Capítulo I: Introdução

Neste capitulo apresenta-se um breve visão a pesquisa, a motivação para a escolha do

tema e a importância, o problema a que se propõe responder com a investigação,
delimitação do tema e da área de estudo, as hipótese, assim como os objectivos da
pesquisa.

1. Contexto do estudo

Na perspectiva de humanização d0os conhecimentos da ciência Química, o presente

trabalho aborda sobre a Contextualização no ensino de Química-caso Escola
Secundaria de Muatala 2010 – 2013.

As abordagens centras da pesquisa colocaram em vista a actividade e valorização das

preconcepções dos alunos como cidadão activos e construtores de sua aprendizagem.

Este tinha como propósito de apresentar estratégias que visam a contextualização no

ensino de química para a efectivação traçaram-se os objectivos específicos como:
identificar etapas envolvidas para a contextualização no ensino de química; e, propor as
melhores estratégias didácticas para a contextualização no ensino de química.

A estrutura do trabalho compreende cinco capítulos. No primeiro capitulo, corresponde

a introdução, neste apresenta-se uma breve visão da pesquisa, a motivação para a
escolha do tema, o problema a que se propõe responder com esta investigação, a
importância e delimitação da pesquisa e da área de estudo, as hipóteses, assim como os
objectivos da pesquisa. No segundo capitulo, refere-se à fundamentação teórica onde
constam as diversas ideias de vários autores que retratam do tema em estudo, e os
pontos de vista do autor no que se refere a temática. No terceiro capitulo, aborda das
metodologias de pesquisa usadas durante a efectivação da pesquisa no campo real, onde
estão inseridas o tipo de pesquisa, o método de pesquisa, a técnica de colecta de dados e
a população e amostra. No quarto capitulo, aborda a cerca da apresentação dos
resultados, neste abrange a analise de dados colhidos, interpretação dos dados e
apresentação dos resultados. No quinto capitulo, estão presente as conclusões e
sugestões, onde fez-se a generalização dos resultados face aos objectivos da pesquisa e
apresentam-se algumas sugestões a cerca do sucedido. Pode-se encontrar ainda a
bibliografia, apêndices e anexos.
 1.1. Justificativa

A realização da pesquisa tem como razões praticas de natureza académica, com a

génese das leituras e interpretações feita aos documentos orientados do Sistema
Nacional de Ensino (Planos curriculares e Programas de ensino) e das divergências
observadas na sua implementação no campo real, notadas a quanto a realização de um
trabalho inserido na cadeira de Fundamentos de Pedagogia, actividade esta realizada na
Escola Secundaria de Muatala com o principal propósito de avaliar a criatividade do
professor e as competências adquiridas pelos alunos em sala de aula no final de cada
unidade com vista a resolução de problemas quotidianos. Notou-se que o professor
tentava mostrar em sala de aula a aplicabilidade quotidiana do conteúdo, quando fez a
seguinte questão: Dê um exemplo de um catalisador e diga como é usado pela
comunidade? Apenas para elucidar um exemplo. Com esta pergunta esperava-se que
existiriam varias respostas, o que não se verificou, a pior foi de não surgir nenhuma
resposta satisfatória. Isto criou a preocupação da realização da pesquisa com um intuito
de mostrar aos alunos a real aplicação da ciência na sociedade em geral.

O estudo mostrou ser relevante porque visou a trazer a superfície os conhecimentos da

química e as suas aplicações no quotidiano de vida daqueles que a aprende. A intenção
foi de fazer com que a educação desenvolva-se a partir da realidade onde ela ocorre, e
vincule a formação escolar às reais necessidades de vida. E fez com que os alunos
sintam a necessidade de adquirir conhecimentos que ainda não tem. Ao nível económico
visou na promoção de conhecimento químico nas escolas de modo a desvincular o que
muita das vezes os meios de comunicação passam sobre esta ciência, atribuindo química
a destruição, não enfatizando sua contribuição para a sociedade. Ao nível académico
contribuiu no desenvolvimento de novas estratégias a serem aplicadas na sala de aulas
destinadas a reduzir a formação de indevidos com capacidades de memorização e não
com um espírito critico e preponderante. Para o professor deu oportunidades para o
desenvolvimento da autonomia dos alunos e a sua plena inclusão na sociedade, que
possibilitou ao enquadramento de situações do quotidianos nos conteúdos programados,
proporcionando acima a significância na aprendizagem dos conteúdos de química.

Estudos feitos mostraram que a contextualização no ensino de química contribui para a

aprendizagem significativa de conteúdos. Isso ocorre porque esta proporciona o
estabelecimento de inter-relações entre os conhecimentos escolares e os acontecimentos
quotidianos da vida do aluno, permitindo uma interacção entre "sujeito" e "objecto" que
culmina na atribuição de reais significados aos conhecimentos químicos. Não só porem,
através de trabalho contextualizado a química passa a ter mais sentido para o aluno que
reconhece a ciência em seu dia-a-dia e assim passa de sujeito passivo para activo,
participando e contribuindo com a formação do próprio conhecimento científico.

O presente estudo foi motivador em relação aos anteriores porque tratou da temática no
contesto nacional, especial Nampula na componente especifica, isto é, interessou-se no
tratamento de conteúdo electroquímica na 12ª Classe.
 1.2. Problematização

De tempos antigos a actualidade a educação e Moçambique mostrou um enorme

avanço, numa sociedade em que a institucionalização de ensino começou após a entrada
do colonialismo português. A educação portuguesa, caracterizada pela ficção
Nacionalista e pratica, onde ensinava-se o Moçambicano para melhorar servir ao
português e permitir a comunicação com ele. Os programas de ensino não davam ênfase
aos conteúdos de química.

