Metaverso SL - Proposta de Formaçãao Docentes 000862652

1
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
Sandra Andrea Assumpção Maria
PROPOSTA DE FORMAÇÃO CONTINUADA PARA DOCENTES DA EDUCAÇÃO

SUPERIOR NO METAVERSO SECOND LIFE
Porto Alegre
2012
2

Dissertação apresentada ao Programa de

Pós-Graduação em Educação da
Faculdade de Educação da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul como
requisito para a obtenção do título de
Mestre em Educação.
Orientadora: Profa. Dra. Patricia Alejandra

Behar
Linha de Pesquisa: Informática na

Educação
Porto Alegre
2012
CIP - Catalogação na Publicação
Maria, Sandra Andrea Assumpção

Proposta de Formação Continuada para Docentes da
Educação Superior no Metaverso Second Life / Sandra
Andrea Assumpção Maria. -- 2012.
190 f.
Orientadora: Patricia Alejandra Behar.
Dissertação (Mestrado) -- Universidade Federal do

Rio Grande do Sul, Faculdade de Educação, Programa de
Pós-Graduação em Educação, Porto Alegre, BR-RS, 2012.
1. Capacitação Docente. 2. Educação Superior. 3.

Metaverso. 4. Second Life. I. Behar, Patricia
Alejandra, orient. II. Título.
Elaborada pelo Sistema de Geração Automática de Ficha Catalográfica da UFRGS com os

dados fornecidos pelo(a) autor(a).
3

Dissertação apresentada ao Programa de

Pós-Graduação em Educação da
Faculdade de Educação da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul como
requisito para a obtenção do título de
Mestre em Educação.
Aprovada em 28 de fevereiro de 2012.
___________________________________________________________________
Profa. Dra. Patricia Alejandra Behar – Orientadora
___________________________________________________________________
Prof. Dr. Eliseo Berni Reategui - UFRGS
___________________________________________________________________
Profa. Dra. Eliane Schlemmer – UNISINOS
___________________________________________________________________
Prof. Dr. João Augusto Mattar Neto – ANHEMBI MORUMBI
4
Dedico este trabalho, com muito amor e

carinho, ao amor da minha vida Rogério,
por estar sempre ao meu lado.
Companheiro no amor, na vida
e nos sonhos.
A você minha amada mãe Vera, que
sempre me fez acreditar na realização
dos meus sonhos e hoje compartilha esse
momento importante comigo.
5
Ao concluir essa pesquisa, gostaria de agradecer a todos que, de alguma forma,

contribuíram para a sua concretização. Em especial, o meu muito obrigada...
... a DEUS, pela vida, pela saúde, paz e tranquilidade em todos os momentos de
minha vida.
... ao meu marido Rogério pelo amor incondicional e carinho de todos os dias. Por
me fazer acreditar em meus sonhos e a me ajudar a concretizá-los. Pela
compreensão, pela amizade e incentivo, me apoiando sempre nas minhas escolhas.
... a minha mãe Vera que me proporcionou uma vida digna onde eu pudesse
crescer, acreditando que tudo é possível, desde que sejamos persistentes, honestos
e íntegros de caráter.
... a minha família que sempre me incentivou e acreditou no meu potencial. Em

especial ao meu irmão Lucas, aos tios Luis e Joana, ao meu primo-irmão Marcio,
aos meus avós Antenizca e Domingos (in memoriam), a tia Marilene e ao primo-
afilhado Ariel, aos dindos Mariângela e Deraldo, aos primos Samuel e Sâmara, ao
meu sogro Ari e sogra Jurema, às cunhadas Elaine e Rejane e ao sobrinho
Guilherme.
... à minha orientadora Profa. Dra. Patricia Alejandra Behar, pelas contribuições em
meu trabalho, pela confiança, carinho e pela oportunidade ímpar da realização de
um grande sonho.
... ao Programa de Pós-Graduação em Educação da UFRGS pela credibilidade e

oportunidade de realizar uma formação, em nível de Mestrado, por excelência.
... aos professores Eliane Schlemmer, Eliseo Reategui e João Mattar, pelas
contribuições na banca de projeto, que me orientaram a definir os rumos desta
pesquisa.
6
... aos professores do Programa de Pós-Graduação em Educação, Elizabeth

Diefenthaeler Krahe, Fernando Becker, Darli Collares e Tania Beatriz Iwaszko
Marques pelos conhecimentos que construí.
... ao grupo NUTED pela parceria, apoio, amizades e pela oportunidade de conviver
e aprender com pessoas fantásticas. Em especial as colegas Larissa, Ariane, Ana
Carolina e Fátima.
... às colegas e amigas Ketia Kellen Araújo da Silva e Maira Bernardi pelo incentivo,
pelas aprendizagens, passeios, conferências, parcerias, atenção, pelas risadas e
apoio nos momentos difíceis. Agradeço de coração por vocês fazerem parte da
minha vida, por estarem sempre prontas e dispostas a estender a mão. Obrigada
pela sincera amizade!
... aos professores, sujeitos dessa pesquisa, pelas contribuições e aprendizagens.

Em especial aos professores participantes do curso de extensão universitária e aos
avatares/docentes de Portugal que conheci na Ilha Portucalis no Second Life.
... a CAPES, pelo auxílio financeiro concedido.
... a todos que acreditaram em mim!
OBRIGADA!!
7
Mulheres e homens, somos os únicos

seres que, social e historicamente, nos
tornamos capazes de aprender. Por isso,
somos os únicos em que aprender é uma
aventura criadora, algo, por isso mesmo,
muito mais rico do que meramente repetir
a lição dada. Aprender para nós é
construir, reconstruir, constatar para
mudar, o que não se faz sem abertura ao
risco e à aventura do espírito.
(FREIRE, 1998, p.77)
8
RESUMO
A presente dissertação teve por objetivo construir uma proposta de formação

continuada, na modalidade a distância, para docentes da educação superior no
Metaverso Second Life. Desta forma, buscou investigar como o Metaverso Second
Life poderia contribuir para a construção desta proposta. Primeiramente, realizou-se
uma revisão de literatura sobre as temáticas a fim de identificar publicações na área
e a situação atual em que se encontra a pesquisa. A partir disso, construiu-se o
referencial teórico, abrangendo as temáticas da docência na educação superior e,
sobre o Metaverso Second Life. Logo, para o desenvolvimento dessa pesquisa,
optou-se pela metodologia de estudo de caso, por compreender que o mesmo é
flexível, pois enfatiza a exploração e a descrição considerando o contexto em que os
fatos ocorrem. Para isso, a investigação caracterizou-se pela implementação de três
etapas, a saber: a realização de observações de atividades no Metaverso Second
Life, entrevistas com os sujeitos da pesquisa e os resultados obtidos a partir do
desenvolvimento de um curso piloto. Além disso, foi construído um Objeto de
Aprendizagem, denominado EduVirtua, com o intuito de reunir subsídios sobre os
temas e favorecer apoio pedagógico ao contexto do curso piloto e da proposta de
formação docente. Com o apoio do Objeto de Aprendizagem EduVirtua, realizou-se
um curso piloto, intitulado Capacitação Docente: o Uso dos Mundos Digitais Virtuais
no contexto da Educação Superior. Este teve como público docentes em exercício
na educação superior, Pós-Graduação ou vinculados a programas de Pós-
Graduação Lato Sensu e/ou Stricto Sensu. Neste curso piloto teve-se o propósito de
discutir sobre a preparação didático-pedagógica para atuar na educação superior e
identificar possibilidades educacionais a partir da utilização do Metaverso Second
Life, configurando-se assim, como um estudo de caso. Os dados foram analisados
tendo como base a metodologia de Análise de Conteúdo, o que possibilitou a
definição de três categorias de análise, a saber: (I) Preparação didático-pedagógica
para o exercício na educação superior; (II) Metaverso Second Life; e (III) Estratégias
didático-pedagógicas. Por fim, o resultado das análises das categorias apontaram
para a importância da preparação didático-pedagógica do docente, independente da
área de atuação. Além disso, foram elucidadas as dificuldades iniciais de uso do
Metaverso Second Life, principalmente pela questão técnica. Contudo, ressaltou-se
que as possibilidades educacionais são inúmeras e significativas para o processo de
formação continuada. Por sua vez, as estratégias didático-pedagógicas apresentam-
se como potencializadoras para a prática pedagógica. Logo, foi possibilitada a
construção da proposta de formação docente, pois acredita-se que para a efetivação
da mesma tornou-se necessário explorar a tecnologia de maneira a conhecê-la com
profundidade para compreender como utilizá-la educacionalmente.
Palavras-chave: Formação Continuada. Educação a Distância. Educação Superior.

Metaverso. Second Life. Estratégias Didático-Pedagógicas.
_________________________________________________________________________________
MARIA, Sandra Andrea Assumpção. Proposta de Formação Continuada para Docentes da
Educação Superior no Metaverso Second Life. Porto Alegre, 2012. 190f. Dissertação (Mestrado
em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação. Faculdade de Educação. Universidade
Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre, 2012.
9
ABSTRACT
This present dissertation had as the main goal to build a proposal of continuing
education in a distance mode for higher education teachers in the Second Life
Metaverse. So, it was sought to investigate how the Second Life Metaverse can
contribute for the construction of this proposal. First, it was held a literature review of
the themes to identify publications in this field and the research current situation.
From this it was built the theoretical that covers the teachers’ themes in the higher
education and about the Second Life Metaverse. For this research development it
was opted for the methodology of study case because it is flexible and emphasizes
the exploration and the description taking into account the context where the events
occur. In this matter the research was characterized for the implementation of three
steps: the realization of activities’ observation in the Second Life Metaverse,
interviews with the research subjects, and the results obtained by the development of
a pilot course. In addition, it was built a learning object called EduVirtua, in order to
gather input on issues and facilitate educational support to the context of the
proposed pilot course and teacher training. With the support of the learning object
EduVirtua a pilot course entitled “Teacher Training: The Use of Digital Virtual Worlds
in the context of higher education” was held. This targeted practicing teachers in
higher education, graduate or linked to graduated programs Lato Sensu Graduate
and / or proper. In this pilot course the objective was to discuss about the didactic-
pedagogic preparation to function in the higher education and identify educational
opportunities from the use of Second Life Metaverse, becoming so a case study. The
data was analyzed based on the methodology of content analysis, which enabled the
definition of three analysis categories: (I) Preparation didactic and pedagogic for the
exercise in Higher Education; (II) Second Life Metaverse; and (III) Didactic-
Pedagogic strategies. Finally, the test results of the categories pointed to the
importance of the didactic-pedagogic preparation of teachers, regardless of the area.
Moreover, it was elucidated the initial difficulties of using Second Life Metaverse,
manly by the technical matter. However, it was stressed that the educational
possibilities are numerous and significant to the process of continuing education. In
turn, the didactic-pedagogic strategies present themselves as empowering
pedagogical practice. It was therefore made possible the construction of the
proposed teacher training because it is believed that for its execution it became
necessary to exploit the technology in order to know it in depth and understand how
to use it educationally.
Key-Words: Continuous Education. Education in a distance mode. Higher

Education. Metaverse Second Life. Didatic-Pedagogic strategies.
_________________________________________________________________________________
MARIA, Sandra Andrea Assumpção. Proposta de Formação Continuada para Docentes da
Educação Superior no Metaverso Second Life. Porto Alegre, 2012. 190f. Dissertação (Mestrado
em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação. Faculdade de Educação. Universidade
Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre, 2012.
10
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Evolução do Número de Matrículas por Modalidade de Ensino – Brasil –

2001‐2010 ................................................................................................................. 23
Figura 2 - Plano de Trabalho ..................................................................................... 28
Figura 3 - Gerações da Educação a Distância .......................................................... 55
Figura 4 - Modelo Pedagógico para EAD .................................................................. 61
Figura 5 - AVA Moodle .............................................................................................. 62
Figura 6 - AVA Rooda ............................................................................................... 63
Figura 7 - Twitter ....................................................................................................... 64
Figura 8 - Facebook .................................................................................................. 65
Figura 9 - Exemplo de blog criado através do site Blogger ....................................... 65
Figura 10 - YouTube ................................................................................................. 66
Figura 11 - Google .................................................................................................... 66
Figura 12 - Delicious ................................................................................................. 67
Figura 13 – Meebo .................................................................................................... 67
Figura 14 - 4Shared .................................................................................................. 68
Figura 15 - Linguagem textual ................................................................................... 77
Figura 16 - Caixa para Chat ...................................................................................... 77
Figura 17 - Enviar uma MI ......................................................................................... 78
Figura 18 - Enviando uma MI .................................................................................... 78
Figura 19 - Botão Falar ............................................................................................. 78
Figura 20 - Linguagem oral ....................................................................................... 79
Figura 21 - Linguagem gestual .................................................................................. 79
Figura 22 - Acenar..................................................................................................... 79
Figura 23 - Linguagem gráfica................................................................................... 80
Figura 24 - Relações entre os tipos de estudo de caso ............................................ 90
Figura 25 - Tipos de estudo de caso ......................................................................... 91
Figura 26 - StoryBoard do OA EduVirtua .................................................................. 97
Figura 27 - Tela de início do OA EduVirtua ............................................................... 98
Figura 28 - Tela do Módulo 1 do OA EduVirtua......................................................... 98
Figura 29 - Tela de conteúdo do OA EduVirtua......................................................... 98
Figura 30 - Tela do Glossário do OA EduVirtua ........................................................ 98
Figura 31 - Observação Atividade 1 ........................................................................ 104
Figura 35 - Entrevista .............................................................................................. 108
Figura 36 - Planejamento do curso piloto ................................................................ 115
Figura 37 - Avatar voando ....................................................................................... 127
Figura 38 - Avatar sentado ...................................................................................... 127
Figura 39 - Ilha Experience Italy – Michelangelo Architetto a Roma ....................... 132
11
Figura 40 - Ilha College of Scripting, Music, and Science, Horsa ............................ 134
Figura 41 - Espaço para reuniões e formação ........................................................ 140
Figura 42 - Palestra realizada no SL ....................................................................... 140
Figura 43 - Palestra no SL....................................................................................... 140
Figura 44 - Aula no SL ............................................................................................ 140
Figura 45 - OA: Núcleo Celular ............................................................................... 141
Figura 46 - OA: Acessibilidade ................................................................................ 141
Figura 47 - Laboratório Virtual de Alucinações........................................................ 141
Figura 48 - Simulação de um Tsunami em um submarino ...................................... 141
Figura 49 - Museu de História Natural ..................................................................... 142
Figura 50 - África do Sul .......................................................................................... 142
Figura 51 - Espaço desenvolvido por alunos da graduação em uma disciplina que
ocorreu no SL .......................................................................................................... 142
Figura 52 - Notecard ............................................................................................... 143
Figura 53 - LandMark .............................................................................................. 143
Figura 54 - Inventário .............................................................................................. 144
Figura 55 - Foto ....................................................................................................... 145
Figura 56 - Teleporte ............................................................................................... 145
Figura 57 - Sandbox ................................................................................................ 146
Figura 58 - Hud ....................................................................................................... 146
Figura 59 - Web Browser ........................................................................................ 147
Figura 60 - Criando um Script ................................................................................. 147
Figura 61 - Busca no Metaverso SL ........................................................................ 148
Figura 62 - Proposta de Formação Continuada ...................................................... 161
12
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Inclusão e Emancipação Digital ............................................................... 51

Tabela 2 - Mundos Virtuais em 2D ............................................................................ 74
Tabela 3 - Exemplos de Metaversos ......................................................................... 75
Tabela 4 - Requisitos de Sistema – Metaverso SL – Microsoft Windows .................. 82
Tabela 5 - Requisitos de Sistema – Metaverso SL – Mac OS X ............................... 83
Tabela 6 - Requisitos de Sistema – Metaverso SL – Linux ....................................... 83
Tabela 7 - Cronograma de desenvolvimento de conteúdos do OA EduVirtua .......... 94
Tabela 8 - Mapeamento das atividades observadas ............................................... 102
Tabela 9- Ilhas no Metaverso SL............................................................................. 136
Tabela 10 - O potencial pedagógico do Metaverso Second Life para o exercício
docente na Educação Superior ............................................................................... 152
13
LISTA DE SIGLAS
ACAAP - Repositório Científico de Acesso Aberto de Portugal

ANPED - Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação
AP – Arquitetura Pedagógica
AVA – Ambiente Virtual de Aprendizagem
CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CNE – Conselho Nacional de Educação
CNPq – Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
EAD – Educação a Distância
EDUVIRTUA – Educadores no Mundos Digitais Virtuais
ETC – Escola de Ciências e Tecnologia
FACED – Faculdade de Educação
GPE-DU – Grupo de Pesquisa em Educação Digital UNISINOS/CNPq
IES – Instituições de Ensino Superior
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
JIOL - Journal of Interactive Online Learning
JOVAED - Jornada Virtual ABED de Educação a Distância
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira
LIES – Laboratório de Informática do Ensino Superior
LSL - Linden Scripting Language
LUME - Repositório Digital da Universidade Federal do Rio Grande do Sul
MDV – Mundos Digitais Virtuais
MDV3D – Mundos Digitais Virtuais em 3 Dimensões
MEC – Ministério da Educação
MOODLE - Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment
NUTED – Núcleo de Tecnologia Digital aplicada à Educação
OA – Objeto de Aprendizagem
PEC – Programa de Educação Continuada
PLE - Personal Learning Environment
PPGEDU – Programa de Pós-Graduação em Educação
PROREXT – Pró-Reitoria de Extensão
PUCSP – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
14
RENOTE - Revista Novas Tecnologias na Educação

RICESU – Rede de Instituições Católicas de Ensino Superior
ROODA – Rede cOOperativa de Aprendizagem
SEAD – Secretaria de Educação a Distância
SEBRAE - Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas Empresas
SENAC – Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial
SL – Second Life
SLOODLE - Simulation Linked Object Oriented Dynamic Learning Environment
SULAIR - Stanford University Libraries and Academic Information Resources
TDV – Tecnologia Digital Virtual
TIC – Tecnologias de Informação e Comunicação
UCB - Universidade Católica de Brasília
UFRGS – Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UFSC – Universidade Federal de Santa Catarina
UNEB – Universidade do Estado da Bahia
UNISINOS – Universidade do Vale do Rio dos Sinos
UTAD - Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro
15
SUMÁRIO
1 PERSPECTIVAS INICIAIS..................................................................................... 17
2 CONTEXTUALIZAÇÃO DA PESQUISA................................................................ 22
3 REVISÃO DE LITERATURA ................................................................................. 29
4 FORMAÇÃO DOCENTE: PRÁTICAS E DESAFIOS NA EDUCAÇÃO SUPERIOR
.................................................................................................................................. 40
4.1 A FUNÇÃO DOCENTE E A EDUCAÇÃO ........................................................... 40
4.2 A FORMAÇÃO E O EXERCÍCIO DA DOCÊNCIA NA EDUCAÇÃO SUPERIOR 44
4.3 EDUCAÇÃO SUPERIOR NA MODALIDADE A DISTÂNCIA .............................. 54
4.4 FORMAÇÃO DOCENTE E AS POSSIBILIDADES EDUCACIONAIS NA EAD ... 58
5 TELEPORTANDO-SE AO METAVERSO SECOND LIFE ..................................... 70
5.1 CONCEITOS ....................................................................................................... 70
5.2 DIMENSÃO TÉCNICA: CARACTERÍSTICAS E REQUISITOS........................... 80
5.3 DIMENSÃO PEDAGÓGICA: LIMITES E POSSIBILIDADES .............................. 84
6 METODOLOGIA DE PESQUISA ........................................................................... 88
6.1 CAMINHOS DA PESQUISA E PERSPECTIVAS ................................................ 88
6.1.1 Metodologia de estudo de caso .................................................................... 90
6.1.2 Sujeitos da Pesquisa...................................................................................... 91
6.1.3 Objeto de Aprendizagem EduVirtua ............................................................. 93
6.2 COLETA E ANÁLISE DE DADOS ....................................................................... 99
6.2.1 Instrumentos de coleta de dados ............................................................... 100
6.2.2 Observação de Atividades no Metaverso Second Life ............................. 101
6.2.3 Entrevistas .................................................................................................... 108
6.2.4 Curso Piloto - Capacitação Docente: o Uso dos Mundos Digitais Virtuais
no Contexto da Educação Superior ..................................................................... 109
6.2.5 Metodologia de Análise de dados ............................................................... 116
6.2.6 Unidades de análise ..................................................................................... 117
7 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS .................................................. 119
7.1 CATEGORIA I - PREPARAÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA PARA A DOCÊNCIA
NA EDUCAÇÃO SUPERIOR .................................................................................. 120
7.2 CATEGORIA II - METAVERSO SECOND LIFE ................................................ 126
7.3 CATEGORIA III - ESTRATÉGIAS DIDÁTICO-PEDAGÓGICAS ....................... 131
16
7.4 RESULTADOS FINAIS DA PESQUISA ............................................................ 135

7.4.1 Ilhas para a prática pedagógica no Metaverso Second Life ..................... 136
7.4.2 Detalhamento das Estratégias Didático-Pedagógicas no Metaverso
Second Life ............................................................................................................ 139
7.4.2.1 Encontros, palestras ou aulas dialogadas ................................................... 139
7.4.2.2 Uso de Displays .......................................................................................... 140
7.4.2.3 Objetos de aprendizagem ........................................................................... 140
7.4.2.4 Simulações .................................................................................................. 141
7.4.2.5 Exploração de ilhas ..................................................................................... 141
7.4.2.6 Criação de espaços e objetos ..................................................................... 142
7.4.2.7 Utilização de Notecards............................................................................... 142
7.4.2.8 LandMark .................................................................................................... 143
7.4.2.9 Inventário..................................................................................................... 143
7.4.2.10 Foto ........................................................................................................... 144
7.4.2.11 Teleporte ................................................................................................... 145
7.4.2.12 Sandbox .................................................................................................... 145
7.4.2.13 Huds .......................................................................................................... 146
7.4.2.14 Web Browser ............................................................................................. 146
7.4.2.15 Scripts ....................................................................................................... 147
7.4.2.16 Busca ........................................................................................................ 147
7.4.3 Proposta de Formação Continuada para Docentes da Educação Superior
no Metaverso Second Life .................................................................................... 148
7.4.3.1 Proposta de formação e o curso piloto ........................................................ 149
7.4.3.2 Planejamento .............................................................................................. 150
7.4.3.3 Plano de curso ............................................................................................ 152
8 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................. 162
REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 167
APÊNDICES ........................................................................................................... 185
APÊNDICE A – RELATÓRIO DESCRITIVO ........................................................... 185
APÊNDICE B – ROTEIRO DE ENTREVISTA ......................................................... 187
APÊNDICE C – DIVULGAÇÃO DO CURSO PILOTO ............................................. 189
APÊNDICE D – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO .......... 190
17
1 PERSPECTIVAS INICIAIS
A Educação atualmente vem passando por um processo de expressivas

mudanças em diversas áreas, em razão de novos paradigmas e do avanço
tecnológico. Segundo Castells (2002),
[...] estamos vivendo um desses raros intervalos na história. Um intervalo

cuja característica é a transformação de nossa ‘cultura material’, pelos
mecanismos de um novo paradigma tecnológico, que se organiza em torno
da tecnologia da informação (CASTELLS, 2002, p.67).
Para dar conta de tantas transformações, algumas Instituições de Ensino

Superior (IES) primam por acompanhar constantemente as evoluções emergentes.
Entre as atualizações necessárias são destacados os processos de formação 1
continuada, que tem por objetivo a qualificação do corpo docente.
Contudo, as IES tendem a proporcionar um enfoque muitas vezes específico
no que se refere ao direcionamento desses processos. Assim, buscam priorizar
temáticas relacionadas à área própria do docente, bem como questões referentes
aos aspectos metodológicos dos processos de ensino e de aprendizagem.
Já no campo tecnológico, propiciam aprimoramento para o uso das
tecnologias direcionadas ao contexto educacional e para a atuação do docente na
modalidade de Educação a Distância 2 (EAD). A necessidade de garantir novos
conhecimentos acerca da utilização das tecnologias na educação vem justificar uma
forte relação indispensável e indissociável entre Pedagogia e Tecnologia Digital.
Todavia, a EAD vem conquistando um espaço significativo nas IES,
favorecendo um ambiente educacional que tem comprovado o uso de diversas
tendências pedagógicas 3 que retratam experiências mal e bem sucedidas. Muitas
dessas instituições visam apenas a “formação em massa”, a transmitir ou ensinar
1
De acordo com Maturana (2000) os processos de formação referem-se ao desenvolvimento da
criança (ou seja, do ser humano) como pessoa capaz de ser co-criadora com outros de um espaço
humano de convivência social desejável (MATURANA, 2000, p.11).
2
Para Maia e Mattar (2007), a Educação a Distância é uma modalidade de educação em que
professores e alunos estão separados, planejada por instituições e que utiliza diversas tecnologias de
comunicação.
3
De maneira geral, o termo tendência pedagógica é usado para se referir a diferentes maneiras de
abordar a educação.
18
conteúdos estruturados e inflexíveis, desprezando a importância de uma

aprendizagem mediada e colaborativa. Por outro lado, é destacado um modelo
calcado na aprendizagem do aluno, para os seus interesses e necessidades. Nessa
proposta será necessário dispor de ambientes ricos em possibilidades de interação,
de acesso e disponibilidade da informação e de docentes qualificados para envolver
a participação dos alunos e favorecer a construção do conhecimento.
Ao verificar esse cenário, espera-se que os docentes assumam um novo
papel a fim de atender aos desafios da educação do Século XXI. Ao promover a
integração das tecnologias na prática pedagógica, essa terá potencial para contribuir
na ampliação das possibilidades de ensinar e aprender, assim como proporcionar o
desenvolvimento de interações e relações interpessoais entre os alunos.
Há diversas tecnologias digitais à disposição do docente. Geralmente, as IES
optam por utilizar um Ambiente Virtual de Aprendizagem 4 (AVA) como plataforma
institucional ou espaço acadêmico. Essa medida visa garantir que o gerenciamento
das atividades educacionais pelo docente esteja centralizado no AVA e que
possibilite o acompanhamento dos processos educacionais por parte da equipe
didático-pedagógica da instituição.
Os AVAs possuem inúmeras funcionalidades, entre elas destaca-se o uso de
fóruns de discussão, chats, disponibilização de arquivos com material de apoio,
envio de mensagens individuais e coletivas, formação de grupos, espaços para
entregas de trabalhos, criação de exercícios, enquetes, entre outros.
No entanto, assim como qualquer outra tecnologia, este tipo de ambiente
possui potencialidades e limitações. Embora algumas limitações estejam atreladas
ao aspecto tecnológico do próprio recurso, é preciso compreender que o sucesso de
uma prática pedagógica não depende apenas da seleção adequada de uma
tecnologia.
Segundo Roncarelli, Mallmann e Catapan (2007) há duas questões que
devem ser consideradas quando da escolha de um AVA:
Primeira resposta: compreender os processos ensino-aprendizagem é tão

importante quanto compreender as situações de comunicação que podem
se estabelecer na mediação virtual. Segunda: compreender as
possibilidades das situações de aprendizagem em uma mediação virtual e
4
De acordo com Haguenauer et al. (2009) ambientes virtuais de aprendizagem são ambientes
criados a partir de ferramentas ou softwares especialistas (...). AVAs não existem unicamente para
auxiliar na montagem de cursos, mas sim, como o próprio nome já diz, são ambientes utilizados para
facilitar ou promover a aprendizagem.
19
explorar estas situações de conformidade com o propósito técnico-

pedagógico proposto (RONCARELLI, MALLMANN e CATAPAN, 2007, p. 5).
Logo, ao escolher o AVA é preciso observar atentamente os objetivos

educacionais que se pretende atingir, para então saber se determinada tecnologia
vai atender às suas especificidades. Além disso, torna-se necessário analisar se os
meios comunicacionais irão possibilitar interações individuais e coletivas entre todos
os envolvidos no processo educativo.
Desse modo, a ação educacional mediada pelas tecnologias digitais está
diretamente relacionada às novas configurações espaço/temporais. Com isso, surge
uma preocupação pertinente da parte docente: o distanciamento geográfico.
Tal perspectiva coloca em dúvidas se a tecnologia pode superar a distância e
de que forma é possível construir uma interação diferente da realizada na educação
presencial5.
A esse respeito, destaca-se o Metaverso Second Life6 (SL): uma tecnologia
que tem potencial para proporcionar mudanças na forma como se percebe e permite
desenvolver situações de ensino e de aprendizagem. Trata-se de um meio
tecnológico digital que favorece uma dinâmica diferenciada e potencialmente rica em
possibilidades educacionais.
Sob esse enfoque, o Metaverso SL possibilita a criação de Mundos Digitais
Virtuais em 3D (MDV3Ds) 7 que podem permitir o desenvolvimento da prática
pedagógica. Esses novos espaços8 estão configurados dentro de um conjunto de
possibilidades de interação e comunicação. Dessa forma, o docente-aluno e/ou
aluno-aluno podem dialogar, interagir entre si e com objetos, promovendo assim
uma nova forma de construir conhecimento.
Tendo em vista essa nova perspectiva de ensinar e de aprender é que se
desenvolveu essa pesquisa, levando em consideração o potencial pedagógico dessa
tecnologia digital integrada ao contexto da formação continuada do docente.
Logo, essa dissertação tem por objetivo apresentar uma proposta de
formação continuada, na modalidade a distância, para docentes da educação
5
Para Marcheti et al. (2005) nessa modalidade as disponibilidades de tempo, de espaço e da
presença do educador são interdependentes. O processo somente ocorre se todas essas variáveis
estiverem presentes e forem satisfeitas simultaneamente para o cumprimento de cronogramas de
conteúdos pré-estabelecidos.
6
A definição do conceito de Metaverso e Second Life está aprofundada no capítulo 5.
7
O termo MDV3D é detalhado no capítulo 5.
8
Neste contexto, os espaços caracterizam-se por representações onde podem ocorrer os processos
de ensino e de aprendizagem.
20
superior pelo uso do Metaverso SL. Nesse intuito, discutir e refletir sobre o potencial
pedagógico do Metaverso SL para o exercício docente na educação superior. Para
isso, foi necessário identificar estratégias didático-pedagógicas no Metaverso SL,
para reunir subsídios ao processo de formação.
Nesse contexto, entende-se por estratégias didático-pedagógicas a aplicação
de formas ou condições que agregam dinâmicas para o desenvolvimento das ações
educacionais, com vistas a atingir os objetivos propostos (ANASTASIOU e ALVES,
2004). Assim, a proposta de formação continuada foi construída considerando o
aprimoramento do curso piloto 9 e as possibilidades educacionais favorecidas pelo
Metaverso SL.
Sendo assim, essa dissertação está estruturada em oito capítulos, nos quais
são apresentadas as reflexões teóricas e metodológicas que fundamentam essa
pesquisa e seus resultados.
O capítulo dois, Contextualização da Pesquisa, busca apresentar as
temáticas partindo do relato da trajetória da autora, do levantamento do problema de
pesquisa, seus objetivos e o plano de trabalho.
O terceiro capítulo, Revisão de Literatura contextualiza sobre os principais
trabalhos relacionados. A Revisão de Literatura descreve acerca da situação atual
das temáticas dessa dissertação, possibilitando compreender o que existe de
pesquisa na área e as possíveis lacunas existentes.
Formação Docente: práticas e desafios na educação superior é o quarto
capítulo do referencial teórico. Esse aborda a função do docente da educação
superior, ressaltando a busca incessante pela valorização de sua identidade. Além
disso, traça os caminhos da educação, desde a visão de ensino tradicional até as
atuais e diversificadas concepções de educar. A partir disso, discorre sobre o
processo de formação do professor universitário no exercício da docência. Além
disso, esse capítulo agrega uma reflexão sobre a Educação Superior no contexto da
modalidade a distância e sobre o processo de formação docente para atuar nesse
segmento, bem como apresenta algumas possibilidades educacionais. Nessa seção
ainda, apresenta-se a importância da construção de um Modelo Pedagógico 10 para
nortear o planejamento das atividades na modalidade de EAD.
9
O detalhamento do curso piloto é descrito no capítulo 6.
10
A definição de Modelo Pedagógico está detalhada no capítulo 4.
21
O quinto capítulo, Teleportando-se ao Metaverso Second Life, irá tratar sobre

o conceito de Metaverso e apresentar as principais características do SL. Em
seguida, são destacados os requisitos que compõem a dimensão técnica do
Metaverso SL. No contexto da dimensão pedagógica sinaliza para as possibilidades
educacionais e os limites identificados.
No sexto capítulo, é descrita a Metodologia de Pesquisa dessa dissertação,
que está divida em duas etapas fundamentais, a saber: 1) Caminhos da Pesquisa e
Perspectivas – nessa etapa são apresentados o estudo teórico, a descrição dos
sujeitos participantes da pesquisa, a fase de construção do Objeto de
Aprendizagem11 (OA) EduVirtua12 e 2) Coleta e Análise de dados – nesse episódio
são indicados os instrumentos utilizados, os métodos de coleta de dados, a
metodologia de análise e suas unidades.
No sétimo capítulo, Análise e Discussão dos Resultados, são relatados os
principais dados obtidos durante a pesquisa e a análise desses a partir da
fundamentação teórica. Além disso, apresentam-se os três principais resultados
construídos a partir dos dados analisados e dos estudos ao longo do curso de
mestrado. Os resultados referem-se ao mapeamento de ilhas 13 educacionais que
possuem potencial para a prática pedagógica, ao detalhamento das estratégias
didático-pedagógicas identificadas e a proposta de formação continuada no
Metaverso SL.
No oitavo capítulo são descritas as Considerações Finais dessa dissertação a
partir dos resultados encontrados, a fim de responder ao problema de pesquisa e
refletir acerca dos objetivos propostos apresentados inicialmente.
Por fim, são apresentadas as referências e os apêndices utilizados no
processo de investigação dessa pesquisa.
11
Objeto de aprendizagem pode ser entendido como "qualquer material digital, como, por exemplo,
textos, animação, vídeos, imagens, aplicações, páginas web de forma isolada ou em combinação,
com fins educacionais" (BEHAR et al. 2009, p. 67).
12
O processo de construção do Objeto de Aprendizagem EduVirtua será descrito de forma
aprofundada no capítulo 6.
13
As ilhas são locais no Metaverso Second Life onde é possível explorar e interagir com o ambiente e
com os sujeitos.
22
2 CONTEXTUALIZAÇÃO DA PESQUISA
A escolha pelo tema desta pesquisa está fortemente vinculada às

experiências profissionais e de estudos da autora, as quais se relacionam aos dois
principais assuntos que permeiam essa dissertação: a docência na Educação
Superior e o Metaverso Second Life (SL).
Assim, para descrever e contextualizar a pesquisa realizada nessa
dissertação de mestrado pretende-se relatar um pouco da trajetória da autora, pois
entende-se que a mesma está diretamente relacionada ao seu percurso. Por isso,
esse capítulo será relatado na primeira pessoa do singular.
Meu interesse pela área da Informática na Educação teve início a partir de
uma experiência voluntária em um colégio da rede privada14.
Em 1998, estava concluindo o ensino técnico em Processamento de Dados.
Na época, o ensino técnico era oferecido como uma possibilidade de ser cursado
junto ao Ensino Médio. Contudo, para concluí-lo, era necessário realizar um estágio
obrigatório. Assim, o colégio onde estudava me indicou para estagiar em uma
instituição da rede privada. No estágio, minha principal atribuição era atender às
turmas no laboratório de informática, no que tange as atividades pedagógicas. Além
disso, também realizava atividades técnicas como, por exemplo, fazer a manutenção
e instalação de computadores.
O colégio, por perceber meu interesse e envolvimento com as atividades
realizou uma proposta de trabalho. O objetivo era que eu me responsabilizasse pelo
laboratório de informática e também pela informática administrativa do colégio.
Assim, durante dez anos trabalhei nessa instituição, planejando atividades para
alunos da Educação Infantil ao Ensino Médio, realizando capacitações com
docentes sobre o uso da informática na educação e também, administrando a
informática de todo o colégio. Além disso, em 1999 optei por iniciar a faculdade em
Computação Licenciatura, pois o foco do estudo estava direcionado para o uso das
tecnologias na educação.
14
São instituições de ensino mantidas e administradas por pessoas físicas ou jurídicas de direito
privado.
23
Em 2008, recebi uma proposta de trabalho para atuar no setor de Educação a

