no pós-teste.

“Cenoura, morango e repolho.”

Não responderam
Respondeu errado
80% Responderam correto
Parcialmente correto
60%
40%
20%
0%
Pré-teste
Pós-teste
Gráfico 2: Informações colhidas dos discentes para citar três exemplos de carotenóides.

O quinto quesito enuncia “Qual o comprimento de onda dessa região?”. Observa-se neste
item na fase do pré-teste 40% acertaram a este item. Veja a resposta do aluno C:

“Vai de 400 a 700 nm.”

O Gráfico 3, no pós-teste observa-se que somente 7% dos alunos não responderam e 40% dos
alunos tiveram a iniciativa de se expressar mesmo não obtendo êxito em suas afirmativas, pois
alguns destes confundiram os valores numéricos de comprimentos de onda, o que tornou a
resposta incorreta. O contato com a espectrofotometria faz com que os estudantes tenham que
analisar os comprimentos de ondas de cada substância obtida no processo experimental
elucidando as interações moleculares e a banda de absorção dos compostos. Observe-se os
alunos A e N, respectivamente:
“380 a 510 nm.”
“410 a 510 nm.”

Note que o aluno M no pós-teste respondeu corretamente, mas usando outra unidade de
medida:

“4000 ˂ ƛ ˂ 7000 angstrom.”

zGráfico 3: Análise dos discursos relativo ao comprimento de onda da luz visível.

“O que são ERO’s (Espécies Reativas de Oxigênio)?” é o enunciado da décima segunda

pergunta. Notou-se no pré-teste, de acordo com o Gráfico 4, que 93% não responderam a este
item e 7% responderam errado. Observe a resposta do aluno A ao responder a este item:

“Pode provocar queimaduras daí diminui as células.”

Segundo Barreiros, David & David, (2, p. 114), ERO é um termo coletivo utilizado para
designar moléculas altamente reativas resultantes do metabolismo do oxigênio, incluindo
radicais livres, como o ánion superóxido, os radicais hidroxila, peroxila e hidroperoxila, assim
como espécies que não possuem radicais livres, mas que são agentes oxidantes e pode gerar
radicais, como o peróxido de hidrogênio.
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Após o exercício de pré-sondagem foi entregue aos alunos um material com informações
complementares que fora discutido em sala de aula.
Observou-se no Gráfico 4, que no pós-teste 53% responderam corretamente, e os alunos que
não obtiveram êxito em suas respostas, possivelmente, não realizaram a leitura do material
complementar cedido nas aulas.
A aluna H nesta questão no pós-teste, corretamente, afirmou o seguinte:

“São compostos químicos resultantes da ativação ou redução do

oxigênio molecular ou derivados dos produtos da redução.”

Gráfico 4: Declarações baseadas na perguntas sobre a definição de ERO’s.

“Quais os males que essas espécies podem provocar ao nosso organismo?” foi o conteúdo do
quesito número treze, no qual 93% dos estudantes não souberam o exercício de pré-sondagem.
Acompanhe a fala do aluno A que para não deixar a questão em branco optou em responder
qualquer coisa, que soou sem sentido como se ele literalmente tivesse dado um ‘chute’ sem a
menor convicção do que afirmava:
“Vários.”

Com base nos argumentos de Fontana, et al. (6, 115), as proteínas, fosfolipídeos.
Glicoproteínas, glicolipídeos membranares são alguns dos potenciais alvos das ERO’s. Uma
lesão da membrana, por sua vez, expõe mais estruturas intracelulares, deixando vulnerável,
inclusive, o DNA, o que pode gerar mutações genéticas que desfavorecem a regulação do ciclo
celular.
Apesar de não muito expressiva, no Gráfico 5, houve uma notável evolução no pós-teste em
que 40% obtiveram êxito. Os alunos utilizaram orações bem mais elaboradas, elucidando que os
alunos que se dedicaram e atentaram-se às aulas contextualizadas apresentaram uma melhora
significativa, ressaltando que 20% responderam parcialmente correto e 7% responderam errado,
demonstrando o interesse em colaborar positivamente com seus conhecimentos. Conforme
declara o discente J:

“Envelhecimento precoce e as doenças cardiovasculares e

neurodegenerativas.”
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Responderam
errado
100% Parcialmente
correto
80%
60%
40%
20%
0%
Pré-teste
Pós-teste

Gráfico 5: Citações das espécies podem provocar males ao nosso organismo.

4. CONCLUSÃO

Diferente dos cursos tradicionais de Licenciatura em Química que nos períodos iniciais se
limitam a trabalhar os conteúdos relacionados à Química, a Faculdade Pio Décimo oferece a
seus alunos desde o início do curso de graduação em Licenciatura em Química, o contato com
as disciplinas pedagógicas, procurando aproximar a formação de seus docentes em uma
perspectiva da racionalidade prática. Este viés é de fundamental importância, pois aos lidar com
todas as disciplinas notam-se com um olhar sob a perspectiva da educação, sempre buscando
um meio de aplicá-la aos futuros alunos, para que estes possam compreender do melhor modo,
sem precisar ‘decorar’ os assuntos para reproduzir depois na folha de uma prova como se
fossem dispositivos de armazenamentos de dados que depois de utilizados são dispensáveis.
A adoção de atividades que visem o empirismo mostra-se uma importante iniciativa, ela
diminui as dificuldades e transforma a sala de aula em um local de discussões e construção do
conhecimento. Por envolver vegetais no desenvolvimento dos procedimentos experimentais, a
proximidade do cotidiano é evidente. E como futuros professores, os graduandos percebem que
a contextualização revela todo potencial que deve ter uma aula. Esta abordagem aproxima o
aluno do cotidiano, influenciando-o a buscar em cada fato que o cerca o porquê de estar
ocorrendo. Desta forma, como se objetiva na formação de um educando, estar plantando uma
pequena semente da pesquisa científica, que o faz procurar na ciência a razão de como tudo
acontece, e assim formando cidadãos ativos e reflexivos na sociedade, e que anseiam
transformá-la para o benefício de todos.
Partindo da análise dos dados colhidos, observa-se que na maioria dos questionamentos,
inicialmente os alunos não tinham certeza do que respondiam e suas respostas eram simples e
diretas. Os experimentos e as aulas contextualizadas melhoraram significativamente a
capacidade de compreensão e deste modo os alunos começaram a expressar todo o
conhecimento adquirido em sala de aula. É notório que alguns deixaram a desejar, pois por falta
de interesse e/ou de atenção não aproveitaram todas as oportunidades oferecidas para
assimilação facilitada nestas aulas.
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