Alguns conteúdos de química começaram a ser incluídos no programa de ensino com a

introdução e implementação do Sistema Nacional de Ensino em 1983. Este sistema
(Currículo) caracterizava-se como enciclopédico e orientado para a continuação dos
estudos no ensino superior, não respondendo assim as necessidades de mercado de
trabalho e da sociedade Moçambicana e do mundo globalizado no geral. As
metodologias usadas enfatizavam a memorização dos conhecimentos. Havendo
necessidade de responder globalização e colocar nos alunos competências para a
aplicação imediata reformulou-se o currículo.

O novo currículo entrou em vigor em 2004, afim de dar resposta a problemática de falta
de competências nos alunos que eram formados apenas para decorar formulas e
reproduzir taxativamente os conhecimentos dados pelo professor em sala de aula
durante a sua aplicação.

Esse oferece para tratamento de conteúdos do quotidiano de vida dos alunos em sala de
aulas, inserindo-os nos conteúdos pré estabelecidos com a finalidade de fazer, a
conhecer a aplicabilidade destes conteúdos para o dia-a-dia dos alunos.

Nas escolas Moçambicanas a educação baseia-se na transmissão de conhecimento e

atribui uma importância suprema aos "conteúdos programados" e consequentemente,
espera-se que os alunos observem sem modificações e reproduzam fielmente nas
provas, seu objectivo fundamental é produzir um aumento de conhecimentos no aluno,
sem preocuparem com ele como pessoa integral e como membro de uma comunidade.
Nesta, o aluno é passivo, grande tomador de nota, exímio memorizador, prefere manejar
conceitos abstractos ao resolver de forma original e criadora problemas concretos da
realidade em que vive.

A metodologia usada tem como principio a transmissão de conhecimentos através da

aula do professor, geralmente expositiva e sequencialmente predeterminada e fixa,
conferindo ênfase a repetição de exercícios, com exigência de memorização dos
conteúdos. Desta forma, o professor fala, enquanto o aluno ouve e aprende, o que não
profecia ao sujeito que aprende um papel activo e autónomo na construção dessa
aprendizagem.

Volvidos 10 anos na implementação de novo currículo tem-se observado em quase

todas as escolas que os alunos, terminam o nível médio sem o domínio dos conteúdos
por eles aprendidos. A Escola Secundaria de Muatala não esta isenta destes factos, onde
os professores formulam actividades que não contemplam a realidade imediata dos
alunos, e usam estratégias que não oferecem ao aluno reconhecer possibilidades de
associa-los no seu quotidiano.

Neste sentido, fica de fora a necessidade do educando reconhecer as possibilidades de

associação de conteúdos dados em sala de aula com os contextos locais para que haja
significado imediato daquilo que aprendeu. Dada esta situação os alunos apresentam
enormes dificuldades para relacionar a aplicabilidade dos conteúdos aprendidos em sala
de aula ao seu quotidiano de vida, neste modo, não conseguem resolver os seus
problemas na vida real.

Dado a esse fenómeno formulou-se a seguinte questão norteadora: Que estratégia a

usar para a contextualização dos conteúdos no ensino de química em sala de aula?

1.3. Hipóteses
Como hipóteses, a pesquisa apresentou as seguintes afirmações hipotéticas:

 O uso da problematização na estruturação das situações de aprendizagem

permitiria na contextualização no ensino de química;
 O contacto dos alunos com actividades experimentais de fácil interpretação em
sala de aula facilitaria em contextualização em ensino de química;
 O enquadramento de questões de natureza social e problemas quotidianos do
educando os conteúdos pré-estabelecidos pode contribuir para a
contextualização no ensino de química;

1.4. Objectivos
1.4.1. Objectivo geral
 Apresentar estratégias que visam a contextualização no ensino de química.

1.4.2. Objectivos específicos

 Identifica etapas envolvidas para a contextualização no ensino de química;
 Verificar as contextualizações sugeridas nos pogramas de ensino;
 Propor as melhores estratégias didácticas para a contextualização no ensino de
química.