Distância (EAD) de uma universidade privada. Aceitei a proposta, pois visualizava
nessa oportunidade a viabilidade de realizar um mestrado e atuar no futuro como
docente na educação superior. Logo, minhas atribuições estavam relacionadas à
assessoria didático-pedagógica aos docentes, a produção de material educacional
para EAD, ao planejamento, desenvolvimento e aplicação de cursos de
capacitação15 em EAD com docentes, alunos e tutores. Com isso, veio o ensejo de
conhecer com maior profundidade a dinâmica da Educação Superior, da EAD e as
diversas tecnologias para o desenvolvimento dos processos educacionais.
Nesse contexto, pude vislumbrar que a modalidade de EAD estava sendo
disseminada com grande força nas Instituições de Ensino Superior (IES), devido aos
avanços tecnológicos que cada vez mais ampliavam as possibilidades educacionais.
De acordo com o Censo da Educação Superior de 2010 é possível verificar o
crescimento dos cursos na modalidade a distância. O gráfico da figura 1 expressa o
crescimento de 14,6% em relação ao total do número de matrículas.
16
Figura 1 - Evolução do Número de Matrículas por Modalidade de Ensino – Brasil – 2001‐2010
No entanto, as atividades realizadas nessa instituição me permitiram

identificar que nem todos os docentes que atuavam nesta modalidade possuíam
uma formação adequada no tocante aos aspectos didático-pedagógicos. Por conta
15
Para Maturana (2000), o processo de capacitação tem haver com a aquisição de habilidades e
capacidades de ação no mundo no qual se vive, como recursos operacionais que a pessoa tem para
realizar o que quiser viver (MATURANA, 2000, p.11).
16
Fonte: Censo da Educação Superior/MEC/Inep – 2010.
24
disso, acabavam por desconhecer o potencial educativo de uma prática pedagógica

a partir dessa modalidade.
Em razão disso, tornava-se comum receber críticas e falas descontentes de
que a EAD não funcionava, que não atendia aos objetivos pedagógicos da
instituição, ou até mesmo que carecia de mecanismos eficazes para o
desenvolvimento dos processos de ensino e de aprendizagem.
Contudo, a partir das experiências vivenciadas com a EAD pude perceber que
os aspectos de interação entre alunos e docentes podem ser ampliados,
minimizando assim os efeitos causados pelo distanciamento geográfico. Entretanto,
essa questão envolve um conhecimento mais aprofundado das tecnologias digitais
que favorecem esse processo.
Outro aspecto importante a ser ressaltado e que percebi ser recorrente, diz
respeito a preparação didático-pedagógica para atuar na educação superior. Sob
esse enfoque, observei que as IES, de modo geral, têm proporcionado aos seus
docentes espaços de formação continuada para discutir sobre os aspectos do
ensinar e do aprender. Essas iniciativas se justificam, pois, as IES compreendem
que a maioria dos docentes são oriundos de diversas áreas do conhecimento, sendo
compreensível, por conseguinte, não possuírem esse tipo de formação.
Ainda nesse mesmo ano, comecei a participar do Grupo de Pesquisa em
Educação Digital UNISINOS/CNPq 17 (GPe-du), o que me possibilitou conhecer a
tecnologia de Metaverso, em especial o SL. Ao me interessar pelo assunto, comecei
a investigar e avaliar a tecnologia a partir da criação do meu avatar 18 . Minhas
primeiras inquietações estavam relacionadas à possibilidade de integrar as
temáticas de formação docente ao contexto do Metaverso SL, de maneira que se
tornassem significativas para a educação.
Além disso, observei que, a partir da utilização do Metaverso SL, o
distanciamento físico pode ser minimizado a medida que se torna possível a
representação gráfica19 dos sujeitos (docente e discente) por meio de avatares.
17
Informações sobre o grupo de pesquisa GPe-du – Disponível em: <
www.unisinos.br/pesquisa/educacao-digital/>.
18
A definição do conceito de avatar encontra-se no capítulo 5.
19
A Representação gráfica é a forma como os sujeitos que utilizam o Metaverso Second Life são
caracterizados. Nesse contexto, essa representação é denominada de avatar.
25
A representação gráfica via avatar pode gerar uma sensação de presença,

também conhecida como presença digital virtual20, o que difere significativamente de
outras tecnologias utilizadas na modalidade de EAD.
A diferença entre as tecnologias usuais e o Metaverso SL está principalmente
na maneira como esse ambiente se configura. Os aspectos de interação e
comunicação, assim como a dinamicidade e as transformações que acontecem
nesse espaço são ações que podem ser complementares às realizadas por meio
das tecnologias habituais.
Assim, com a possibilidade da representação gráfica via avatar e do
conhecimento dos meios de comunicação e interação, observei que os processos
educacionais podem ser potencializados. A esse respeito, também percebi a
importância de conhecer estratégias didático-pedagógicas para o desenvolvimento
desses processos no Metaverso SL, de modo a favorecer a construção de um
planejamento adequado.
Por sua vez, em 2009 iniciei uma Especialização em Educação a Distância no
SENAC EAD/RS e, concomitantemente, participei do processo de seleção para o
Mestrado em Educação na UFRGS.
No ano de 2010, ingressei no Programa de Pós-Graduação em Educação
(PPGEDU) da UFRGS, sob a orientação da professora Dra. Patricia Alejandra
Behar, coordenadora do Núcleo de Tecnologia Digital Aplicada à Educação 21
(NUTED/UFRGS). Desde então, tenho participado do grupo de pesquisa
investigando sobre os temas dessa dissertação e de outras atividades e projetos
desenvolvidos pelo núcleo.
Assim, durante o curso de mestrado, essa pesquisa foi amadurecida e, com
base em leituras, pesquisas e reflexões, também proporcionadas pelas disciplinas
cursadas e pela experiência docente adquirida durante esse percurso, essa
investigação se delineou de maneira mais clara.
Dessa forma, a partir das considerações apresentadas, apresento a seguinte
configuração para o problema dessa pesquisa:
20
Segundo Backes (2010), a presencialidade (física ou digital-virtual) é definida pela participação e
interação, por meio da representação de suas ações no contexto onde se dá o viver e o conviver dos
seres humanos.
21
Informações sobre o grupo de pesquisa Nuted – Disponível em: <http://www.nuted.ufrgs.br/>.
26
Como o Metaverso Second Life pode contribuir para a construção de

uma proposta de formação continuada, na modalidade a distância, para
docentes da Educação Superior?
A partir desse questionamento, surgem as seguintes subquestões:
- Para o exercício da docência na Educação Superior os aspectos didático-

pedagógicos são relevantes?
- O Metaverso Second Life pode representar um diferencial para o desenvolvimento
de um processo de formação continuada para docentes?
- As estratégias didático-pedagógicas, identificadas no Metaverso Second Life, podem
potencializar a prática pedagógica?
Logo, para tentar responder aos questionamentos dessa pesquisa definiu-se

como objetivo geral desse estudo:
Construir uma proposta de formação continuada, na modalidade a distância,

para docentes da Educação Superior no Metaverso Second Life, no intuito de
discutir sobre o potencial pedagógico dessa tecnologia para a docência na educação
superior.
Especificamente, os objetivos secundários são:
― Construir um Objeto de Aprendizagem, denominado EduVirtua, para reunir

subsídios teóricos sobre as temáticas à proposta de formação continuada.
― Avaliar o Objeto de Aprendizagem EduVirtua a partir da utilização no curso piloto
intitulado Capacitação Docente: o Uso dos Mundos Digitais Virtuais no contexto da
Educação Superior.
― Identificar estratégias didático-pedagógicas no Metaverso Second Life através da
realização do curso piloto, observações e entrevistas.
Sendo assim, para alcançar os objetivos propostos, o desenvolvimento dessa

dissertação de mestrado envolveu as seguintes etapas: 1) Revisão de literatura; 2) A
construção do referencial teórico com base nas temáticas da docência na educação
27
superior e sobre o Metaverso SL; 3) O detalhamento do processo metodológico da

pesquisa. Nessa etapa, é desenvolvido o estudo teórico da metodologia de estudo
de caso, a descrição dos sujeitos da pesquisa e a construção do Objeto de
Aprendizagem EduVirtua. Para o processo de coleta e análise de dados foram
descritos os instrumentos de pesquisa, as observações e entrevistas realizadas, o
desenvolvimento do curso piloto, a metodologia de análise e definição das
categorias. 4) A partir dos resultados desse estudo, foi realizado: um mapeamento
de ilhas com potencial para a prática pedagógica no Metaverso SL, o detalhamento
das estratégias didático-pedagógicas identificadas e a construção da proposta de
formação continuada para docentes da Educação Superior no Metaverso SL. 5)
Elucidam-se as considerações finais da pesquisa.
A figura 2 ilustra as etapas descritas do Plano de Trabalho da presente
dissertação.
28
Figura 2 - Plano de Trabalho

29
3 REVISÃO DE LITERATURA
A revisão de literatura configura-se como um processo importante no percurso

da pesquisa e construção de uma dissertação de mestrado. Seu objetivo visa
identificar as publicações já existentes a respeito do tema e problema de pesquisa, a
fim de colaborar e confrontar pontos convergentes e divergentes sobre o assunto.
Além disso, a revisão de literatura contribui para verificar as diferentes
opiniões sobre os temas relacionados e aspectos que já foram abordados e,
principalmente, apresentar a situação atual em que se encontra a pesquisa.
Segundo Noronha e Ferreira (2000), a revisão de literatura trata-se de
[...] estudos que analisam a produção bibliográfica em determinada área

temática, dentro de um recorte de tempo, fornecendo uma visão geral ou
um relatório do estado da arte sobre um tópico específico, evidenciando
novas ideias, métodos, subtemas que têm recebido maior ou menor ênfase
na literatura selecionada (NORONHA e FERREIRA, 2000, p.191).
Para elaborar essa análise, foi realizado um levantamento sobre as temáticas

dessa pesquisa a partir de diferentes instrumentos, como livros, artigos, periódicos e
recursos digitais disponíveis na Internet, a saber: Banco de teses e dissertações da
CAPES 22 , Revista Brasileira de Educação da ANPED 23 (Associação Nacional de
Pós-Graduação e Pesquisa em Educação), RENOTE24 (Revista Novas Tecnologias
na Educação), LUME25 (Repositório Digital da Universidade Federal do Rio Grande
do Sul), Biblioteca de Teses e Dissertações da Unisinos 26, RCAAP27 (Repositório
Científico de Acesso Aberto de Portugal), RepositóriUM28 (Repositório institucional
da Universidade do Minho), Virtual Human Interaction Lab29 da University Stanford,
JIOL30 (Journal of Interactive Online Learning) das universidades de Alabama, Texas
22
Disponível em: <http://www.capes.gov.br/servicos/banco-de-teses>.
23
Disponível em: <http://submission.scielo.br/index.php/rbedu/index>.
24
Disponível em: <http://seer.ufrgs.br/RENOTE>.
25
Disponível em: <http://www.lume.ufrgs.br/>.
26
Disponível em: <http://bdtd.unisinos.br/tde_busca/>.
27
Disponível em: <http://www.rcaap.pt/>.
28
Disponível em: <http://repositorium.sdum.uminho.pt/>.
29
Disponível em: <http://vhil.stanford.edu/>.
30
Disponível em: <http://www.ncolr.org/jiol/>.
30
at Tyler e Idaho, The Journal of Virtual Worlds Research31, Journal Teaching and
Teacher Education32 da Finlandia, entre outros.
Contudo, são destacadas apenas algumas produções e investigações,
considerando a relevância e as relações dos temas com essa busca, assim como a
extensão de publicações nas áreas.
Cumpre lembrar que o objetivo dessa dissertação visa construir uma proposta
de formação continuada, na modalidade a distância, para docentes da Educação
Superior no Metaverso SL. Desse modo, as pesquisas de literatura estão
relacionadas ao contexto da formação continuada de docentes da Educação
Superior e sobre as possibilidades educacionais favorecidas pelo Metaverso SL.
Inicialmente, são destacados trabalhos e iniciativas no que se referem ao
processo de formação continuada, especificamente inseridos no contexto da
Educação Superior.
No contexto internacional, destaca-se a investigação realizada pelas autoras
Postareff, Lindblom-Ylänne e Nevgi (2007) da University of Helsinki (Finlândia)
chamada de The effect of pedagogical training on teaching in higher education. Esta
trata do impacto que professores universitários tiveram ao realizar treinamentos
pedagógicos. A pesquisa discute sobre a necessidade de melhorar o pensamento e
as habilidades pedagógicas dos professores universitários.
Como alguns dos resultados apresentados do estudo, as autoras
identificaram que os professores tornaram-se cientes de suas limitações. Embora
não ocorram efetivamente mudanças, o treinamento fez com que eles se tornassem
cientes dos problemas que possuem em seu ensino. Salientam que esse é um
processo longo para mudar concepções. As autoras esperam que esse estudo
encoraje os professores a continuar seus estudos pedagógicos.
Em Portugal, a dissertação de Mestrado em Educação de Oliveira (2009) tem
como título Ser professor no Ensino Superior: experiências e perspectivas dos
docentes em início de carreira. A autora destaca alguns focos de investigação: a
entrada dos docentes para o Ensino Superior, o estudo do seu processo de
socialização profissional e a formação pedagógica dos docentes desse nível de
ensino. Desse modo, aborda especificamente os objetivos e missão da universidade,
as perspectivas sobre formação pedagógica e o impacto dessa na qualidade do
31
Disponível em: <http://jvwresearch.org/>.
32
Disponível em: <http://www.sciencedirect.com/science/journal/aip/0742051X>.
31
ensino. Além disso, a pesquisa envolve um grupo de assistentes-estagiários de uma

universidade, em início de carreira.
Entre os principais resultados, a autora aponta a motivação para a docência e
a falta de apoio por parte dos colegas. Finaliza indicando a necessidade de estimular
e desenvolver ações de formação que possam ir de encontro as suas necessidades.
No âmbito nacional, os autores Nassif et al. (2010) promoveram uma
pesquisa denominada Fatores que influenciam na percepção das competências para
o exercício da docência. Essa objetivou analisar as competências requeridas para a
docência acadêmica em relação às características demográficas e funcionais dos
docentes universitários. Para isso, os autores aplicaram um questionário a 282
docentes no qual resultaram na identificação de dois tipos de professores: o
professor experiente e o professor iniciante.
O primeiro grupo seriam os profissionais com idade elevada, com mais tempo
de docência e permanência na instituição. Ao comparar com o grupo de professores
iniciantes, esse indicou a valorização de competências relacionadas a habilidade
interpessoal, a capacidade didático-pedagógica e abertura à inovação. O outro
grupo foi identificado com menor tempo de vinculação à universidade e no exercício
da docência, tendo como foco principal a obtenção de titulação. Além disso, esse
grupo demonstrou não compreender o que as universidades esperam deles,
tampouco quais competências precisam desenvolver para conquistar o patamar do
grupo de professores experientes.
Nessa perspectiva, ressalta-se também a dissertação de Mestrado de Nunes
(2003) denominada A formação continuada do professor de ensino superior: um
compromisso institucional. A investigação teve como propósito conhecer e analisar a
percepção dos professores bacharéis a respeito de sua prática docente no tocante
as dificuldades quem encontram em sala de aula e quais incentivos seriam
importantes por parte da instituição. Para isso, foram realizados questionamentos a
professores bacharéis de diferentes áreas, enfatizando essencialmente a
preocupação com a formação para a docência, as dificuldades que enfrenta e ações
para superá-las, assim como os tipos de apoio que a instituição poderia promover
para auxiliar na prática docente.
Alguns dos principais resultados apontam para a necessidade de promover
projetos coletivos que orientem as ações, a opinião dos professores como favorável
32
aos processos de formação sob responsabilidade da instituição e as necessidades

específicas dos professores.
Em nível local apresenta-se a tese de Doutorado em Educação, intitulada
Constituição da Profissionalidade Docente na Educação Superior da autora Bazzo
(2007). Esse trabalho investiga a constituição da profissionalidade docente entre
professores do Ensino Superior Público, nesse caso professores da Universidade
Federal de Santa Catarina (UFSC).
A autora faz um estudo aprofundado sobre o contexto histórico da Educação
Superior no Brasil e em seguida, analisa aspectos e pressupostos acerca das
experiências de formação pedagógica na UFSC, identificando criticamente fatores
positivos para construir uma profissionalização docente. Como um dos resultados de
sua pesquisa, aponta alguns indicadores para a organização de processos de
formação pedagógica.
Outro trabalho que merece destaque chama-se Desenvolvimento profissional
do docente do ensino superior em uma Rede Acadêmica Virtual que se configurou
como uma tese de Doutorado em Educação da autora Siluk (2006). O referido
trabalho buscou investigar se uma rede acadêmica virtual pode apresentar potencial
para o desenvolvimento profissional docente. A autora apresenta um estudo teórico
acerca das mudanças na prática e na formação do docente do Ensino Superior.
Discorre sobre os aspectos do desenvolvimento profissional do docente, sobretudo
sobre a autonomia, projeto profissional e inovação pedagógica.
Ainda sob esse enfoque, evidencia-se a tese de Doutorado em Educação da
autora Lauxen (2009) tendo como título Docência no ensino superior: revelando
saberes dos professores da área da saúde da Unicruz/RS. O trabalho buscou
investigar dentre os saberes mobilizados na prática pedagógica dos professores da
área da saúde, quais os que se evidenciam/predominam e em que situações
pedagógicas qualificam sua prática. A tese discorre, principalmente, sobre o
contexto e os sentidos dos saberes docentes, a docência universitária, a construção
da identidade e formação, a trajetória da profissão, o trabalho profissional docente e
a construção do saber docente.
O último trabalho a ser destacado no âmbito da formação continuada na
Educação Superior se refere à dissertação de Mestrado em Educação intitulada
Trabalho docente na educação musical a distância: educação superior brasileira
do autor Borne (2011). A pesquisa teve por objetivo conhecer e compreender as
33
práticas docentes desenvolvidas por professores universitários em disciplinas de

música na modalidade EAD, a partir de suas percepções sobre essas práticas.
Entre os diversos assuntos, o autor aprofunda um estudo teórico sobre a
Educação a Distância e da Prática e o Trabalho Docente. Alguns de seus
resultados apontam uma necessidade em considerar as ações e as interações
nas práticas musicais a distância.
No tocante aos estudos relacionados ao uso do Metaverso Second Life
(SL) no contexto educacional, também foram encontradas diversas pesquisas na
área.
No âmbito internacional, especificamente na cidade do Alabama nos
Estados Unidos, destaca-se a investigação denominada Use of Second Life in K-
12 and Higher Education: A Review of Research realizada pelos autores Inman
et al. (2010). Essa pesquisa teve por objetivo identificar como o SL está sendo
utilizado por alunos da Educação Infantil ao Ensino Médio e na Educação
Superior.
Os pesquisadores identificaram problemas potenciais ao usar o SL na
educação, que inclui problemas com o software e relacionados aos requisitos de
hardware. Além disso, destacaram que os alunos ficam expostos a distrações ou
conteúdos inadequados. Contudo, a pesquisa permitiu discutir sobre as
33
possibilidades educacionais, o que envolveu tratar sobre roleplay , simulações e a
possibilidade de implementação nos programas de educação a distância. A análise
também revelou várias recomendações para os docentes que pretendem usar o SL,
como por exemplo: identificar os objetivos do curso e de aprendizagem dos alunos,
escolher um ambiente virtual para incorporar ao ensino e a pesquisa, verificar os
requisitos de hardware e software, explicar o propósito em integrar o SL aos
conteúdos e atividades, explorar os espaços livres (sandbox34) para criação, incluir
atividades iniciais para a aprendizagem do uso do SL e incentivar uma educação
centrada no aluno a partir da aprendizagem baseada em problemas, investigação,
diálogo entre professores e alunos, etc.
Na universidade Portucalense, em Portugal, apresenta-se uma
investigação denominada The use of Second Life in the teaching of religion: a
case study in the monotheist religions teaching desenvolvida por Marques e
33
A definição do conceito de Roleplay é detalhada no capítulo 5.
34
O conceito de Sandbox será definido na seção 7.4.2.12.
34
Moreira (2011). O estudo teve por objetivos: verificar se o SL pode ser utilizado
no contexto educacional, identificar as vantagens e desvantagens em usar o SL
para fins didáticos e analisar como este pode ser útil para abordar um breve
panorama do ensino das religiões monoteístas.
Para isso, foi realizado um estudo de caso envolvendo quatro turmas,
compostos por alunos de 15, 16 e 17 anos, onde esses foram convidados a
responder um questionário. A partir da análise dos resultados obtidos o s autores
confirmam a utilização de mundos virtuais como ferramenta de ensino com
potencial pedagógico. Além disso, enfatizam que as limitações encontradas
podem ser superadas a partir do uso de tecnologias avançadas. Ainda sobre
esse aspecto, ressaltam que os alunos demonstraram seriedade ao participar do
projeto e compreensão do conteúdo. Apontam como um dos fatores importantes
a dedicação de um tempo maior para possibilitar a exploração mais detalhada do
SL. Por fim, os autores destacam que há uma grande quantidade de conteúdo
sobre educação religiosa, porém os recursos existentes são escassos e,
portanto, precisam ser aprimorados.
Em nível nacional há o trabalho intitulado Vivências, Benefícios e
Limitações: Registro sobre o uso do Second Life em uma experiência
educacional, que foi desenvolvido por Silva (2009). O referido trabalho de
conclusão discorreu sobre o planejamento, desenvolvimento, execução e
resultados (benefícios e limitações) do curso “Second Life completo para
iniciantes”. Além disso, visou apresentar os principais recursos de comunicação
e interação, bem como descrever o planejamento, a execução do curso e seus
resultados.
Por sua vez, a dissertação de Mestrado em Semiótica, Tecnologias de
Informação e Educação do autor Corrêa (2009) teve como título A construção do
conhecimento nos Metaversos: educação no Second Life. Esse apresentou um
estudo da formação do sujeito contemporâneo, desenvolvidos por meio de
múltiplas interações modificadoras dos processos de interação e comunicação,
mediadas por tecnologias hipermidiáticas, como o Metaverso SL, que permitem
novas formas de construção do conhecimento.
A dissertação de Mestrado em Educação de Soares (2010) foi
denominada Complexidade e Autopoiese no Metaverso: Estratégias e Cenários
Cognitivos. O autor buscou identificar os elementos facilitadores das estratégias
35
de aprendizagem utilizadas por diferentes tipos de residentes existentes em um

Metaverso específico e analisá-los a luz das teorias da complexidade e da
autopoiese.
No contexto local, destaca-se a dissertação de Mestrado em Educação de
Pires (2010) intitulada Educação Online em Metaverso: a mediação pedagógica
por meio da telepresença e da presença digital virtual via avatar em Mundos
Digitais Virtuais em 3 Dimensões. O foco principal da investigação foi
compreender de que forma a (re)criação(?) de identidades digitais virtuais para a
interação em Mundos Digitais Virtuais em 3 Dimensões, pode contribuir com a
superação de paradigmas vinculados a “falta de presença física” do professor na
Educação Online e com os processos de mediação pedagógica mais
responsáveis.
Outro trabalho encontrado na área é dos autores Greis e Reategui (2010)
que tem como título Um simulador educacional para disciplina de física em
mundos virtuais. O objetivo dessa pesquisa buscou apresentar a possibilidade de
utilização de um simulador social como recurso pedagógico para mostrar um
recurso de simulação educativa de um conteúdo da disciplina de física.
O conteúdo abordado pelo simulador trata da colisão de dois corpos, no
qual envolvem os conceitos físicos de massa, velocidade e coeficiente de
elasticidade. Assim, a proposta do simulador visa na colisão de dois carros em
uma montanha russa. Além disso, os autores enfatizaram que o estudo buscou
não somente reproduzir uma situação de algo possível de ser observado em uma
situação real, mas que favorecesse a imersão do aluno a partir dele. Um dos
resultados da pesquisa aponta para a confirmação dos processos de
interatividade de alunos e docentes no contexto da simulação, corroborando para
a compreensão dos conteúdos abordados. Do mesmo modo, a imersão
proporcionada pelos avatares e pelo ambiente em si, como as relações que se
estabelecem neste espaço podem ser fatores que instigam os alunos a um
engajamento e dedicação maiores nesse ambiente.
Além dos trabalhos descritos, há também grupos e pesquisas individuais
sendo realizadas. No contexto internacional, a Universidade de Trás-os-Montes e
Alto Douro (UTAD) em Portugal, realiza diversas pesquisas no âmbito dos
36
mundos virtuais. A partir da Escola de Ciências e Tecnologia 35 (ETC) e sob a

coordenação do professor Dr. Leonel Morgado, desenvolve investigações acerca
de Mundos virtuais como plataforma de desenvolvimento, Mundos virtuais: entre
o Habbo e o Second Life, Entre as Redes Sociais e os Mundos Virtuais,
Ambientes Imersivos On-Line, Ensino e Formação nas Forças Armadas, entre
outros. A respeito desta última pesquisa, a universidade desenvolveu um projeto
em parceria com a Força Aérea Portuguesa no intuito de desenvolver formação
profissional com o auxílio dos mundos virtuais.
Nos Estados Unidos, a Universidade de Stanford, criou uma biblioteca no
SL, em sua ilha denominada SULAIR 36 – Stanford University Libraries and
Academic Information Resources, mesmo nome utilizado pela biblioteca no
presencial físico. Por ela é possível ter acesso ao catálogo online de Stanford,
ao Sócrates (catálogo online antigo) e a outros sites. A ilha de SULAIR ainda
oferece exposições, realiza palestras, conferências, aulas e passeios.
Outra iniciativa dessa universidade, diz respeito ao Virtual Human
Interaction Lab 37 (Laboratório Virtual de Interação Humana). O objetivo desse
laboratório é compreender a dinâmica e as implicações das interações entre as
pessoas em simulações de realidade virtual imersiva e outras formas de
representações digitais humanas nos meios de comunicação e jogos.
Nesse contexto, destaca-se um dos projetos desenvolvidos, denominado
Digital Footprints: What Your Virtual Actions Reveal About Your Physical Self 38,
que significa Pegadas Digitais: o que suas ações virtuais revelam sobre o seu
ser físico. Esse projeto visa analisar os rastros digitais que as pessoas deixam
ao utilizar um computador. Para isso, há capturas de dados como a fala, o
comportamento não-verbal e a localização. Esses dados podem revelar o que
você é, o que está fazendo e até mesmo o que está pensando em fazer. As
capturas são realizadas por diversos dispositivos de rastreamento, como pela
ajuda do SL, que pode arquivar todas as ações. Nesse estudo, utilizando o SL,
demonstra-se que as pegadas podem ser usadas para prever personalidade, ou
seja, por mais que uma pessoa se esconda atrás de um avatar de nome ou
35
Disponível em: <http://sp2010utad.intra.utad.pt/vPT/Area2/Escolas/ECT/Paginas/default.aspx>.
36
Disponível em:
<http://speaking.stanford.edu/Back_Issues/SOC75/library/SULAIR_in_Second_Life.html>.
37
Disponível em: <http://vhil.stanford.edu/>.
38
Disponível em: <http://vhil.stanford.edu/projects/>.
37
aparência diferente, os dados armazenados podem revelar muitas informações.

O projeto, ainda, estima que estes dados possam aprimorar os sistemas de
ensino, comércio e todas as formas de interações sociais.
Em nível nacional, a pesquisadora Lynn Alves coordenada o projeto de
pesquisa Ensino on-line: trilhando novas possibilidades pedagógicas mediadas
pelos jogos eletrônicos 39 na Universidade do Estado da Bahia (UNEB). Embora
os estudos estejam direcionados para o contexto dos jogos a pesquisadora
investiga os conceitos de simulação e interatividade, assuntos que estão
fortemente relacionados com o uso de Metaversos.
Por sua vez, o pesquisador Luiz Carlos Petry, da PUCSP, coordena o
desenvolvimento do projeto denominado Projeto Athenéia: o conceito de game
acadêmico e a exploração de puzzles em engines tridimensionais 40. Esse visou a
criação do Metaverso Ilha Cabu. O referido projeto está vinculado à tese de
doutorado intitulada O Jogo como condição da autoria e da produção de
conhecimento: análise e produção em linguagem hipermídia 41 (PETRY, 2010).
Além disso, o projeto aborda diferentes conceitos, como por exemplo, o
termo Metaverso, que nessa perspectiva é definido como um universo dentro do
outro. Do mesmo modo, a sua concepção foi elaborada com base na produção
de jogos digitais como uma atividade que se relaciona entre a arte, computação,
filosofia e psicanálise. Além disso, o game foi idealizado em quatro divisões:
jogo, autoria, produção de conhecimento e linguagem hipermídia.
O professor Dr. João Augusto Mattar Neto 42 , da Universidade Anhembi
Morumbi, também é um pesquisador na área de Metaversos e de diferentes
tecnologias educacionais. Sobre o uso do Metaverso SL na educação possui
diversas publicações que visam identificar possibilidades e limitações. Sobre
esta temática, em 2007 publicou um livro com o professor Carlos Valente
denominado Second Life e Web 2.0 na Educação: o potencial revolucionário das
novas tecnologias43. Nesse livro, os autores realizam uma contextualização da
modalidade de educação a distância, da Web 2.0 e do potencial pedagógico do
39
Disponível em: <http://www.comunidadesvirtuais.pro.br/ead/index_ead.htm>.
40
Disponível em: <http://www.ilhacabu.net/atheneia/>.
41
Disponível em: <http://www.ilhacabu.net/tese>.
42
O professor Dr. João Mattar mantém um blog onde atualiza frequentemente com notícias
relacionadas às tecnologias educacionais. Disponível em: <http://joaomattar.com/blog/>.
43
O sumário do livro pode ser visualizado no seguinte endereço:
<https://www.novatec.com.br/livros/secondlife_edu/sumario9788575221471.pdf>.
38
SL. Além disso, tem participado de vários congressos e pesquisas sobre o tema,
tanto a nível nacional, quanto internacional. Em 2011, coordenou a JOVAED -
44
Jornada Virtual ABED de Educação a Distância , um evento realizado
totalmente a distância e gratuito, que visa discutir sobre o uso educacional de
diversas tecnologias. Entre as atividades desenvolvidas, destacam-se as oficinas
e palestras sobre o uso do SL na educação.
O SEBRAE – Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas Empresas 45
também disponibiliza um espaço no Metaverso SL. O espaço chamado, Ilha do
Empreendedor, foi desenvolvido com o propósito de realização de feiras,
encontros de negócios, estandes para a criação de lojas, palestras e aulas.
Por fim, a nível local, destaca-se o grupo de pesquisa GPe-du46 (Grupo de
Pesquisa em Educação Digital UNISINOS/CNPq) que está vinculado a linha de
pesquisa “Educação, Desenvolvimento e Tecnologias” do Programa de Pós-
Graduação em Educação da UNISINOS/RS e sob a coordenação da professora
Dra. Eliane Schlemmer. As principais temáticas investigadas pelo grupo envolve
a Educação e a Cultura Digital. Entre as principais tecnologias digitais virtuais
desenvolvidas ou utilizadas pelo grupo, destacam-se: o Ambiente Virtual de
Aprendizagem AVA-UNISINOS, a Agente Comunicativa Mariá (em parceria com
PPG em Computação Aplicada), o Mundo Virtual em 3D – AWSINOS, o
Ambiente de Competência em Contexto COMTEXT, para dispositivos móveis
(em parceria com PPG em Administração e PPG em Computação Aplicada), a
Ilha UNISINOS e Ilha RICESU no SL e o Espaço de Convivência Digital Virtual
(ECODI-UNISINOS), que integra a tecnologia de Ambientes Virtuais de
Aprendizagem, Mundos Virtuais em 3D e Agente Comunicativo.
Os trabalhos referentes à formação docente na Educação Superior e os
que abordaram o uso do Metaverso SL na educação apresentaram contribuições
significativas, tanto para a pesquisa em educação quanto para esta dissertação
de Mestrado.
Os temas tratados relacionam-se diretamente com essa pesquisa por
tratar do mesmo contexto de investigação. Embora o foco de cada trabalho
esteja relacionado com os temas desta pesquisa, cada um teve um
44
Disponível em: <http://www.abed.org.br/jovaed2011/>.
45
Disponível em: <http://www.sebrae.com.br/>.
46
Disponível em: <http://gpedunisinos.wordpress.com/>.
39
direcionamento específico, uma problematização que encaminhou a investigação

para rumos e resultados diferenciados.
No entanto, as pesquisas relatadas e as demais investigações realizadas,
contribuíram para o aprofundamento das temáticas e para o conhecimento do
que já se pesquisou nessas áreas.
40
4 FORMAÇÃO DOCENTE: PRÁTICAS E DESAFIOS NA EDUCAÇÃO SUPERIOR
Repensar a prática supõe

capacidade de a pessoa se distanciar
da própria prática projetando sobre ela um
outro olhar. Temos de pensar a prática
para teoricamente poder melhorar a prática.
Paulo Freire
4.1 A FUNÇÃO DOCENTE E A EDUCAÇÃO
O artigo 13º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (Lei nº

9.394/96) enfatiza que o professor deverá “zelar pela aprendizagem dos alunos”.
Zelar pela aprendizagem de alguém significa cuidar para que essa se efetive e para
tal, mobilizar saberes para que se concretize.
No entanto, o ato de educar47 nem sempre foi planejado nessa perspectiva.
Vivenciamos ao longo dos tempos, diversos modelos de educação que priorizavam
o ato de ensinar. Para o docente, sua meta estava cumprida quando conseguia
vencer os conteúdos programáticos, independentemente se o aluno havia
aprendido.
Com isso, pode-se perceber que os aspectos do educar é algo cultural e que
é construído na sociedade. Durkheim (1977) definiu a educação da seguinte forma:
A educação é a ação exercida, pelas gerações adultas, sobre as gerações

que não se encontram ainda preparadas para a vida social, com objetivo de
suscitar e desenvolver, nas crianças, certo número de estados físicos,
intelectuais e morais, reclamados pela sociedade política, no seu conjunto,
e pelo meio especial a que as crianças, particularmente, se destinem.
(Durkheim, 1977, p. 41)
O processo educacional que Durkheim conceituou é, portanto, um processo

de transmissão, das gerações mais velhas às mais novas. Assim, a partir dessa
visão, privilegia-se a valorização dos conteúdos, da instrução e do professor
47
Para Maturana (1998) o educar se constitui no processo em que a criança ou o adulto convive com
o outro e, ao conviver com o outro, se transforma espontaneamente, de maneira que seu modo de
viver se faz progressivamente mais congruente com o do outro no espaço de convivência. O educar
ocorre, portanto, todo o tempo e de maneira recíproca.
41
enquanto detentor desses conteúdos a serem repassados aos alunos. Nessa

perspectiva, os alunos apresentam uma postura passiva e apenas recebem os
conteúdos prontos.
Reboul (1982), por sua vez, caracteriza o perfil do aluno oriundo deste modelo
de educação:
O aluno registra palavras ou fórmulas sem compreendê-las. Repete-as
simplesmente para conseguir boas classificações ou para agradar ao
professor (...); habitua-se a crer que existe uma “língua do professor”, que
tem de aceitar sem a compreender, um pouco como a missa em latim. (...)
O verbalismo estende-se até às matemáticas; pode-se passar a vida inteira
sem saber por que é que se faz um transporte numa operação; aprendeu-se
mas não se compreendeu; contenta-se em saber aplicar uma fórmula
mágica... (Reboul, 1982, p. 27).
Logo, esse tipo de abordagem trata da visão “bancária” de educação que