1.5. Delimitação do tema e enquadramento da pesquisa

A presente pesquisa decorreu entre os meses de Setembro e Dezembro de 2013 abrangiu
a escola Secundaria de Muatala, no nível médio. A Escola Secundaria de Muatala,
astronomicamente localiza-se a 15° 7´35, 1´´ de latitude Sul; encontra-se a 300 metros
de altitude em relação ao nível médio das águas do mar; geograficamente fica situada no
posto admistrativo de Muatala ao poente da cidade de Nampula e ao Sula da Escola
Secundaria de Teacane, a 1 km do posto controle policial de transito, em direcção a
Murrupula, aproximadamente aos 100 metros da Subestação da electricidade de
Moçambique.
A pesquisa enquadra-se na linha de pesquisa de didáctica de química.
 Capítulo II: Fundamentação teórica
Neste capitulo faz-se um levantamento teórico bastante resumido sobre a
Contextualização no ensino de Química, seu impacto quanto a utilização como
estratégia em sala de aula na medição dos conteúdos. Descreve-se a situação da
aplicação desta no processo ensino-aprendizagem do ponto de vista dos documentos
oficiais do SNE no pais. Os tópicos que a compõe buscaram comtemplar: os
documentos oficiais do SNE.
2.1. Conceitos essenciais
Para WARTHA e ALARIO (2005) "contextualizar é considerar a vivencia e as
experiencias obtidas, se apropriando também de novos conhecimentos. É elaborar
conhecimento no contexto da sociedade em que se vive e na estrutura mundial actual".
Para MENEZES e ARAUJO, (2010: 8), "Contextualizar implica estabelecer uma
relação dinâmica, dialéctica e dialógica entre contexto histórico – social-político e
cultural e o currículo como um todo, concebido como um processo em constante
construção que se faz e se refaz".
No entanto, contextualizar é produzir conhecimentos através das vivencias quotidianas,
partindo da transposição dos conteúdos programados.
"Contextualização: acto ou efeito de contextualizar. Ou definição do contexto de um
acontecimento" (DICIONARIO DA LINGUA PORTUGUESA, 2009: 411).
"Contextualização do saber: conjunto de orientações e
práticas didácticas pedagógicas que visam promover o
sucesso educativo dos alunos e potenciar a melhoria dos
seus resultados e da aprendizagem escolar através da
adaptação dos conteúdos curriculares de modo a
aproxima-los dos saberes dos alunos e dos contextos
onde se desenrolam os processos de ensino-
aprendizagem, tornando-os mais familiares e, assim,
mais significativos e compreensíveis" (SILVA, 2009).
No entanto, entende-se contextualização como sendo um conjunto de estratégias que o
professor durante a elaboração da matéria deve usar, para fazer a correspondência entre
os conteúdos e sua aplicabilidade na real vivencia do aluno, envolvendo sobres
universais.
"experimentação: acto ou efeito de experimentar. Ou, emprego sistemático da
experiencia. Ou, método ciêntífico que consiste em provocar observações, em condições
especiais, pata verificar uma hipótese" (DICIONARIO DA LINGUA PORTUGUESA,
2009: 694).
"Transposição: alteração da ordem. Ou, facto de passar outro domínio ou forma de
linguagem" (Idem).
2.2. A estratégia de ensino-aprendizagem
"As estratégias são definidas para facilitar a passagem
dos alunos da situação em que se encontram até
alcançarem os objectivos fixados, tanto os de natureza
 técnico-profissional como os desenvolvimento
individual como pessoa humana e como agente
transformador de sua sociedade" (BORDENAVE e
PEREIRA, 2008:83).
Para realizar seus objectivos, é necessário que o professor trace estratégias com vista a
conseguir que os alunos se exponham, ou vivam, certas experiencias, capazes de neles
induzir as mudanças e desejadas. Neste contexto, os objectivos exigem que o aluno se
exponha a situações e a mensagens, isto é, a problemas reais ou a representações dos
problemas, a factos e teóricas, a formulas e teoremas, a conflitos e esforços de
cooperação.
"da parte do professor, a forma de oferecer ao aluno
oportunidade para viver as experiencias desejadas é
estruturar actividades, isto é, estabelecer ou promover
situações de ensino-aprendizagem, em que haja uma
alta probabilidade de que ditas experiencias realmente
aconteçam" (Idem).
SILVA, (2009: 16) afirma que, "há varias estratégias no ensino de química que
permitem a abordagem dos conteúdos químicos priorizados as considerações dos
alunos, dando importância aos aspectos sociais a partir da contextualização em
actividades diversificadas".
Conforme INDE, (2007: 31) "a estratégia de abordagem de conteúdo de interesse local
poderá ser através de valorização de experiencias locais no e processo de ensino-
aprendizagem, articulados os conteúdos propostos nos programas de ensino com a
realidade local".
As estratégias de ensino deverão ser diversificadas e ajustadas as necessidades reais dos
aprendentes, e ter em conta o contexto Moçambicano.
2.4. O ensino face à diversidade dos alunos
De acordo CARVALHO, (1995: 40), o ensino de massas dirige-se a um ublico
heterogéneo e deve ter em conta:

 As diferenças de desenvolvimento às vezes importantes entre os alunos de uma

mesma fase etária ou de um mesmo grupo de aprendizagem;
 As diferenças entre sujeitos quanto ao modo de apreensão e de tratamento da
informação;
 A diversidade das representações do saber, da escrita, da aprendizagem;
 A multiplicidade das características psico-efectivas.
Neste contexto há necessidade de se responder com uma diversificação das mobilidades
de ensino, devido à heterogeneidade crescente do publico escolarizado.
De acordo INDE, (2007: 36), "no processo de contratação do saber dever-se-á ter em
conta a diversidade de alunos, os ritmos de aprendizagem e a remediação das
dificuldades".
Portanto, a construção de conhecimentos é entendida como um processo em que se vão
acomodando as novas aprendizagens, retomando e valorizando as experiencias já
adquiridas.
2.5. Aprendizagem através de resolução de problemas
TRINDADE, (2002: 22). Fundamenta que,
"A aprendizagem através de resolução de problemas
visa estimular os alunos a confrontarem-se com
problemas que se relacionam com a sua vida
quotidiana, de forma a desenvolver um conjunto de
competências que lhes permitam o exercício do
pensamento de critico, do dialogo e do estabelecimento
de consensos em situações de conflitos".
Com base nas ideias anteriores, os problemas surgem, como um dispositivo associado à
necessidade de contribuir para a valorização dos alunos com indivíduos capazes de
aprender e enfrentar, progressivamente, de forma inteligente e autónoma, situações
problemáticas de natureza diversa.
De acordo TRINDADE, (2002:22), para que a aprendizagem através de resolução de
problemas se concretizem, importa, então, que o problema:

 Se afirma pela sua abertura, a qual possa permitir a possibilidade de utilizar

diversos tipos de abordagens;
 Não admita, apenas, uma solução previa e mais ou menos prescrita;
 Construa um desafio que os alunos possam enfrentar com sucesso.
De acordo aos aspectos referidos a cima é a partir deste conjunto que a aprendizagem
através de soluções de problemas se pode vir a concretizar, permitindo que os alunos
aprendam a desenvolver estratégias, a trabalhar em conjunto, a monitorizar o que
realizam e a autonomizar-se progressivamente no âmbito das tarefas do aprendizagem.
Conforme BORDENAVE e PERERIRA, (2008: 36),
"A solução de um problema consiste em elaborar um
novo principio combinando princípios já aprendidos.
No processo de resolver problemas, o aluno não
somente aprende novos princípios que os resolveram,
mas também, uma série de estratégias mentais mais
eficientes para combinar princípios já conhecidos,
(aprende a pensar)".
O ensino consiste na resposta panificada às exigências do processo de aprendizagem.
Dai que mais importante é o professor acompanhar a aprendizagem do aluno que se
concentra demasiadamente no assunto a ser ensinado ou mesmo nas técnicas didácticas.
Para INDE, (2007: 16) "a abordagem de ensino devera estar orientada para a solução
dos problemas da comunidade, através de ligação entre os conteúdos veiculados pelo
currículo e a sua aplicação em situações concretas da vida na família e na
comunidade".
2.6. Aprendizagem através de actividade experimental
Para SILVA, et al., (2009: 5), "as actividades experimentais devem ser encaradas como
um dos instrumentos do discurso das Ciências, e como tal, devem ser incluídas no
ambiente de sala de aula, afim de permitir a (enculturação) de alunos e professores".
No entanto, as actividades experimentais devem permitir que os alunos possam aprender
não só as teorias das ciências, entre elas a química, mas também como se constrói o
conhecimento científico em um processo de questionamento, discussão e argumentos e
validação desses argumentos por meio do dialogo oral e escrito, com uma comunidade
argumentativa que começa na sala de aula, mas a transcende.
De acordo com INDE, (2007: 86) "os alunos deveram ter a oportunidade de adquirir e
experimentar num conjunto de ferramentas que os permita desenvolver a sua própria
visão do mundo e aplicar o que aprendem em situações de vida, prevista e imprevistas".
De acordo SILVA, et al., (2009: 6). Afirma que, "a implementação de experimentos
contribuem para a construção de conceitos químicos por parte dos alunos".
A experimentação apresenta-se como forma de melhorar o processo de ensino-
aprendizagem, bem como contribuir para um ensino de química contextualizada.
"A experimentação desperta interesse entre os alunos, independentemente do nível de
escolarização, uma vez que esta tem carácter motivador, lúdico, vinculado aos
sentidos" (Ibidem: 5).
No que se refere à experimentação, pode-se afirmar que para que haja significância nos
conteúdos aprendidos em sala de aula, a química deve olhar na experimentação como
uma forma de aquisição de dados da realidade, utilizados para a reflexão critica do
mundo e para o aprimoramento do desenvolvimento cognitivo.
Neste contexto, WARTHA e ALARIO (2005) argumentam que "esses significados
incorporam valores, porque explicitam o quotidiano, constroem a compreensão de
problemas do entorno social e cultural e facilitam viver o processo da descoberta".
2.7. O ensino na perspectiva da contextualização
"contextualização é a identificação da ruptura, ou seja,
rompimento com as grandes narrativas da ciência e da
pedagogia moderna que são os princípios da
formalidade abstracta e de universidade, da concepção
tradicional e colonizada de educação, ao mesmo tempo
reafirmando que a educação precisa fazer sentido na
realidade das pessoas no lugar onde estão" (MENEZES
e ARAUJO, 2010: 8).
"A educação contextualizada pode ser entendida como
um espaço do aprimoramento do saber, ou ainda
perspectiva de uma educação localista, mas como
aquela que se constrói no cruzamento cultura-escola
sociedade. A contextualização neste sentido não pode
ser entendida apenas como a invasão de uma lógica
 curricular construtora e produtora de novas
experiencias" (REIS, 2005: 13).
A concepção da educação contextualizada busca entender que as pessoas se constroem e
constroem seu saber a partir do seu contexto, com relações mais amplas. Ou seja, a
construção dos saberes, se dá na relação das pessoas com o mundo, consigo mesmo e
com os outros.
"O currículo contextualizado não apenas deve dar
ouvidos as questões objectivas ligadas ao meio
ambiente e ao ecossistema, mas deve ainda considerar
que parte dos fluxos do ecossistema e de natureza
pouco objectiva pertencem a profundos processos de
aprendizagem" (MARTINS, 2004: 42).
É de salientar que a contextualização assume-se como condição essencial de abordagem
das matérias escolares bem como da organização dos modos de trabalho, na medida que
permite a aproximação dos conteúdos à realidade dos alunos, permitindo um maior
relacionamento teoria-pratica, dando mais sentindo e utilidade aos conhecimentos
adquiridos na escola.
Conforme BRAZILapudSILVA, (2009: 13), "a aprendizagem pressupõe a existência de
um referencial que permita aos alunos identificar e se identificar com questões
propostas, essa postura visa gerar a capacidade de compreender e intervir na
realidade, numa perspectiva autónoma".
"Os conteúdos em estudo devem dar significado a aprendizagem. Interligados com as
experiencias socioculturais do aluno, mostrando a importância de estudar a disciplina,
levando o aluno a entender como a química encontrada na sua vida" (MARQUES,
1999: 15).
Portanto, os alunos, mesmo conhecendo os conceitos químicos não vem nenhuma
relação da química com suas vidas, não conseguindo assim usar o sendo comum para
responder determinadas situações. Desta feita, os professores devem ter criatividade e
flexibilidade para escolher os conteúdos que favoreçam o desenvolvimento de aluno e
articula-lo com os saberes da vida, na sua variadas dimensões: efectiva, social, pratica,
estática e cultural.
Conforme MENEZES e ARAUJO, (2010: 10), "um dos princípios da educação
contextualizada é i principio político da valorização e articulação dos saberes; bem
como a valorização dos espaços de aprendizagem, como a comunidade, o bairro".
Estes princípios mostram que o saber necessário a uma nova pratica educativa tem
início na organização e produção do conhecimento, onde se assume o desafio de usar
respostas e saídas pedagógicas para questões que definem modos e condições de vida.
Não basta a selecção e a organização lógica dos conteúdos para transmiti-los, para
LIBANEO, (1990: 128), "antes, os próprios conteúdos devem incluir elementos da
vivencia pratica dos alunos para torna-los mais significativos, mais vivos, mais vitais,
de modo que eles possas assimila-los activa e conscientemente".
Os conteúdos de ensino devem ser enriquecidos de vivencia e originalidade, conforme
SILVA, (2009: 15), isso só acontece "quando ligados ao quotidiano dos alunos, que
acabam atribuindo novos significados aos conceitos estudados, mais generalizados e
concretos, permitindo um ensino com menor abstracção do conhecimento".
Entretanto, é na perspectiva da contextualização onde o ensino de química contribuirá
para cidadania ajudando a população a se posicionar em relação a problemas da vida
moderna.
Uma educação autêntica não privilegia a abstracção no conhecimento, visto que
segundo NICOLESCU, (1999:150) "Ela deve ensinar a contextualizar, concretizar e
globalizar. A educação transdisciplinar reavaliada o papel da intuição, do imaginário,
de sensibilidade e o corpo na transmissão dos conhecimentos".
Neste contexto, os conhecimentos difundidos no ensino de química devem a construção
de uma visão do mundo mais articulado, e menos fragmentado, contribuindo para que o
individuo se veja como participante de um mundo em constante transformação.
Segundo BENAVENTE e CARVALHO, (1993: 12) "a apropriação tem lugar quando
as novas propostas contribuem para a resolução de problemas que se poem aos
professores e quando respondem a necessidades sentidas na pratica pedagógica".
A apropriação traz sempre consigo a reelaboração, a transposição, a transformação e
portanto, a diversidade. Conforme INDE, (2010: 8) "a apropriação dos conhecimentos
científicos e o desenvolvimento das capacidades intelectuais e manuais dos alunos
devem caracterizar-se por um alto grau de participação destes no processo de ensino-
aprendizagem".
2.7.1. Tipos de contextualização
Para MONRTIMER e SANTOS, (1999), apresentam três (3) concepções a saber:

 Contextualização como exemplificação de factos do quotidiano: esse tipo de

contextualização apenas explica pontualmente uma ocorrência de um fenómeno
químico do quotidiano, não o desenvolvendo de modo a propiciar uma reflexão
social, económica e cultural mais ampla. Corresponde ao "ensino de ciências
relacionada ao quotidiano";
 Contextualização como estratégia de ensino aprendizagem: nesse tipo,
identifica-se o emprego de situações do quotidiano como estratégia para facilitar
a compreensão de conceitos químicos por parte dos alunos, sem desenvolver
uma reflexão social, económica e cultural;
 Contextualização como desenvolvimento de atitudes e valores para a formação
do cidadão crítico: esse tipo, corresponde àquela que vem sendo defendida nos
documentos oficiais, especialmente nos planos curriculares, bem como na
literatura da área de ensino de ciências, a qual deve formar o aluno/cidadão de
modo a facilitar sua compreensão e melhorar sua capacidade de actuação na
sociedade. Corresponde a "contextualização no ensino".
2.7.2. Etapas envolvidas na contextualização dos conteúdos
DELIZOICOV, et all. (2002: 200), apresenta três momentos como etapas para a
contextualização de um determinado conteúdo, a saber:

 1° Momento: A problematização inicial por meio da qual são apresentadas

situações reais que os alunos conhecem e presenciam e estão envolvidos nos
 temas. Organiza-se este momento de tal modo que os alunos sejam desafiados a
expor o que estão pensando sobre as situações;
 2° Momento: A organização do conhecimento no qual os conhecimentos
seleccionados como necessários para a compreensão dos temas da
problematização inicial são sistematicamente estudados sob a orientação do
professor;
 3° Momento: A aplicação do conhecimento, a meta pretendida é a de capacitar
os alunos ao emprego dos conhecimentos no intuito de forma-los para que
articulem, constante e rotineiramente a conceituação científica com situações
reais.
 Capitulo III: Metodologia de pesquisa
Neste capitulo foram descritos os instrumentos e os métodos de recolha de dados, o
processo de escolha da amostra e de recolha de dados além da caracterização da
pesquisa. A metodologia suada incluiu a abordagem antes de tudo de diferentes fontes
de informação: documentos oficiais sobre o Sistema Nacional de Educação (programas
de ensino Plano Curricular do Ensino Secundário Geral), bibliografia diversa sobre a
contextualização e documentos afins, como também aos questionários ministrados aos
professores e alunos da escola.
3.1. Tipo de pesquisa
Quanto aos níveis de informação, usou-se áreas científicas e profissionais. Estra
consiste na investigação de problemas que surgem como necessidade de resolver ou
contribuir com soluções praticas para problemas que exigem uma intervenção imediata.
Quanto a abordagem adaptou-se a pesquisa qualitativa, pelo facto de esta privilegiar as
experiencias do pesquisador, na medida em que se procura reduzir a distancia entre o
contexto e a acção, usando a lógica da analise da compreensão dos fenómenos pela sua
interpretação.
Quanto aos objectivos optou-se pelo delineamento da pesquisa exploratória, com vista a
dar ênfase a pesquisa na interpretação dos resultados, pela necessidade de aumentar a
experiencia do pesquisador em torno do problema.
Quanto aos procedimentos adoptou-se o estudo de caso, pelo facto de os dados serem
construídos sobre a realidade dos pesquisados.
Quanto as fontes de informação, recorreu-se a pesquisa de campo, por dar a
possibilidade ao pesquisador recorrer aos seus ambientes naturais para a colecta de
dados.
3.2. Método de pesquisa
A presente pesquisa, apoiou-se do método experimental, que constituiu no
estabelecimento de uma relação causal, com o principio de seleccionar dói grupos
idênticos, sendo um o grupo experimental (constituído por alunos que se beneficiaram
de conteúdos contextualizados), os que foram sujeito a um tratamento especial e outro
não, o grupo de controlo (constituído por alunos que não se beneficiaram de conteúdos
contextualizados) onde fora dadas as aulas usando estratégias e metodologias
tradicionais.
Na primeira fase, após a selecção dos grupos, estes foram submetidos a um pré-teste
com a finalidade de curar os conhecimentos trazidos pelos alunos (as preconcepções),
isto ocorreu antes da efectivação de aulas na perspectiva da contextualização.
A segunda fase, constituiu na mediação de conteúdos já trabalhado de maneira
contextualizada na turma experimental e de maneira tradicional na turma de controlo.
Na terceira fase, os dois grupos foram submetidos novamente a um pré-teste, com o