Paulo Freire (1981) enfatizou: “educar, dentro dessa visão, seria equivalente a um
processo de transferência de fundos – só que, em vez de recursos financeiros,
transferem-se recursos informacionais”.
Além disso, este modelo “bancário” de educação também foi influenciado
pela escola da sociedade industrial48, que se caracterizou pela educação em massa
e pela padronização dos processos (currículos, metodologias, avaliação, etc).
Com o passar dos tempos e, consequentemente com os avanços da
sociedade, percebeu-se a educação associada ao diálogo entre diversas áreas do
conhecimento. Assim, os campos da Filosofia, da Psicologia, da Sociologia, da
Antropologia e da História, tornavam-se elementos fundamentais para a educação.
Frente a essa nova percepção, deu-se início a estudos que promovessem
uma educação baseada nesses elementos e que possibilitasse a reflexão sobre
novas formas de educar. Diante de tal perspectiva, busca-se promover uma
educação calcada em valores, atitudes e ações que visam o aperfeiçoamento da
vida e não reproduzir modelos baseados na transmissão de conteúdo.
Diante desse cenário, é que se formou a identidade do professor. Com base
em sua trajetória profissional e na tradição de “dar aulas” no modelo transmissor de
conteúdos que se constituiu o docente. Somado a isso, a função de docente da
Educação Superior caracterizou-se por possuir uma identidade menor em relação a
outras profissões, sendo pouco valorizado pela sociedade. Essa desvalorização
ainda é recorrente e acontece principalmente quando o docente exerce apenas a
48
A sociedade industrial teve início no final do século XVIII e findou no final do século XX. Ela
caracteriza-se pela produção em grande série de bens materiais através da indústria.
42
função de professor, pois assim normalmente é associado a profissionais da

educação do ensino primário e secundário.
Assim, a busca pelo reconhecimento e valorização desse profissional tem
sido marcante nas Instituições de Ensino Superior (IES). Isso ocorre por que se
identifica uma carência de formação continuada para a preparação didático-
pedagógica desse profissional.
A esse respeito, Cunha (2009) destaca que
Não há o reconhecimento oficial da legitimidade dos saberes pedagógicos
para tal profissional, uma vez que não há legislação nessa direção. A
própria carreira dos professores da educação superior, na grande maioria
dos casos, se alicerça em dispositivos ligados à produção científica
decorrente da pesquisa e pouco faz menção aos saberes necessários ao
ensino (CUNHA, 2009, p.113).
Assim, percebe-se que grande parte do saber docente é construído a partir

dos conhecimentos adquiridos em sua própria prática educativa, bem como em
encontros de formação.
Para Tardif (2002) o saber dos professores
[...] é plural, compósito, heterogêneo, porque envolve, no próprio exercício
do trabalho, conhecimentos e um saber-fazer bastante diversos,
provenientes de fontes variadas e, provavelmente, de natureza diferente
(TARDIF, 2002, p. 18).
Dentre os conhecimentos que compõem o saber docente, Tardif (2002)

destaca o saberes da formação profissional, os saberes disciplinares, os saberes
curriculares e os saberes experienciais.
Para o autor, os saberes profissionais correspondem aqueles transmitidos
pelas instituições de formação profissional e que, em contato com as ciências da
educação, passam a ser incorporados à prática docente (Tardif, p.36).
Os saberes disciplinares referem-se aos saberes originados das disciplinas
oferecidas pelas universidades ao longo do processo de formação (inicial ou
continuado) dos docentes. De acordo com Tardif (2002, p. 38), “os saberes das
disciplinas emergem da tradição e dos grupos sociais produtores de saberes”.
Já os saberes curriculares Tardif (2002) destaca que
[...] correspondem aos discursos, objetivos, conteúdos e métodos a partir
dos quais a instituição escolar categoriza e apresenta os saberes sociais
por ela definidos e selecionados como modelos da cultura erudita e de
formação na cultura erudita (TARDIF, 2002, p.38).
Ainda, Tardif (2002) ressalta que os saberes da experiência são adquiridos

por meio da profissão docente. Logo, esses podem servir como guia para sua
43
orientação profissional. Tardif (2002) relata que são “saberes que brotam da
experiência e são por ela validados”.
A esse respeito, Cunha (2010) também corrobora com os aspectos citados
por Tardif (2002). Contudo, seu enfoque está direcionado para a área da didática.
Para a autora, os saberes necessários à prática docente são: 1) saberes
necessários à ambiência da aprendizagem, 2) saberes relacionados ao
planejamento das atividades de ensino, 3) saberes necessários à condução da aula
nas suas múltiplas possibilidades e 4) saberes relacionados à avaliação da
aprendizagem.
No que se refere aos saberes da ambiência da aprendizagem, Cunha (2010)
destaca que se trata das
[...] habilidades em incentivar a curiosidade dos alunos, de envolvimento
com a proposta de ensino e com as atividades dela decorrentes, bem como
ao conhecimento das condições de aprendizagem e das possibilidades que
articulam conhecimento e prática social (CUNHA, 2010, p.21).
Os saberes relacionados ao planejamento das atividades de ensino envolvem

a capacidade de elaborar objetivos de aprendizagem e o planejamento, incluindo a
seleção de métodos e propostas de práticas pedagógicas (Cunha, 2010).
Da mesma forma, Cunha (2010) salienta que os saberes necessários à
condução da aula nas suas múltiplas possibilidades correspondem à habilidade
docente em criar estratégias que facilitem a aprendizagem, pela escolha apropriada
dos procedimentos metodológicos e seus recursos.
No que tange aos saberes relacionados à avaliação da aprendizagem, a
autora enfatiza que essa
[...] exige um conhecimento técnico e uma sensibilidade pedagógica que
permitem ao professor a identificação e a leitura interpretativa do
desenvolvimento de seus alunos. Pressupõem um posicionamento
valorativo sobre os objetivos em questão (CUNHA, 2010, p.22).
Logo, Tardif (2002) ressalta que o professor deve mobilizar seus saberes de
maneira a transmitir a ideia de movimento, de construção, de constante renovação,
de valorização de todos os saberes e não somente do cognitivo.
Diante disso, percebe-se que o professor tem um papel importante frente a
seu processo formativo. Ele deve conhecer novas práticas e estratégias, de modo a
buscar o aprimoramento constante e contínuo dos seus saberes, para que
diversifique as suas aulas e possibilite aos alunos um processo de aprendizagem
mais satisfatório e efetivo.
44
Com relação à formação docente, Benedito (1995) ressalta que:
(...) o professor universitário aprende a sê-lo mediante um processo de

socialização em parte intuitiva, autodidata ou (...) seguindo a rotina dos
“outros”. Isso se explica, sem dúvida, devido à inexistência de uma
formação específica como professor universitário. Nesse processo, joga um
papel mais ou menos importante de sua experiência como aluno, o modelo
de ensino que predomina no sistema universitário e as reações de seus
alunos, embora não há que se descartar a capacidade autodidata do
professorado. Mas ela é insuficiente (Benedito, 1995, p. 131).
Além disso, depara-se com outras situações, como a falta de incentivo por
parte de colegas para a realização de processos de formação continuada e o visível
descomprometimento com a aprendizagem dos alunos. Para alguns docentes, ainda
prevalece a opinião de que se o aluno não aprende, não é problema do docente.
Pela importância da constituição dos saberes necessários à prática
pedagógica e, principalmente pela valorização desse profissional, faz-se necessária
a criação de políticas de formação continuada para melhor preparar o docente.
Assim como, criar condições melhores de trabalho para então possibilitar uma
prática docente favorável e adequada.
4.2 A FORMAÇÃO E O EXERCÍCIO DA DOCÊNCIA NA EDUCAÇÃO SUPERIOR
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (Lei

n.º 9.394/96), o artigo 66 estabelece que “A preparação para o exercício do
magistério superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em
programas de Mestrado e Doutorado. Parágrafo único. O notório saber, reconhecido
por faculdade com curso de Doutorado em área afim, poderá suprir a exigência de
título acadêmico”.
Diante disso, as Instituições de Ensino Superior (IES) consideram para
contratação de docentes, apenas a titulação de Mestre ou de Doutor, principalmente
quando acompanhada de alguma experiência profissional na área.
Entretanto, presencia-se nas IES, docentes “improvisados”, oriundos de
diversos campos do conhecimento, mas carentes de formação didático-pedagógica.
Logo, esses docentes buscam exercer o seu papel da maneira como julgam
coerente. Isso ocorre por que, em alguns casos, a universidade também não os
45
orienta quanto as suas atividades, e por isso acabam por realizar sua prática de
maneira individual e solitária.
No tocante as principais atividades que devem ser realizadas pelos docentes,
pode-se destacar:
- o planejamento da(s) disciplina(s)
- o funcionamento geral e da estrutura da Educação Superior
- o conhecimento da cultura e do contexto em que o seu aluno está inserido;
- a compreensão da linha teórica de aprendizagem que vai justificar os
processos de ensino e de aprendizagem
- a seleção e utilização de estratégias didático-pedagógicas de acordo com os
objetivos propostos
- a avaliação do processo de aprendizagem dos alunos
Além disso, vivencia-se nas universidades políticas de padronização e são
nessas condições pré-estabelecidas que esse docente deve se responsabilizar pela
atuação exercida.
De modo geral, o processo de formação pedagógica, para atuar como
docente na Educação Superior, não se caracteriza como necessário, uma vez que o
objeto de trabalho dos docentes refere-se a alunos adultos. Além disso, a lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (Lei nº 9.394/96) em seu art. 65,
não contribui para o reconhecimento da preparação pedagógica do docente, quando
estabelece que “A formação docente, exceto para a Educação Superior, incluirá a
prática de ensino de, no mínimo, trezentas e sessenta horas”.
Em razão disso, atualmente, é possível visualizar profissionais de diferentes
áreas do conhecimento, com a titulação mínima exigida, atuando como docentes na
Educação Superior. Dessa maneira, os aspectos da formação didático-pedagógica
para o exercício de seu trabalho docente, muitas vezes não é valorizado e/ou
exigido.
A esse respeito, Fernandes (1998) enfatiza que
Não se trata aqui de negar a importância de aprofundamento de seu campo
específico, mas, sim, de construir pontes que permitam travessias em outros
campos de sua prática cotidiana, numa perspectiva dialética entre a
dimensão epistemológica (a questão do conhecimento), a dimensão
pedagógica (a questão de ensinar e aprender) e a dimensão política (a
questão da escolha do projeto de sociedade e universidade que se
pretende) (FERNANDES, 1998, p.105).
46
Sendo assim, não se coloca em dúvidas que a legislação deve ser revista e
reformulada para atender a importância da preparação didático-pedagógica do
docente. Embora se tenha conhecimento dessa emergente situação, é provável que
essas mudanças demorem a serem atendidas.
Além disso, torna-se importante e necessário que as IES estabeleçam os
processos de formação continuada como um compromisso efetivo institucional.
Desta maneira, é favorecido aos docentes espaços para discutir inovações e
melhorias, visando a mobilização individual e/ou coletiva, à repensar suas práticas
pedagógicas.
No que se refere aos processos formativos individuais, Nóvoa (1991) destaca
um aspecto interessante:
[...] podem ser úteis para aquisição de conhecimentos e de técnicas, mas
favorecem o isolamento e reforçam uma imagem dos professores como
transmissores de um saber produzido no exterior da profissão. Já as
práticas que tomam como referência as dimensões coletivas contribuem
para a emancipação profissional e para a consolidação de uma profissão
que é autônoma na produção dos seus saberes e dos seus valores
(NÓVOA, 1991, p.24).
Dessa forma, percebe-se o quanto ações institucionalizadas podem ser mais

eficientes, pois possibilitam o desenvolvimento de processos coletivos e a luz do
projeto pedagógico da universidade.
Nesse sentido, convém destacar que os processos de formação continuada
abrangem diversos aspectos relacionados às iniciativas realizadas, a esse respeito,
pelas/nas IES.
Para Pimenta e Anastasiou (2010) “todo processo formativo tem por objetivo a
elaboração de propostas e encaminhamentos para superação dos problemas
identificados”.
Logo, para o desenvolvimento de processos formativos faz-se necessária a
compreensão da realidade institucional o qual a docência é exercida, tendo em vista
as necessidades e as especificidades da instituição.
As ações coletivas, conforme já mencionado, refere-se a outro aspecto que
pode promover mudanças significativas, uma vez que permitem maior abrangência.
Ao considerar um processo contínuo de formação deve-se avaliar também a questão
“tempo”, de maneira a possibilitar o cumprimento dos objetivos estabelecidos em
relação às dificuldades inicialmente observadas.
47
Ao discutir e analisar o objetivo do desenvolvimento da formação continuada,

os docentes devem buscar a idealização desse processo, não esquecendo dos
elementos didático-pedagógicos que irão permear essa ação.
Ainda sob esse enfoque, estudos (ANASTASIOU e ALVES, 2004; PIMENTA e
ANASTASIOU, 2010; CUNHA, 2009; PASSOS, 2009; GIL, 2009) indicam avanços
significativos no tocante ao processo de formação docente, especialmente no que se
refere aos aspectos metodológicos do ensinar e do aprender. Dessa maneira,
possibilitou-se revisar e atualizar elementos fundamentais ao planejamento, como os
aspectos do contexto histórico e as estratégias didático-pedagógicas.
Analisar o contexto histórico da formação docente possibilita realizar um
mapeamento de todas as ações e abordagens educacionais. Dessa forma, reflete-se
sobre os sucessos, desenvolvendo-os e aprimorando-os. Assim, constroem-se
novas alternativas e avalia-se o que não funcionou e que de fato, precisa ser
reformulado.
As estratégias didático-pedagógicas devem estar relacionadas às mudanças
dos tempos e aos alunos que trazem consigo suas diferenciadas experiências de
vida. Os docentes que atuam hoje na Educação Superior, precisam saber
selecionar, organizar e propor recursos facilitadores para que possam promover a
construção do conhecimento aos seus alunos.
Nesse sentido, entende-se que o planejamento deve abranger metodologias e
estratégias que possibilite um processo de aprendizagem efetivo, perpassando,
assim, o modelo tradicional de ensino, no qual o “professor fala e o aluno escuta”.
Zabala (1998) complementa enfatizando que:
A busca do modelo único, do método ideal que substitui o modelo único

tradicional não tem nenhum sentido. A resposta não pode se reduzir a
simples determinações gerais. É preciso introduzir, em cada momento, as
ações que se adaptem às novas necessidades formativas que surgem
constantemente, fugindo dos estereótipos ou dos apriorismos. O objetivo
não pode ser a busca da fórmula magistral, mas a melhora da prática. Mas
isto não será possível sem o conhecimento e uso de alguns marcos teóricos
que nos permitam levar a cabo uma verdadeira reflexão sobre essa prática,
que faça com que a intervenção seja a menos rotineira possível, que
atuemos segundo um pensamento estratégico que faça com que nossa
intervenção pedagógica seja coerente com nossas intenções e nosso saber
profissional (ZABALA, 1998, p. 51).
Com isso, percebe-se que o processo de formação continuada envolve

diversos elementos que precisam estar interligados, para dar conta das
características e necessidades docentes e institucionais.
48
Por sua vez, o contexto do processo de formação docente tem atravessado

por dilemas e impasses que dificultam o seu desenvolvimento e continuidade.
Inicialmente, destaca-se a constituição do perfil e da identidade docente. Embora a
titulação seja uma condição para o exercício da docência na Educação Superior,
essa, muitas vezes, não contempla todos os saberes necessários para o
desempenho dessa função.
Muitos docentes universitários reconhecem a necessidade e a importância de
participarem de processos de formação continuada. Porém, por vezes sentem-se
obrigados a frequentar esses espaços para afirmar um compromisso institucional e
não como um interesse individual.
Quando a busca pelo aprimoramento acontece a partir do interesse individual,
deparam-se com outro dilema: a escolha pelo aperfeiçoamento de sua área
específica ou para os aspectos didáticos-pedagógicos. Embora não seja possível
generalizar, pressupõe-se que os docentes priorizem os seus campos de atuação,
uma vez que, torna-se cada vez mais frequente ouvir dos alunos a valorização da
competência técnica do docente e a crítica em relação a sua didática.
Além disso, faz parte de suas atribuições o conhecimento acerca da
legislação que rege a Educação Superior, das normas institucionais e da importância
da pesquisa como um recurso favorável ao aprimoramento de sua prática
pedagógica e aos avanços no contexto educacional.
Logo, observa-se que o processo de formação docente é caracterizado por
um conjunto de saberes que estão organizados de forma sistemática, a fim de
possibilitar novas alternativas que beneficiem a prática docente e, portanto, a
educação por ela promovida.
Ao mesmo tempo, vivencia-se uma sociedade globalizada e informacional,
denominada por Castells (2002) de Sociedade em Rede49. Diante desse cenário,
relativamente novo, torna-se oportuno apropriar-se de tecnologias digitais voltadas
para os processos de ensino e de aprendizagem.
49
De acordo com Castells (2002), a revolução da tecnologia da informação e a reestruturação do
capitalismo introduziram uma nova forma de sociedade, a sociedade em rede. Esta sociedade é
caracterizada pela globalização das atividades econômicas decisivas do ponto de vista estratégico;
por sua forma de organização em redes; pela flexibilidade e instabilidade do emprego e a
individualização da mão-de-obra. Por uma cultura de virtualidade real construída a partir de um
sistema de mídia onipresente, interligado e altamente diversificado. E pelas transformações das
bases materiais da vida – o tempo e o espaço – mediante a criação de um espaço de fluxos e de um
tempo intemporal como expressão das atividades e elites dominantes (CASTELLS, 2002, p.17).
49
Contudo, para a utilização de uma tecnologia aplicada à educação o docente

deve conhecer as limitações e as possibilidades metodológicas e pedagógicas de
como integrá-la à sua prática.
Para isso, são destacados dois elementos principais: 1) a integração dos
processos de alfabetização digital50 na formação docente, como meio de favorecer o
conhecimento sobre a utilização dos recursos básicos de informática e 2) a
experiência do professor como aluno na utilização prática dessas tecnologias,
conhecendo seus recursos e potencialidades, tornando-se consciente dessa
vivência a fim de qualificar sua aula.
Com o advento das Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) 51
tornou-se possível (re)pensar o fazer pedagógico. Abriu-se um leque de
possibilidades para que profissionais da educação fossem preparados para integrar
em suas práticas pedagógicas a diversidade de recursos que as tecnologias
propiciam.
Cumpre esclarecer que as IES estão cada vez mais equipadas com novos
recursos tecnológicos, o que amplia de maneira significativa as possibilidades de
desenvolvimento dos processos educacionais apoiados pelos meios
computacionais.
No entanto, é importante ressaltar que, simplesmente integrar recursos
tecnológicos não promove por si só a aprendizagem. Logo, é nessa perspectiva que
as discussões, oriundas da utilização das tecnologias no âmbito educacional,
emergem para o diálogo da emancipação digital.
De modo geral, compreende-se que, para fazer o uso das tecnologias na
educação, basta estar incluído digitalmente. Silveira e Cassino (2003, p.18)
caracterizam a inclusão digital como “no mínimo, acesso ao computador e aos
conhecimentos básicos para utilizá-lo”. Os autores ainda complementam que a
inclusão digital está relacionada “ao acesso à rede mundial de computadores (...).
Portanto, a inclusão digital dependeria de alguns elementos (...) o computador, o
telefone, o provimento de acesso e a formação básica em softwares aplicativos”.
50
De acordo com o Livro Verde (Takahashi, 2000) a alfabetização digital é o processo de aquisição
de habilidades básicas para o uso de computadores, redes e serviços de Internet, mas também que
capacite as pessoas para a utilização dessas mídias em favor dos interesses e necessidades
individuais e comunitários, com responsabilidade e senso de cidadania.
51
Para Ramos (2008) as TICs referem-se aos procedimentos, métodos e equipamentos para
processar informação e comunicar que surgiram no contexto da Revolução Informática, Revolução
Telemática ou Terceira Revolução Industrial, desenvolvidos gradualmente desde a segunda metade
da década de 1970 e, principalmente, nos anos 90 do mesmo século.
50
Segundo Santos e Radtke (2005),

O que se observa em relação à inserção da informática na educação é uma
preocupação excessiva com a aquisição de equipamentos e uma
proliferação de programas de computadores para a educação (software
educativo). A preparação dos(as) professores(as) para tais utilizações não
tem tomado parte nas prioridades educacionais na mesma proporção,
deixando transparecer a ideia equivocada de que o computador e os
softwares resolverão grande parte dos conflitos educacionais (SANTOS e
RADTKE, 2005, p.327).
Entretanto, utilizar tecnologias na educação implica em ir além da simples

inserção ou acesso ao computador/internet. Logo, destaca-se a importância da
unificação de ações que possibilitem a aprendizagem do potencial pedagógico
dessas tecnologias, isto é, no caminho à Emancipação Digital.
Schwartz (2010), sobre o conceito de Emancipação Digital ressalta que esses
processos
[...] buscam promover o deslocamento do paradigma da “sociedade da
informação” para um que tenha a “sociedade do conhecimento” como
horizonte, fazendo, portanto do acesso apenas um dos elos na cadeia
produtiva (ou economia da informação) que poderá dar sustentabilidade à
emancipação econômica, social e cultural (SCHWARTZ, 2010, p.3).
Desse modo, Schwartz (2010) explica que atualmente, não basta estar
incluído digitalmente, se faz necessário estar emancipado digitalmente, de maneira
que favoreça a utilização consciente, crítica e autônoma das tecnologias.
Portanto, estar emancipado digitalmente, segundo Schwartz (2010), significa
atuar, de maneira individual e/ou coletiva, no intuito de
[...] superar o marco da “sociedade da informação” para efetivamente
integrar nossa sociedade no paradigma global da “sociedade do
conhecimento”, escolas, professores e alunos precisam ir além do uso
passivo das novas tecnologias. O imperativo é formar redes, conectando
espaços de aprendizado e de vida para a construção colaborativa de
conhecimentos que ampliem as oportunidades de emprego e renda
(SCHWARTZ, 2010, p. 4).
Sob esse enfoque, Silveira apud Hetkowski (2008) apresentam as diferenças

entre os conceitos de inclusão e emancipação digital, conforme se visualiza na
tabela 1.
51
Tabela 1 - Inclusão e Emancipação Digital
Conceito Foco central Requisito Consequências

Recursos públicos Inserção dos
Acesso à e privados para cidadãos na rede e
Inclusão Digital infraestrutura e aos montar unidades garantia do direito
recursos das TICs de acesso gratuito à comunicação
nas áreas carentes informacional
Infraestrutura
Acesso ao Permitir a
tecnológica e
conhecimento produção de
Emancipação formação
sobre a produção conteúdos e
Digital educacional e
tecnológica e de tecnologias pelas
cultural
conteúdos comunidades
necessárias
O quadro proposto por Silveira apud Hetkowski (2008) demonstra

essencialmente as distinções entre os conceitos no que tange às ações
disseminadas por eles. Assim, o conceito de emancipação digital possui um valor
agregado às funções do desenvolvimento humano, o que os processos de inclusão
digital podem não promover. Ainda, os autores complementam que
Schwartz pretende que a expressão emancipação defina de modo claro que
é necessário mais do que acesso à rede, mais do que computadores e
programas de informática. As populações carentes necessitam "controle dos
processos produtivos de conteúdo digital". Aí estaria a emancipação,
exatamente quando as comunidades possam agir em função de seus
projetos e necessidades. Por considerar que a expressão inclusão digital
não evidencia as exigências de apropriação tecnológica e de habilidades
necessárias a transformar informação em conhecimento é que considera
necessário utilizar o conceito de emancipação digital (SILVEIRA apud
HETKOWSKI, 2008, p.61).
Por carecer de ações direcionadas aos processos de emancipação digital é

que se vivenciam atualmente dificuldades na utilização das tecnologias no âmbito da
educação. IES acabam por carecer de atividades que poderiam melhor apoiar seus
processos de ensino e de aprendizagem. Além disso, buscam muitas vezes,
transpor os conteúdos e a didática de sala de aula presencial física para serem
trabalhados em um laboratório de informática ou por meio da modalidade de EAD.
52
Com isso, acredita-se que essas iniciativas tornarão sua prática mais eficaz e
inovadora. No entanto, não somente os aspectos do ensinar e do aprender
avançaram, mas principalmente os alunos. As instituições de ensino e os docentes
encontram-se em frente a uma nova geração, a geração dos nativos digitais
(Prensky, 2001).
De acordo com Prensky (2001) os nativos digitais tem contato com a
tecnologia desde o seu nascimento, então desde cedo aprendem a jogar e a
interagir pela descoberta e da experimentação, com a possibilidade de começar e
recomeçar indefinidamente. Ainda, para o autor, há nesse contexto, o papel dos
“imigrantes digitais”, o qual se refere aqueles que assistiram ao nascimento da
Internet, de outras tecnologias e, por conseguinte, se adaptaram a elas.
Embora não seja possível generalizar, a geração de “nativos digitais” termo
cunhado por Prensky vem apresentando indícios de maneiras diferenciadas no
modo como pensam e processam as informações. Entre as principais características
são destacadas algumas atitudes e ações, como por exemplo, realizar diversas
tarefas ao mesmo tempo, estar em contato com outras pessoas pelo uso das
tecnologias, receber informações com rapidez (se comparado com as informações
dadas pelos imigrantes), entre outros.
Contudo, não necessariamente a geração de nativos digitais utiliza as
tecnologias digitais para produzir conteúdo ou de forma produtiva, mesmo que essas
se encontrem com mais frequência de forma online 52 ou presente nas redes
sociais53. Além disso, há “imigrantes digitais” que se apresentam com características
da geração de nativos. Logo, podem também vir a tornar-se familiarizados com a
tecnologia.
Assim, é possível afirmar que observa-se uma nova sociedade, que segundo
Prensky (2010) “os estudantes de hoje não são mais as pessoas para as quais
nosso sistema educacional foi desenvolvido”.
Nesse sentido, se deve buscar não somente a integração das tecnologias em
sala de aula, mas proporcionar que essas sejam um instrumento de emancipação
digital, um recurso para a aprendizagem.
Contudo, Lévy (1999) destaca que
52
Significa estar conectado a internet por meio de algum sistema ou ambiente virtual.
53
Uma rede social é definida como um conjunto de dois elementos: atores (pessoas, instituições ou
grupos) e suas conexões (interações ou laços sociais) (Wasserman e Faust, 1994; Wellman, 1997).
53
Não se trata apenas [...] de usar as tecnologias a qualquer custo, mas sim
de acompanhar consciente e deliberadamente uma mudança de civilização
que questiona profundamente as formas institucionais, as mentalidades e a
cultura dos sistemas educacionais tradicionais e, sobretudo os papéis de
professor e de aluno (LÉVY, 1999 p. 172).
Frente a isso, as tecnologias digitais podem proporcionar formas inovadoras

de integrar e apoiar o progresso e as interações em diferentes contextos de
aprendizagem54. Para isso, o docente deve aprender junto com o seu aluno, pois
segundo Freire (1998) “quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao
aprender”.
Moran (2007) ainda destaca que:
A aquisição da informação, dos dados, dependerá cada vez menos do
professor. As tecnologias podem trazer, hoje, dados, imagens, resumos de
forma rápida e atraente. O papel do professor – o papel principal – é ajudar
o aluno a interpretar esses dados, a relacioná-los, a contextualizá-los
(Moran, 2007, p. 33).
No contexto da formação docente, torna-se importante possibilitar espaços

para a discussão de métodos de organização de aulas, da utilização de novos
recursos, bem como vislumbrar ações que envolvam um currículo em rede e flexível.
Assim, compreende-se que é possível contribuir para a construção do conhecimento
de maneira social e compartilhada, transformando assim o fazer docente.
Nesse sentido, é preciso planejar a formação docente baseada em situações
que os façam refletir sobre novas formas de ensinar, de aprender, de se organizar,
de estabelecer relações sociais e interagir.
De modo geral, o modelo de transmissão do conhecimento esteve e ainda
encontra-se presente em muitas práticas pedagógicas. Em vista disso, passou-se a
analisar e construir alternativas e métodos que fizessem com que o docente e o
aluno fossem sujeitos atuantes, ativos e construtores de conhecimento. Assim,
essas novas possibilidades podem favorecer a aprendizagem do aluno, tanto para a
sociedade do conhecimento55, como para além dela.
54
Segundo Dias (2007) o contexto é um espaço de experiência educacional, desenvolvendo-se assim
de forma dinâmica e flexível em função do quadro de referência individual e do grupo, e das
atividades realizadas ao longo do ciclo de aprendizagem. [...] este é observado na sua complexidade
social e cultural, para a qual a mediação contribui não só através da promoção da participação, mas
também da criação do conhecimento.
55
Para Hargreaves (2004) a sociedade do conhecimento é uma sociedade de aprendizagem. O
sucesso econômico e uma cultura de inovação contínua dependem da capacidade dos trabalhadores
de se manter aprendendo acerca de si próprios e uns com os outros. Uma economia do
conhecimento não funciona a partir da força das máquinas, mas a partir da força do cérebro, do poder
de pensar, aprender e inovar (HARGREAVES, 2004, p.34).
54
Segundo Hargreaves (2004), para que a aprendizagem ocorra para além da

sociedade do conhecimento, é necessário processar a informação “de forma a
maximizar a aprendizagem, estimular a criatividade e a inventividade, desenvolver a
capacidade de desencadear as transformações e enfrentá-las”. O autor ainda
destaca que a Educação da Sociedade do Conhecimento deve ser aprendente,
criativa e solidária, uma “sociedade de aprendizagem”.
Diante disso, torna-se oportuno citar Freire (1998), no que se refere a
concepção de educação:
A educação constitui-se em um ato coletivo, solidário, uma troca de
experiências, em que cada envolvido discute suas ideias e concepções. A
dialogicidade constitui-se no princípio fundamental da relação entre
educador e educando. O que importa é que os professores e os alunos se
assumam epistemologicamente curiosos (FREIRE, 1998, p. 96).
Diante de tal perspectiva, compreende-se que o processo de formação

docente deve ser um caminho contínuo, que vai além da necessidade de atualização
constante. Logo, essa deve possibilitar o desenvolvimento de ações educacionais
que prepare os docentes para novos desafios, para a pesquisa, a criação e o
compartilhamento de saberes.
4.3 EDUCAÇÃO SUPERIOR NA MODALIDADE A DISTÂNCIA
A Educação a Distância não se trata de uma modalidade nova. O seu

percurso teve início na Europa em meados do século XIX. Tanto na Escandinávia,
especificamente na Suécia, quanto na Inglaterra aconteceram os primeiros cursos
de estenografia56 por correspondência.
No que se refere ao percurso da EAD, Moore e Kearsley (2007) apontam que
essa foi marcada por cinco gerações, conforme ilustra a figura 3.
56
Técnicas de escrita abreviada.
55
1ª • Correspondência
Geração
2ª • Transmissão por
Geração rádio e televisão
3ª • Universidades
Geração abertas
4ª • Teleconferências
Geração
5ª • Internet
Geração
Figura 3 - Gerações da Educação a Distância
Fonte adaptada, MOORE e KEARSLEY (2007, p. 26)
A utilização da correspondência marcou a primeira geração da EAD,

caracterizada essencialmente pelo material impresso. Essa geração foi
predominantemente passiva, como via única de transmissão do docente ou por parte
da instituição ao aluno. A segunda geração trouxe mais facilidades ao implementar o
rádio e a televisão no processo educacional. Redes radiofônicas, por exemplo, foram
criadas para produção de conteúdo educativo. A terceira geração contemplou-se
com a criação das Universidades Abertas, fato esse que viabilizou a estrutura básica
da educação totalmente a distância nas universidades. A quarta geração dá início a
utilização de conferências por meio de áudio, vídeo e do computador. Segundo
Moore e Kearsley (2007)
A educação a distância que surgiu nos Estados Unidos nos anos de 1980
era baseada na tecnologia da teleconferência e, portanto, era elaborada
normalmente para o uso de grupos. Isso atraiu um número maior de
educadores e formuladores de políticas por ser uma aproximação mais
adequada da visão tradicional da educação como algo que ocorre nas
classes, ao contrário dos modelos por correspondência ou de universidade
aberta, que eram direcionados a pessoas que aprendem sozinhas,
geralmente por estudo em casa (MOORE e KEARSLEY, 2007, p.39).
Por fim, a quinta geração, de certo modo, foi influenciada pela geração
anterior, pois foi destacada pelo uso da internet que, por sua vez, marcou o
desenvolvimento das tecnologias de informação e comunicação (TICs) e dos
ambientes virtuais de aprendizagem (AVAs).
56
A modalidade de Educação a Distância (EAD) tem se consolidado no Brasil

de maneira rápida e crescente. Atualmente, presenciam-se diversas iniciativas na
EAD, sejam elas no âmbito da educação formal ou da educação corporativa.
No Brasil a EAD foi regulamentada pelo Decreto n.º 5.622/2005, onde é
definida, de acordo com o Artigo 1º desta mesma lei, como:
[...] modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos
processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e
tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores
desenvolvendo atividades educativas em tempos ou lugares diversos
(BRASIL. Decreto nº. 5.622, de 19 de dezembro de 2005).
As experiências com a EAD na Educação Superior tiveram início da década

de noventa, nessa ocasião visando atender as dificuldades de deslocamento dos
alunos até a instituição de ensino. Em 2001, a Resolução CNE/CES n. 01/01
regulamenta os cursos de Especialização Lato Sensu a distância e nessa mesma
época, a partir da Portaria do MEC n. 2.253/01 incentiva a composição de disciplinas
em EAD no currículo em até 20% nos cursos da graduação presencial. No site do
Ministério da Educação (MEC)57 é possível consultar por IES credenciadas para a
oferta de cursos a distância.
Outro aspecto a ser destacado se refere aos diversos modelos de EAD.
Esses apoiaram-se, inclusive, nos exemplos educacionais oriundos da sociedade
industrial, que foi caracterizada por ser centralizada no ensino, na transmissão de
informação. De certo modo, esse modelo vem de encontro a educação bancária
definida por Freire (1981).
Igualmente, tentou-se realizar uma transposição da educação presencial pelo
uso das novas tecnologias, resultando em muitas frustrações por parte dos
docentes, juntamente com as dificuldades tecnológicas que acompanharam esse
cenário.
Contudo, há abordagens que privilegiam o foco na tecnologia, no aluno, no
conteúdo, na construção de uma comunidade de aprendizagem online 58 , entre
outros. Logo, torna-se necessário analisar os objetivos educacionais para então
definir o modelo a ser utilizado.
No entanto, no âmbito educacional vislumbram-se iniciativas que priorizam
uma educação baseada na interação, na problematização, no desenvolvimento do
57
Disponível em: <http://www.mec.gov.br/>.
58
Para Palloff e Pratt (2002), "o envolvimento com a aprendizagem colaborativa e a prática reflexiva
implícita na aprendizagem transformadora é o que diferencia a comunidade de aprendizagem online".
57
pensamento crítico, na autonomia, no diálogo e na colaboração. Isso por que

acredita-se que, dessa maneira, haverá possibilidades do docente criar situações
que promovam a construção do conhecimento por parte dos alunos.
Ainda sob esse enfoque, são destacadas as infindáveis tecnologias digitais
que podem apoiar os processos de ensino e de aprendizagem. Essas podem variar
59
entre AVAs, Objetos de Aprendizagens (OAs), ferramentas da web 2.0 ,
ferramentas de autoria60, tecnologias baseadas na Web 3D61, entre outros.
A respeito da Web 3D, ressaltam-se as tecnologias de Metaverso62 que, por
sua vez, possibilitam a criação de MDV3Ds63 que podem ampliar as possibilidades
educacionais a partir de interação, comunicação, representação, entre outros.
Os principais atores que estão envolvidos com a modalidade de EAD são os
docentes, alunos e tutores. Nesse contexto, o docente adquire uma nova função a
partir do momento em que se apresentam novos desafios. Dessa maneira, ampliam-
se as possibilidades de realizar a sua prática pedagógica, assim como a sua forma
de atuação.
Para Maia e Mattar (2007), os alunos
[...] devem ter novas habilidades para serem capazes de estudar em
ambientes informatizados de aprendizagem, característicos da sociedade
da informação e do conhecimento: autodeterminação e orientação,
capacidade de selecionar, de tomar decisões e de organização (MAIA e
MATTAR, 2007, p.85).
Logo, evidencia-se que o papel do aluno também muda, tanto no que se

refere as suas atribuições quanto ao seu processo de (re)construir o conhecimento.
Destaca-se ainda, a figura do tutor, que exerce a sua função de acordo com
normas e políticas da instituição. Contudo, suas atribuições aproximam-se das
funções do docente, quando não as exerce por inteiro. Além disso, na EAD o tutor é
caracterizado por desempenhar uma das principais funções: a mediação
pedagógica64.
59
O conceito de web 2.0 será detalhado na seção 4.5.
60
Segundo Leffa (2006), uma Ferramenta de Autoria é um programa de computador usado para a
produção de arquivos digitais, geralmente incluindo texto escrito, imagem, som e vídeo.
61
Segundo Schlemmer (2008), a Web 3D surge com uma infinidade de possibilidades no contexto do
desenvolvimento de TDVs que permite a criação de ambientes gráficos em 3D, em rede. Entre eles
podemos citar as tecnologias de Metaverso, que possibilitam criar MDV3D e os ECODIs, híbridos
entre AVAs, jogos, MDV3D, comunidades virtuais, dentre outros. No contexto educacional essas
novas possibilidades podem representar inovação significativa nos processos de EaD (Schlemmer,
2008, p.7).
62
O conceito de Metaverso é definido no capítulo 5.
63
O conceito de MDV3D é detalhado no capítulo 5.
64
O conceito de mediação pedagógica será abordado na seção 4.4.
58
Por sua vez, a avaliação no contexto da EAD se apresenta de maneira

diferenciada em relação à avaliação realizada na educação presencial. As principais
diferenças estão associadas às estratégias que são promovidas pelos meios
tecnológicos e as avaliações que, obrigatoriamente, devem ocorrer de modo
presencial.
No entanto, a avaliação deve priorizar um processo colaborativo e processual,
onde docente e aluno participam ativamente da construção dos aspectos avaliativos
e do seu desenvolvimento.
Kenski et al. (2006), em relação ao processo de avaliação, destaca que se
trata de
Uma nova cultura pedagógica que tenha compromisso com as autonomias
do professor, do aluno e da própria estrutura e organização da educação
em relação aos seus tempos, espaços e pressupostos teóricos. Uma nova
lógica que leve em consideração a flexibilização dos processos e das
relações de ensino e aprendizagem, a ruptura com a linearidade e a
hierarquia prevista pela educação formal e que configura uma nova atuação
de professores e alunos em ambientes virtuais (KENSKI et al. 2006, p.79-
80).
Sendo assim, percebe-se a EAD como um processo em ampliação nos

diversos segmentos, especialmente na Educação Superior. Contudo, o seu sucesso
está atrelado diretamente a sua qualidade.
4.4 FORMAÇÃO DOCENTE E AS POSSIBILIDADES EDUCACIONAIS NA EAD
A formação docente para atuar na Educação a Distância (EAD) tem se

tornado foco de discussão no âmbito acadêmico, especialmente no contexto das
instituições que adotam essa modalidade de ensino.
A necessidade de qualificar cada vez mais os processos de ensino e de
aprendizagem nas instituições educativas constitui uma preocupação e necessidade
que ultrapassa o universo acadêmico.
Esse processo, no entanto, não se caracteriza como trivial. Ao contrário,
existe uma grande responsabilidade por trás de todo o processo. Isso porque todos
os aspectos a serem desenvolvidos e abordados serão constituídos como modelos,
por parte dos docentes, para a prática pedagógica nessa modalidade.
Outro aspecto que merece destaque refere-se às interações que se
estabelecem no contexto da EAD. Essas desempenham um papel importante para
59
favorecer a integração dos docentes, o sentimento de acolhida, o compartilhamento

de experiências e saberes, a realização de atividades colaborativas, entre outros.
Por isso que, para Palloff e Pratt (2004),
[...] cursos com altos níveis de interação tendem a obter maior índice de
satisfação e menor índice de abandono. Assim, incentivar um alto nível de
interação é papel fundamental do professor. Na verdade, talvez seja a sua
tarefa mais importante no ambiente de aprendizagem on-line (PALLOFF e
PRATT, 2004, p.141).
Entretanto, o conceito de interação está atrelado aos aspectos da mediação