principal propósito de comprar os resultados obtidos antes e depois da efectivação das
aulas. Por fim, foram submetidos a um questionário aos professores e alunos da turma
experimental.
3.3. Técnica de recolha de dados
Como instrumento de recolha de dados foi usada o questionário, em numero de dois,
sendo um dirigido aos professores (apêndice A) e outro aos alunos (apêndice B). nesta
pesquisa foram usados os questionários de perguntas abertas, segundo MUTIMUCUIO,
(2009) "permite ao inquirido construir a resposta com as suas próprias palavras,
permitindo deste modo a liberdade de expressão. Permitem também obter rica
informação dependendo da capacidade de reflexão respondente".
Como método pra aplicar questionários a uma população optou-se pelo contacto directo,
entretanto, conforme RICHARDSON, (1999), "no contacto directo, o pesquisador pode
explicar e discutir os objectivos da pesquisa e do questionário, responder duvidas que
os entrevistados tenham em certas perguntas".
O questionário dirigido para o grupo alvo (professores e alunos da turma experimental)
era de perguntas abertas. De uma forma genérica, ambos questionários tem a parte
introdutória semelhante. Nesta parte pode-se encontrar expresso o convite para
participar na pesquisa respondendo ao questionário, a especificação do tema da
pesquisa, das instruções de preenchimento, além da elucidação da participação e
colaboração dos inqueridos. Estes, visavam obter informações que permitiram avaliar a
percepção que os alunos e os professores têm sobre a estratégia usada
"contextualização" na mediação das aulas. O questionário dos professores teve a
particularidade de recolher a opinião junto destes sobre as potencialidades da
contextualização dos conteúdos no ensino de química.
3.4. População e amostra
Os dados que consubstanciaram a pesquisa foram recolhidos na Escola Secundaria de
Muatala. Desta feita, o grupo alvo foi constituído por todos os alunos da 12ª Classe,
Grupo B e professores do nível médio. As investigações centraram-se nestes alunos
pelos seguintes motivos: ser a classe terminal do 2° ciclo e considerando que o
conhecimento é cumulativo, e possui bases para responder ao questionário; e por esta
ser feita numa época em que os alunos estavam de aulas sendo mais fácil entrar em
contacto com estes.
A escolha da amostra seguiu a teoria elementar de amostragem. Para tal usou-se o
método probabilístico de amostragem. Segundo MULENGA, (2004) "o método
probabilístico (ou aleatório) é caracterizado pelo facto de que cada unidade estatística
(elemento da população) tem uma certa probabilidade conhecida de pertencer a
amostra e que é diferente de zero".
A técnica usada para a selecção da amostra foi a lotaria, que constituiu na selecção de
duas turmas ds 6 existentes na escola. Estas foram numeradas de 1 a 6 e colocados os
papelinhos numa urna, em seguida retirou-se 2 papelinhos ao acaso os quais
corresponderam a amostra.
A selecção dos professores também cumpriu a aleatoriedade, e seguiu-se os mesmos
procedimentos anteriores, num total de três (3) professores de química que leccionam o
nível médio naquela instituição de ensino. Foram inqueridos apenas dois (2)
professores.
 Capitulo IV: Apresentação, Analise e Interpretação dos resultados
Neste capitulo faz-se apresentação, analise e interpretação dos dados colhidos através
dos questionários administrados tanto aos alunos assim como aos professores. Faz-se
também uma analise do tipo de concepção sobre contextualização presente nos
documentos oficiais do Sistema Nacional de Educação (Planos Curriculares e
Programas de Ensino) e dos pré e pós testes dirigidos aos alunos das duas (2) turmas (de
controlo e experimental).
4.1. Discussão dos resultados obtidos no pre e pos-teste nas turmas Experimental e
de Controlo
4.1.1. Analise geral das questões do pré e pós-teste nas duas turmas
Foram submetidos ao pre e po-teste 62 alunos da 12ª Classe grupo B, curso diurno, dos
quais 32 foram da turma Experimental e os outros 32, da turma de controlo. Abaixo são
mostrados os dados gerais das duas turmas, através da tabela e do gráfico, notou-se que
dos 6,3% da situação positiva no pré-teste nas duas turmas, após realizado o pós-teste
verificou-se um explosivo crescimento na turma experimental que foi de 100,0% da
situação positiva, o que não se observou na turma de controlo, embora houve um
crescimento de 34,4% da situação positiva.
Os resultados mostraram claramente que a aplicação da estratégia sobre
contextualização, impulsionou e motivou a aprendizagem dos alunos, que por sua vez
conseguiram notar a real aplicabilidade e a relevância de aprender química na escola.