pedagógica, que está alicerçada fundamentalmente nas ações do docente/tutor e na
articulação desses com os materiais de apoio e meios tecnológicos.
Para Masetto (2000) a mediação é uma
[...] atitude, o comportamento do professor que se coloca como um
facilitador, incentivador ou motivador da aprendizagem, que se apresenta
com disposição de ser uma ponte entre o aprendiz e sua aprendizagem -
não uma ponte estática, mas uma ponte "rolante", que ativamente colabora
para que o aprendiz chegue aos seus objetivos (MASETTO, 2000, p.144-
145).
No contexto da educação presencial, o professor utiliza diferentes estratégias

para o desenvolvimento dos processos educacionais, como a realização de aulas
expositivas dialogadas, estudos de textos, construção de portfólios 65 e mapas
conceituais, estudo dirigido, dramatização, seminários, estudos de caso, simpósios,
painéis, oficinas, entre outros.
Contudo, para a prática docente na EAD os recursos e abordagens devem
abranger um olhar diferenciado, tendo em vista fatores como o perfil do aluno, a
estrutura e currículo do curso, os processos de mediação pedagógica e as
tecnologias utilizadas.
Segundo Carlini e Tarcia (2010)
[...] o processo de planejamento ou de tomada de decisão por parte dos
professores assume papel efetivamente significativo porque tudo deve ser
cuidadosamente pensado e elaborado previamente nas situações que serão
propostas para o aluno vivenciá-las a distância (CARLINI e TARCIA, 2010,
p.41).
Logo, as atividades educacionais na EAD precisam estar apoiadas num

contexto de um planejamento consistente e adequado, propiciando assim a sua
aplicação. Diante disso, destaca-se a construção de modelos pedagógicos por
65
Hernández (1998, p.100) define portfólio como sendo um “continente de diferentes classes de
documentos (notas pessoais, experiências de aula, trabalhos pontuais, controle de aprendizagem,
conexões com outros temas fora da escola, representações visuais, etc) que proporciona evidências
do conhecimento que foi construído, das estratégias utilizadas e da disposição de quem o elabora em
continuar aprendendo”.
60
considerar que este se constitui de fundamentos pedagógicos essenciais para

orientar as ações educativas.
Para Behar (2009) o modelo pedagógico para EAD é caracterizado como
Um sistema de premissas teóricas que representa, explica e orienta a forma
como se aborda o currículo e que se concretiza nas práticas pedagógicas e
nas interações professor/aluno/objeto de estudo (BEHAR, 2009, p. 24).
Diante disso, compreende-se que o modelo pedagógico para a EAD deve ser
planejado com vistas à formação que se deseja proporcionar. Esses devem
contemplar diversos aspectos que irão nortear a abordagem educacional, como por
exemplo, os assuntos a serem trabalhados, a metodologia, a avaliação e as
tecnologias, tendo em vista os objetivos pretendidos.
Entretanto, para a construção de um Modelo Pedagógico, para um
curso/disciplina/instituição, conforme proposto por Behar (2009), faz-se necessário
conceituar alguns elementos que o compõem: as Arquiteturas Pedagógicas (AP) e
as Estratégias para sua aplicação.
Para Behar (2009) a AP é constituída da seguinte forma:
1. Fundamentação do planejamento/propostas pedagógica (aspectos
organizacionais), em que estão incluídos os propósitos do processo de
ensino-aprendizagem a distância, a organização do tempo e do espaço e as
expectativas na relação da atuação dos participantes ou da também
chamada organização social da classe;
2. Conteúdo – materiais instrucionais e/ou recursos informáticos
utilizados, objetos de aprendizagem, software e outras ferramentas de
aprendizagem;
3. Atividades, formas de interação/comunicação, procedimentos de
avaliação e a organização de todos esses elementos em uma sequência
didática para a aprendizagem (aspectos metodológicos);
4. Definição do ambiente virtual de aprendizagem (AVA) e suas
funcionalidades, ferramentas de comunicação tais como vídeo e/ou
teleconferência, entre outros (aspectos tecnológicos). (Behar, 2009, p. 25)
As estratégias proporcionam dinamicidade às APs, pois se constituem de

ações didáticas que podem possibilitar o ajuste às inúmeras situações de
aprendizagem. A figura 4 apresenta a estrutura do modelo pedagógico.
61
Elementos de um
Modelo Pedagógico
Arquitetura Estratégia para

pedagógica aplicação das
(AP) APs
(1) Aspectos organizacionais

(2) Conteúdo – objeto de estudo
(3) Aspectos metodológicos
(4) Aspectos tecnológicos
Figura 4 - Modelo Pedagógico para EAD
Especialmente, no tocante aos aspectos tecnológicos, convém destacar

algumas tecnologias que o docente pode fazer uso no contexto da EAD. Entre as
mais frequentes nas IES, destaca-se, primeiramente, os Ambientes Virtuais de
Aprendizagens (AVAs), que são utilizados para a mediação e administração de
cursos/disciplinas oferecidas a distância ou como apoio à educação presencial.
Para Almeida (2003), Ambientes Digitais de Aprendizagem
[...] são sistemas computacionais disponíveis na Internet, destinados ao
suporte de atividades mediadas pelas tecnologias de informação e
comunicação. Permitem integrar múltiplas mídias, linguagens e recursos,
apresentar informações de maneira organizada, desenvolver interações
entre pessoas e objetos de conhecimento, elaborar e socializar produções
tendo em vista atingir determinados objetivos. As atividades se
desenvolvem no tempo, ritmo de trabalho e espaço em que cada
participante se localiza, de acordo com uma intencionalidade explícita e um
planejamento prévio denominado design educacional, o qual constitui a
espinha dorsal das atividades a realizar, sendo revisto e reelaborado
continuamente no andamento da atividade (ALMEIDA, 2003, p. 331).
Atualmente, existem diversos AVAs, que oferecem um conjunto de

ferramentas e recursos para desenvolver os processos de ensino e de
aprendizagem. Esses ambientes possibilitam a realização de diversas atividades.
Como exemplo, destaca-se a discussão síncrona 66 e/ou assíncrona 67 pelo uso de
salas de chats ou participação em fóruns de discussão, respectivamente.
66
A comunicação síncrona se caracterizada pela simultaneidade, realizada em tempo real.
62
O Moodle68 - Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment (figura

5) é um exemplo de AVA que integra uma série de recursos técnico-pedagógicos.
Esse AVA possibilita a instalação de plugins69 ou módulos que ampliam ainda mais
as possibilidades de comunicação, interação e de ações pedagógicas.
Além disso, os plugins são flexíveis ao ponto de possibilitarem a inclusão ou
desativação de serviços, como o uso de calendário, notícias recentes, calculadora,
etc. Para a disponibilização de materiais de apoio, o AVA Moodle conta com a opção
de envio de arquivo em diversos formatos, assim como com a possibilidade de criar
páginas web. Em sua versão70 mais recente é possível visualizar outros recursos
como suporte a repositórios de conteúdo e integração com diferentes serviços web.
Entre as principais atividades, ressalta-se a construção de textos coletivos (Wiki), a
utilização de questionários, glossários, salas de chat, diário, etc.
Figura 5 - AVA Moodle
71
Outro AVA que se sobressai é o Rooda (Rede cOOperativa de
Aprendizagem) que foi desenvolvido pelo NUTED/UFRGS. Atualmente, é utilizado
pela instituição em cursos de extensão e nas disciplinas de Graduação e Pós-
Graduação da Faculdade de Educação.
Um dos diferenciais do AVA Rooda (figura 6) refere-se à sua fácil estrutura.
Ao acessar o ambiente é possível visualizar que no lado esquerdo ele concentra as
principais ferramentas e no lado direito o conteúdo dessas. Dentre as opções
disponíveis, destaca-se o recurso de Webfólio, que funciona como um local para
armazenar arquivos. Logo, esses arquivos podem ser trabalhos, como também
materiais pessoais.
67
A comunicação assíncrona caracteriza-se pela realização de atividades que não são determinadas
pela sincronia (relógio), isto é, podem ser realizadas a qualquer tempo.
68
Disponível em: <www.moodle.org>.
69
Trata-se de um programa de computador usado para adicionar funções a outros programas
maiores, provendo alguma funcionalidade especial ou específica.
70
Versão Moodle 2.0.
71
Disponível em: <www.ead.ufrgs.br/rooda/>.
63
Além disso, possui a opção para criar fóruns de discussão, bem como
ferramenta para o registro de auto avaliações. Do mesmo modo, possui uma área
denominada Biblioteca, que possibilita disponibilizar materiais de apoio aos alunos,
entre outras funcionalidades.
Figura 6 - AVA Rooda
Diante das inúmeras tecnologias que podem ser potencializadoras para as

práticas educacionais na EAD, evidenciam-se também as ferramentas da Web 2.0.
A Web 2.0 tem como característica marcante a conexão entre pessoas para
possibilitar a troca, o compartilhamento e a colaboração, tanto para o uso pessoal,
profissional ou educacional. Trata-se de espaços virtuais que possibilitam o
compartilhamento e a reutilização da informação, que simulam aplicativos locais do
computador e que favorecem os usuários a possibilidade de colaborar.
Na educação, essas tecnologias também tem se mostrado potencialmente
inovadoras. Isso se justifica, pois os alunos e docentes podem ser criadores de seus
próprios ambientes de ensino e de aprendizagem, possibilitando ainda a integração
em outros meios tecnológicos, como em AVAs, por exemplo.
Com isso, se caracterizam por favorecer aos seus usuários recursos
computacionais simples, oportunizando a sua utilização por um público expressivo.
Com base nesses princípios, o objetivo de seu uso está fortemente relacionado ao
incentivo às relações sociais.
Para Romaní (2007) a Web 2.0 pode ser organizada em quatro linhas
fundamentais:
A. Social Networking (rede social): referem-se a todas as ferramentas
desenvolvidas para criar espaços que promovam ou facilitam a
formação de comunidades e trocas sociais.
B. Conteúdo: refere-se aos instrumentos que promovam a leitura e a
escrita online, bem como sua distribuição e troca.
C. Organização Social e Informação Inteligente: consiste em ferramentas,
recursos e tags para facilitar a organização e o armazenamento de
informações e outros recursos disponíveis na Web.
D. Aplicativos e serviços (Mashups): dentro desta classificação inclui um
número ferramentas, software, plataformas online e um híbrido de
64
recursos criados para oferecer serviços aos usuários finais (ROMANÍ,

2007, p. 63).
Logo, de acordo com a estrutura proposta por Romaní (2007), destacam-se

algumas tecnologias:
A) Redes Sociais
As Redes Sociais são ferramentas que oferecem um espaço virtual para

produzir, publicar e compartilhar conteúdos com pessoais que possuam interesses
comuns. Entre as tecnologias mais conhecidas, pode-se destacar o Twitter 72 e o
Facebook73, conforme é apresentado nas figuras 7 e 8, respectivamente.
O Twitter é definido como um microblog, que possibilita a inclusão de textos
de até 140 caracteres. Esses textos podem favorecer o diálogo, a indicação de sites,
notícias, enfim, de comunicar-se com o mundo.
Na educação, o Twitter pode ser utilizado, por exemplo, como um mecanismo
motivacional às atividades, no envio de orientações importantes no que se refere à
dinâmica da aula, para marcar encontros de estudo, indicar material pedagógico,
criar grupos de discussão a partir da utilização do recurso denominado hashtag (#)74,
entre outros.
Figura 7 - Twitter
O Facebook concentra inúmeras ferramentas que possibilitam a comunicação

e a interação com os usuários. Ele agrega funcionalidades como bate-papo, envio
de mensagens, fotos, links e vídeos. Além disso, permite criar grupos de discussão,
agendar eventos e principalmente, instalar diversos aplicativos que, por sua vez,
72
Disponível em: <www.twitter.com>.
73
Disponível em: <www.facebook.com>.
74
A hashtag se caracteriza pela utilização do símbolo # (conhecido como jogo da velha ou sustenido)
seguido de uma palavra. Essa combinação possibilita consultar ou acrescentar informações acerca
do assunto escolhido/abordado. Exemplo: #secondlife.
65
abrangem inúmeras categorias, como jogos, educação, lazer, entretenimento,

notícias, tempo, entre outros.
Figura 8 - Facebook
B) Conteúdo
Os conteúdos se referem às informações produzidas por qualquer usuário em

espaços virtuais de alta visibilidade, sem requerer conhecimentos tecnológicos
avançados. Entre as ferramentas mais populares, são destacadas o Blogger75 e o
YouTube76 , como ilustram as figuras 9 e 10.
Figura 9 - Exemplo de blog criado através do site Blogger
Atualmente, o uso de blogs na educação é muito discutido. Isso porque

favorece aos alunos um ambiente de autoria para produção. Existem inúmeros sites
que possibilitam a construção de blogs e cada qual, com recursos variados.
Destaca-se nessa tecnologia, a facilidade de uso e de atualização. Além disso,
proporciona a participação de outros usuários, por meio de comentários. Existem
alguns sistemas que permitem a utilização por mais de um usuário, o que possibilita
o trabalho colaborativo.
75
Disponível em: <www.blogger.com>.
76
Disponível em: <www.youtube.com>.
66
Figura 10 - YouTube
O YouTube é uma ferramenta que tem por objetivo o compartilhamento de

vídeos online. Os usuários podem criá-los, a partir de seus computadores pessoais e
publicá-los de forma gratuita. Além disso, é possível criar um canal para divulgar os
vídeos publicados. Destacam-se também outros recursos, como a possibilidade de
selecionar os vídeos favoritos e, a partir deles, criar uma lista de reprodução, bem
como incluir comentários nos vídeos publicados.
C) Organização Social e Monitoramento Inteligente da Informação
A partir do grande volume de informações disponíveis na internet, emergiu a

necessidade de desenvolver ferramentas que auxiliassem na organização e no
aperfeiçoamento do processo de busca e identificação de conteúdos na internet.
Com isso, surgiram diversos sistemas, como o Google77 e o marcador social
Delicious78. As figuras 11 e 12 ilustram os exemplos citados.
Figura 11 - Google
O Google é considerado um dos maiores buscadores da web. Ele possibilita

realizar pesquisas simples, acadêmicas, em blogs, mapas, livros, vídeos, entre
outros. Além disso, inclui serviços de tradução de idiomas. Do mesmo modo, ele
integra um conjunto de inúmeras ferramentas que, ampliam significativamente as
77
Disponível em: <www.google.com>
78
Disponível em: <http://delicious.com>
67
possibilidades de trabalho. Entre elas, destaca-se o e-mail, calendário, agenda,

sites, notícias, vídeos, documentos, entre outros.
Figura 12 - Delicious
O Delicious é um serviço online que permite a pesquisa e a inclusão de

bookmarks, isto é, de assuntos favoritos. Além disso, trata-se de um mecanismo de
busca para arquivar e catalogar sites preferidos para facilitar o acesso de qualquer
lugar.
D) Aplicativos e serviços (Mashups)
Os Mashups são páginas web que agregam mais de um serviço ao mesmo

tempo. Essa tendência tem facilitado aos usuários que costumam se conectar a
diversas ferramentas da Web 2.0, como Twitter, Comunicadores Instantâneos,
Notícias, entre outros. A figura 13 apresenta o Meebo79, um exemplo de Mashup.
Além dos Mashups, existem inúmeros aplicativos gratuitos para
armazenamento de arquivos, como por exemplo, o 4Shared80 (figura 14).
Figura 13 – Meebo
O Meebo é um serviço web para comunicação instantânea. Ele integra alguns

81
dos principais comunicadores, como o MSN (Messenger) , Yahoo (Yahoo
79
Disponível em: <www.meebo.com>.
80
Disponível em: <www.4shared.com>.
68
Messenger)82, ICQ83 e o GTalk84. Isso significa que se torna possível conectar-se a

diversos comunicadores ao mesmo tempo, possibilitando assim, a utilização
simultânea dos serviços, a partir de um único local.
O 4Shared é um site que hospeda e compartilha arquivos gratuitamente. Além
disso, possibilita realizar buscas por palavras-chave sobre diferentes assuntos. Para
organizar os arquivos, ele permite criar pastas, além de favorecer a possibilidade de
deixar o acesso restrito às pastas e arquivos criados. Por fim, cada arquivo
disponibilizado possui um endereço único na web, facilitando assim a sua divulgação
e o compartilhamento de materiais.
Figura 14 - 4Shared
Diante disso, percebe-se que ferramentas da Web 2.0 compõem inúmeras

características e elementos que podem possibilitar a criação de novas e
interessantes oportunidades de ensino e de aprendizagem, sobretudo, mais
personalizáveis e flexíveis.
Ainda nessa direção, ressai-se outro conceito que está se configurando como
uma tendência na EAD: o conceito de Personal Learning Environment (PLE), ou
Ambientes Pessoais de Aprendizagens.
Os PLEs referem-se a recursos que podem facilitar a gestão da
aprendizagem do aluno, uma vez que possibilitam agregar ferramentas de acordo
com a preferência, necessidade e objetivos de aprendizagem do aluno. Nesse
conjunto de recursos, pode-se integrar as ferramentas da web 2.0, conteúdos
digitais, aplicações, etc.
Além disso, os PLEs diferem-se dos AVAs essencialmente pela flexibilidade e
liberdade de controle dos recursos tecnológicos agregados e da gestão da
81
Disponível em: <http://br.msn.com/>.
82
Disponível em: <http://br.messenger.yahoo.com/>.
83
Disponível em: <http://www.icq.com/pt>.
84
Disponível em: <http://www.google.com/talk/>.
69
aprendizagem. Não obstante, os AVAs apresentam-se inseridos em um contexto

fechado e burocrático em suas instituições de ensino.
Dentro dessa perspectiva, também é oportuno ressaltar o potencial
pedagógico da tecnologia de Metaverso, nesse caso especificamente do Second
Life. Essa tecnologia será detalhada com maior profundidade no próximo capítulo.
Sendo assim, evidencia-se uma diversidade de possibilidades pedagógicas
que podem integrar os processos de formação docente da EAD e por consequência,
às futuras práticas docentes. Essas tecnologias, por sua vez, apresentam recursos
mais flexíveis, personalizáveis e com potencial para as relações sociais.
70
5 TELEPORTANDO-SE AO METAVERSO SECOND LIFE
À medida que os seres

humanos se confundem cada
vez mais com a tecnologia e
uns com os outros através da
tecnologia, as velhas distinções
entre o que é especificamente
humano e o que é
especificamente tecnológico
tornam-se mais complexas.
Estaremos a viver uma vida no
ecrã ou dentro do ecrã?
(Sherry Turkle, 1995)
Neste capítulo, pretende-se apresentar um estudo aprofundado sobre o

Metaverso Second Life (SL), especialmente no que se refere as suas dimensões
técnicas e pedagógicas. Inicialmente, são discutidos conceitos importantes para a
compreensão da temática, assim como as relações existentes entre eles.
5.1 CONCEITOS
O termo Metaverso foi inspirado no romance Snow Crash85 (1992) de Neal

Stephenson. Nessa obra, o autor imaginou um mundo virtual em que os usuários
interagiam entre si a partir da representação por avatares 86 em um espaço
tridimensional.
Stephenson se refere a um mundo dentro de outro mundo, onde se pode
replicar a realidade por meio de tecnologias digitais. Nesse contexto, proporcionar a
sensação de imersão a partir da projeção do sujeito para dentro do ambiente, o que
implicaria em vivenciar diferenciadas mudanças sensoriais e, até mesmo,
percepções cognitivas.
85
Em Portugal intitulado como Samurai: Nome de Código e no Brasil como Nevasca.
86
Corpos tecnologizados, segundo Lévy (1999).
71
Atualmente, o termo é estudado por diversas áreas como a psicologia, as

ciências sociais, a área de entretenimento, redes sociais, negócios e, especialmente,
na educação.
Deste modo, entende-se nesse estudo o Metaverso como um universo dentro
da tecnologia, constituído como um ambiente dinâmico e navegável a partir de uma
dimensão tridimensional, que se modifica a medida que os sujeitos interagem com
ele.
Sendo assim, essa dissertação fundamenta-se no conceito de Metaverso
proposto por Schlemmer e Backes (2008), que o define como:
[...] uma tecnologia que se constitui no ciberespaço e se “materializa” por

meio da criação de Mundos Digitais Virtuais em 3D – MDV3D, no qual
diferentes espaços para o viver e conviver são representados em 3D,
propiciando o surgimento dos “mundos paralelos” contemporâneos
(SCHLEMMER e BACKES, 2008, p. 522).
Ao analisar os ambientes virtuais baseados na dimensão 2D, o Metaverso

distingue-se principalmente, pelo contexto tridimensional no qual é constituído. Essa
tecnologia, por sua vez, possibilita a criação de Mundos Digitais Virtuais em 3D
(MDV3D) corroborando para o desenvolvimento de processos de interação e
comunicação diferenciados.
Nesse contexto, um Mundo Digital Virtual (MDV) é uma representação online,
moldada por recursos computacionais gráficos. Pode-se entender como algo que
não possui existência palpável, mas que pode se tornar extensão da realidade ou
representar outros contextos no ciberespaço87.
Para Klastrup (2003),
Mundos Virtuais são, genericamente falando, ambientes multiusuários,

navegáveis espacialmente e via redes, mediados por computador. Como
mais e mais desses mundos virtuais emergem na internet, parece ser
pertinente considerá-los um fenômeno real, e assim estudá-los como
artefatos culturais, que provêem novas formas de experiências estéticas e
de entretenimento (KLASTRUP, 2003, p.1).
Portanto, os MDV podem favorecer a interação entre seus usuários, meios e

objetos de maneira similar as vivenciadas no presencial físico. Outra característica a
87
O ciberespaço é um espaço de comunicação aberto pela interconexão mundial dos computadores
e das memórias dos computadores. Essa definição inclui o conjunto de sistemas de comunicação
eletrônico, na medida em que transmitem informações provenientes de fonte digitais ou destinadas à
digitalização. (LÉVY, 1999, p.92)
72
ser destacada é que os ambientes nos quais essa interação acontece podem se
referir a criações de seus próprios usuários, habitantes desse universo.
Na perspectiva de Levy (1999),
[...] um mundo virtual, no sentido amplo, é um universo de possíveis,

calculáveis a partir de um modelo digital. Ao interagir com o mundo virtual,
os usuários o exploram e o atualizam simultaneamente. Quando as
interações podem enriquecer ou modificar o modelo, o mundo virtual torna-
se um vetor de inteligência e criação coletiva. (LÉVY, 1999, p. 75).
Todavia, os MDV podem ser diferenciados por dois tipos de representações

que os caracterizam, isto é, podem ser encontrados nas dimensões 2D ou 3D.
As interfaces 2D referem-se à movimentação dos eixos X e Y. Desse modo, é
possibilitado o acesso pleno a toda tela e a partir de qualquer ponto dela através do
uso do mouse. Nessa perspectiva, as imagens exibidas são estáticas, não
apresentando mudanças em função do deslocamento do usuário. Além disso, os
primeiros MDV desenvolvidos na dimensão 2D utilizavam apenas textos para
comunicação síncrona e alguns elementos gráficos.
Contudo, as interfaces 3D são representadas por imagens de duas
dimensões, elaboradas de forma a proporcionarem a ilusão de conterem três
dimensões, a partir da utilização do eixo Z que indica a percepção de profundidade.
Desse modo, quando os MDV passaram a ser desenvolvidos na dimensão
3D, apresentou-se uma nova interface, diferente das que habitualmente se conhece.
Portanto, no que se refere ao MDV3D, Schlemmer et al. (2004) destaca que
esse,
[...] pode representar fielmente o mundo atual, ou ser algo muito diferente
da existência física, desenvolvido a partir de representações espaciais
imaginárias, simulando espaços não-físicos, lugares para convivência virtual
com leis próprias, onde pessoas são representadas por avatares, os quais
realizam ações e se comunicam, possibilitando ampliação nos processos de
interação (SCHLEMMER et al. 2004, p. 110).
A dimensão 3D favorece uma nova perspectiva de relação com o sujeito,

proporcionando um nível maior de interesse e envolvimento, uma vez que esse
sujeito tem a sensação de estar realmente vivenciando as situações daquele
contexto, daquele mundo. Essa sensação de presença e a possibilidade de interagir
com objetos e com outras pessoas, de maneira que se possa ver o que se está
fazendo, para onde está indo ou aquilo que se está manipulando, também é
conhecida como imersão.
73
A imersão pode ser proporcionada aos sujeitos a medida que interagem e

exploram de forma profunda o mundo virtual. As ações realizadas pelos sujeitos
nesse contexto produzem o isolamento, até certo ponto, do mundo “real”. Nesse
instante o sujeito percebe que faz parte do mundo virtual por que vê a si mesmo
como parte integrante daquele espaço.
Assim, o sujeito pode vivenciar experiências semelhantes às realizadas no
presencial físico, como também pode criar novas possibilidades através do
desenvolvimento de mundos virtuais. A imersividade pode acontecer em um espaço
e/ou um mundo inteiro com todas suas características, estruturas sociais, ambientais
e físicas.
A esse respeito, o autor (FLORES et al., 1989, apud, CASAS et al., 1998, p.79)
destaca:
A imersão em um mundo virtual nos permite construir conhecimento a partir
de uma experiência direta e não de uma descrição da experiência. Qualquer
aprendizado é mediado por um sistema de símbolos, seja texto, linguagem
falada ou computador, que são inevitavelmente, uma reflexão da
experiência do outro. Qualquer requerimento que nós usamos num sistema
simbólico para comunicar acerca do mundo que temos construído para
alguma outra pessoa nunca pode permitir que outra pessoa conheça nosso
mundo como nós o conhecemos (FLORES et al., 1989, apud, CASAS et al.,
1998, p.79 ).
Por essa razão, compreende-se que ao incluir a tecnologia de Metaverso nos

processos de ensino e de aprendizagem será possível propiciar ao sujeito uma
experiência pedagógica evidenciada na interação, na colaboração e na autoria.
Atualmente, existem diversas tecnologias de Metaverso e que, por sua vez,
podem atender a diferentes propósitos. Logo, a tabela 2 apresenta alguns exemplos
de mundos virtuais na dimensão 2D. Os Metaversos mais conhecidos são mostrados
na tabela 3.
74
Tabela 2 - Mundos Virtuais em 2D
Título: Club Penguin

Descrição: O Club Penguin é uma ilha virtual
coberta de neve, onde as crianças podem
jogar e interagir em um divertido "playground"
online.
Link: http://www.clubpenguin.com
Título: Habbo Hotel
Descrição: O Habbo Hotel é uma comunidade
virtual na forma de hotel para jovens. Os
usuários podem construir jogos para desafiar
seus amigos, ou decorar seus personagens e
quartos.
Link: http://www.habbo.com.br
Título: Gaia Online
Descrição: Gaia é uma comunidade online
com jogos e mensagens. Os membros podem
passear, conversar, criar personagens virtuais
e se equipar com roupas e acessórios.
Link: http://www.gaiaonline.com
Título: Puzzle Pirates

Descrição: Puzzle Pirates é um jogo online
que combina aventura com um universo de
simples enigmas lógicos.
Link: http://www.puzzlepirates.com
Título: Webkinz
Descrição: Os Webkinz são bichinhos de
pelúcia que trazem, cada um, um código
secreto, com o qual permite o acesso ao
mundo e a brincar com uma versão virtual do
seu bichinho.
75
Link: http://www.webkinz.com
Tabela 3 - Exemplos de Metaversos
Título: Second Life

Descrição: O Second Life é um ambiente
virtual tridimensional que simula em alguns
aspectos da vida presencial física e social do
ser humano. Foi desenvolvido pela empresa
Linden Lab em 2003.
Link: http://www.secondlife.com
Título: Active Worlds
Descrição: Constitui-se de um sistema que
possibilita a criação de mundos virtuais
tridimensionais. Foi desenvolvido pela empresa
Active Worlds Inc. Sua primeira versão
comercial foi lançada em 1989 e a versão
educacional em 1999 (Eduverse).
Link: http://www.activeworlds.com
Título: OpenSimulator
Descrição: O OpenSimulator é um Mundo
Virtual de licença livre que pode ser utilizado
para criar e desenvolver Ambientes Virtuais em
3D e teve início em 2007.
Link: opensimulator.org
Título: Kaneva
Descrição: O Kaneva é um mundo virtual livre,
onde se podem fazer amigos, passear, jogar
games, fazer compras e realizar construções.
Foi criado por Christopher Klaus e Greg
Frame, em 2004.
Link: http://www.kaneva.com
76
Título: Open Wonderland

Descrição: O Open Wonderland é um sistema
de código aberto que possibilita a criação de
MDV3D colaborativos. Foi desenvolvido pela
empresa Sun Microsystems em 2007, que em
2010 foi vendida para a Oracle. Atualmente, o
projeto está sob responsabilidade da
88
fundação Open Wonderland.
Link: http://openwonderland.org
O SL é considerado atualmente, um dos Metaversos mais populares. Isso se

deve às suas possibilidades de interação, comunicação e dos inúmeros recursos
que dispõe para promover a socialização entre os sujeitos que o habitam.
O SL foi idealizado em 1999 pelo americano Philip Rosedale e produzido no
ano de 2003 por sua empresa Linden Lab. O objetivo inicial do projeto era favorecer
o relacionamento entre as pessoas a partir de uma interface semelhante ao The
Sims89, um jogo que visa criar e controlar a vida de pessoas.
O nome Second Life, em português, significa “Segunda vida”, para possibilitar
a conotação de que se pode viver uma vida em paralelo à “Vida Real”, ou Real Life,
como é identificada a vida real do sujeito.
A prática, quase que comum, de separar o virtual do real faz parte do
entendimento das pessoas que não se sentem inseridas no contexto em que
vivenciam. Sobre esse aspecto, Turkle (1999) enfatiza:
[...] se comete um erro grave ao falar-se em vida real e em vida virtual,

como se uma fosse real e a outra não. Na medida em que as pessoas
passam tempo em lugares virtuais, acontece uma pressão, uma espécie de
expressão do desejo humano de tornar mais permeáveis às fronteiras do
real e do virtual. (TURKLE, 1999, p.118).
Além disso, os sujeitos são representados por meio de um avatar, que podem
ser personalizados de maneira a identificar de forma gráfica o seu “eu digital virtual”
nesses mundos. Assim, é pelo avatar que se torna possível interagir com os demais
sujeitos (avatares) e com os demais objetos/meios que fazem parte desse ambiente.
88
Mais informações sobre a fundação Open Wonderland está disponível em:
<http://openwonderland.org/foundation/about>
89
Disponível em: <http://thesims.com>
77
O avatar garante a "presença digital virtual" (SCHLEMMER et al., 2008), ou

virtualidade primária, onde "presença" significa "presença física", por meio do avatar
o membro do mundo é parte “em primeira pessoa” daquele mundo.
A representação através do avatar possibilita a personalização de forma
semelhante à vida real ou de tornar-se “alguém diferente”, por meio da
caracterização do avatar com objetos análogos a um robô, animais, personagens,
entre outros. Essa possibilidade de interpretar diferentes papéis seja como ele
próprio ou personagem, em uma situação específica também é conhecida como
Roleplay.
De modo geral, cada mundo virtual possui seu conjunto de ferramentas que
permitem que as expressões como a fala, o movimento e a escrita sejam praticados
com realismo. No Metaverso SL, os avatares podem interagir e se comunicar a partir
de quatro formas de linguagens, a saber: textual, gestual, voz e gráfica.
A linguagem textual (figura 15) é a mais comum, pois funciona como um chat,
coletivo ou individual entre os avatares. Para isso, basta digitar o texto na barra
inferior da tela e pressionar a tecla <Enter> do teclado, conforme apresenta a figura
16.
Figura 15 - Linguagem textual
Figura 16 - Caixa para Chat
As comunicações por texto, de maneira individual, acontecem a partir das

chamadas MI (Mensagem Individual). Para enviar uma MI basta clicar com o botão
78
direto do mouse sobre o avatar e selecionar a opção “MI”, conforme apresenta a

figura 17.
Figura 17 - Enviar uma MI
Ao clicar sobre essa opção, será possível visualizar uma nova janela, que
possibilitará a digitação da mensagem, conforme apresenta a figura 18. Para enviar
a mensagem digitada, basta pressionar a tecla <Enter>.
Figura 18 - Enviando uma MI
A linguagem oral acontece por meio da comunicação por voz, onde os

avatares conversam em tempo real. Para isso, é necessário ligá-lo, clicando sobre o
botão “Falar” (figura 19) que se encontra disponível na barra inferior da tela. Ao
acionar o botão “Falar”, um símbolo aparece em cima do avatar, indicando que o seu
canal de voz está aberto, conforme é demonstrado na figura 20.
Figura 19 - Botão Falar

79
Figura 20 - Linguagem oral
A linguagem gestual (figura 21) possibilita se comunicar por gestos, como

acenar (figura 22), bater palmas, dançar, pular, rir, etc. O Metaverso SL possui
vários gestos instalados, mas também é possível criar novos gestos ou adquiri-los
em diversas ilhas.
Figura 21 - Linguagem gestual Figura 22 - Acenar
A linguagem gráfica (figura 23) permite expressar emoções e sentimentos via

avatares, caracterizados em sua real forma ou buscando a personalização com o
auxílio de acessórios e objetos. Além disso, é também utilizada para representar os
conceitos que os avatares podem construir a partir desse ambiente.
80
Figura 23 - Linguagem gráfica
Logo, entre os meios de (inter)ação dos avatares no Metaverso SL, podem-se

destacar as possibilidades de criação de espaços/objetos, modificação da aparência
e o cultivo e/ou estabelecimento de relações sociais. Além disso, também é possível
realizar exploração de diversas ilhas, atravessar paredes, voar, teletransportar 90 ,
agarrar objetos, correr, entre outros.
Sendo assim, por compreender que o Metaverso SL pode representar um
ambiente interessante, significativo e repleto de possibilidades para o contexto
educacional é que se constituiu como referência para essa pesquisa.
5.2 DIMENSÃO TÉCNICA: CARACTERÍSTICAS E REQUISITOS
Conforme já mencionado, os mundos virtuais, em algumas situações, tendem

a representar características do mundo real. Por outro lado, favorecem a liberdade
aos sujeitos para usufruírem da criatividade e idealizarem ambientes e objetos
diferenciados.
No entanto, no Metaverso SL, por exemplo, são destacadas algumas
características, que em alguns aspectos, podem ser comuns a outros mundos
virtuais. Além disso, cada ambiente possui regras próprias, o que possibilita também
distinguir-se dos demais.
No Metaverso SL, são identificadas as seguintes:
90
Nesse contexto, o teletransporte ou teleporte envolve a desmaterialização de um avatar em um
ponto e a reconstrução do mesmo para outra localidade.
81
- Relações sociais: possibilidade de se relacionar com outras pessoas, em

qualquer tempo e espaço;
- Semelhança com a vida presencial física: casar-se, ter filhos, ser um

empresário, adquirir “produtos”, trabalhar ou ser apenas um explorador;
- Comércio: negociar objetos, roupas, construções, etc., pela utilização do

Linden Dólar, a moeda local do Metaverso SL;
- Educação: realizar atividades pedagógicas por meio da utilização de

diversos ambientes, simuladores, objetos de aprendizagem ou até mesmo,
pelos meios de comunicação e interação que o Metaverso SL favorece;
- Lazer: conhecer lugares, pessoas, teletransportar, dançar, jogar, construir

objetos, ir a festas, inaugurações, voar, etc;
- Representação virtual: criar uma identidade virtual a partir da personalização

do avatar;
Diante disso, percebe-se que os mundos virtuais favorecem um novo espaço

de possibilidades, comunicação e relacionamento entre as sociedades. Esses
contribuem para uma nova forma de se socializar que emerge das comunidades
virtuais e que extrapolam o âmbito dos jogos online.
Diversas pessoas se encontram por meio dessa tecnologia por possuírem
interesses em comum, assim como acontecem nas comunidades virtuais. Assim, no
intuito de estabelecer e aprimorar as relações sociais, de aprender, negociar, etc.,
usufruem de diferenciados momentos de convivência.
As possibilidades que o Metaverso SL oferece de experimentar, jogar, "testar"
as mais diversas identidades, permite (re)criar e (re)inventar os mais variados
ambientes na medida em que se interage com os demais avatares e com o próprio
mundo.
82
Os requisitos técnicos para a utilização dos mundos virtuais variam conforme

suas características. Basicamente, se deve considerar a avaliação de três principais
componentes: o processador, a placa de rede e a placa de vídeo.
Sendo assim, as tabelas 4, 5 e 6 apresentam, respectivamente, os requisitos
de sistemas 91 necessários considerando os três tipos de Sistemas Operacionais
(SO): Microsoft Windows, Mac OS X e Linux.
Tabela 4 - Requisitos de Sistema – Metaverso SL – Microsoft Windows
Sistema Operacional
Requisitos mínimos Recomendável
Windows
Conexão com a Internet: Cabo ou DSL Cabo ou DSL
Sistema operacional: XP, Vista, or Windows 7 XP, Vista, or Windows 7
(32-bit only) (32-bit only)
Processador do Pentium III ou Athlon de 1,5 GHz (XP), 2 GHz
computador: 800 MHz ou melhor (Vista) 32 bits (x86) ou
melhor
Memória do computador: 512 MB ou mais 1 GB ou mais
Resolução da tela: 1024x768 pixels 1024x768 pixels ou
superior
Placa gráfica para XP:  NVIDIA GeForce 6600 Placas gráficas NVIDIA
ou melhor Série 6000:
 OU ATI Radeon 8500,  x2600, x2900
9250 ou melhor Série 6000:
 OU chipset Intel 945  275 GTX, 295 GTX
Placas gráficas ATI
Série 6000:
 8500, 8600, 8800
Série 6000:
 8500, 8600, 8800
Graphics Card for Vista  NVIDIA GeForce 6600 Placas gráficas NVIDIA
or Windows 7 (32-bit only) ou melhor Série 6000:
(requires latest drivers):  OU ATI Radeon 9500  x2600, x2900
ou melhor Série 6000:
 OU chipset Intel 945  275 GTX, 295 GTX
Placas gráficas ATI
Série 6000:
 8500, 8600, 8800
Série 6000:
 8500, 8600, 8800
91
Disponível em: <http://secondlife.com/support/system-requirements/?lang=pt-BR>. Acesso em: 09
jan. 2012.
83
Tabela 5 - Requisitos de Sistema – Metaverso SL – Mac OS X
Mac OS X Requisitos mínimos Recomendável