Turma Tipo de N° de alunos Positivas Negativas % De % De

teste avaliados positivas negativas
Turma de Pré-teste 32 02 30 6,3 93,7
Controlo
11 21 34,4 65,6
(12ª B2)
Pós-teste
Turma Pré-teste 32 02 30 6,3 93,7
Experime
ntal (12ª Pós-teste 32 0 100,0 00
B2)

4.1.2. Análise individual das questões do pré e pós-teste nas duas turmas
Com relação à questão um, "Como aproveitar de forma útil a tendência que certos
elementos tem de trocar entre si electrões?" obteve-se como respostas dadas pelos
alunos, conforme mostra o gráfico a baixo. Onde: na turma de controlo: no pré-teste,
não se obteve nenhuma resposta certa, onde até outros optaram pelo não preenchimento
deste; e 100% dos alunos deram respostas erradas. No pré-teste, 40,6% dos alunos
deram respostas certas; sendo 59,4% destes os que deram respostas erradas. E na turma
experimental: no pré-teste, 28,1% dos alunos responderam certamente; destes 71,9%
deram respostas erradas, no pós-teste, 97,5% dos alunos deram respostas certas e apenas
12,5% é que continuaram a responder erroneamente.
4.2. Discussão dos resultados obtidos no questionário dirigido aos alunos da turma
experimental

No total foram inquirido 32 alunos, de m salientar que participaram beste inquérito

apenas alunos da 12ª classe em curso diurno. Portanto, a amostra foi "quase"
homogenia, não havendo diferença significativa entre a qualidade de rapazes e raparigas
que responderam o questionário. A percentagem de respostas as questões é analisada a
seguir de uma forma genérica, após a apresentação a tabela.

Questão Opção Algumas opiniões dos alunos % Das

respostas
1 Gostou da maneira como Sim A maneira como foram elaborados 100,0
foram abordados os os conteúdos foi boa porque faz-se
conteúdos em sala de sentir a capacidade de síntese,
aula sendo assim facilitou a nossa
percepção sobre a matéria.
Não 0,0

2 Em sua opinião as Sim Mostrou, porque as experiencias 93,3

experiencias realizadas foram feitas por nos e usou-se um
por vocês em sala de material muito predominante, que
aula sobre todos nos conhecemos o que tornou
electroquímica fácil a percepção da aplicabilidade
mostraram a sua quotidiana.
aplicabilidade Não Porque deveria ser feito no nosso 6,7
quotidiana? quotidiano.
Porque deveríamos ter tempo e
outros requisitos para realizar mais
experiencia.
3 Você acha que foi Sim Foi bom porque tivemos algumas 100,0
melhor aprender com as experiencias, isso nos ajudou
metodologias usadas bastante, porque aprendemos como
pelo pesquisador? as coisas funcionam.
Não 0,0

4 Será que o tratamento Sim Permitiu a aproximação da química 96,7

contextualizado do tema e a sua realidade na medida em que
da electroquímica na tivemos os exemplos comuns ou
sala de aula permitiu a seja, o que acontece actualmente no
aproximação da Química nosso quotidiano.
à sua realidade? Como? Não Porque não foi possível dar o meu 3,3
ponto de vista.

5 As aulas que tivemos, Sim O conhecimento adquirido permitiu 96,7

permitiram um maior o relacionamento teórico-pratico
 relacionamento teoria- porque tivemos a prior alguns
pratica, dando mais conhecimentos sobre le, em seguida
sentido e utilidade dos mostrou-se como acontece na vida
conhecimentos real
adquiridos na sala de Não Porque deveríamos fazer muitas 3,3
aula? experiencias, mas por falta da
matéria-prima algumas não
realizamos

4.3. Discussão dos resultados obtidos no questionário dirigido aos professores

Foram inqueridos dois (2) professores à um questionário, como mostram os resultados

abaixo.

Com relação à questão uns, “Em sua opinião, o que é contextualização?” as análises das
respostas dadas pelos professores, mostram as seguintes opiniões, como se pode
observar a seguir das respostas obtidas: 50% dos professores opinaram que
contextualização:

"É relacionar os conteúdos do programa à realidade prática da escola, isto é, uso de

material local ou existente no dia-a-dia" (PROF B).

No entanto, 50% não deixou claro se realmente sabiam o que é contextualização. Como
se pode notar abaixo:

"A contextualização aborda a vivência do aluno em seu dia-a-dia." (PROF A)

Procurou-se saber dos professores, colocando-se questão dois "Como pode-se

contextualizar os conteúdos nas aulas de Química?" todos os professores (100%)
deixaram claro como pode-se contextualizar os conteúdos nas aulas de Química.
Afirmando que pode-se:

"Desenvolver uma metodologia para trabalhar a educação química de forma que o aluno
possa, a partir de seu conhecimento prévio, construir novos conhecimentos mais
fundamentados e relacionados com o seu quotidiano". (PROF B)

"Usar os materiais de conhecimento diário do aluno para a concretização dos

conteúdos." (PROF A)

Foi possível notar que 100% dos professores demostraram clareza em sua resposta,
quando colocou-se a terceira questão: "Em sua opinião, o que deve ser feito para dos
conteúdos de química em sala de aula?" E afirmaram que contextualização pode ser
feita:

"Usando aulas práticas de demostração em sala de aula ou laboratório." (PROF A)

"Usando aulas praticas e criando espaços para a participação activa dos alunos." (PROF
B)

Contudo 50% dos professores responderam a questão relativa ao número quatro "Em
sua opinião quais as vantagens e desvantagens do tratamento em sala de aulas dos
conteúdos de química de maneira contextualizada?", destacando o seguinte:

"Vantagem: ajuda a compreensão e consolidação dos conteúdos" e "A desvantagem é

que o tempo de tratamento de conteúdo para o cumprimento do programa é bastante
limitado." (PROF A)

E os restantes 50% não responderam claramente a questão deixando assim de forma

implícita, como mostra-se a seguir:

"Vantagens: visa estimular o aluno nos seus pensamentos na interpretação dos

conteúdos" e "As desvantagem esta na aplicação de novas metodologias que os alunos
não conhecem e a vastidão dos conteúdos programados." (PROF B)

4.4. Contextualização presente nos documentos oficiais do SNE

Neste item, foi analisada a "concepção de contextualização" apresentada nos

documentos oficiais do SNE.

Neste estudo foi encontrada a seguinte concepção: contextualização como

desenvolvimento de atitudes e valores para a formação do cidadão crítico.