Sistema operacional: Mac OS X 10.5 ou melhor Mac OS X 10.5.4 ou
melhor
Processador do 1.5 GHz Intel based Mac 2 GHz Intel Core 2 Duo ou
computador: acima
Memória do computador: 512 MB ou mais 1 GB ou mais
superior
Placa gráfica: ATI Radeon 9200 e ATI: 4850, 4870
melhor OU NVIDIA OU NVIDIA: 6800, 7600,
GeForce 2, GeForce 4 7800, 8800
Tabela 6 - Requisitos de Sistema – Metaverso SL – Linux
Linux Requisitos mínimos Recomendável

Sistema operacional: Um ambiente Um ambiente
razoavelmente moderno razoavelmente moderno
do Linux de 32 bits é do Linux de 32 bits é
necessário. Se você está necessário. Se você está
executando uma executando uma
distribuição do Linux de distribuição do Linux de
64 bits, precisará instalar 64 bits, precisará instalar
o ambiente de o ambiente de
compatibilidade de 32 bits. compatibilidade de 32 bits.
Processador do Pentium III ou Athlon de 1,5 GHz ou melhor
computador: 800 MHz ou melhor
Memória do computador: 512MB ou mais 1 GB ou mais
superior
Placa gráfica: NVIDIA GeForce 6600 ou ATI: 4850, 4870
melhor OU NVIDIA: 6800, 7600,
OU ATI Radeon 8500, 7800, 8800
9250 ou melhor
Por fim, ainda se deve considerar o acesso a internet banda larga, um

endereço de e-mail ativo, bem como conhecimentos básicos de informática,
principalmente no que se refere à navegação na internet, envio/recebimento de
mensagens, etc.
84
5.3 DIMENSÃO PEDAGÓGICA: LIMITES E POSSIBILIDADES
No contexto educacional, os mundos virtuais também estão adquirindo

espaço. Isso se deve às inúmeras possibilidades pedagógicas que podem ser
desenvolvidas. Atualmente, muitas universidades como, por exemplo, a
92 93
Unisinos/RS e a UCB/DF , utilizam os mundos virtuais integrados aos seus
processos de ensino e de aprendizagem.
No entanto, segundo Schlemmer (2008):
Usar uma nova tecnologia não garante inovação, a inovação está na forma
criativa de utilizá-la, na forma como aproveitamos todas as possibilidades
para os processos de ensino e de aprendizagem, de outra forma, podemos
estar simplesmente falando de uma novidade e não de uma inovação.
(SCHLEMMER, 2008, p.12)
O grande diferencial desses novos espaços para o aprender são as relações

que nele se estabelecem, isto é, as possibilidades do compartilhar saberes, de estar
junto, de instigar a construção do conhecimento.
Belloni (2001) diz que “a educação deve ‘problematizar o saber’,
contextualizar os conhecimentos e colocá-los em perspectiva, para que os
aprendentes possam apropriar-se deles e utilizá-los em outras situações”.
Para isso, o docente deverá explorar os seus recursos, vivenciar enquanto
aluno a aprendizagem das possibilidades educacionais, para que desse modo,
consiga planejar adequadamente suas atividades nesse novo ambiente que se
configura.
No que se refere ao Metaverso SL, são destacados alguns elementos que
podem potencializar as práticas pedagógicas, como também limitações:
- Representação via avatar: o usuário que, por sua vez, é representado por
um avatar, pode proporcionar a sensação de presencialidade. Em razão disso, tanto
o usuário assim como os demais, conseguem visualizar as ações que realizam. Isso
possibilita identificar as atividades que estão sendo feitas, bem como permite
visualizar como a postura de um avatar influencia nas relações com os demais.
92
UNISINOS – Universidade do Vale do Rio dos Sinos. Disponível em: <http://www.unisinos.br>
93
UCB – Universidade Católica de Brasília. Disponível em: <http://www.ucb.br/>
85
- Hibridismo94 tecnológico: ao utilizar o Metaverso SL em conjunto com outras

tecnologias, como os AVAs e as ferramentas da web 2.0, torna-se possível ampliar
significativamente as possibilidades educacionais.
- Sloodle95: a utilização do módulo Sloodle possibilita a integração do AVA

Moodle com o Metaverso SL, de maneira a compartilhar ferramentas no intuito de
apoiar e facilitar os processos de ensino e aprendizagem em mundos virtuais.
- Requisitos técnicos: o elevado nível de exigência de hardware para que o

Metaverso SL funcione adequadamente é um aspecto que pode desfavorecer alguns
alunos por não possuírem computadores com bons recursos96.
- Imersão: a imersão pode favorecer um grande potencial para a

aprendizagem, pois é por ela que o usuário tem a percepção de estar participando
de maneira real de determinada atividade, ou que está verdadeiramente inserido em
um espaço específico. Isso acontece em razão da presença digital virtual e da
97
telepresença proporcionada pelo avatar e pelo nível de realismo que é
proporcionado nos ambientes tridimensionais.
- Personalização do avatar: o usuário pode escolher o que quer ser, fazer ou

ter, pois tudo acontece em tempo real e de maneira dinâmica.
- Instalação: para ter acesso ao Metaverso SL, o usuário necessita instalar um

software em seu computador, o que vai exigir alguns conhecimentos técnicos
básicos. Após a instalação, esse deverá familiarizar-se com a tecnologia a fim de
compreender como utilizar as funcionalidades básicas.
- Interação: a possibilidade de interação entre os usuários a partir dos

recursos que o Metaverso SL dispõe, torna-se possível desencadear situações de
94
Nesse contexto, híbrido significa a combinação entre diversas tecnologias.
95
Sloodle é a integração do Metaverso SL ao AVA Moodle e que possibilita a comunicação entre
sujeitos conectados nos diferentes softwares.
96
Os requisitos necessários para a utilização do Metaverso SL foram descritos na seção 5.2.
97
Significa presença a distância.
86
aprendizagens colaborativas, inclusive podem conectar-se a usuários que estão em

qualquer lugar do mundo.
- Construção: no Metaverso SL é possível realizar construções de espaços,

seja ele uma representação de um ambiente físico ou uma criação livre, assim como
construir objetos. Os objetos podem representar um conceito pelo qual se está
estudando, podem servir de cenário para compor o ambiente criado, ou ainda
podem ser transformados em acessórios para personalizar os avatares. Além disso,
os objetos podem ser programados para realizar uma ação, assim como podem ser
guardados no inventário98 dos alunos.
- Simuladores: é possível criar simulações para testar ou experimentar

determinadas situações. Assim, as simulações buscam reproduzir sensações como
as que seriam sentidas se realmente estivem acontecendo.
- Exploração: uma dar principais possibilidades pedagógicas do Metaverso SL

é a exploração. Os sujeitos podem visitar locais para explorar e aprender sobre a
cultura, sobre o espaço, arquitetura, outros idiomas, etc.
- Machinimas: são vídeos que podem ser gravados de dentro do mundo

virtual, isto é, são filmagens em que o registro das ações acontece em tempo real a
partir de um ambiente 3D, como Metaverso SL, por exemplo.
- Grupos: é possível participar de grupos no Metaverso SL. Esses grupos

estão organizados, geralmente, pelos interesses em comum e a partir disso,
interagem via mundo virtual.
Com isso, pode-se perceber que não há mais a linearidade, muitas vezes
imposta pelos AVAs ou por outras ferramentas tecnológicas e sim, um ambiente
aberto e flexível que pode favorecer uma prática pedagógica significativa.
98
O inventário é um local disponível no Metaverso SL para os avatares guardarem objetos,
notecards, roupas, etc.
87
Valente e Mattar (2007) colocam que:
[...] o Second Life, como linguagem instrumental, permite ao aluno uma

forma diferente de participação. Ele não está limitado somente a ver
imagens, mas pode também vivenciar o espaço em que a experiência está
ocorrendo e aprender. Assim, o ambiente virtual propicia uma viagem em
busca do conhecimento, na qual o aluno vivencia o conhecimento na prática
e não somente na teoria (VALENTE e MATTAR, 2007, p. 189).
Nesse sentido, entende-se que o processo de ensino e aprendizagem por

meio dessa tecnologia, deve estar integrado a novas metodologias, práticas e
processos de mediação pedagógica. Isso por que é necessário compreender que se
trata de uma nova concepção de educar e não da transposição das ações
educacionais tradicionais para o interior desse contexto.
88
6 METODOLOGIA DE PESQUISA
Neste capítulo são apresentados os caminhos que delinearam esta

dissertação de Mestrado. Pretende-se aqui descrever as etapas e as perspectivas
da pesquisa. Para tanto, utiliza-se como referencial metodológico o estudo de caso,
assim como são detalhados os sujeitos participantes, a construção do Objeto de
Aprendizagem EduVirtua 99 , o processo de coleta de dados e os instrumentos
utilizados, o procedimento de análise de dados e sua metodologia e, por fim, as
unidades de análise definidas para esse estudo.
6.1 CAMINHOS DA PESQUISA E PERSPECTIVAS
A metodologia é um processo que visa detalhar os caminhos que devem ser

percorridos para alcançar um determinado objetivo.
Para Fonseca (2002), methodos significa organização, e logos, estudo
sistemático, pesquisa, investigação; ou seja, metodologia é o estudo da
organização, das etapas que serão seguidas para se desenvolver uma pesquisa.
Conforme já mencionado ao longo desse trabalho, essa pesquisa visa
construir uma proposta de formação continuada para docentes da Educação
Superior no Metaverso SL.
Logo, essa dissertação de Mestrado, com o intuito de cumprir com o seu
objetivo, buscou realizar as seguintes etapas:
1- Construção do Objeto de Aprendizagem EduVirtua

2- Observação de atividades realizadas no Metaverso Second Life
3- Entrevistas com docentes/avatares e sujeitos/avatares
4- Realização de um curso piloto com docentes da Educação Superior
5- Detalhamento da coleta dos dados e instrumentos utilizados
6- Análise dos resultados obtidos
99
O Objeto de Aprendizagem EduVirtua será apresentado com detalhes na seção 6.1.3.
89
A primeira etapa constituiu-se da construção de um Objeto de Aprendizagem

(OA), denominado EduVirtua100 (Educadores nos Mundos Digitais Virtuais). Esse foi
desenvolvido com o intuito de reunir subsídios teóricos e práticos aos estudos da
formação docente para a Educação Superior e sobre o Metaverso Second Life (SL).
Além disso, foi planejado com o propósito de servir como material de apoio à
proposta de formação continuada, apresentada ao final dessa pesquisa.
Na sequência, foram realizadas observações de atividades que aconteceram
no Metaverso SL. O objetivo desta fase visou buscar evidências das estratégias
didático-pedagógicas utilizadas pelos ministrantes, assim como conhecer as
possibilidades educacionais da tecnologia.
As entrevistas são consideradas como uma técnica eficiente para a coleta de
dados, pois possibilita a flexibilidade para direcionar os questionamentos. Logo,
essas buscaram investigar aspectos relacionados à formação do docente para a
Educação Superior e quanto à utilização do Metaverso SL.
A partir disso, o OA EduVirtua foi utilizado em um curso piloto com
docentes101 da Educação Superior. Nessa ocasião, tornou-se possível avaliar o OA
quanto à usabilidade e interface, mas principalmente em relação aos conteúdos e
desafios desenvolvidos.
Para a coleta de dados foram utilizados dois instrumentos, especificamente,
denominados: 1) Relatório Descritivo102 e 2) Roteiro de Entrevista103.
Assim, pelo detalhamento da coleta dos dados por meio dos instrumentos
utilizados, iniciou-se o processo de análise a partir da categorização das unidades
consideradas de grande relevância para a pesquisa.
Dessa forma, na seção seguinte é explicitado o referencial metodológico
adotado nessa investigação.
100
Disponível em: <http://www.nuted.ufrgs.br/objetos_de_aprendizagem/2010/eduvirtua/>.
101
O perfil dos docentes, participantes do curso piloto, é apresentado na seção 6.1.2.
102
O modelo de relatório descritivo encontra-se disponível nos apêndices desta pesquisa.
103
O roteiro utilizado nas entrevistas pode ser visualizado na seção de apêndices.
90
6.1.1 Metodologia de estudo de caso
Para o desenvolvimento dessa dissertação, foi primordial o estudo das

classificações acerca da natureza das possibilidades de pesquisa, a fim de encontrar
uma abordagem que atendesse aos propósitos desse estudo.
Ao analisar o percurso que será delineado, optou-se pela metodologia de
estudo de caso que, por sua vez, possibilita investigar com profundidade uma
determinada situação ou contexto.
Para Yin (2005):
Um estudo de caso é uma investigação empírica que investiga um
fenômeno contemporâneo dentro de seu contexto da vida real,
especialmente quando os limites entre o fenômeno e o contexto não estão
claramente definidos. (YIN, 2005, p.32).
Além disso, o estudo de caso é flexível, pois enfatiza a exploração, a

descrição e considera, essencialmente, o contexto em que os fatos acontecem.
Yin (2005) descreve que há quatro tipos de estudo de caso: o caso único com
enfoque holístico, o caso único com enfoque incorporado e os casos múltiplos com
os mesmos enfoques. A figura 24 representa as relações entre os tipos de estudo de
caso.
Casos Múltiplos Casos Únicos
Enfoque holístico Enfoque incorporado
Figura 24 - Relações entre os tipos de estudo de caso
O estudo de caso do tipo holístico baseia-se na exploração do contexto amplo

de investigação, a partir de uma visão global. Esse tipo de caso não possui
subunidades de análise, porém permitem que o pesquisador deixe de examinar
qualquer outro fenômeno.
O estudo de caso do tipo incorporado apresenta uma situação onde é
examinada a partir de diferentes unidades ou níveis de análise. Cada unidade de
análise pode ou não ser analisada a partir de critérios distintos. Yin (2005) explica os
tipos de estudo de caso a partir da figura 25.
91
Figura 25 - Tipos de estudo de caso
Para tanto, a autora buscou apresentar os fatos relevantes a partir das

observações, entrevistas e dos resultados do curso piloto, de maneira que
permitisse seu amplo e detalhado conhecimento. Logo, a investigação foi elucidada
a partir do estudo de caso do tipo incorporado, pois possibilitou a análise de três
unidades integradas ao contexto da pesquisa.
Dessa maneira, entende-se que a metodologia de estudo de caso contribuiu
com a construção de evidências para responder ao problema de pesquisa.
6.1.2 Sujeitos da Pesquisa
Para a realização da pesquisa, foram selecionados três grupos de sujeitos

participantes:
― 13 Docentes do curso piloto
― 5 Docentes/Avatares
― 10 Sujeitos/Avatares
92
Conforme citado anteriormente, o objetivo dessa pesquisa visou construir uma

proposta de formação continuada, na modalidade a distância, para docentes da
Educação Superior pelo uso do Metaverso SL. Essa formação visa discutir e refletir
sobre o potencial pedagógico do Metaverso SL para o exercício docente na
Educação Superior. Logo, o foco desse estudo está nas possibilidades educacionais
da tecnologia, como nos docentes que atuam nesse nível de ensino e no Metaverso
SL.
Portanto, os docentes participantes do curso piloto foram selecionados
considerando o objetivo a ser alcançado por essa pesquisa. Para cada um dos
grupos de sujeitos, um conjunto de critérios específicos para seleção foi
estabelecido, e assim contemplar um público efetivamente relevante.
Especificamente, para os docentes do curso piloto, foi estabelecido o
seguinte:
- O público alvo contemplou docentes que estão em exercício na Educação
Superior e/ou que possuíssem experiência como docente nesse nível de ensino e/ou
que estivessem vinculados a Programas de Pós-Graduação (Lato 104 ou Stricto
Sensu105). Assim, o curso foi divulgado106 em diferentes espaços, como sites, listas
de discussão, e-mails individuais, imprensa da UFRGS e inclusive para outras
instituições, a fim de atender especificamente a esse público.
Da mesma forma, os docentes/avatares tiveram seus requisitos
estabelecidos. No entanto, esse público referiu-se aos docentes, representados
pelos seus avatares no Metaverso SL, que ministraram atividades por meio dessa
tecnologia. Essas atividades foram observadas pela autora, como parte integrante
de uma das etapas metodológicas dessa pesquisa.
104
Segundo o MEC, as pós-graduações lato sensu compreendem programas de especialização e
incluem os cursos designados como MBA - Master Business. Com duração mínima de 360 horas e ao
final do curso o aluno obterá certificado e não diploma, ademais são abertos a candidatos diplomados
em cursos superiores e que atendam às exigências das instituições de ensino. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?catid=127:educacao-superior&id=13072:qual-a-diferenca-entre-
pos-graduacao-lato-sensu-e-stricto-sensu&option=com_content&view=article>. Acesso em 11 jan.
2012.
105
Segundo o MEC, as pós-graduações stricto sensu compreendem programas de mestrado e
doutorado abertos a candidatos diplomados em cursos superiores de graduação e que atendam às
exigências das instituições de ensino e ao edital de seleção dos alunos. Ao final do curso o aluno
obterá diploma. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?catid=127:educacao-
superior&id=13072:qual-a-diferenca-entre-pos-graduacao-lato-sensu-e-stricto-
sensu&option=com_content&view=article>. Acesso em: 11 jan. 2012.
106
A mensagem de divulgação do curso encontra-se disponível na seção de apêndices dessa
pesquisa.
93
Além disso, observou-se que alguns dos sujeitos participantes das atividades
observadas também demonstraram experiências extremamente relevantes acerca
do uso do Metaverso SL.
Ao perceber que outros sujeitos poderiam colaborar significativamente com
essa pesquisa, estendeu-se a possibilidade de realizar entrevistas com outro tipo de
público. Nesse caso, os sujeitos/avatares. Assim, este público referiu-se a pessoas
que tivessem alguma experiência na utilização do Metaverso SL. Especialmente,
foram consideradas experiências voltadas para o contexto educacional, como
ministrante/mediador de atividades ou até mesmo como explorador.
6.1.3 Objeto de Aprendizagem EduVirtua
Conforme já citado anteriormente, o Objeto de Aprendizagem (OA),

denominado EduVirtua (Educadores nos Mundos Digitais Virtuais), foi desenvolvido
com o intuito de reunir subsídios teóricos e práticos ao processo de formação
docente para a Educação Superior e sobre o Metaverso Second Life (SL). Além
disso, foi planejado com a finalidade de servir como material de apoio à proposta de
formação continuada.
A proposta de construção do OA EduVirtua está vinculada a um projeto de
pesquisa intitulado “Mapeando Competências: dos ambientes virtuais de
aprendizagem aos mundos virtuais”. Esse projeto foi aprovado a partir do edital
12107, promovido pela Secretaria de Educação a Distância (SEAD)108 da UFRGS.
Para o seu desenvolvimento, foi necessário compor uma equipe
interdisciplinar de trabalho, que foi composta por duas subequipes: formada por
educadores e webdesigners, membros do NUTED. A autora, por sua vez, ficou
responsável pela organização do conteúdo e dos aspectos organizacionais do
objeto, assim como de realizar as reuniões semanais com a equipe. As atribuições
da equipe envolveram a realização de estudos sobre formação docente, metodologia
do ensino, Educação Superior e sobre o Metaverso SL. Além disso, responsabilizou-
107
Informações sobre o edital 12. Disponível em: <http://www.ufrgs.br/sead/editais/editais-ufrgs-
ead/edital-12-2010>.
108
SEAD - Secretaria de Educação a Distância. Disponível em: <http://www.ufrgs.br/sead/>.
94
se por desenvolver e implementar a interface do OA, de acordo com a metáfora

definida pelos membros da equipe.
A metáfora e o design foram elementos discutidos durante todo o
desenvolvimento dos conteúdos do objeto. A equipe optou pela construção de um
espaço que fosse constituído de meios que representassem uma universidade,
produzidos a partir de uma perspectiva em 3D.
Já no que se refere ao conteúdo, a equipe decidiu estruturá-lo em módulos,
de modo que cada um fosse composto por um conjunto de materiais e desafios.
Os materiais passaram a ser formados pela combinação de textos,
apresentações de slides, mapas conceituais, vídeos, hipertextos, artigos, glossários,
sites, entre outros. Os desafios executaram-se considerando os objetivos
educacionais específicos da temática de cada módulo. Todas as produções
buscaram atender aos Referenciais de Qualidade da EAD 109 propostos pelo
Ministério da Educação (MEC).
Diante disso, realizaram-se encontros semanais para discussão dos
conteúdos, bem como para produção coletiva dos materiais e atividades,
obedecendo ao cronograma de desenvolvimento, conforme apresenta a tabela 7.
Tabela 7 - Cronograma de desenvolvimento de conteúdos do OA EduVirtua
Período de Execução - 2010

Módulo
Abril Maio Junho
Módulo I: Mundos Digitais Virtuais x
Módulo II: Formação de Professores da Educação
x
Superior
Módulo III: Formação de Professores através dos
x
Mundos Virtuais
Módulo IV: Potencial Pedagógico das Ferramentas
x
da Web 2.0 e os Mundos Digitais Virtuais
Nesse sentido, para a construção do OA EduVirtua, procurou-se seguir

algumas etapas, baseadas nos estudos de Amante e Morgado (2001) e nas
experiências da equipe.
Segundo Amante e Morgado (2001), há quatro grandes etapas a concepção e
desenvolvimento de aplicações educativas:
109
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/legislacao/refead1.pdf>. Acesso em: 10
jan. 2012.
95
1. Concepção: visa definir a ideia inicial, a aplicação que se pretende

desenvolver
2. Planificação: se refere a todo o trabalho de pesquisa de conteúdo, bem
como da elaboração do StoryBoard110 para a fase de implementação
3. Implementação: desenvolvimento da aplicação
4. Avaliação: consiste em um conjunto de procedimentos que visam avaliar a
aplicação desenvolvida e/ou na observação de potenciais utilizadores em
interação com a aplicação
Assim, a construção do OA EduVirtua é detalhada a seguir:
a) Concepção:
― Discussão sobre a temática do objeto

― Especificação dos objetivos do objeto
― Delimitação do público alvo
― Levantamento de bibliografia, material disponível na internet e outras fontes
relacionadas à temática do objeto
b) Planificação:
― Nesta etapa foi realizado o desenvolvimento do Storyboard do OA EduVirtua.

Este foi construído em formato de Mapa Conceitual 111 e teve por objetivo
estruturar a organização dos conteúdos e orientar a produção do OA,
conforme apresenta a figura 26
― Organização do conteúdo e formas de apresentação no OA, após o
levantamento do material
110
Para Vargas e colaboradores (2007), o Storyboard é definido como o roteiro do objeto de
aprendizagem.
111
Segundo Novak e Gowin (1996) os mapas conceituais têm por objetivo representar relações
significativas entre conceitos na forma de proposições. Uma proposição consiste em dois ou mais
termos conceituais ligados por palavras de modo a formar uma unidade semântica (NOVAK e
GOWIN, 1996, p.31).
96
― Definição da estrutura do OA em quatro módulos com as seguintes

temáticas112:
- Módulo I: Mundos Digitais Virtuais

Este módulo apresenta o conceito de Mundos Digitais Virtuais, seus
tipos e características.
- Módulo II: Formação de professores da Educação Superior
No módulo II resgatam-se os principais elementos que
influenciam/permeiam os processos de formação de docentes da
Educação Superior. Sobretudo, apresenta alguns dilemas e requisitos
básicos que precisam ser desenvolvidos e compreendidos para o
exercício da docência na Educação Superior.
- Módulo III: Formação de Professores através dos Mundos Virtuais
Esse módulo aborda a exploração dos meios de comunicação e
interação e das estratégias didático-pedagógicas por meio do uso do
Metaverso Second Life.
- Módulo IV: Potencial pedagógico das Ferramentas Web 2.0 com os
Mundos Virtuais
Esse módulo apresenta algumas ferramentas da Web 2.0 que podem
potencializar a formação docente quando aliadas ao Metaverso Second
Life.
112
As temáticas foram planejadas tendo em vista o conhecimento inicial da equipe acerca dos
conceitos de MDV, MDV3D e Metaversos.
97
Figura 26 - StoryBoard do OA EduVirtua

98
c) Implementação:
― Nessa etapa, foi desenvolvida a interface e a integração dos conteúdos e

atividades em cada módulo. Logo, as figuras 27, 28, 29 e 30 apresentam
algumas telas do OA EduVirtua.
Figura 27 - Tela de início do OA EduVirtua Figura 28 - Tela do Módulo 1 do OA EduVirtua
Figura 29 - Tela de conteúdo do OA EduVirtua Figura 30 - Tela do Glossário do OA EduVirtua
d) Avaliação:
 Essa etapa envolveu o processo de realização de testes com o objeto para

analisar se tudo o que foi planejado atingiu aos objetivos incialmente propostos.
Esse processo foi realizado pela equipe interdisciplinar.
 Além disso, o OA EduVirtua foi validado113 pela autora a partir de sua aplicação
em um curso piloto. Nessa ocasião, tornou-se possível verificar se os conteúdos,
a interface e a usabilidade do OA EduVirtua atenderam as necessidades do
curso.
113
O detalhamento da aplicação do OA EduVirtua junto ao curso piloto é apresentado na seção 6.2.4.
99
6.2 COLETA E ANÁLISE DE DADOS
O processo de coleta e análise de dados configura-se como uma das etapas

mais relevantes de uma pesquisa. No que se refere à coleta de dados, essa se
caracteriza pela utilização de vários instrumentos para obtenção de seus propósitos.
Implica no levantamento de informações de várias fontes. Segundo Lakatos e
Marconi (1996), “é feita de várias maneiras: por meio de pesquisa documental,
bibliográfica, de campo e observação direta, dentre outras”.
Yin (2005) afirma que “as várias fontes são altamente complementares, e um
bom estudo de caso utilizará o maior número possível de fontes”. Logo, essa
pesquisa priorizou o uso de três tipos de fontes de evidências: a observação de
atividades, a realização de entrevistas e os resultados obtidos no curso piloto.
Além disso, Yin (2005) destaca que não existem mecanismos específicos
para avaliar as habilidades que um bom pesquisador deve possuir para abordar um
estudo de caso. Porém, indicaria uma lista que exige o seguinte:
- Um bom pesquisador de estudo de caso deve ser capaz de fazer boas
perguntas – e interpretar as respostas.
- O pesquisador deve ser um bom ouvinte e não ser enganado por suas
próprias ideologias e preconceitos.
- O pesquisador deve ser adaptável e flexível, de forma que as situações
recentemente encontradas possam ser vistas como oportunidades, não
ameaças.
- O pesquisador deve ter uma noção clara das questões que estão sendo
estudadas, mesmo que seja uma orientação teórica ou política, ou que seja
de um modo exploratório. Essa noção tem como foco os eventos e as
informações relevantes que devem ser buscadas a proporções
administráveis.
- O pesquisador deve ser imparcial em relação a noções preconcebidas,
incluindo aquelas que se originam de uma teoria. Assim, a pessoa deve ser
sensível e estar atenta a provas contraditórias (Yin, 2005, p. 83).
No tocante a análise de dados, essa envolve diversos procedimentos, como

codificar, classificar e analisar dados, a fim de que possam ser interpretados. Refere-
se a um processo complexo, que busca explicitar todas as evidências identificadas
de maneira imparcial, organizada e isenta de interpretações alternativas.
Essa dissertação de Mestrado optou por utilizar a metodologia de análise de
conteúdo, proposta por Moraes (1999), pois é percebida como uma abordagem
suficientemente completa para auxiliar na interpretação dos dados coletados.
Segundo Moraes (1999), “a análise de conteúdo constitui uma metodologia de
pesquisa usada para descrever e interpretar o conteúdo de toda classe de
documentos e textos”. Contudo, salienta que diversos conteúdos podem ser
100
compostos como materiais de análise, como por exemplo, as comunicações verbais,

gravações, vídeos, entrevistas, jornais, livros e outros.
Assim, todos esses procedimentos estão diretamente relacionados com o
objetivo da pesquisa. Por essa razão, serão considerados e detalhados ao longo
desse trabalho.
6.2.1 Instrumentos de coleta de dados
A coleta de dados é a etapa da metodologia que vai buscar a exploração de

todas as evidências dos dados que poderão ser utilizados, tendo como norte o
objetivo da pesquisa. Para isso, torna-se imprescindível munir-se de instrumentos
que poderão auxiliar nesse processo.
Conforme já mencionado, essa pesquisa utilizou três tipos de fontes de
evidências, a saber: a observação de atividades, a realização de entrevistas e os
resultados obtidos por meio do curso piloto.
A observação representa uma das mais importantes estratégias para a
obtenção de dados. Na metodologia de estudo de caso, normalmente ela vem
associada a outras estratégias, como a entrevista, por exemplo.
Segundo Yin (2005),
Ao realizar uma visita de campo do “local” escolhido para o estudo de caso,

você está criando a oportunidade de fazer observações diretas. Partindo-se
do princípio de que os fenômenos de interesse não são puramente de
caráter histórico, encontrar-se-ão disponíveis para observação alguns
comportamentos ou condições ambientais relevantes. Essas observações
servem como outra fonte de evidências em um estudo de caso (YIN, 2005,
p. 119-120).
A entrevista também é uma técnica eficiente. Através dela é possível obter

dados em profundidade acerca dos mais diversos aspectos da vida social. Segundo
Selltiz (1987) a entrevista,
[...] é bastante adequada para a obtenção de informações sobre o que as

pessoas sabem, creem, esperam, sentem ou desejam, pretendem fazer,
fazem ou fizeram, bem como sobre as suas explicações ou razões a
respeito das coisas precedentes (SELLTIZ et al, 1987, p.273).
Logo, o primeiro instrumento se refere a um modelo de relatório descritivo,

que foi utilizado na observação das atividades ministradas pelos docentes/avatares
101
no Metaverso SL. Nesse contexto, o foco está principalmente voltado para a

identificação de estratégias didático-pedagógicas aplicadas pelos docentes/avatares.
O segundo instrumento trata de um roteiro que foi usado como referência
para entrevistar os docentes/avatares e os sujeitos/avatares. A entrevista teve como
objetivos discutir sobre aspectos relacionados à formação do docente e da docência
na Educação Superior e sobre a utilização do Metaverso SL.
Por fim, como referência para a análise dos resultados do curso piloto, foram
utilizados como fontes de evidências as diversas atividades realizadas pelos
docentes participantes do curso, as discussões nos fóruns, os chats no Metaverso
SL, entre outros.
6.2.2 Observação de Atividades no Metaverso Second Life
A observação é uma técnica de coleta de dados que utiliza, única e

exclusivamente, os sentidos para obter determinados aspectos da realidade.
Sabino, citado por Leopardi (1978), define a observação,
como o uso sistemático de nossos sentidos, na busca de dados que

necessitamos para resolver um problema de investigação. Ou seja,
observar cientificamente é perceber a realidade exterior, orientado para o
reconhecimento de dados previamente definidos como de interesse no
desenvolvimento da investigação (SABINO apud LEOPARDI, 1978, p.193).
Cumpre lembrar que o objetivo desse episódio teve o propósito de identificar

estratégias didático-pedagógicas a partir de atividades realizadas no Metaverso SL.
Conforme já mencionado, as observações foram registradas a partir da utilização de
um instrumento de pesquisa, denominado relatório descritivo 114 . Embora o foco
principal do estudo esteja direcionado para a realização do curso piloto e seus
resultados, as observações também contribuíram para a identificação das
estratégias.
Diante disso, foram observadas quatro atividades que foram descritas
observando a estrutura, a organização, as temáticas abordadas e, principalmente, o
contexto em que essas estavam inseridas.
114
O modelo de relatório descritivo encontra-se na seção de apêndices.
102
A fim de apresentar uma visão geral das observações, foi construída a tabela
8, denominada Mapeamento das atividades observadas. Essa detalha o formato da
atividade, os objetivos, o semestre e o ano em que a atividade ocorreu, o público
alvo, o número de participantes e os meios tecnológicos utilizados. Logo, esse
empenho considerou as atividades observadas como fontes de evidências a serem
investigadas e examinadas.
Tabela 8 - Mapeamento das atividades observadas
Atividade 1 Atividade 2 Atividade 3 Atividade 4
Formato Disciplina de
Curso livre Atividade Livre Atividade Livre
da atividade graduação
Criar espaços
de Estudo de
aprendizagem conceitos e Construção Preparar uma
que favoreçam notações da Básica – Tema festa no SL
Objetivo
a integração de Análise Dia das (Manager,
TDVs na Exploratória Bruxas Host e DJ)
construção do de Dados
conhecimento
Sem/Ano 2010/2 2010/2 2011/2 2011/2
Profissionais,
professores ou
Alunos da
estudantes
graduação do
Público que atuem em Público Livre Público Livre
curso de
qualquer área
Pedagogia
do
conhecimento
Nº participantes 25 10 10 8
AVA Moodle, SL SL, Blog e
Principais Meios
e outras Lista de SL SL
Tecnológicos utilizados
tecnologias discussão
Sendo assim, as atividades foram detalhadas a fim de contextualizar as

observações realizadas.
Atividade 1: a primeira observação foi realizada em uma disciplina do curso de

pedagogia em uma IES privada da região metropolitana de Porto Alegre/RS. A
disciplina, intitulada Ensino e Aprendizagem no Mundo Digital, foi composta por vinte
103
e cinco alunos e organizada num contexto de 60h. Foi realizada no 2º semestre de

2010, especificamente, no período de 12/08/2010 a 16/12/2010 na modalidade de
educação a distância.
Para tanto, a disciplina abordou as seguintes temáticas:
- Características da Sociedade Industrial e da Sociedade em Rede

- Influências e mudanças ocasionadas pelo uso das Tecnologias Digitais Virtuais
(TDVs) no mundo contemporâneo
- Pressupostos epistemológicos, paradigmas educacionais e práticas pedagógicas
- Utilização das TDVs no processo educacional (Ambiente Virtual de
Aprendizagem, Metaverso, Mundos Digitais Virtuais em 3D, agentes
comunicativos, simuladores, jogos, comunicadores instantâneos, buscadores
instantâneos, comunidades virtuais de aprendizagem e de relacionamento,
Google Earth, dentre outros)
- Modalidades de uso (e-learning, b-learning, m-learning)
Os principais meios tecnológicos utilizados pelo docente foram o AVA Moodle,

o Metaverso SL, Blogs Pedagógicos, Scratch 115 , PBWorks 116 e o Youtube 117 . Os
meios de comunicação e interação mais recorrentes na disciplina se referiram ao
envio de mensagens individuais, chats e fóruns por meio do AVA Moodle, a
utilização do chat e recurso de áudio no Metaverso SL e interação por intermédio
dos blogs.
Os conteúdos foram apresentados em formato digital com recursos
diversificados, como áudios, vídeos, hipertextos 118 , textos em pdf, tutoriais em
formato de animação e podcasts119.
Especificamente no contexto do Metaverso SL, o docente recorreu ao uso dos
meios de comunicação e interação como texto, voz, a linguagem gráfica e gestos, o
115
O Scratch se refere a uma linguagem gráfica de programação, inspirada no Logo, que possibilita a
criação de histórias interativas, animações, simulações, jogos e músicas. Além disso, é possível
compartilhar as criações na Web. Disponível em: <http://scratch.mit.edu/>.
116
O PBWorks trata-se de uma página web que pode ser construída e editada por vários usuários.
Disponível em: <http://pbworks.com/>.
117
O Youtube é um site que possibilita aos seus usuários o compartilhamento de vídeos. Disponível
em: <http://www.youtube.com>
118
Os hipertextos são páginas web em formato de texto que agregam links, imagens, sons, entre
outros.
119
Podcast são arquivos de áudio em formato digital que utiliza a Internet para sua propagação.
104
uso do Sloodle, as funções básicas de correr, voar, teleportar e modificar a

aparência. As estratégias utilizadas referiram-se ao envio e registro de atividades em
notecards, encontros na ilha de referência para as aulas, exploração de outros
espaços, interação com objetos e espaços construídos por alunos e uso do
inventário.
As aulas aconteceram semanalmente pela disponibilização de conteúdos e
atividades no AVA Moodle. Os encontros síncronos foram realizados por meio do
chat do Moodle em paralelo com a presença digital virtual no Metaverso SL.
Além disso, o docente fez uso de outras estratégias. Essas corresponderam à
orientação didática e instrumentalização no AVA Moodle e no Metaverso SL.
Também houve discussões presenciais, participação em fóruns, indicação de
leituras e sites relacionados às temáticas da disciplina, mediação pedagógica a partir
das atividades realizadas pelos alunos, feedback120 e avaliação.
Contudo, as principais atividades indicadas aos alunos foram: assiduidade ao
AVA Moodle, participação das atividades síncronas no Moodle e/ou no Metaverso
SL, participação em discussões nos fóruns e nos encontros presenciais, registro das
aprendizagens, leituras, trabalhos em grupo, construção coletiva de texto e
desenvolvimento de um projeto de aprendizagem.
Por fim, o processo de avaliação da aprendizagem aconteceu de forma
contínua e processual. Os instrumentos e os critérios de avaliação foram discutidos
e elaborados juntamente com os alunos.
A figura 31 representa o registro de um dos encontros realizados.
Figura 31 - Observação Atividade 1
Atividade 2: a segunda observação foi realizada em curso proporcionado por uma

empresa privada. Essa atua com a oferta de capacitações em diversas áreas do
120
Feedback é o processo de retorno realizado pelo docente ao aluno para responder dúvidas,
orientá-los, acompanhá-los e avaliá-los durante o desenvolvimento de suas atividades.
105
conhecimento por meio de cursos online, pós-graduação, idiomas e planos de

carreira. O curso intitulado Análise Exploratória de Dados, foi composto por dez
alunos e planejado a partir de uma carga horária de 30h. Além disso, ocorreu no 2º
semestre de 2010, especificamente no período de 05/10/2010 a 09/12/2010 na
modalidade de educação a distância.
Os assuntos abordados no curso foram os seguintes:
- Incerteza, dados, informação e modelos

- População, censo e amostras
- Estatísticas de tendência central
- Estatísticas de ordem e Números Índice
- Estatísticas de dispersão e associação
Entre os meios tecnológicos utilizados pelo docente, destacam-se o uso do

Metaverso SL, uma página web do curso e uma lista de discussão. Nos encontros
síncronos o docente fez uso do chat e do áudio no Metaverso SL e as orientações
das atividades eram realizadas por meio da lista de discussão e da página do curso.
Todos os conteúdos foram disponibilizados em formato digital, utilizando-se
principalmente de materiais em slides, textos e áudios.
Entre as principais estratégias aplicadas pelo docente consistiram na
explanação do conteúdo pelo recurso de áudio no Metaverso SL e no envio de
mensagens à lista de discussão para iniciar um debate. Especialmente no
Metaverso SL, o docente utilizou o recurso de displays para a projeção de slides e
os meios de comunicação e interação como texto, áudio, linguagem gráfica e gestos.
Além disso, indicou um estudo sobre o perfil dos avatares a fim obter uma amostra
da idade, sexo e interesse de vinte avatares em quatro ilhas visitadas. Para isso,
utilizou o recurso de teleporte e a exploração em ilhas.
Por sua vez, os alunos deveriam realizar leituras de texto antes da aula,
participar do encontro no Metaverso SL e do debate sobre um tema na lista de
discussão. As atividades assíncronas referiram-se a realização de exercícios sobre o
tema de cada aula e realizar trabalho de campo.
Os alunos foram avaliados a partir dos seguintes critérios: ser um seguidor da
página do curso, ser membro da lista de discussão, presença nas aulas no
Metaverso SL, realização dos exercícios e trabalho de campo. Para ser aprovado o
106
aluno precisou ter nota diferente de zero em pelo menos quatro das tarefas e ter
nota mínima de sete na média das notas do trabalho de campo, na realização dos
exercícios e presença no Metaverso SL.
A figura 32 apresenta uma foto realizada na ocasião de um dos encontros do
curso.
Atividade 3: a terceira observação se refere a um curso livre de construção básica

no Metaverso SL, na modalidade a distância. O objetivo foi construir objetos para
uma festa de Halloween121. O curso teve apenas três encontros, com duração de
3h/a, aproximadamente, e contou com a presença de dez sujeitos/avatares. As aulas
aconteceram na ilha da Academina Portucalis122, no período de 25 a 31 de outubro
de 2011.
Os principais assuntos abordados foram os seguintes:
- Construção de um chapéu de bruxa

- Construção de uma vassoura de bruxa
O principal meio tecnológico utilizado pelo docente foi o Metaverso SL.