Este tipo de contextualização vem sendo definida nos documentos oficiais, porque deve-
se formar o aluno/cidadão de modo a facilitar sua compreensão e melhorar sua
capacidade de actuação na sociedade. Esta pode promover um maior desenvolvimento
do conhecimento no que diz respeito aos cuidados de química envolvidos na
experiencia, mas também, pode promover um desenvolvimento da compreensão de
aspectos sócio – económico – cultural por parte dos alunos.

Esta concepção esta patente nos documentos oficiais na perspectiva de que poderia
facilitar a compreensão, por parte dos jovens de um fenómeno que tem estado bastante
presente nas ciências, alertando-os sobre os problemas da busca do corpo perfeito.

4.5. Verificação de hipóteses

As hipóteses foram verificadas com base das análises feitas aos instrumentos de recolha
de dados e aos resultados obtidos no capítulo IV deste trabalho, usou-se como ponto de
partida os pré e pós-teste realizados em sala de aula pelos alunos e questionários
dirigidos aos professores e alunos, e a concepção sobre contextualização sugerida nos
documentos oficiais do SNE. No só, assim como de todos os aspectos vividos pelo
pesquisador no campo real, o quando da implementação doo projecto de pesquisa.

Esse julgamento entretanto, não careceu de um valor porque não se buscou em

elementos quantitativos merecedores de confiança que dependem do grau de confiança
dos instrumentos utilizados, mas sim cresceu de uma análise profunda das respostas e
essas opiniões dadas pelo grupo alvo.

Contudo, a primeira hipótese que "O uso da problematização na estruturação das

situações da aprendizagem permitiria na contextualização no ensino de química" no
entanto, essa foi avaliada, visto que os dos resultados obtidos, levam a afirmar que a
estratégia que estava sendo experimentada cria e enfatiza as preconcepções que os
alunos trazem assim como ajuda aos alunos na criação de novas ideias e novos
conceitos.

A segunda hipótese afirma que "O contacto dos alunos com actividade experimental de
fácil interpretação em sala de aula facilitaria na contextualização no ensino de química".
De acordo ao analisado e observado, foi possível notar que os alunos apesentavam
habilidades e capacidades de interpretação dos factos observados no decorrer das
actividades experimentais. No entanto, esta hipótese foi validada.

A terceira hipótese afirmava que "O enquadramento de questões de natureza social e

problemas quotidianos de educando nos conteúdos pré-estabelecidos pode contribuir
para a contextualização no ensino de química" esta hipótese foi validada porque,
durante a efectivação das actividades em sala de aula e pelos resultados obtidos e
analisados no pós-teste mostraram claramente que o uso desta estratégia no ensino de
química na melhor compreensão da matéria por parte do aluno.

Capitulo V: Conclusões e Sugestões

Neste capitulo apresentam-se as principais conclusões do estudo e as sugestões. As
conclusões são apresentadas sob ponto dos objectivos e dos resultados da analise da
pesquisa. As sugestões são apresentadas conforme os resultados obtidos e pelo que foi
observado durante a concretização do trabalho.
5.1. Conclusões
Os resultados analisados mostram claramente que os alunos da turma experimental
viveram melhor compreensão da matéria abordada (electroquímica) que os alunos da
turma de controlo, assim sendo, a contextualização mostrou ser uma estratégia que da
oportunidades aos alunos intervenientes activos do processo de ensino-aprendizagem.
Esta estratégia da possibilidades aos alunos na criação individual de suas ideias e
proporciona maior relacionamento e enquadramento destes face aos conteúdos e sua
aplicabilidade quotidiana.
Aliada a contextualização, os programas de ensino enfatizam a experimentação visto
que ajuda na classificação de conceitos científicos assim como desempenha um papel
importante na resolução de problema, não só mas também, ajuda aos alunos a
compreender e elaborar tanto os pensamentos quanto os conhecimentos científicos,
principalmente pelo seu carácter investigativo.
Os resultados mostram haver uma necessidade em ajudar os professores e os alunos no
uso de estratégias que visam a resolução de possíveis problemas de maneira a facilitar a
compreensão de todos os conceitos envolvidos e suas relações. Este estudo apoia-se da
sugestão da formação de um cidadão critico e capaz de resolver os seus problemas
quotidianos.
No entanto, foi possível comprovar que as estratégias usadas tais como a
problematização, as actividades experimentais e o enquadramento de questões de
natureza social e problemas quotidianos do educando na mediação da matéria visaram
na contextualização no ensino de química, na medida em que leva m consideração a
participação activa dos alunos na resolução de problemas, principalmente no primeiro
encontro com o conceito dado.
Entretanto, apoia a ideia de que é preciso mostrar a real aplicabilidade quotidiana dos
conhecimentos obtidos em sala de aula.
5.2. Sugestões
Após feita as analises e conclusões do trabalho, propõe-se as sugestões a baixo para os
intervenientes do processo educativo, com vista a minimizar a não participação activa
dos alunos na escola e do não conhecimento da aplicabilidade do que se aprende em
sala de aula afim da humanização e socialização dos conhecimentos:

 Proporcionar mecanismos eficazes para o envolvimento directo do s alunos nas

matérias ensinadas em sala de aula;
 Os professores deveriam usar estratégias que estimulem a participação activa
dos alunos na resolução dos problemas com que se deparam e que se vão deparar
no futuro; na sala de aula a motivação deveria estar presente em todos os
momentos da aula, de modo a estimular as contribuições (concepções) dos
alunos;
 Perante as acções, os esforços deveriam ser aplicados de maneira a que não
firam as sensibilidades dos alunos, mostrando no real para que sirva aquilo que
ele aprende;
 A direcção da escola para que providencie cursos ou capacitações que ajudem os
professores a atender as novas exigências do mundo globalizado e as
particularidades de a cada aluno (isto é, saber ouvir o aluno e mostrar-lhe o
caminho certo).
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