Contudo, os recursos utilizados foram o diálogo por áudio e chat, o uso do inventário
para guardar os objetos construídos, as ferramentas de construção e a aplicação de
texturas e o uso de notecards com as orientações para a confecção de cada objeto.
O docente disponibilizou displays em formato de painéis na ilha, com o intuito
de orientar a criação de cada objeto. Além disso, para a criação dos objetos foi
utilizado uma Sandbox.
121
Trata-se de um evento cultural e tradicional muito comum nos EUA e Europa, celebrado no dia 31
de outubro em comemoração ao Dia das Bruxas.
122
A ilha da Academia Portucalis encerrou suas atividades no Metaverso SL dia 18 de janeiro de
2012.
107
Por se tratar de uma atividade livre não houve avaliação. A figura 33 expressa
brevemente uma das atividades realizadas.
Atividade 4: a última observação realizada tratou de um curso livre sobre Como

preparar festas no SL e contou com a interação de dois ministrantes. Os encontros
aconteceram em três dias na ilha da Academia Portucalis. Teve duração de
aproximadamente 3hs/a e foi realizado no período de 3 a 11 de novembro de 2011.
Contou com a participação de oito sujeitos/avatares na modalidade a distância.
Entre as temáticas abordadas, destacam-se:
- A função e as atribuições dos hosts123 no Metaverso SL

- A função e as atribuições dos DJs124 no Metaverso SL
O principal meio tecnológico utilizado pelos docentes foi o Metaverso SL. Nas
aulas foram utilizados os recursos de áudio e chat, resumindo-se em uma aula
expositiva e dialogada. Além disso, os docentes distribuíram notecards com
orientações sobre as funções dos Hosts e dos DJs.
Contudo, os docentes demonstraram as possibilidades de interação entre
grupos. Nesta ocasião, os alunos aprenderam como enviar mensagens para todos
os integrantes do grupo e anexar objetos do inventário.
Outros recursos foram destacados, como o uso de Web Browsers 125 e
Huds126, a utilização de gestos, objetos que executam ações e objetos que podem
123
Neste contexto, hosts são avatares que atuam como produtores de eventos. Auxiliam o DJ,
interagem com o público, cumprimentam e recepcionam os convidados.
124
No Metaverso SL, os DJs são responsáveis por organizar o repertório das músicas e tocá-las em
um evento/festa.
125
Os Web Browsers são painéis que simulam um navegador de internet dentro do Metaverso SL,
possibilitando o acesso à páginas web.
108
ser acoplados ao corpo dos avatares para executar uma ação. Por tratar de uma
atividade livre não houve avaliação.
A figura 34 apresenta o registro de um dos encontros do curso.
6.2.3 Entrevistas
No contexto da metodologia de estudo de caso, as entrevistas possuem

grandes vantagens quando aplicadas de maneira adequada, pois atendem a
inúmeros segmentos populacionais.
Segundo Yin (2005), “as entrevistas são fontes essenciais de informação para
o estudo de caso”. Assim, se referem a uma conversa entre o informante e o
entrevistador para um determinado propósito, visando coletar dados significativos
para a pesquisa.
Desse modo, nessa dissertação foram realizadas dez entrevistas, as quais
ocorreram em diferentes ilhas no Metaverso SL. A figura 35 ilustra a entrevista com
um dos sujeitos.
Figura 35 - Entrevista
126
Huds são painéis que auxiliam na execução de ações para recepcionarem avatares em eventos e
para realizar enquetes.
109
Os participantes da entrevista foram compostos por dois grupos de sujeitos:

os docentes/avatares e os sujeitos/avatares. Cumpre lembrar que os
docentes/avatares foram denominados com essa nomenclatura visando identificar
os docentes que ministraram atividades no Metaverso SL, das quais foram
observadas nessa pesquisa. Por sua vez, os sujeitos/avatares referem-se a pessoas
que tivessem alguma experiência na utilização do Metaverso SL.
Durante o percurso da observação de atividades, essa autora teve a
oportunidade de conhecer diversas pessoas com notável conhecimento na utilização
da Metaverso SL. Por considerar que estas poderiam contribuir com a identificação
de estratégias didático-pedagógicas por meio dessa tecnologia, percebeu-se que
seria conveniente entrevistá-las. Para isso, utilizou-se como apoio o instrumento de
pesquisa denominado roteiro de entrevista.
Nesse contexto, as entrevistas possibilitaram um contato direto com os
sujeitos, a fim de discutir sobre os aspectos relacionados à formação docente e da
docência na Educação Superior, e sobre a utilização do Metaverso SL.
No que se refere ao processo de formação docente e da docência na
Educação Superior, foram discutidos os aspectos da preparação didático-
pedagógica, da utilização das tecnologias e do perfil do docente.
A respeito do uso do Metaverso SL, foram procuradas evidências sobre o
potencial dessa tecnologia para a educação, suas limitações e vantagens, e
especialmente sobre as estratégias didático-pedagógicas.
Por fim, é oportuno salientar que todas as entrevistas foram gravadas, o que
implicou nas suas transcrições. Contudo, esse procedimento garantiu uma análise
mais cuidadosa e detalhada.
6.2.4 Curso Piloto - Capacitação Docente: o Uso dos Mundos Digitais Virtuais
no Contexto da Educação Superior
O curso piloto, intitulado Capacitação Docente: o Uso dos Mundos Digitais

Virtuais no contexto da Educação Superior foi realizado com o propósito de discutir e
refletir sobre os aspectos da formação e da docência na Educação Superior, assim
como conhecer e identificar estratégias didático-pedagógicas com utilização do
Metaverso SL.
110
O curso piloto foi planejado a partir dos elementos que constituem um Modelo
Pedagógico para EAD (BEHAR, 2009), por considerar que esses são compostos por
fundamentos essenciais para orientar as ações educacionais.
Logo, o mesmo foi ofertado no primeiro semestre de 2011 no formato de
curso de extensão universitária, através da Pró-Reitoria de Extensão127 (PROREXT)
da UFRGS. Este foi ministrado pela autora dessa pesquisa sob a coordenação de
sua orientadora, e também contou com o auxílio de uma monitora que se
responsabilizou por sanar as dúvidas técnicas dos docentes. O referido curso foi
desenvolvido em sete encontros, com carga horária de 40h, que foram distribuídas
em 6h/a semanais, na modalidade bimodal128, sendo os dois primeiros encontros e o
último presenciais e os demais a distância.
O público alvo foi composto por docentes em atuação na Educação Superior,
Pós-Graduação e/ou que estivessem vinculados a programas de Pós-Graduação.
Todo o material didático foi disponibilizado em formato digital, a partir do acesso ao
OA EduVirtua. Entretanto, também foram utilizados no curso o Metaverso SL e o
AVA ROODA, esse último auxiliou no processo de entrega de alguns trabalhos
desenvolvidos pelos docentes.
O planejamento do curso foi disponibilizado aos docentes no AVA ROODA,
no qual apresentou os objetivos de aprendizagem, a metodologia, o cronograma, a
descrição das atividades e a avaliação do curso.
Para a realização das atividades foram utilizados os desafios disponíveis no
OA EduVirtua, assim como contou com o apoio do AVA ROODA e do Metaverso SL.
Assim, as atividades consistiram na realização de leituras, participação em fóruns de
discussão, produção de textos, visitas e explorações à ilhas no Metaverso SL, entre
outras.
As atividades síncronas incidiram em encontros por meio do Metaverso SL.
Esses promoveram o debate acerca das temáticas do curso e possibilitaram um
espaço para orientações, assim como para o esclarecimento das dúvidas dos
docentes. Cada encontro síncrono teve a duração de uma hora.
Logo, apresenta-se o planejamento das atividades educacionais realizadas
durante o curso:
127
PROREXT – Disponível em: <http://www.prorext.ufrgs.br/>
128
Parte dos encontros são realizados de forma presencial e parte a distância. É também conhecida
como Blended-Learning (b-learning).
111
- 1ª aula (Presencial Físico): No primeiro encontro foram abordadas informações

importantes que orientaram as atividades pedagógicas ao longo do curso. Assim, o
encontro aconteceu no Laboratório de Informática do Ensino Superior (LIES) da
Faculdade de Educação (FACED) da UFRGS. A aula ficou reservada para a
recepção dos docentes e para as orientações gerais e metodológicas do curso: (a)
apresentação da ministrante, monitora e dos docentes, quanto à formação/área de
atuação e expectativas do curso; (b) orientação quanto aos objetivos, roteiro e
dinâmica das aulas; (c) questões administrativas, como certificados e termo de
consentimento livre e esclarecido 129 ; (d) cadastro e instrumentalização no AVA
ROODA e no Metaverso SL; (e) apresentação do OA EduVirtua.
- 2ª aula (Presencial Físico): No segundo encontro presencial foi solicitado aos

docentes o estudo dos materiais disponíveis no Módulo I do OA EduVirtua. A partir
disso, foram retomadas as discussões sobre o conceito, características e tipos de
MDV. A partir de uma aula expositiva dialogada, os docentes puderam contribuir
com o tema e levantar questionamentos. Ao final das discussões, um espaço foi
reservado para reaver o uso de alguns recursos do Metaverso SL e apresentar
outras funcionalidades. Logo após, combinou-se o local 130 (ilha no SL) para a
realização dos próximos encontros a distância. Por fim, foram repassadas as
orientações sobre os dois desafios que deveriam ser realizados até o próximo
encontro. O primeiro desafio do módulo I do OA EduVirtua consistiu na criação e
personalização do avatar, assim como fazer uma foto do mesmo e publicá-la no
Webfólio do AVA ROODA.
Já o desafio dois do Módulo I, exigiu que os docentes pesquisassem no
Metaverso SL por ilhas de seu interesse, visitando e explorando as possibilidades de
comunicação e interação. Para isso, foram disponibilizadas quatro sugestões de
ilhas. No entanto, a pesquisa foi livre. Logo após, deveriam fazer uma reflexão sobre
as possibilidades educativas das ilhas exploradas e compartilhar com os colegas as
experiências vivenciadas no fórum de discussão do AVA ROODA.
129
O termo de consentimento livre e esclarecido consta nos apêndices dessa pesquisa.
130
Os encontros foram realizados na Ilha RICESU – Rede de Instituições Católicas de Ensino
Superior. Disponível em: <http://slurl.com/secondlife/Ilha%20RICESU/118/115/23>.
112
- 3ª aula (Presencial Virtual): O primeiro encontro a distância no Metaverso SL teve

o intuito de possibilitar aos docentes experiências com os principais meios de
comunicação e interação, como, por exemplo, aprender a utilizar o áudio. No
entanto, muitos não conseguiram ouvir a ministrante, como também não
conseguiram falar, o que resultou em uma comunicação textual.
Assim, discutiu-se sobre o tema do Módulo II: formação de professores para a
Educação Superior. Para nortear o debate, foram disponibilizados alguns
questionamentos acerca da formação dos docentes, seu perfil e sobre a importância
da preparação didático-pedagógica.
Ao final desse encontro, um espaço para orientar quanto a realização das
atividades foi disponibilizado, assim como para sanar eventuais dúvidas e realizar
testes com áudios. Como atividades desse módulo, foram solicitados a realização do
desafio 1 e 2 do Módulo II. O primeiro consistiu na realização de duas entrevistas
com docentes da Educação Superior, a partir do uso de um pequeno roteiro. Logo,
pelas entrevistas, procurou-se investigar quais estratégias didático-pedagógicas,
recursos e metodologias são utilizados pelos docentes em suas aulas, bem como
refletir sobre a preparação didático-pedagógica para atuar neste nível de ensino. Por
sua vez, o desafio 2 do Módulo II indicou a leitura de um artigo e a produção de uma
resenha crítica sobre o processo formativo do docente.
- 4ª aula (Presencial Virtual): O quarto encontro a distância teve como objetivo a

exploração de algumas ilhas no Metaverso SL e a identificação de possibilidades
educacionais. Nessa aula, os docentes foram convidados a conhecer simulações,
OAs, lugares propícios ao desenvolvimento de palestras, aulas dialogadas e a
exploração de diferentes ilhas. Como atividades dessa aula, foram solicitados a
realizar os desafios 1 e 2 do módulo III do OA EduVirtua. O primeiro desafio
consistiu na identificação de estratégias didático-pedagógicas a partir da exploração
de três ilhas do Metaverso SL. O segundo desafio tratou da escolha de uma
estratégia didático-pedagógica identificada no desafio anterior para socializar ao
grande grupo, a partir de uma postagem no fórum de discussão.
- 5ª aula (Presencial Virtual): O quinto encontro a distância oportunizou discussões

sobre os assuntos do módulo IV, que trata das possibilidades educacionais das
ferramentas da Web 2.0 e outras tecnologias, aliadas ao uso do Metaverso SL. Além
113
disso, nessa aula os docentes receberam as orientações para a realização do

trabalho final. Por sua vez, o trabalho final consistiu na realização do desafio 1 do
Módulo IV do OA EduVirtua, que corresponde ao planejamento de uma aula, a ser
aplicada no Metaverso SL, que preveja a utilização de, ao menos, uma estratégia
didático-pedagógica. Além disso, que também estude a possibilidade do uso de uma
ferramenta da Web 2.0 nesse processo. Por fim, essa atividade foi indicada para ser
socializada no último encontro do curso.
- 6ª aula (Presencial Virtual): O sexto encontro a distância foi planejado com vistas
a sanar dúvidas dos docentes. Nesse dia, eles puderam realizar as atividades que
estivessem em atraso, como também preparar a apresentação do trabalho final.
- 7ª aula (Presencial Físico): O último encontro do curso ficou reservado para os

docentes socializarem seus planejamentos, assim como para realizar o fechamento
do curso.
A avaliação dos docentes constituiu-se do acompanhamento contínuo de

suas atividades, a partir da observação das interações e contribuições qualitativas
durante o curso.
Para fins de análise, foram avaliados os resultados obtidos nos desafios
realizados pelos docentes a partir do OA EduVirtua, como: a criação e
personalização do avatar no Metaverso SL, a exploração de ilhas, as contribuições
nos fóruns de discussão, as entrevistas, a produção textual, a identificação de
estratégias didático-pedagógicas e a construção de uma proposta de aula para a
aplicação no contexto do Metaverso SL.
Além disso, o curso piloto possibilitou a avaliação de todo o processo.
Sobretudo, permitiu julgar os conteúdos abordados, as atividades desenvolvidas, os
meios tecnológicos utilizados e, inclusive, a organização e estruturação do OA
Eduvirtua. Assim, foi possível perceber que, tanto o curso quanto o OA EduVirtua
precisavam ser aprimorados, especialmente no que se refere aos conteúdos
trabalhados e as atividades propostas.
Por essa razão, o curso piloto foi considerado como base para a construção
da proposta de formação continuada, apresentada como um dos resultados finais
desse empenho. Para isso, levou-se em consideração a experiência de aplicação do
114
curso piloto e os resultados obtidos por ele. Sendo assim, concomitantemente à

proposta de formação continuada e considerando sua nova configuração, é
apresentado uma sugestão de reorganização e aprimoramento do OA EduVirtua.
Por fim, a figura 36 ilustra o planejamento do curso piloto.
115
Figura 36 - Planejamento do curso piloto

116
6.2.5 Metodologia de Análise de dados
Um dos maiores desafios do processo de análise de dados é produzir

análises de alta qualidade. Esse fator está diretamente relacionado ao método como
este processo é conduzido. Logo, é essencial que a escolha pela abordagem
considere a exploração qualitativa de dados e informações.
Diante disso, essa dissertação de Mestrado optou pela metodologia de
análise de conteúdo, que segundo Moraes (1999),
Essa análise, conduzindo a descrições sistemáticas, qualitativas ou
quantitativas, ajuda a reinterpretar as mensagens e a atingir uma
compreensão de seus significados num nível que vai além de uma leitura
comum (MORAES, 1999, p.9).
De certa forma, o pesquisador interpreta o conteúdo baseado na sua

percepção pessoal que tem sobre os dados. Além disso, outro aspecto que deve ser
considerado é a compreensão do contexto em que os dados serão analisados.
Assim, a metodologia de análise de conteúdo proposta por Moraes (1999) é
constituída de cinco etapas:
1- Preparação das informações;
2- Unitarização ou transformação do conteúdo em unidades;
3- Categorização ou classificação das unidades em categorias;
4- Descrição;
5- Interpretação (MORAES, 1999, p.15).
A primeira etapa se refere ao processo de preparação das informações, que

compreende na organização de todo o material coletado a fim de identificar quais
deles estão relacionados aos objetivos da pesquisa. Ainda deve considerar o
processo de codificação dos materiais, de modo que possam ser rapidamente
identificados.
A etapa de unitarização busca definir, identificar e isolar as unidades de
análise. Moraes (1999) define as unidades de análise como um “elemento unitário
de conteúdo a ser submetido posteriormente à classificação”. Nessa fase ainda, o
autor indica criar unidades de contextos que se caracterizam por unidades mais
amplas que as unidades de análise e que, fundamentalmente, lhe fazem referência.
Na sequência, inicia-se a etapa de categorização. Essa é considerada como
um procedimento de agrupamento de dados comuns entre eles. Assim, os dados
devem ser classificados por semelhança ou analogia.
A quarta etapa é a descrição. Nessa ocasião, o pesquisador deverá produzir
um texto-síntese para cada uma das categorias, em que neste evidencie todo o
117
significado das unidades de análise, a partir da utilização de citações diretas dos

dados originais.
Por fim, a última etapa se caracteriza pela interpretação, que compreende no
aprofundamento do conteúdo anteriormente descrito. Esse processo pode ter o
apoio da fundamentação teórica ou pode ser desenvolvido a partir de interpretações
baseadas nos materiais de análise.
6.2.6 Unidades de análise
Nessa seção, pretende-se descrever e categorizar as unidades de análise.

Contudo, percebe-se o processo de categorização como conceitos principais,
retirados dos dados coletados, com o objetivo de agrupá-los por similaridade. Logo,
são apresentadas as unidades de análise de maior relevância.
Além disso, para fins de identificação no processo de análise dos dados, os
sujeitos são identificados de acordo com a seguinte nomenclatura:
- Docentes/Avatares e Sujeitos Avatares = DS
- Docentes do curso piloto = DC
Sendo assim, a partir das categorias entende-se que será possível responder
a questão de pesquisa: “Como o Metaverso Second Life pode contribuir para a
construção de uma proposta de formação continuada, na modalidade a distância,
para docentes da Educação Superior?”
- Categoria I - Preparação didático-pedagógica para a docência na Educação

Superior
O objetivo dessa categoria é analisar qual o perfil e formação do docente que
atua na Educação Superior, em que situações e contextos exerce a sua profissão e
a preparação didático-pedagógica para o exercício docente.
- Categoria II - Metaverso Second Life

Para a análise dessa categoria, serão consideradas as primeiras impressões
de uso, as suas funcionalidades, os meios de comunicação e interação, críticas e
avaliações desta tecnologia.
118
- Categoria III - Estratégias didático-pedagógicas

Essa categoria vai avaliar as possibilidades educacionais identificadas no
Metaverso Second Life, os recursos utilizados e o ambiente em que as atividades
aconteceram.
119
7 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
O presente capítulo constitui-se da análise dos dados por intermédio das

categorias definidas e dos três principais resultados obtidos nesta dissertação de
Mestrado.
Primeiramente, são descritas as categorias e os dados analisados à luz do
referencial teórico desenvolvido.
No segundo momento, são apresentados os resultados dessa pesquisa, a
saber: 1) mapeamento de ilhas com potencial para a prática pedagógica no
Metaverso SL, 2) detalhamento das estratégias didático-pedagógicas e 3) proposta
de formação continuada para docentes da Educação Superior.
Logo, convém retomar a definição das categorias:
- Categoria I - Preparação didático-pedagógica para a docência na Educação

Superior
O objetivo dessa categoria é analisar qual o perfil e formação do docente que
atua na Educação Superior, em quais condições e contextos exerce a sua profissão
e a preparação didático-pedagógica para o exercício docente.
- Categoria II - Metaverso Second Life

Para a análise dessa categoria, são consideradas as primeiras impressões de
uso, dificuldades e avanços, e a avaliação da tecnologia para o contexto
educacional.
- Categoria III - Estratégias didático-pedagógicas

Essa categoria analisa as possibilidades educacionais identificadas no
Metaverso Second Life, os recursos utilizados e o ambiente em que as atividades
aconteceram.
Cada categoria apresenta dados coletados a partir das três fontes de

evidências utilizadas, a saber: observações de atividades no Metaverso Second Life,
120
entrevistas e resultados do curso piloto. Os resultados do curso piloto compreendem

os registros nos fóruns de discussão, os chats escritos através do Metaverso SL e
as atividades desenvolvidas pelos sujeitos participantes do curso. Assim, por
intermédio dessas categorias, reflete-se acerca dos objetivos da pesquisa e do
problema de investigação.
7.1 CATEGORIA I - PREPARAÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA PARA A DOCÊNCIA

NA EDUCAÇÃO SUPERIOR
Exercer a docência é um processo complexo que exige mais do que os

saberes específicos. No entanto, a preparação didático-pedagógica do docente para
atuar na Educação Superior ainda é carente.
Nesse contexto, a condição para o desempenho desse profissional
normalmente está vinculada à sua formação. Com isso, um dos critérios que são
analisados em processos seletivos é a titulação (Mestres ou Doutores), somada à
experiência profissional na área.
A esse respeito, Pimenta e Anastasiou (2010) ressalta que,
Essa questão aponta para a problemática profissional do professor do

ensino superior, tanto no que se refere à identidade, que diz sobre o que é
ser professor, quanto no que se refere à profissão, que diz sobre as
condições do exercício profissional (PIMENTA e ANASTASIOU, 2010, p.35-
36).
Sobre os preceitos mencionados, inicialmente são destacados alguns dados

que se referem ao perfil e a formação desse profissional no contexto de uma
discussão síncrona no Metaverso SL:
DC1: “Olha ministrante, ainda é um profissional preso ao tradicionalismo no modo de ensinar”.
DC4: “Os professores universitários hoje são mais jovens e quando se trata de professores de
universidades federais são mestres e doutores”.
DC3: “Acho que a carreira de professor de instituições públicas exige muita competência em
pesquisa e produção científica e cobra pouca dedicação às atividades de ensino e pedagógicas”.
DC5: “O professor universitário é aquele que deve estimular o trabalho e a pesquisa acadêmica para
que o conhecimento tenha a função de contribuir para o desenvolvimento da sociedade. Nas
121
instituições federais a titulação é condição básica. Entretanto, da titulação ao conhecimento das TI

(Tecnologias da Informação) é uma outra questão”.
DC10: “Acho correto que tenha que ter no mínimo o ME (Mestrado). O que não pode é estar
distanciado de sua realidade para ser um bom profissional”.
A partir das opiniões expostas, constata-se que há, de modo geral, um

consenso acerca do profissional que atua na sala de aula da Educação Superior. Os
sujeitos retratam ainda que é latente a educação tradicional, que exige muita
competência acadêmica e de pesquisa, e que a titulação para esse perfil, acena
para Mestres ou Doutores.
Além disso, os sujeitos apontam os saberes da experiência como um aspecto
que está diretamente relacionado à formação do docente. De acordo com Tardif
(2002)
[...] os saberes oriundos da experiência de trabalho cotidiana parecem
constituir o alicerce da prática e da competência profissional, pois essa
experiência é, para o professor, a condição para a aquisição e produção de
seus próprios saberes profissionais (TARDIF, 2002, p.21).
Dessa forma, acredita-se que a formação desse profissional está atrelada

também a sua trajetória, conforme se pode verificar nos extratos dos sujeitos DS8,
DS1 e DS3.
DS8: “A partir das experiências e dessa forma eu fui me formando enquanto professora do ensino
superior, mas uma formação muito mais por busca minha, muito mais autônoma”.
DS1: “O que aprendi não foi só da experiência, foi a partir da experiência, leituras, de conselhos e de
conversas”.
DS3: “Um professor universitário faz investigação, com sua investigação está a formar-se a si e ao
divulgar essa investigação está a formar os outros”.
A temática de formação docente atravessa diversas questões, e naturalmente

emerge para diferentes assuntos que, por sua vez, envolve o exercício da docência.
Assim, os sujeitos DC7, DC3 e DC10 descrevem a respeito das condições de
trabalho e das perspectivas em relação ao uso das tecnologias na educação:
122
DC7: “Temos poucos equipamentos, computadores, espaço adequados para o uso de recursos
virtuais”.
DC3: “Concordo, a internet que temos acesso não suporta bem as exigências de uma aula a
distância”.
DC10: “É impossível um BOM professor não usar a tecnologia em sala de aula, isso o distanciará do
seu aluno pós-moderno”.
Percebe-se ainda, que o uso da tecnologia na prática pedagógica se faz

necessária, principalmente para atender a demanda da nova geração de alunos.
Para tanto, apontam uma infraestrutura não adequada e carente de recursos.
Além da identificação do perfil e formação, essa dissertação se propõe a
investigar a importância da preparação didático-pedagógica para o exercício docente
na Educação Superior.
Em um primeiro momento, buscou-se compreender se essa preparação
didático-pedagógica é proporcionada pelos Programas de Pós-Graduação. A esse
respeito, os sujeitos DC8, DC7 e DC4 salientam:
DC8: “Eu não concordo. Preparação pedagógica não, preparação técnica na área de atuação em
que se titulou como mestre ou doutor sim”.
DC7: “Ter titulação (mestre ou doutor) é diferente de ter formação pedagógica”.
DC4: “Teoria e prática não podem ser concebidas como separadas... Mas é verdade que o mestrado
e o doutorado não preparam para o ensino, pois o foco está na pesquisa”.
A partir da descrição dos extratos dos sujeitos DC8, DC7 e DC4 há evidências
que indicam que a preparação didático-pedagógica não está integrada aos
Programas de Pós-Graduação Stricto Sensu. A esse respeito Gil (2009) destaca:
Ainda que muitas vezes possuindo títulos como os de Mestre ou de Doutor,
os professores que lecionam nos cursos universitários, na maioria dos
casos, não passaram por qualquer processo sistemático de formação
pedagógica (GIL, 2009, p.15).
Entretanto, os sujeitos DC5 e DS3 retratam a importância desse processo:

123
DC5: “Acho que a formação pedagógica é importante, pois infelizmente muitos entram em sala de
aula sem o devido preparo. Acho que é fundamental a preparação docente nos cursos de ME e DO,
inclusive com uma boa fundamentação metodológica...”
DS3: “eu penso que é necessário considerar que para se ser docente é preciso uma formação
específica. Não pode deixar o assunto como se fosse uma vocação e autodidata. É preciso uma
formação específica, essa formação específica é em didática, em TICs, em comunicação, há várias
áreas importantes para um docente ser docente”.
Demo (1998, p. 206) enfatiza que “o mundo mudou muito e hoje em dia
determinadas práticas já não servem como comprovação de competência, já que a
prática que interessa é aquela que se renova sempre”.
Nessa perspectiva, os sujeitos DC10, DC7, DC6 e DC3 destacam os estágios
docentes e suas relações com o processo da preparação didático-pedagógica.
DC10: “Bem... no ME e no DO há estágios docentes... falta experiência”.
DC7: “E para completar: estágio docente não é formação”.
DC6: “olha, eu faço mestrado em educação e não tenho nenhuma disciplina de prática docente, nem
estágio... o estágio só é obrigatório para quem tem bolsa. Acredito que o estágio é fundamental, ele
deveria andar junto à pesquisa... ainda mais se tratando de educação... não há como pesquisar
nessa área sem estar em sala de aula”.
DC3: “Acho que o currículo de mestrado e doutorado devia incluir prática docente. Quando fiz
doutorado na Universidade Y, quis fazer a prática docente lá e não deixaram porque eu "já era
professor"”.
Associado ao exercício docente, alguns sujeitos DC4, DC9 e DC6 enfatizam o

improviso como “estratégia” para desenvolver a prática docente, assim como
apontam o comodismo em razão das condições de trabalho.
DC4: “...a gestualidade do tradicional é a prática que se ajusta nos momentos no qual não se sabe
como proceder”.
DC9: “No cotidiano é comum escutar colegas que estão descrentes com a profissão e optam pelo
comodismo”.
124
DC6: “Comodismo sim, mas também não dá para explicar só pelo comodismo, temos que olhar as
dificuldades da profissão docente e olhar pelo lado do desgaste físico e emocional do professor”.
Além disso, são ressaltadas semelhanças com a Educação Básica, uma vez
que comparam as práticas e os conhecimentos acerca dos aspectos didático-
pedagógicos.
DC5: “Quando observamos o professor de ensino fundamental, vemos outra condição e quando
adentramos no ensino superior, a realidade é outra... Entretanto se constata que a realidade do
mundo acadêmico é bem distinta do mundo real... Eu tenho pensado bastante sobre a formação dos
professores e uma coisa que tenho aprendido a admirar é o senso didático pedagógico daqueles
professores que tem a formação de magistério, em nível médio...”.
DC3: “Mas o mundo acadêmico faz parte do mundo real. O problema que assim como no mundo
real, no acadêmico as pessoas fazem o que dá mais retorno, traduzindo, pontos no lattes... boa aula
não dá ponto no lattes”.
DC9: “Acredito que os professores de ensino superior esquecem ou não buscam saber a realidade
da sala de aula na educação básica. Muitos se prendem a teorias que são perfeitas, porém na
prática é outra. O cotidiano da sala de aula é diverso e as teorias não são receitas de bolo”.
Todavia, os sujeitos DC10, DC2, DC3, DS8 e DC4 complementam como

caracterizam essa preparação e de que forma a percebem em relação à prática
docente:
DC10: “Saber como ocorre o processo de aprendizagem, para desenvolvermos estratégias de

ensino, isso é preparo para a docência e claro, dominar o conteúdo”.
DC2: “Concordo DC10 metodologia tem que estar atrelado a concepção pedagógica”.
DC10: “Está atrelado porque não se pode separar um de outro, mas falta essa formação em todos os
níveis de docência”.
DC3: “Acho que ainda predomina a ideia de que o conhecimento específico de cada área basta ao
professor. Insisto que cada vez menos é cobrado do professor de ensino superior capacitação
pedagógica, se ele for um pesquisador produtivo e um péssimo professor, tudo bem. Isso é muito
ruim para o aluno”.
DS8: “Quando os professores se dão conta que eles estão carentes, porque pra eles tendo
conhecimento da sua área é o que basta, porque eles foram alunos, eles aprenderam, então sabem
125
como ensinar. Eles podem ensinar assim como ensinaram a eles. E isso é muito discutido nos
processos de formação, e aí tu acha que eles aprenderam, só que chega na prática, aí a prática
deles é tradicional. Então como a questão de modelos é muito forte, porque chega na sala de aula o
que que acontece: aqueles modelos que você vivenciou! Por isso a importância do professor
vivenciar um processo formativo a partir de uma outra metodologia para conseguir mudar a sua
prática, porque aquilo que ele vivencia é sempre mais forte”.
DC4: “Isso faz parte de uma vontade, creio. Está para além de uma formação. Acho que a prática de
um professor deve estar diretamente associada a sua pesquisa, ou seja, aquilo do qual ele se
dedica, mas isso é utópico, pois um professor deve assumir outras atividades de ensino que não
estão, sempre, associadas à pesquisa, a não ser que seja um professor de pós-graduação”.
Tal perspectiva acena para a importância desse processo. No entanto, essa

percepção não apresenta um consenso. Logo, os sujeitos DS10 e DS2 destacam a
sua compreensão sobre o assunto:
DS10: “Sim, mas menos do que para atuar nos outros níveis de ensino, em que a influência do
professor nos alunos é muito superior”.
DS2: “Acho que métodos pedagógicos ou didáticos só fazem sentido em mestrados ou doutorados
que sejam dessas áreas - que tenham o ensino como objetivo. E que é mais crítica a qualidade
científica e técnica do que a qualidade pedagógica, mas isso não quer dizer que os docentes com
sólida formação técnica não devam ou não tenham de ter uma formação pedagógica. Só que não
acho lógico impor em todos os mestrados e doutorados formação pedagógica. A questão é que não
devemos ver os cursos técnicos de mestrado ou doutorado como cursos de preparação de docentes.
São, sim, cursos de preparação de técnicos avançados e cientistas. O que falta é vontade de fazer
um bom trabalho”.
Nesse sentido, entende-se que a preparação didático-pedagógico na

Educação Superior é visto como importante. Contudo, ainda há algumas resistências
quanto à preparação do docente a esse respeito.
A esse respeito, Pimenta e Anastasiou (2010, p.190-196) observam que a
formação atualmente oferecida aos pós-graduandos separa-os de qualquer
discussão sobre o pedagógico, desconsiderando, inclusive, que os elementos-chave
do processo de pesquisa (sujeitos envolvidos, tempo, conhecimento, resultados e
métodos) não são os mesmos necessários à atividade de ensinar e elaboram uma
comparação entre as características dos elementos constituintes de cada atividade.
126
Por essa razão, verifica-se a urgência em rever a legislação brasileira para

contemplar esse processo, os Projetos Políticos Pedagógicos das IES e o plano de
carreira do docente.
Enquanto as mudanças não acontecem, torna-se necessário proporcionar
esse aprimoramento com processos de formação continuada, a fim de minimizar
essa carência.
A seguir, são destacadas as avaliações do Metaverso SL, por parte dos
sujeitos quanto às funcionalidades, limitações, experiências e do potencial
pedagógico.
7.2 CATEGORIA II - METAVERSO SECOND LIFE
Nesta categoria não serão referenciados autores porque os dados analisados

tratam unicamente das experiências e impressões quanto ao uso do Metaverso SL
por parte dos sujeitos participantes da investigação.
A utilização de uma tecnologia no contexto educacional exige uma escolha
adequada com base nos objetivos educacionais que se pretende atingir.
Diante disso, são constatadas diversas características positivas e negativas
do Metaverso SL, a partir das observações e entrevistas realizadas, e acerca dos
resultados do curso piloto.
Assim, destacam-se as primeiras impressões de uso do Metaverso SL, as
dificuldades e avanços por parte dos sujeitos participantes do curso piloto, assim
como extratos referentes à avaliação da tecnologia no contexto educacional.
Ao utilizar o Metaverso SL pela primeira vez, os sujeitos do curso piloto
relataram dificuldades quanto às funções básicas de movimentação do avatar,
interação e comunicação.
Inicialmente, os sujeitos expuseram suas dificuldades:
DC10: “como que eu faço para ouvir e falar mesmo?”.
DC1: “Estava perdida ainda bem k vc me teleportou”.
DC8: “Eu ainda tenho dificuldades para me movimentar”.

127
DC5: “Tudo, estou meio atrapalhado neste mundo... eu vou precisar que você me de algumas dicas
básicas senão vou me perder.... estamos aonde deveríamos estar. Agora queria aprender um pouco
a me movimentar antes da aula”.
De modo geral, a dificuldade em fazer uso dos recursos básicos, como a

movimentação, por exemplo, foi recorrente nos primeiros encontros do curso piloto.
Percebeu-se que os sujeitos apresentaram dúvidas que são comuns para os
usuários que utilizam essa tecnologia pela primeira vez.
No entanto, à medida que exploravam a novidade e conheciam os recursos,
apresentavam avanços, conforme se pode evidenciar nos relatos dos sujeitos DC5,
DC13, DC3, DC12 e DC4:
DC5: “Eu estou me ambientando. Fiquei perdido... mas mudei meu avatar e visitei a África”.
DC13: “Eu não consegui mudar o visual! troquei a roupa, mas o cabelo e cor de pele, não!”.
DC3: “DC5, era você lá na África?”.

DC5: “Sim, eu estava explorando o velho continente e encontrei você lá”.
DC12: “aprendi a voar! haha, o problema é que todas as vezes eu tinha acessado apenas em modo
básico e hoje me deparei com muitas funcionalidades novas.. estou realmente achando muito
interessante aliar essas ferramentas todas”.
DC4: “As dificuldades estão relacionadas com o hábito de uso desse meio. A movimentação em
especial (não só as ilhas, como também entre ilhas)”.
Os avanços também foram manifestados por meio das fotos dos avatares
realizadas pelos sujeitos, onde demonstraram as habilidades de voar e de sentar,
como pode ser observado nas figuras 37 e 38:
Figura 37 - Avatar voando Figura 38 - Avatar sentado

128
Além disso, observou-se que os sujeitos do curso piloto apresentaram

grandes expectativas em vislumbrar possibilidades educacionais no Metaverso SL,
como se pode verificar nos extratos dos sujeitos DC3, DC13 e DC9:
DC3: “Olá a todos, Gostei do primeiro encontro, ao que parece temos um mundo de recursos para
explorar e possibilidades de aplicações destes recursos nas aulas. até quarta!”
DC13: “Muito legal o primeiro encontro, penso que vou aprender muito com essa capacitação,
renderá muitos bons frutos para meu trabalho de professor. Trabalhar formas de ensino mais
interessantes para os alunos tem como resultado melhores resultados. Se é no mundo digital que os
alunos vivem, porque não fazer parte desse mundo!”
DC9: “O primeiro encontro foi bastante significativo, pois não imaginava as inúmeras possibilidades
de aprendizagem no second life. Abs, DC9 :)”.
Ao explorar diversas ilhas no Metaverso SL, os sujeitos do curso piloto

puderam relatar o que acharam das experiências, assim como as primeiras
possibilidades educacionais que identificaram.
DC13: “Visitei o laboratório de partículas, é impressionante como tem coisas interessantes, Andei até
de balão por lá! As possibilidades educacionais são praticamente infinitas, excelente para despertar
a curiosidade dos alunos em diversos assuntos. Estou tentando encontrar algo relacionado a Lógica
de Programação ou Algoritmos.”
DC8: “Oi! Nas minhas andanças, estive na Roma Antiga, numa exposição em Paris e na África.
Ainda não coordeno bem a movimentação do avatar. Na África, voei num balão. Muito legal! Como
ainda não domino os comandos, fica difícil indicar possibilidades educativas na minha área.
Entretanto, imagino que seria bem legal ter uma aula de história ou geografia passeando assim.
Abraços”.
DC9: “Olá! Identifiquei que o Second Life é uma ferramenta que poderá me auxiliar a trabalhar com
vários conceitos da Geografia, tais como Paisagem, Lugar, Espaço Geográfico, etc. Visitei muitos
lugares e vislumbrei inúmeros locais ligados à Educação. Abraço, DC9”.
DC6: “Boa tarde! Visitei diferentes lugares no second life, porém ainda não consigo mover meu
avatar adequadamente. Visitei um museu e até andei de moto. Em relação à aprendizagem, achei
muito interessante a possibilidade de interação com os outros avatares, inclusive para o aprendizado
de outras línguas, pois em um dos lugares que visitei conversei em inglês com um avatar e foi bem
129
interessante, pois não tenho domínio da língua, mas pude treinar os conhecimentos que já tinha e
buscar palavras que não recordava ou até que desconhecia para poder me comunicar... Abraços”.
DC3: “Oi colegas, Estou viajando no Second Life a medida que tenho disponibilidade de tempo e aos
poucos, muito pouco por enquanto, vou dominando os movimentos do meu avatar. Agora mesmo
estive na África Virtual e paguei um mico: estava andando por lá e encontrei um Land Rover, cliquei
nele e apareceu um comando \"drive\", pensei oba! vou dar uma volta. Quando cliquei de novo tocou
um alarme e disseram que eu estava tentando roubar o carro. Mas vamos em frente, daqui a pouco
começa a aula, até lá!”.
Embora pudessem apontar algumas possibilidades educativas, evidenciou-se

ainda que a movimentação do avatar nesse ambiente foi uma das principais
dificuldades pelos quais os sujeitos relataram. Além disso, os extratos apontam para
a importância da exploração da tecnologia, de modo a favorecer novas perspectivas
de utilização no contexto educacional.
No tocante às limitações do Metaverso SL, os sujeitos participantes do curso
piloto e os entrevistados apontaram, principalmente, os requisitos técnicos e a
dificuldade inicial de uso, entre alguns dos fatores que dificultaram a sua utilização.
DS9: “Qualidade da banda larga. Problemas com som. Conversação generalizada em áudio.
Normalmente dá problemas técnicos”.
DS3: “SL não é fácil de entrar, é bastante complicado e muita gente até desiste facilmente, mas uma
vez devidamente orientado e com ajudas e com contato seguido e persistir sobretudo as pessoas
ficam satisfeitas e começam a olhar o SL com outros olhos.”
DS5: “Bem ... em termos de recursos técnicos, ainda acho o ambiente muito pesado, mas, acredito
que esse problema será resolvido rapidamente. Em termos de locais, algumas Ilhas ainda deixam a
desejar, mas, novamente, com o amadurecimento do ambiente, esse problema será resolvido”.
DC13: “Vejo como limitação apenas a questão da adaptação de usuários com pouca experiência em
computadores, mas o que pode ser vencido com o tempo e a prática”.
Ao analisar os extratos dos sujeitos, é possível perceber uma opinião otimista

em relação à usabilidade da tecnologia. Ainda que destaquem a questão técnica,
130
acreditam que a tecnologia exige um período para familiarização e que com o tempo
haverá melhorias com relação às exigências técnicas.
Da mesma forma, outro aspecto que deve ser analisado são as possibilidades
educacionais. Logo, os sujeitos avaliam o Metaverso SL como uma tecnologia
completa, que pode contemplar diversas áreas do conhecimento, porém se deve
considerar o público alvo e os objetivos pedagógicos.
A esse respeito, os sujeitos DS6, DC1 e DS3 avaliam o Metaverso SL quanto
ao potencial pedagógico:
DS6: “Claro que sim o SL tem tudo o que é preciso, eu acho permite troca, partilha e,
armazenamento de informação tem a possibilidade de interagir com os objetos com os conteúdos e
entre aprendentes, não vejo o que faça mais falta. Tenho conhecimento de outros, já entrei e criei
avatares, mas para mim qualquer um fica a léguas para não dizer anos luz do SL :-))”.
DC1: “Acredito que na área da Saúde as possibilidades de utilização do Second Life com finalidades
educacionais é ampla e na Saúde, mais especificamente pode estar associada não só a construção
do conhecimento, como também à prática de Técnicas assistenciais da Enfermagem, da Medicina,
etc. Nesse sentido, as possibilidades seriam infindáveis, de acordo com o conteúdo a ser abordado
ou a Técnica de assistência a ser praticada”.
DS3: “Depende do publico alvo e da intenção, por exemplo, uma notecard com landmarks de site
para visitar, tem a ilha do genoma pra aula de biologia, simulações, tem outro com sistema solar.
Depende do que pretende fazer, em SL tem inúmeros recursos que tem que ser otimizados para os
diversos fins”.
A partir dos relatos expressos pelos sujeitos o Metaverso SL se apresenta

como uma tecnologia potencialmente favorável e significativa para o contexto
educacional.
As dificuldades iniciais descritas pelos sujeitos correspondem a situações que
são comuns frente ao uso de qualquer tecnologia pela primeira vez. Os resultados
mostram que esses obstáculos podem ser superados à medida que o sujeito explora
com mais profundidade a tecnologia.
Os requisitos técnicos proporcionam algumas limitações quanto à utilização
do Metaverso SL, porém as possibilidades educacionais extrapolam as restrições,
favorecendo um espaço para o desenvolvimento de atividades diferenciadas.
131
Na sequência da interpretação dos dados, apresenta-se uma análise acerca

das estratégias didático-pedagógicas identificadas no Metaverso SL, a partir das
observações e entrevistas realizadas e dos resultados apresentados no curso piloto.
7.3 CATEGORIA III - ESTRATÉGIAS DIDÁTICO-PEDAGÓGICAS
No contexto educacional, as estratégias didático-pedagógicas visam alcançar

os objetivos educacionais. Assim, torna-se necessário que o docente planeje suas
ações pedagógicas considerando os alunos que integram, atualmente, a
universidade.
De acordo com Anastasiou e Alves (2004),
Por meio das estratégias aplicam-se ou exploram-se meios, modos, jeitos e

formas de evidenciar o pensamento, respeitando as condições favoráveis
para executar ou fazer algo. Esses meios ou formas comportam
determinadas dinâmicas, devendo considerar o movimento, as forças e o
organismo em atividade. Por isso, o conhecimento do aluno é essencial
para a escolha da estratégia, com seu modo de ser, de agir, de estar, além
de sua dinâmica pessoal (ANASTASIOU e ALVES, 2004, p. 70).
Sendo assim, para possibilitar a construção da proposta de formação docente

foi imprescindível realizar observações no Metaverso SL e entrevistas, assim como
analisar as sugestões indicadas pelos sujeitos do curso piloto. Desse modo, tornou-
se possível conhecer ambientes que possuem potencial para a prática pedagógica e
possibilidades de ensino e de aprendizagem.
A primeira estratégia indicada pelos sujeitos se refere à exploração de
diferentes ambientes no Metaverso SL. Logo, evidencia-se o potencial desses
ambientes, como a importância da criação de espaços inovadores, diferentes da
representação física, conforme explicam os sujeitos DS9 e DS6:
DS9: “O SL é reservado para tirar dúvidas, networking e trabalho de campo”.
DS6: “Depende dos objetivos que quisesse atingir, no entanto seriam sempre atividades onde o
componente social e de interatividade estivesse presente. Não vamos usar uma ferramenta como o
SL para "dar mais do mesmo" :-) Olha, por exemplo, eu estive aqui numa ilha onde é possível
caminhar dentro de uma célula”.
132
A esse respeito, como resultado de uma atividade do curso piloto, o sujeito

DC13 identificou um ambiente denominado Experience Italy – Michelangelo
Architetto a Roma o qual possibilita a exploração da história de Michelangelo.
A figura 39 ilustra este ambiente, assim como visualiza-se o registro da
descrição da estratégia indicada pelo sujeito DC13:
Figura 39 - Ilha Experience Italy – Michelangelo Architetto a Roma
Nome da Ilha: Experience Italy – Michelangelo Architetto a Roma, Experience Italy

131
SLURL da Ilha: http://maps.secondlife.com/secondlife/Experience%20Italy%20SW/102/183/42
Estratégia: Essa ilha propicia uma imersão na história de Michelangelo no que se relaciona com a
arquitetura. Permite uma viagem à época antiga da Itália, onde pode-se ver as características desse
período. Os alunos podem fazer parte virtualmente de uma época histórica. Uma aula no formato de
tour por essa ilha com uma orientação histórica seria de grande valia para o aprendizado dos alunos.
Também é procedente destacar a possibilidade de realizar construções,

descritas pelos sujeitos. Segundo Valente e Mattar (2007),
Ferramentas avançadas de programação e construção, incorporadas ao
Second Life, possibilitam também o desenvolvimento de complexas
simulações e visualizações de dados. É possível, por exemplo, construir
objetos 3D para representar conceitos matemáticos e genéticos, permitindo
que os usuários explorem e penetrem nesses objetos (VALENTE e
MATTAR, 2007, p. 187).
Para ilustrar esse fato, ressaltam-se os registros dos sujeitos DS6, DC13 e
DS8:
DS6: “Há locais sandbox onde podes construir objetos sem qualquer encargo financeiro, depois de
construir o objeto tu é que defines a sua privacidade”.
DC13: “As possibilidades desta tecnologia são imensas como usuários comuns que somente
usufruem do que lá já existe, mas se levarmos em consideração que podemos construir lá, as
possibilidades são infinitas”.
131
Localização da ilha no Second Life.
133
DS8: “Você também pode representar o conhecimento também de forma gráfica, isso exige uma
outra elaboração, uma outra compreensão mais aprofundada de conceitos, muitas vezes o que
acontece, você tem que escrever sobre determinados assuntos, você lê meia dúzias de textos ou
mais e você tem que escrever, agora na hora que você tem que representar isso em uma outra
linguagem, por exemplo a gráfica, usando metáforas, é porque você compreendeu aquele conceito”.
Percebe-se essa estratégia como uma indicação recorrente entre os sujeitos.

Além disso, são sugeridas duas formas de construção: a partir da criação de um
espaço ou ainda, através da representação gráfica de um conceito que está sendo
estudado. A esse respeito, os extratos também evidenciam a criação de espaços
diferenciados e não apenas reproduções de locais existentes no presencial físico.
Sob esse enfoque, os sujeitos identificaram a utilização de simulações como
uma estratégia educacional. De acordo com Lévy (1999) as simulações
[...] podem ser servir para testar fenômenos ou situações em todas as suas
variações imagináveis, para pensar no conjunto de consequências e de
implicações de uma hipótese, para conhecer melhor objetos ou sistemas
complexos ou ainda para explorar universos fictícios de uma forma lúdica
(LÉVY, 1999, p. 67).
Os sujeitos DS5 e DC1 enfatizam o uso dessa possibilidade:
DS5: “Acredito que são as atividades de simulação, principalmente em disciplinas que possuem um
caráter prático, meu caso, trabalho com sistemas de informação, TI ajudando ao administrador a
tomar decisões. Gostaria de construir um ambiente que trabalhasse situações reais, sim ... o formato
para a disposição de conteúdos, além do textual, a utilização de outras mídias visuais, acredito que a
criação de "mundos fantásticos" crie um outro significado para o aluno”.
DC1: “As possibilidades são ilimitadas, tendo em vista a abordagem necessária, não só à nível de
conhecimentos, mas também em relação á prática de Técnicas ligadas à Saúde, tendo em vista que,
inclusive há Hospitais e Centros de Simulação de práticas assistenciais de Medicina, Enfermagem,
etc. Abraços, DC1 :)”.
A partir de uma atividade de exploração no curso piloto, o sujeito DC13

identificou no Metaverso SL, um ambiente que disponibiliza simulações das funções
básicas de lógica de programação.
A figura 40 representa esse ambiente e em seguida, aprecia-se o registro do
sujeito.
134
Figura 40 - Ilha College of Scripting, Music, and Science, Horsa
Nome da Ilha: College of Scripting, Music, and Science, Horsa

SLURL da Ilha: http://maps.secondlife.com/secondlife/Horsa/26/191/94
Estratégia: nessa ilha estão à disposição vários painéis contendo explicação sobre elementos e
operações básicas da Lógica de Programação. Em alguns painéis pode-se visualizar códigos fonte
de programas e ao lado dos mesmos existem objetos que ao serem tocados simulam a execução
dos códigos. A estratégia seria levar os alunos a esse lugar para fazer com que eles interajam com
esse ambiente. Colocar em prática, de forma tão imersiva assim, pode fazer com que os alunos se
envolvam de outra forma com o aprendizado da lógica de programação. Trata-se de uma disciplina
de difícil entendimento, devido ao nível de abstração que se tem que alcançar pelos alunos,
simulações assim podem aprimorar a construção do conhecimento dos alunos.
Logo, é possível perceber como as simulações se tornaram significativas aos

sujeitos. O fato de possibilitar que vivenciem a sua utilização permitiu que
compreendessem a sua funcionalidade e utilidade.
Outro ponto destacado pelos sujeitos é a forma de representação do sujeito
via avatar e como esse fator por impactar no sentimento de presença no Metaverso
SL.
Sobre essa questão, os sujeitos DS6, DS10 e DS8 descrevem suas
percepções:
DS6: “A força da presença física do avatar e as possibilidades de interação que o SL oferece. Para
além da forte componente de socialização que comporta e que me agrada como pessoa e como
pratica pedagógica”.
DS10: “No caso da Universidade Aberta, em que as aulas são sempre online, acho que devia ser
utilizado por todos os professores, pois os alunos não se sentem tão perdidos se existir uma
plataforma virtual que os corporize, mesmo que o corpo seja apenas virtual”.
DS8: “O fato de você ter uma representação digital virtual muda muito. Com certeza seria muito
135
diferente se nós estivéssemos realizando essa entrevista via chat, ou via gtalk, etc., agora não, eu to
falando, estou te ouvindo, você está digitando pra mim eu estou digitando pra ti, eu estou vendo o
teu avatar. Eu estou em um ambiente 3D que faz como que eu me sinta nesse espaço. A
possibilidade de você ter uma identidade, isso pra mim é fundamental, junto com isso a questão das
possibilidades interação, tradicionalmente as interações tem sido via texto, aqui não, além de texto
eu posso interagir de forma oral, eu posso interagir de forma gestual, a minha própria interação por
representação gráfica, então essa possibilidade de eu estar com o meu avatar, que é essa presença
social que faz falta na EAD tradicional, eu tenho aqui. E isso muda mundo o sentimento de imersão,
de pertencimento, etc...
Logo, percebe-se quanto o aspecto da telepresença e a presença digital

virtual via avatar é significativo para minimizar o sentimento de distância física no
Metaverso SL.
Segundo Schlemmer (2010), “o sentimento de presença, de pertencimento, e
a vida em comunidade são possíveis por meio da imersão pela telepresença e pela
presença digital virtual do avatar no ambiente em 3D”.
A partir dos relatos descritos pelos sujeitos, constatou-se que as
possibilidades educacionais no Metaverso SL são infindáveis, e que as estratégias
didático-pedagógicas podem corroborar para uma prática pedagógica mais exitosa.
Nesse sentido, por meio do estabelecimento das categorias e da organização
dos dados coletados, procurou-se trazer evidências acerca da importância da
preparação didático-pedagógica para o exercício docente na Educação Superior,
das potencialidades e limitações do Metaverso SL e das estratégias didático-
pedagógicas identificadas pelos sujeitos.
7.4 RESULTADOS FINAIS DA PESQUISA
Nesta seção são apresentados os três principais resultados obtidos ao longo

desse empenho. Primeiramente, destaca-se um mapeamento de ilhas que possuem
potencial para a prática pedagógica no Metaverso SL. A seguir, é realizado o
detalhamento de estratégias didático-pedagógicas identificadas durante essa
pesquisa e finalmente, apresenta-se a proposta de formação continuada para
docentes da Educação Superior no Metaverso SL.
136
7.4.1 Ilhas para a prática pedagógica no Metaverso Second Life
A partir das experiências vivenciadas durante o desenvolvimento dessa

pesquisa, foi possível conhecer diversas ilhas no Metaverso SL. Logo, foi realizado
um mapeamento de locais que podem potencializar a prática docente no Metaverso
SL.
Embora não seja possível relacionar todos os espaços existentes, convém
apresentar alguns dos ambientes identificados a fim de contribuir com novas
possibilidades pedagógicas. A tabela 9 ilustra e descreve alguns dos espaços
encontrados.
Tabela 9- Ilhas no Metaverso SL
A Ilha Educação 132 é mantida pelo Portal

Ilha Educação Educação 133 e visa proporcionar encontros
virtuais, desenvolvimento de pesquisas e
atividades pedagógicas. Além de
disponibilizar salas para aulas, há
exposições de quadros, áreas de lazer,
auditórios e diversos outros espaços. Além
disso, é possível explorar alguns Objetos de
Aprendizagens, como o “Núcleo Celular” e o
objeto “Acessibilidade”.
A Unisinos foi a primeira universidade

brasileira a ter uma ilha no Metaverso SL. A
ilha foi criada pelo Grupo de Pesquisa em
Ilha Unisinos Educação Digital – Gpe-du
UNISINOS/CNPq, que vem desenvolvendo
pesquisas sobre as possibilidades que o
Second Life oferece para as diversas áreas
do conhecimento. Na ilha Unisinos 134 é
possível visitar o Centro Comunitário, o
espaço Conviver, o grupo de pesquisa em
Educação Digital GPe-du, as áreas dos
Programas de Pós-Graduação e os ECODIS
(Espaço de Convivência Digital Virtual).
132
Acesso a Ilha Educação. Disponível em:
<http://slurl.com/secondlife/Ilha%20da%20Educacao/35/148/25>.
133
O Portal Educação é uma empresa que oferece cursos de formação online. Disponível em:
<http://www.portaleducacao.com.br/>.
134
Acesso a ilha Unisinos. Disponível em:
<http://slurl.com/secondlife/Ilha%20UNISINOS/122/138/51/?img=http%3A//i84.photobucket.com/albu
ms/k11/nando_tiidakun/unisl.jpg&title=Ilha%20Unisinos&msg=Seja%20bem-
vindo%20%E0%20Ilha%20Unisinos>.
137
A Ilha Genoma135 é um espaço criado com a

Ilha Genoma finalidade de explorar a genética. Nela,
encontram-se diversas atividades
educacionais, como simuladores, jogos,
interação com objetos, entre outros. Os
principais assuntos e espaços construídos
envolvem a herança dos genes, a estrutura
do DNA, código genético, uma galeria de
cromossomos humanos, regulação genética,
bioinformática e genética populacional.
Ilha Exploratorium
A Ilha Exploratorim 136 é um museu virtual

patrocinado pelo Exploratorium 137 , o museu
de ciência, arte e percepção humana, de São
Francisco, Califórnia. Nessa ilha há diversas
exposições interativas, especialmente,
envolvendo os temas Astronomia, Terra,
Espaço e Cultura.
Ilha Novatierra
A ilha Novatierra 138 refere-se a um centro
virtual de negócios compartilhado por várias
empresas que se alojam nela. Nesse espaço
é possível realizar conferências,
apresentações de produtos, exposições,
seminários, participar de simuladores, entre
outros.
Ilha UC Davis' Virtual

Hallucinations
O laboratório Virtual Hallucinations 139
possibilita aos seus visitantes experimentar
uma simulação que estimula alucinações
visuais e auditivas, situações recorrentes
para quem sofre de esquizofrenia.
135
Acesso a ilha Genoma. Disponível em:
<http://maps.secondlife.com/secondlife/Genome/119/144/53>
136
Acesso a ilha Exploratorium. Disponível em:
<http://slurl.com/secondlife/Exploratorium/146/118/21/&title=Exploratorium%20Island&msg=Visit%20E
xploratorium%20Island>.
137
Acesso ao site do projeto. Disponível em:<http://www.exploratorium.edu/>.
138
Acesso a ilha Novatierra. Disponível
em:<http://maps.secondlife.com/secondlife/Novatierra/126/129/22>.
139
Acesso a ilha Virtual Hallucionations. Disponível em:
<http://maps.secondlife.com/secondlife/Sedig/28/49/22>.
138
Ilha The Particle Laboratory
O Laboratório de Partículas140 é uma ilha que

possibilita aos seus visitantes fazerem
experimentos, como criar fogueiras, quedas
d’água, explosões, fogos de artifício, entre
outros.
Ilha Virtual Africa
A ilha Virtual Africa 141 é retrata o local de

maneira realista. Neste espaço é possível
explorar a fauna e a flora, assim como outros
espaços. Entre uma das atividades pode-se
adotar um animal.
Ilha English Village
A ilha English Village142 é um espaço para a

aprendizagem da língua inglesa. Nela, há
jogos, comunidades de alunos e docentes,
conversas em áudio e outros recursos
variados para esse propósito.
Japan Tempura Island
A Japan Tempura Island 143 é um lugar

propício para apreciar o ambiente, desde
lagos e rios, como mata, cavernas,
cachoeiras e árvores. Além disso, é possível
praticar a meditação e explorar outros
espaços.
140
Acesso a ilha The Particle Laboratory. Disponível em:
<http://maps.secondlife.com/secondlife/Teal/180/74/22>.
141
Acesso a ilha Virtual Africa. Disponível em:
<http://maps.secondlife.com/secondlife/Virtual%20Africa/79/68/23>.
142
Acesso a ilha English Village. Disponível em:
<http://slurl.com/secondlife/English%20Village/140/138/24>.
143
Acesso a ilha Japan Tempura Island. Disponível em:
<http://slurl.com/secondlife/tempura%20island/123/42/33>
139
Ricci Rosca Classic Paintings and

Textures
A ilha Ricci Rosca144 apresenta uma galleria

de exposição de artes. Há quadros de
diversos artistas como, Leonardo da Vinci,
Vincent Van Gogh, Claude Monet,
Michelangelo, etc.
7.4.2 Detalhamento das Estratégias Didático-Pedagógicas no Metaverso

Second Life
No contexto do Metaverso SL, as estratégias didático-pedagógicas tornam-se

ações mobilizadoras que podem possibilitar a realização de práticas pedagógicas
diferenciadas.
Contudo, desenvolver estratégias não é uma tarefa trivial, principalmente
quando se utiliza meios tecnológicos que demandam um período para a sua
adaptação e apropriação do conhecimento de todas as suas funcionalidades. A esse
respeito é fundamental disponibilizar tempo para a exploração e utilização da
tecnologia.
Durante os estudos dessa pesquisa foram identificadas algumas estratégias.
Contudo, não se quer aqui apresentar todas as possibilidades, mas acenar para
algumas alternativas que podem ser aplicadas no contexto educacional.
7.4.2.1 Encontros, palestras ou aulas dialogadas
No Metaverso SL é possível escolher ou criar uma ambientação própria para

a realização de aulas, de encontros formativos, palestras, entre outros. Esses
diferentes espaços virtuais (figura 41) são caracterizados por lugares que favorecem
o diálogo e a interação entre os avatares. Neles, normalmente, são encontrados
objetos como cadeiras, almofadas, mesas, etc. O objetivo dessa organização é
144
Acesso a Ilha Ricci Rosca. Disponível em:
<http://maps.secondlife.com/secondlife/Comet/90/241/111>
140
proporcionar o “sentir-se bem”, oportunizando a convivência e o compartilhamento

de saberes (figura 42).
Figura 41 - Espaço para reuniões e formação Figura 42 - Palestra realizada no SL
7.4.2.2 Uso de Displays
Displays são painéis (figuras 43 e 44) que possibilitam a inclusão de slides,

imagens, vídeos e permite o acesso a web. O diferencial na utilização destes
objetos, é que os avatares podem interagir com eles, avançando ou retrocedendo as
informações e até mesmo editando-o para incluir novas informações. Além disso,
esses painéis ficam constantemente disponíveis, podendo ser (re)vistos sempre que
necessário.
Figura 43 - Palestra no SL Figura 44 - Aula no SL
7.4.2.3 Objetos de aprendizagem
No Metaverso SL, é possível utilizar um Objeto de Aprendizagem (OA)

disponível ou pode ser criado por docentes e alunos e/ou grupos de alunos. A
interação dos avatares com esses objetos podem acontecer de diversas formas,
como sua exploração e manipulação (figura 45 e 46), visitas à links relacionados,
compartilhamento de novos saberes com os demais avatares, entre outros.
141
Figura 45 - OA: Núcleo Celular Figura 46 - OA: Acessibilidade
7.4.2.4 Simulações
No Metaverso SL, podem ser criados espaços para simular lugares reais ou
espaços inovadores que nunca existiram. Dessa forma, incentiva-se o trabalho
interdisciplinar com as trocas sociais, culturais e da exploração de diversas áreas do
conhecimento, favorecendo o desenvolvimento de atividades colaborativas. Além
disso, os avatares podem assumir diferentes papéis e participar de forma ativa e
envolvente nesses espaços (figuras 47 e 48).
Figura 47 - Laboratório Virtual de Alucinações Figura 48 - Simulação de um Tsunami em um

submarino
7.4.2.5 Exploração de ilhas
A exploração de lugares trata-se de uma estratégia bem interessante quando

o objetivo educacional visa estudar um determinado assunto relacionado. As visitas
aos lugares podem ser realizadas com toda uma turma de alunos, pequenos grupos
ou individualmente. Contudo, para uma exploração exitosa ressalta-se a importância
da mediação do docente. Esse, por sua vez, selecionará os lugares adequados e
indicará as potencialidades do ambiente a ser visitado (figuras 49 e 50).
142
Figura 49 - Museu de História Natural Figura 50 - África do Sul
7.4.2.6 Criação de espaços e objetos
No Metaverso SL é possível criar espaços e objetos específicos que atendam

especialmente aos objetivos educacionais do docente. Embora não seja uma
condição, essa funcionalidade pode exigir conhecimentos relacionados a linguagem
de programação (LSL – Linden Scripting Language) do SL. Além disso, propicia aos
alunos a construção colaborativa, despertando assim a criatividade e a capacidade
de planejar e produzir no coletivo (figura 51).
Figura 51 - Espaço desenvolvido por alunos da

graduação em uma disciplina que ocorreu no SL
7.4.2.7 Utilização de Notecards
São documentos de textos simples (figura 52) que podem ser criados e
compartilhados no Metaverso SL. Esses se tornam úteis para orientar atividades,
indicar links de locais interessantes, incluir imagens para ilustrar explicações, entre
outros.
143
Figura 52 - Notecard
7.4.2.8 LandMark
A LandMark 145 trata-se de um link para uma ilha no Metaverso SL. Além
disso, ela armazena informações da ilha, como a descrição, dados do proprietário,
localização no mapa, entre outros. Essa funcionalidade é muito utilizada para
armazenar locais interessantes, específicos para negócios, educação, lazer. As
LandMarks também podem ser compartilhadas para um sujeito ou para um grupo. A
figura 53, apresenta alguns exemplos de LandMarks e o botão pelo qual é acessada.
Figura 53 - LandMark
7.4.2.9 Inventário
O inventário (figura 54) é um local onde pode ser armazenado diversos

recursos no Metaverso SL, como notecards, objetos, roupas, cabelos, LandMarks,
145
Em português, se chama Marco.
144
gestos, entre outros. Sempre que um sujeito receber algum objeto, esse vai ser
gravado no seu inventário. No Metaverso SL há, inclusive, cursos que auxiliam a
organizar o inventário, tendo em vista a quantidade e diversidade de objetos que
podem armazenados. Os objetos guardados também podem ser compartilhados.
Figura 54 - Inventário
7.4.2.10 Foto
No Metaverso SL é possível fazer fotos dos locais que se visita e dos

avatares. O recurso foto é um elemento interessante para o contexto educacional,
pois pode ser utilizado como uma estratégia para a criação de um portfólio de
diversos locais, para registrar um experimento ou simulação, para fazer um álbum do
avatar, entre outros. Ao registrar uma foto, essa pode ser encaminhada para um e-
mail, para a atualização do perfil do avatar, pode ser salva no computador ou, ainda,
pode ser enviada para o inventário. Contudo, para encaminhá-la ao inventário é
necessário pagar. A figura 55, ilustra as diferentes formas de se fazer uma foto.
145
Figura 55 - Foto
7.4.2.11 Teleporte
O teleporte é um dos recursos mais utilizados no Metaverso SL. Ele possibilita

que o avatar se desloque rapidamente de um local para outro. Além disso, é
possível enviar teleporte aos amigos para auxiliar no deslocamento de alguém que
esteja longe ou precisando de ajuda. O teleporte (figura 56) pode ser realizado
através de uma LandMark ou a partir de um objeto que ofereça essa função.
Figura 56 - Teleporte
7.4.2.12 Sandbox
As ilhas possuem donos. Logo, na maioria delas não se tem permissão para
criar objetos, alterá-los, movê-los, etc. Contudo, algumas ilhas disponibilizam um
146
espaço denominado sandbox, que se refere a um local aberto para criações,

construções, entre outros. Esses espaços são interessantes para aprender a
construir, a utilizar programação, etc. A figura 57, ilustra um exemplo de sandbox.
Figura 57 - Sandbox
7.4.2.13 Huds
Os huds (figura 58) são painéis que possuem botões com diversas funções
programadas. Esse recurso é útil para se realizar uma enquete, um questionamento,
uma ação ou até mesmo para facilitar o diálogo.
Figura 58 - Hud
7.4.2.14 Web Browser
O Web Browser é um painel que pode ser disponibilizado no Metaverso SL

para simular um navegador de Internet. Nele, é possível navegar por páginas da
web com a inclusão do link da página na barra de endereços. Este tipo de recurso
147
pode facilitar a visualização de um site sobre o assunto de uma aula, permite assistir
vídeos, enfim, navegar como se estivesse utilizando o Browser do computador. Um
exemplo de Web Browser é apresentado na figura 59.
Figura 59 - Web Browser
7.4.2.15 Scripts
Os scripts fazem parte da linguagem de programação do Metaverso SL.

Conforme já mencionado, a linguagem utilizada pelo Metaverso SL é o LSL (Linden
Script Language). Logo, os scripts podem ser utilizados para controlar o
comportamento de objetos. No Metaverso SL há diversos tutoriais de como usá-lo,
não exigindo conhecimentos de um programador. No entanto, também possibilitam
que alunos dessa área criem objetos e desenvolva códigos para animá-los ou para
fazer uma ação. A figura 60 apresenta um exemplo de criação de um script.
Figura 60 - Criando um Script
7.4.2.16 Busca
No Metaverso SL é possível fazer pesquisas por classificados, eventos,

terrenos, lugares, grupos, pessoas, etc. A pesquisa facilita o encontro de tópicos de
interesse, o que pode proporcionar uma exploração mais aprofundada, tanto dos
148
assuntos relacionados quanto da própria tecnologia. A figura 61 ilustra a tela de

busca do Metaverso SL.
Figura 61 - Busca no Metaverso SL
7.4.3 Proposta de Formação Continuada para Docentes da Educação Superior

no Metaverso Second Life
A prática pedagógica de um docente normalmente está associada à vivência

de um modelo. Embora as IES estejam proporcionando espaços para a formação
continuada e promovendo discussões e reflexões acerca da docência na Educação
Superior, o modelo que se vivência é sempre mais forte.
Especialmente para a modalidade de EAD e para o uso das tecnologias na
educação, se torna imprescindível favorecer uma experiência enquanto aluno para
que o docente compreenda os dois lados do processo: a visão de aluno para
entender como é que ele vai se sentir nesse contexto e a visão de docente,
vivenciando uma prática a partir da metodologia proposta pela formação.
Assim, parte-se do entendimento que o docente precisa se colocar na
situação de aluno e vivenciar um processo de formação a partir de uma outra
metodologia para possibilitar o aprimoramento da sua prática.
Logo, essa proposta de formação foi planejada com o objetivo de promover
discussões e reflexões sobre o potencial pedagógico do Metaverso SL para o
exercício docente na Educação Superior. Além disso, entende-se que Metaverso SL
caracteriza-se por uma tecnologia que pode contribuir para o desenvolvimento de
uma prática pedagógica fundamentada na autonomia, na interação e na colaboração
entre os sujeitos.
149
Contudo, para obter subsídios para o planejamento dessa formação

destacam-se as seguintes etapas que foram realizadas: 1) observações de
atividades no Metaverso SL, 2) a realização de entrevistas e 3) a aplicação de um
curso piloto. Com isso, tornou-se possível adquirir conhecimentos acerca do
exercício da docência na educação superior e das possibilidades educacionais do
Metaverso SL.
Além disso, utilizou-se como referência o planejamento do curso piloto por
entender que o mesmo pode ser aprimorado no que tange aos aspectos
pedagógicos e organizacionais a fim de potencializar as ações educativas. Logo, a
proposta de formação continuada teve como base os elementos que compõem o
modelo pedagógico para EAD proposto por Behar (2009), a saber: aspectos
organizacionais, conteúdo, aspectos metodológicos e tecnológicos.
Sendo assim, na sequência é apresentado o planejamento dessa formação,
considerando o Modelo Pedagógico mencionado, as experiências de estudo e as
etapas desenvolvidas durante o percurso dessa pesquisa.
7.4.3.1 Proposta de formação e o curso piloto
Conforme já mencionado, o planejamento da formação docente foi idealizado

a partir do desenvolvimento das etapas metodológicas ao longo dessa pesquisa. No
entanto, também foi utilizado como referência o curso piloto intitulado como
Capacitação Docente: o Uso dos Mundos Digitais Virtuais no contexto da Educação
Superior.
A partir da execução e dos resultados do curso piloto, compreendeu-se que o
mesmo poderia ser aprimorado, assim como o OA EduVirtua, utilizado como material
de apoio aos conteúdos e desafios do curso. Entre as principais reformulações a
serem realizadas no OA EduVirtua, destacam-se principalmente a ampliação e o
aperfeiçoamento dos conteúdos e das estratégias didático-pedagógicas a serem
desenvolvidas. Somado a isso, uma nova proposta de organização dos módulos em
virtude da adaptação dos novos conteúdos.
Ressalta-se também que o planejamento foi idealizado considerando uma
prática pedagógica flexível e aberta a qualquer docente, pois para a realização da
mesma não é necessário adquirir ilha, terreno ou comprar qualquer tipo de objeto.
150
Diante disso, a próxima seção apresenta o planejamento da formação

docente, de acordo com os elementos constituintes do Modelo Pedagógico e
considerando as experiências de aplicação e de idealização do curso piloto.
7.4.3.2 Planejamento
A proposta de formação continuada para docentes da Educação Superior

intitulada O potencial pedagógico do Metaverso Second Life para o exercício
docente na Educação Superior foi planejada para ser desenvolvida na modalidade
de EAD, com carga horária de 60h, distribuídas em 6h/a semanais. O curso
apresenta um total de dez encontros, sendo três realizados de maneira presencial e
os demais a distância.
Quanto ao perfil do público alvo, permanece o mesmo foco do curso piloto.
Manteve-se, dessa maneira, a proposta voltada para docentes da Educação
Superior, pós-graduação e/ou que estejam vinculados como alunos a programas de
pós-graduação.
Conforme já mencionado, o objetivo da formação docente é promover um
espaço para discussões e reflexões acerca do potencial pedagógico do Metaverso
SL para o exercício docente na Educação Superior. Assim, os conteúdos encontram-
se organizados por módulos e disponibilizados no OA EduVirtua. No entanto,
considerando o processo e os resultados do curso piloto, refletiu-se sobre a
possibilidade de reestruturação do OA EduVirtua, de modo que esse também fosse
aprimorado e reorganizado. Logo, as temáticas do OA EduVirtua foram reformuladas
ao longo desta pesquisa, a partir da apropriação de novos conhecimentos sobre os
assuntos. Por essa razão, os conteúdos da proposta de formação docente deve
considerar a nova organização do OA EduVirtua, conforme é explicitado a seguir:
Módulo I – Metaverso Second Life

Texto: Conhecendo o Metaverso Second Life
Slides: Funcionalidades básicas
Mapa conceitual: Características do Metaverso Second Life
Áudio: Reflexões sobre a representação via avatar
Material complementar: tutoriais, vídeos, animações, etc.
151
Módulo II – Potencial Pedagógico do Metaverso SL

Texto: Limitações e Potencialidades para a educação
Slides: Estratégias didático-pedagógicas
Mapa conceitual: ilhas educacionais
Animação: simulações e jogos no Metaverso SL
Material complementar: vídeos, animações, links, artigos, etc.
Módulo II – Docência na Educação Superior

Texto: O exercício docente na Educação Superior
Slides: Estratégias didático-pedagógicas
Mapa conceitual: Saberes Docentes
História em quadrinhos: Tendências Pedagógicas (Tradicional, Escolanovista,
Tecnicista e Progressista)
Material complementar: artigos e links
Nessa proposta, os materiais educacionais são diversificados e

disponibilizados em formato digital por meio do OA EduVirtua. Além disso, busca-se
atender aos referenciais de qualidade da EAD propostos pelo MEC. Assim, os
conteúdos contemplam materiais em formato texto, vídeo, imagens, slides, artigos,
links, entre outros.
Por sua vez, as atividades são constituídas por desafios que integram o OA
EduVirtua. O plano de ensino apresentará os objetivos educacionais, os conteúdos
abordados, o cronograma de desenvolvimento, a metodologia e a avaliação. Esse
será encaminhado aos alunos por meio do Metaverso SL pelo uso de Notecards,
assim como ficará disponível na página web do curso.
Os encontros síncronos a distância foram planejados para serem realizados
por meio do Metaverso SL. Esses têm por objetivo discutir sobre as temáticas do
curso e favorecer um espaço aos alunos para sanar eventuais dúvidas. Além disso,
devem ocorrer semanalmente, com duração de uma hora e meia, no espaço de
formação na Ilha RICESU.
Para a realização das atividades assíncronas considera-se o apoio do OA
EduVirtua e do Metaverso SL. Essas consistem no estudo aprofundado dos
materiais de apoio disponíveis no OA EduVirtua, na elaboração de trabalhos
152
individuais e/ou em grupo no Metaverso SL, exploração de ilhas, construção de

objetos, entre outros.
No que se refere aos meios tecnológicos, o curso foi planejado para ser
realizado utilizando o Metaverso SL e o apoio pedagógico do OA EduVirtua.
Entretanto, o curso também conta com o auxílio de uma página web que será
referência para o acompanhamento do cronograma dos encontros e atividades e de
uma lista de discussão para o envio e compartilhamento de atividades entre alunos e
docente.
A avaliação prima por um processo contínuo, a partir da observação e do
acompanhamento das contribuições e participações qualitativas dos sujeitos no
desenvolvimento das atividades.
7.4.3.3 Plano de curso
O plano de curso detalha as temáticas e as atividades que serão abordadas,

considerando os dez encontros do curso, conforme apresenta a tabela 10.
Tabela 10 - O potencial pedagógico do Metaverso Second Life

para o exercício docente na Educação Superior
1º Encontro Temática: Visão geral do curso

Presencial Estratégias:
- Acolhida aos alunos
- Apresentação do curso
- Ambientação no Metaverso SL
- Objeto de Aprendizagem EduVirtua
- Página do Curso
Atividades:
- Estudo do Texto “Conhecendo o Metaverso Second
Life” e dos slides “Funcionalidades Básicas” do Módulo
I – OA EduVirtua
- Criação do avatar
2º Encontro Temática: Módulo I – Metaverso Second Life
Virtual Estratégias:
153
- Encontro síncrono no Metaverso SL

- Discussões iniciais sobre o Metaverso SL
- Movimentação do avatar (correr, andar, voar e
câmeras)
- Meios de Comunicação e Interação (gestual, textual,
oral e gráfica)
- Customização do perfil
- Pessoas, Grupos e Amizades
- IM, Mensagens Privadas e Mensagens para grupos
- Notecard e Inventário
Atividades:
- Estudo dos materiais “Características do Metaverso
SL” e “Reflexões sobre a representação via avatar” –
Módulo I – OA EduVirtua
- Incluir dados no perfil
- Adicionar colegas como amigo
- Registrar uma notícia, a partir do recurso “Feed”
localizado no Perfil, sobre as expectativas e
impressões do curso
- Criar um notecard para registrar as primeiras
experiências vivenciadas no Metaverso SL e guarda-lo
no inventário. Logo após, o aluno deve escolher um
colega e o professor para compartilhá-lo
3º Encontro Temática: Módulo I – Metaverso Second Life
- Personalização do avatar (Roupas, acessórios,
cabelos, etc)
- Foto
- Busca e Teleporte
- LandMark
Atividades:
- Estudo do material “Limitações e Potencialidades para
154
a educação” – Módulo II – OA EduVirtua

- Realizar uma busca através do recurso “Search”
(buscar) de um lugar interessante (pode ser uma
escola, loja ou qualquer outro espaço virtual do
Metaverso SL). Em seguida, o aluno deve se teleportar
e criar uma Landmark deste local
- Enviar uma IM a um amigo com a LandMark do lugar
que o aluno achou interessante. Nesta IM, o aluno
deve realizar uma pequena descrição do local ao
amigo e convidá-lo a visitar o local
- Personalização do avatar. O aluno poderá explorar
ilhas que disponibilizam Freebies 146 para caracterizá-
lo. Em seguida, deve fazer um foto do seu avatar já
personalizado. Contudo, ao registrar a foto o aluno
deve escolher a opção “Enviar por e-mail” e
encaminhá-la para a lista de discussão do curso.
4º Encontro Temática: Módulo II – Potencial Pedagógico do Metaverso
Virtual Second Life
Estratégias:
- Discussões sobre os limites e as possibilidades do
Metaverso SL para a educação
- Representação via avatar
- Imersão
- Interação
- Representação de conceitos
- Instalação e Requisitos técnicos
Atividades:
- Realizar uma pesquisa na internet sobre publicações
relacionadas. O aluno deverá escolher uma publicação
para realizar a leitura. Em um notecard deverá registrar
os pontos chaves do texto escolhido, as referências do
146
Freebies são ilhas que disponibilizam itens gratuitos, como roupas, acessórios, sapatos, objetos,
entre outros.
155
texto, o link de onde retirou o material e o link de mais

duas publicações sobre o tema. Deverá salvar no seu
inventário e compartilhar com o professor
- Orientações para a realização da atividade final do
curso. O trabalho final envolve o planejamento de uma
aula no Metaverso SL. Para isso, os alunos devem
considerar a sua área de atuação, o público alvo, a
escolha de uma estratégia didático-pedagógica para
ser abordada, a metodologia e a avaliação. A
socialização será realizada no último encontro, a partir
da apresentação e exploração da ilha escolhida para a
aula, das estratégias indicadas e do planejamento
como um todo. O planejamento deve ser registrado em
um notecard e compartilhado com o professor ou
encaminhado à lista de discussão do curso
5º Encontro Temática: Módulo I e II – Metaverso SL e Potencial
Presencial Pedagógico do Metaverso SL
Estratégias:
- Encontro presencial
- Discussões sobre as temáticas já abordadas
- Discussões iniciais sobre o potencial pedagógico do
Metaverso SL
- Espaço para dúvidas ou questionamentos
Atividades:
- Criar um notecard sobre o entendimento inicial das
possibilidades educacionais do Metaverso SL. Guardá-
lo no inventário. Após, cada aluno deverá encaminhar
o seu registro para um colega, de modo que todos
recebam. Pode-se utilizar a ordem alfabética dos
nomes dos alunos como referência para os envios dos
registros em notecards
- Retomada das orientações para a realização da
atividade final do curso
156
- Auto-Avaliação e avaliação do curso através do

recurso IM
Virtual Second Life
Estratégias:
- Discussões sobre as percepções iniciais registradas
nos notecards trocados entre os colegas
- Discussões sobre as estratégias didático-pedagógicas
no Metaverso SL
- Exploração de ilhas
- Displays
- Objetos de Aprendizagem
- Simuladores
- Construção de espaços
- Construção de objetos
- Sandbox
- HUDs
- Web Browser
- Scripts
Atividades:
- Cada aluno deverá explorar um objeto de
aprendizagem ou um simulador. O local pode estar
relacionado à área de atuação do aluno ou pode estar
associado a uma exploração livre. Para isso, ele deve
registrar em um notecard as possibilidades
educacionais identificadas. Inclusive, deve considerar
o registro do assunto e a abordagem de aplicação. Em
seguida, deve guardá-lo no inventário e compartilhá-lo
com o professor
Virtual Second Life
Estratégias:
157
- Discussões sobre as explorações e breve socialização

das possibilidades educacionais encontradas
- Exploração em Ilhas educacionais
- Ilha Educação
- Ilha Unisinos
- Ilha Genoma
- Ilha Exploratorium
- Ilha Novatierra
- Ilha UC Davis' Virtual Hallucinations
- Ilha The Particle Laboratory
- Ilha Virtual Africa
- Ilha English Village
Atividades:
- Exploração de um espaço educacional livre. O aluno
deve escolher um local educacional para visitar. Esse
local pode ser um Museu, uma universidade ou escola,
teatro, exposição cultural, etc. O aluno deverá realizar
fotos do local escolhido e salvá-las em seu
computador. Com as fotos, deverá criar slides com a
organização de um pequeno roteiro de visita a este
local, indicando o assunto tratado e as possibilidades
encontradas nele. Após, deve publicar os slides
147
utilizando como apoio o site slideshare.net e
compartilhar o link com os colegas e professor por
meio de uma IM
8º Encontro Temática: Módulo III - Docência na Educação Superior
- Discussões sobre o exercício docente na educação
superior
- Educação e função docente
- Identidade e Formação
147
O site SlideShare possibilita o compartilhamento de arquivos. Disponível em:
<www.slideshare.net>.
158
- Tendências Pedagógicas
- Condições de trabalho
- Didática e Metodologia
Atividades:
- O aluno deve pesquisar por ilhas que contenha
espaços que representam a escola tradicional e a
escola nova. Deve realizar o registro por fotos dos dois
lugares visitados. O aluno deve criar slides contendo
as fotos e os locais visitados. Após, deve publicar os
slides utilizando como apoio o site slideshare.net e
compartilhar o link com os colegas e professor por
meio de uma IM. Como exemplo, os alunos poderão
visitar as representações disponíveis na Ilha Unisinos.
9º Encontro Temática: Módulo III - Docência na Educação Superior
- Discussões sobre estratégias didático-pedagógicas e
saberes docentes
- Aulas expositivas dialogadas
- Estudo de textos
- Estudo dirigido
- Construção de Portfólios
- Seminário
- Estudo de caso
- Simpósio
- Painéis
- Oficinas
- Saberes profissionais
- Saberes Disciplinares
- Saberes Curriculares
- Saberes Experienciais
Atividades:
- O aluno deverá assistir ao vídeo “Metodologias da
159
Educação Superior: uma reflexão sobre as práticas

pedagógicas” disponível no OA EduVirtua. Logo após,
deve realizar um encontro com um colega no
Metaverso para discutir sobre: 1) Estratégias
pedagógicas que ambos utilizam em suas práticas
docentes e por que e 2) Dentre os saberes docentes,
qual(is) influenciam/influenciaram as suas práticas
pedagógicas e por quê. Os alunos devem registrar as
discussões em um notecard único, guardá-lo no
inventário de cada um e compartilhá-lo com o
professor
10º Encontro Temática: Fechamento do curso
Presencial Estratégias:
- Apresentação dos trabalhos finais
- Discussões sobre as apresentações
- Fechamento do Curso
Atividades:
- Auto avaliação
- Avaliação do curso quanto a metodologia, conteúdos,
recursos educacionais (OA EduVirtua, Site e
Metaverso SL) por meio de um questionário online
Sendo assim, a figura 62 ilustra a nova proposta de formação continuada, na

modalidade a distância, para docentes da Educação Superior pelo uso do Metaverso
SL.
Por fim, considerando a dimensão dessa proposta, convém citar Lévy (1999)
que destaca a importância da flexibilidade e acessibilidade ao deparar-se com o
novo:
[...] peço apenas que permaneçamos abertos, benevolentes, receptivos em
relação à novidade. Que tentemos compreendê-la, pois a verdadeira
questão não é ser contra ou a favor, mas sim reconhecer as mudanças
qualitativas na ecologia dos signos, o ambiente inédito que resulta da
extensão das novas redes de comunicação para a vida social e cultural.
Apenas dessa forma seremos capazes de desenvolver estas novas
tecnologias dentro de uma perspectiva humanista (LÉVY, 1999, p.12).
160
Nesse sentido, espera-se que com essa proposta seja possível acenar para
novas possibilidades educacionais e para a reflexão das ações pedagógicas no
âmbito da docência na Educação Superior.
161
Figura 62 - Proposta de Formação Continuada

162
8 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A presente dissertação de Mestrado emergiu do interesse da autora em aliar

a tecnologia de Metaverso, especificamente o Second Life (SL), ao contexto do
processo de formação continuada do docente da Educação Superior.
O objetivo dessa pesquisa envolveu a construção de uma proposta de
formação continuada, na modalidade à distância, para docentes da Educação
Superior no Metaverso SL. Por sua vez, essa formação foi constituída visando à
promoção de um espaço para discutir e refletir sobre o potencial pedagógico do
Metaverso SL para o exercício docente na Educação Superior.
Logo, o estudo apresenta um referencial teórico construído pela autora
durante a trajetória do curso de Mestrado. Primeiramente, foram abordados o
processo de formação docente, as práticas e os desafios da Educação Superior.
Abordou-se ainda a função docente, suas relações e entraves com o contexto
educacional. Além disso, enfatizou-se como ocorre o processo de formação desse
profissional e em que condições essa docência é exercida.
Também foram discutidos os aspectos que envolvem o contexto da
modalidade de Educação a Distância (EAD). Dentre eles, são elucidados o
funcionamento da Educação Superior nesta modalidade, a formação e o exercício
da docência e algumas possibilidades educacionais.
Na sequência, foi abordado o conceito de Metaverso e suas distinções e
semelhanças com temas relacionados. Para isso, foram desenvolvidas as relações e
diferenças entre os termos Metaverso, Mundos Digitais Virtuais (MDV) e Mundos
Digitais Virtuais em 3D (MDV3D). Além disso, abordou sobre as principais
características, limitações e possibilidades pedagógicas do Metaverso SL, que se
configurou como um dos focos dessa investigação.
Assim, o processo de investigação abrangeu algumas etapas: 1) a construção
do Objeto de Aprendizagem (OA) EduVirtua; 2) a observação de atividades no
Metaverso SL; 3) a realização de entrevistas; 4) o planejamento e o
desenvolvimento de um curso piloto.
163
Inicialmente, foi construído um Objeto de Aprendizagem, denominado,

EduVirtua. Esse foi planejado com vistas a favorecer subsídios teórico e prático
sobre as temáticas dessa pesquisa, a fim de proporcionar apoio a proposta de
Em seguida, foram observadas quatro atividades realizadas no Metaverso SL.
Essas tiveram como intuito corroborar na identificação de estratégias didático-
pedagógicas a fim de conhecer possibilidades educacionais para desenvolver o a
proposta de formação.
Por sua vez, as entrevistas foram realizadas com dois tipos de sujeitos: os
sujeitos ministrantes das atividades observadas e os sujeitos com experiência na
utilização do Metaverso SL. Essas contribuíram, do mesmo modo, para vislumbrar
potencialidades educacionais no Metaverso SL e para discutir sobre a preparação
didático-pedagógica para o exercício na Educação Superior.
O curso piloto possibilitou avaliar o OA EduVirtua no tocante a sua
usabilidade e interface, mas principalmente aos conteúdos e desafios desenvolvidos.
Além disso, possibilitou debates e desafios acerca das temáticas dessa pesquisa,
para identificar possibilidades educacionais e refletir sobre a preparação didático-
pedagógica para a docência na Educação Superior.
Para tanto, realizou-se um estudo de caso a partir do planejamento e
desenvolvimento do curso piloto denominado Capacitação Docente: o Uso dos
Mundos Virtuais no contexto da Educação Superior. Por compreender que o curso
piloto poderia contribuir com o propósito desta pesquisa, o mesmo foi analisado
enquanto planejamento, conteúdo, processo e resultados.
Os dados desse estudo de caso foram coletados a partir de três fontes de
evidência: a observação de atividades no Metaverso SL, a realização de entrevistas
e resultados do curso piloto. Os resultados do curso piloto compreenderam a análise
dos registros nos fóruns de discussão, os chats escritos através do Metaverso SL e
as atividades desenvolvidas pelos sujeitos participantes.
Para análise e interpretação dos dados coletados utilizou-se a metodologia de
Análise de Conteúdo (MORAES, 1999) o que possibilitou a definição de três
categorias: (I) Preparação didático-pedagógica para o exercício na Educação
Superior; (II) Metaverso Second Life; (III) Estratégias didático-pedagógicas.
164
A partir dos dados obtidos e analisados nesse estudo, foi possível perceber
que ainda é insuficiente a preparação didático-pedagógica do docente da Educação
Superior. Embora os docentes possuam formação em nível de Pós-Graduação
Stricto Sensu esta questão dificilmente é contemplada no processo. Dessa forma,
perde-se a oportunidade de vivenciar o processo de educação em sua plenitude. A
partir do momento em que não se possibilita a construção do conhecimento em toda
a sua potencialidade, a apropriação desse é enfraquecida por carecer de
mecanismos eficazes.
O sucesso da aprendizagem está relacionada a diversos fatores. Contudo, a
mediação pedagógica, as intervenções, abordagens, metodologias e estratégias que
fazem parte da função docente, também são elementos diferenciais neste processo.
Logo, esse estudo acena para a importância dos aspectos didático-
pedagógicos, independente da área de atuação. É preciso se preparar para exercer
a docência.
Ao tratar da tecnologia de Metaverso SL, identificou-se que se trata de um
novo conceito potencialmente significativo para educação: a Web 3D. Contudo,
entende-se que ainda é uma tecnologia que não está ao alcance de todos. As
razões pelas quais o acesso é dificultado giram em torno dos requisitos técnicos que
possibilitam o seu funcionamento. Nos estudos dessa pesquisa, esse fator ficou
evidenciado.
Entretanto, em uma proporção maior, foram destacadas as possibilidades
educacionais que essa tecnologia pode favorecer. Em um primeiro momento, torna-
se necessário proporcionar um espaço para a familiarização com a tecnologia, para
então usufruí-la de outras maneiras. A partir dessa etapa, os avanços quanto a
utilização são evidentes e as dificuldades começam a perder espaço para os novos
conhecimentos.
Entre as infindáveis possibilidades educacionais são destacadas o processo
de imersão, os meios diferenciados de se comunicar e interagir, as explorações,
simulações, construções de espaços e objetos e, sobretudo, a representação via
avatar. Nessa perspectiva, a representação via avatar apresenta um grande
diferencial em relação às demais tecnologias, pois essa possibilidade pode suscitar
um sentimento maior da presença. Essa é de natureza digital virtual e que, por sua
vez, possibilita ter uma identidade, uma representação a partir de um corpo
tecnologizado (LÉVY, 1999). Assim, as interações mudam e podem ser ampliadas à
165
medida que se manipulam objetos, se explora os diferentes espaços, se comunica

com outras pessoas, ou seja, vivencia-se as situações daquele contexto.
Portanto, ao considerar as possibilidades educacionais, acredita-se que essa
tecnologia seja promissora para o desenvolvimento de práticas pedagógicas e
processos de formação de continuada.
Em relação às estratégias didático-pedagógicas identificadas no Metaverso
SL, percebe-se que essas representam um dos principais elementos de apoio para o
desenvolvimento das ações educacionais através dessa tecnologia.
Além disso, observa-se que podem contribuir para o propósito educacional,
pois possibilitam vivenciar experiências diferentes e por vezes até impossíveis de
serem realizadas no presencial físico. A esse respeito, elucida-se o uso de
simulações, de objetos de aprendizagem, construções de espaços/objetos,
representação de conceitos, a utilização de recursos como displays, HUDs,
Sandbox, Web Browsers, entre outros.
Logo, compreende-se que a partir do uso das estratégias didático-
pedagógicas no Metaverso SL, as possibilidades educacionais são ampliadas e,
deste modo, tornam-se potencializadoras para a prática docente.
A partir dos resultados dessa pesquisa, ressalta-se também a necessidade de
realizar aprimoramentos ao OA EduVirtua, especialmente no que se refere a
ampliação e adequação dos conteúdos e módulos. A esse respeito, essa pesquisa
possibilitou o desenvolvimento de uma proposta de reestruturação, a partir dos
estudos realizados ao longo do curso de Mestrado e da construção da proposta de
Por sua vez, a proposta de formação continuada foi desenvolvida a partir do
aperfeiçoamento do curso piloto. Esse, possibilitou a avaliação do OA EduVirtua e
favoreceu a coleta de dados para esta pesquisa, configurando assim um estudo de
caso.
Sendo assim, compreendeu-se que o Metaverso SL pode ser utilizado de
diferentes modos na prática educacional, por favorecer inúmeras possibilidades. Ao
considerar as suas características, limites e potencialidades, acredita-se que, para o
Metaverso SL contribuir com a construção de uma proposta de formação continuada
torna-se necessário explorá-lo, de maneira a refletir na ação e sobre a ação.
Entende-se que somente pela exploração, aprofundamento e imersão nessa
166
tecnologia será possível compreender como utilizá-la educacionalmente e desse

modo, construir estratégias para o desenvolvimento de um processo formativo.
Desta maneira, não se pretende esgotar todas as possibilidades de estudo a
respeito das temáticas abordadas nessa pesquisa. Considera-se que há diversas
possibilidades a ser encontradas e também exploradas. Por isso, como sugestão de
trabalhos futuros, indica-se a continuidade nos estudos sobre as temáticas e
principalmente, dar seguimento na utilização do Metaverso SL a fim de identificar
novas possibilidades. Destaca-se também que a proposta de formação construída
encontra-se a disposição para que qualquer curso, coordenadores e docentes
possam aplicá-lo.
Outro trabalho futuro a ser ressaltado diz respeito à construção de um OA que
será desenvolvido em 2012. Este abordará a temática da Presença Social, assunto
que está diretamente relacionado ao uso do Metaverso SL. Logo, após o seu
desenvolvimento, o OA será incorporado à proposta de formação idealizada nessa
pesquisa.
Por fim, espera-se que a proposta de formação continuada para docentes da
Educação Superior construída ao longo desta investigação, possa viabilizar uma
prática educacional diferenciada e significativa a partir da utilização do Metaverso
SL.
167
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185
APÊNDICES
APÊNDICE A – RELATÓRIO DESCRITIVO
Codificação:
Dados de identificação:
Tipo: ( ) Curso ( ) Disciplina
Nome da Disciplina/Curso:
Curso vinculado à disciplina:
Número de alunos:
Período: ___ / ___ / _____ a ___ / ___ / _____
Carga horária:
Modalidade: ( ) a distância ( ) presencial ( ) bimodal
Ementa:
Quanto à estrutura/organização do curso/disciplina:
1) Recursos utilizados pelo docente

2) Meios de comunicação entre docente e alunos
3) Formato dos materiais de apoio
4) Metodologia
5) Principais atividades desenvolvidas pelo docente
6) Principais atividades solicitadas aos alunos
7) Processo de avaliação
186
Quanto às atividades desenvolvidas no Metaverso Second Life:

1) Ilha em que ocorreu as atividades
2) SLURL da ilha
3) Recursos utilizados do Metaverso SL
4) Estratégias didático-pedagógicas aplicadas
187
APÊNDICE B – ROTEIRO DE ENTREVISTA
Dados de identificação:
Docente do curso/disciplina:
Formação: ( )Graduação ( )Especialização ( )Mestrado ( )Doutorado ( )
Pós-Doc
Área de formação:
Carga horária (semanal):
Instituição: ( ) Pública ( ) Privada
Aspectos relacionados à formação docente:
1) Você realizou algum curso de formação didático-pedagógica para atuar na

Educação Superior?
2) Com que frequência você busca o aprimoramento profissional?
3) Em média, quantos cursos realiza por ano?
4) Você prioriza quais tipos de cursos?
5) Você acha necessário a preparação didático-pedagógica do docente para
atuar na Educação Superior?
6) Quais os principais conteúdos/assuntos que seriam importantes para uma
formação didático-pedagógica na Educação Superior?
7) Você considera que a preparação didático-pedagógica para o uso das
tecnologias é relevante para atuar na Educação Superior? Por quê?
Aspectos relacionados à utilização do Metaverso Second Life:
1) Como conheceu o Metaverso SL?

2) O que te motivou a utilizá-lo?
3) Com que frequência você utiliza o Metaverso SL? Com que objetivo?
4) Você se considera um usuário iniciante ou avançado no Metaverso SL? Por
quê?
5) Quais ilhas você costuma utilizar em suas aulas? Por quê?
188
6) Como você planeja suas aulas no Metaverso SL?

7) Como você percebe esse meio tecnológico no contexto educacional?
8) Além do Metaverso SL, você costuma utilizar outros recursos em paralelo?
9) Você acha que as ferramentas da Web 2.0 potencializariam suas aulas se
utilizadas em conjunto com o Metaverso SL?
10) Quais os principais ganhos e as principais dificuldades encontradas no
desenvolvimento das suas atividades em relação ao Metaverso SL?
11) Como você avalia a motivação e o comportamento dos seus alunos ao
utilizar o Metaverso SL? Por quê?
12) Como você avalia a interação dos alunos no Metaverso SL? Por quê?
13) Você normalmente constrói o seu espaço de trabalho e/ou recursos no
Metaverso SL ou utiliza ilhas e recursos disponíveis?
14) Quais são as principais estratégias didático-pedagógicas que você utiliza
para realizar suas aulas no Metaverso SL?
15) Quais recursos você destacaria como excelentes alternativas para se
trabalhar no Metaverso SL? Por quê?
16) Quais recursos você evitaria utilizar no Metaverso SL? Por quê?
189
APÊNDICE C – DIVULGAÇÃO DO CURSO PILOTO
Capacitação Docente: O uso dos Mundos Digitais Virtuais no Contexto da

Educação Superior
Estão abertas a partir de 18/04, as inscrições para o curso Capacitação Docente: O

uso dos Mundos Digitais Virtuais no Contexto da Educação Superior (40 horas), que
será realizado pelo NUTED (Núcleo de Tecnologia Digital Aplicada à Educação) sob
a coordenação da Prof.ª Patricia Alejandra Behar. O curso tem por objetivo abordar
a formação docente da educação superior, bem como os potenciais pedagógicos
dos mundos digitais virtuais na educação. O curso será realizado no período de
25/04/2011 a 16/05/2011, com encontros presenciais nas segundas e quartas-feira
das 19h às 21h no LIES (Laboratório de Informática do Ensino Superior - FACED -
Faculdade de Educação) e encontros a distância pelo Metaverso Second Life.
Pré-requisitos:
- atuar na educação superior ou possuir/estar cursando especialização/mestrado/
doutorado;
- possuir um computador que atenda a demanda de hardware para o funcionamento
do Metaverso Second Life. Ver pré-requisitos de sistemas neste link:
(http://secondlife.com/support/system-requirements/?lang=en-US)
Inscrições:
Os interessados devem enviar um e-mail para [email protected] até o dia
22/04/2011 com as seguintes informações:
- Nome completo
- Endereço completo
- RG
- CPF
- Área de atuação
- Formação
- E-mail
- Telefone
- Motivos/razões que justificam sua participação no curso
Os alunos concluintes, isto é, que tiverem participação satisfatória e presença em

todos os encontros, receberão certificação.
O curso é gratuito! Vagas limitadas!!
190
APÊNDICE D – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
O NUTED, coordenado pela Prof.ª Drª. Patricia Alejandra Behar, está realizando um
curso de extensão denominado CAPACITAÇÃO DOCENTE: O USO DOS MUNDOS
DIGITAIS VIRTUAIS NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR. Este faz parte da
pesquisa de Dissertação de Mestrado em Educação / UFRGS da ministrante/aluna Sandra
Andrea Assumpção Maria. O objetivo do curso visa discutir sobre os aspectos pedagógicos
do uso dos Mundos Digitais Virtuais na Educação, assim como o processo de formação
docente da educação superior nesses espaços, com vistas à coleta de dados para a referida
pesquisa.
Diante disso, busca-se oferecer uma oportunidade de formação continuada aos
professores que atuam na educação superior ou que estão cursando ou já cursaram cursos
de Pós-Graduação Lato Sensu ou Stricto Sensu.
Os dados e demais atividades individuais e/ou coletivas desenvolvidas no curso
serão protegidos por sigilo ético, não sendo mencionados os nomes dos participantes, em
nenhuma apresentação oral ou trabalho escrito que venha a ser publicado, a não ser que
o/a autor/a do depoimento manifeste expressamente seu desejo de ser identificado/a.
A participação nesta pesquisa não oferece risco ou prejuízo ao participante. Se no
decorrer da pesquisa o(a) participante resolver não mais continuar terá toda a liberdade de o
fazer, sem que isso lhe acarrete qualquer prejuízo.
Os pesquisadores responsáveis por esta pesquisa são a Professora Patricia
Alejandra Behar (DEE/FACED) da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, a mestranda
Sandra Andrea Assumpção Maria (PPGEDU) e Larissa Ebeling (NUTED). Elas se
comprometem a esclarecer devida e adequadamente qualquer dúvida ou necessidade de
esclarecimento que eventualmente o participante venha a ter durante o curso com relação a
coleta dos dados ou posteriormente através dos telefones (051) 3308.3901 e (051)
3308.4179.
Após ter sido devidamente informado/a de todos os aspectos à pesquisa e ter
esclarecido todas as minhas dúvidas, eu ______________________________________,
portador da identidade nº ______________________________ declaro para os devidos fins
que concedo os direitos de minha participação através das atividades desenvolvidas e
depoimentos apresentados para a pesquisa realizada na Universidade Federal do Rio
Grande do Sul (UFRGS), desenvolvida pela mestranda Sandra Andrea Assumpção Maria,
com a orientação da Prof.ª Patricia Alejandra Behar, para que sejam utilizados integralmente
ou em parte, sem condições restritivas de prazos e citações, a partir desta data. Da mesma
forma, dou permissão a sua consulta e o uso das referências a terceiros, ficando sujeito o
controle das informações a cargo destas pesquisadoras da Faculdade de Educação da
UFRGS.
Renunciando voluntariamente aos meus direitos autorais e de meus descendentes,
dou consentimento a presente declaração,
Porto Alegre, ______ / _______/ _______
____________________________ ________________________________
Ass. do Participante da Pesquisa Ass. da Pesquisadora

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

Sandra Andrea Assumpção Maria

PROPOSTA DE FORMAÇÃO CONTINUADA PARA DOCENTES DA EDUCAÇÃO

Sandra Andrea Assumpção Maria

PROPOSTA DE FORMAÇÃO CONTINUADA PARA DOCENTES DA EDUCAÇÃO

Dissertação apresentada ao Programa de

Orientadora: Profa. Dra. Patricia Alejandra

Linha de Pesquisa: Informática na

Maria, Sandra Andrea Assumpção

Orientadora: Patricia Alejandra Behar.

Dissertação (Mestrado) -- Universidade Federal do

1. Capacitação Docente. 2. Educação Superior. 3.

Elaborada pelo Sistema de Geração Automática de Ficha Catalográfica da UFRGS com os

Sandra Andrea Assumpção Maria

PROPOSTA DE FORMAÇÃO CONTINUADA PARA DOCENTES DA EDUCAÇÃO

Dissertação apresentada ao Programa de

Aprovada em 28 de fevereiro de 2012.

Dedico este trabalho, com muito amor e

Ao concluir essa pesquisa, gostaria de agradecer a todos que, de alguma forma,

... a minha família que sempre me incentivou e acreditou no meu potencial. Em

... ao Programa de Pós-Graduação em Educação da UFRGS pela credibilidade e

... aos professores do Programa de Pós-Graduação em Educação, Elizabeth

... aos professores, sujeitos dessa pesquisa, pelas contribuições e aprendizagens.

... a CAPES, pelo auxílio financeiro concedido.

... a todos que acreditaram em mim!

Mulheres e homens, somos os únicos

A presente dissertação teve por objetivo construir uma proposta de formação

Palavras-chave: Formação Continuada. Educação a Distância. Educação Superior.

Key-Words: Continuous Education. Education in a distance mode. Higher

Figura 1 - Evolução do Número de Matrículas por Modalidade de Ensino – Brasil –

Tabela 1 - Inclusão e Emancipação Digital ............................................................... 51

ACAAP - Repositório Científico de Acesso Aberto de Portugal

RENOTE - Revista Novas Tecnologias na Educação

7.4 RESULTADOS FINAIS DA PESQUISA ............................................................ 135

A Educação atualmente vem passando por um processo de expressivas

[...] estamos vivendo um desses raros intervalos na história. Um intervalo

Para dar conta de tantas transformações, algumas Instituições de Ensino

conteúdos estruturados e inflexíveis, desprezando a importância de uma

Primeira resposta: compreender os processos ensino-aprendizagem é tão

explorar estas situações de conformidade com o propósito técnico-

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A escolha pelo tema desta pesquisa está fortemente vinculada às

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No entanto, as atividades realizadas nessa instituição me permitiram

disso, acabavam por desconhecer o potencial educativo de uma prática pedagógica

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Como o Metaverso Second Life pode contribuir para a construção de

A partir desse questionamento, surgem as seguintes subquestões:

- Para o exercício da docência na Educação Superior os aspectos didático-

Logo, para tentar responder aos questionamentos dessa pesquisa definiu-se

Construir uma proposta de formação continuada, na modalidade a distância,

Especificamente, os objetivos secundários são:

― Construir um Objeto de Aprendizagem, denominado EduVirtua, para reunir

Sendo assim, para alcançar os objetivos propostos, o desenvolvimento dessa

superior e sobre o Metaverso SL; 3) O detalhamento do processo metodológico da

Figura 2 - Plano de Trabalho

A revisão de literatura configura-se como um processo importante no percurso