PARECER SOBRE O DOCUMENTO PRELIMINAR DA BNCC

Profª Dra. Cláudia Estevam Costa

Linguagens –Língua Estrangeira

...aprender uma língua estrangeira é um empreendimento

essencialmente humanístico e não uma tarefa afecta às elites ou
estritamente metodológica, e a força da sua importância deve decorrer da
relevância de sua função afirmativa, emancipadora e democrática.
Henry A Giroux

I- SOBRE A ESTRUTURA DO DOCUMENTO

-A estrutura do documento e a compreensão da proposta da BNCC

O documento apresenta uma organização clara, coerente e funcional do ponto

de vista da sua proposta didático-pedagógica, compatível com as opções teórico-
metodológicas adotadas no texto em sua totalidade. Sua funcionalidade se expressa na
possibilidade de se aprofundar na leitura e no entendimento da proposta como um
todo, desde uma perspectiva mais ampla, no enfoque em cada um dos componentes
curriculares, e por fim, nas especificidades de cada ano de escolaridade.

A estrutura que se edifica na área de Linguagens, expondo um eixo central que

congrega de maneira coerente e bem fundamentada os princípios que orientam o
documento, revela um enfoque contemporâneo e pragmático aos saberes elencados
na proposta. A inclusão das “Práticas de Linguagens” a todos os níveis de ensino que

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estabelecem uma relação com a vida cotidiana do aluno e as situações de interação
vividas por esses sujeitos possibilitou um diáologo entre a maior parte dos
componentes da grande área de Linguagens.

Na importante interrelação entre o ensino aprendizagem de língua materna

(portuguesa) e língua estrangeira, que garante uma experiência singular na construção
de significados e produção de sentidos, o único aspecto que poderia questionar-se, em
termos de organização das práticas propostas, é a ausência das “Práticas do Trabalho”,
que aparecem no 7º e 9º ano em LE e não encontram-se acenadas em Língua
Portuguesa. O enfoque poderia ser proposto no componente LP, inclusive para que
seja possível tratar a temática de forma interdisciplinar, bem como tornar possível a
proposição de projetos em comum, em especial, entre os dois componentes
curriculares.

O enfoque teórico ao qual o documento se filia não se expõe explicitamente,

infere-se que as fontes originais são de natureza epistemológica, se vinculam às
diferentes correntes teóricas submergidas em propostas que desenvolvem
conhecimento dialogando com as aprendizagens que se mostram relevantes para cada
um dos níveis de ensino. Tais correntes teóriocas se aproximam a correntes teóricas
linguísticas, filosóficas, sociológicas e culturais que no decurso de sua constituição
despontam a importância das experiências sociais, culturais e históricas
compartilhadas e agregadas na grande área de Linguagens.

Ainda que isso possa parecer vincular-se somente aos aspectos relacionados ao
conteúdo do texto do documento, no princípio de seu caráter constitutivo e teórico,
imprime coerência, inclusive, a sua estrutura, no sentido de fundar organicamente os
textos, sejam eles da área, do componente curricular ou com a especificidade dos anos
de escolaridade. Nenhum outro aspecto poderia conferir maior consistência aos textos
da área de Linguagens senão o embasamento teórico e filosófico que o constitui e a
proposta integradora que proporciona célere apreensão da proposta. Essa articulação
tem como foco a interdisciplinaridade, de forma a indicar seu contorno que extrapola
a organização por disciplinas separadas e estanques, onde a integração dos
conhecimentos e das vivências possa efetuar-se.

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 Em termos organizacionais, ou seja, em sua composição modular de
apresentação, os textos se estruturam, tendo como base os objetivos de
aprendizagem, as práticas de linguagens, relacionadas a diversas temáticas e vivências
dos educandos (em cada nível de escolaridade) e têm como base os descritores.

Sabe-se que o modelo linear cujo elemento central são os objetivos, tão
fortemente defendido por autores da área do currículo, conduz, em alguns casos, a
uma racionalidade tecnológica entre meios e fins. Em tais propostas, as que se
baseiam especifica e restritamente em objetivos e estes se constituem como
elementos centrais, todos os demais elementos poderiam ser “instrumentais” ou
aportes para a sua execução. No documento apresentado, se propõe um equilíbrio de
tal proposição ao fazer dialogar os objetivos com as “Práticas” diferenciadas, de
acordo com o nível de escolaridade e as experiências vivenciadas no ano anterior que
se constituem, várias vezes, como pré-requisito para outras posteriores.

O fato de organizar-se por meio de perguntas simples dirigidas ao educando,

apresentando em seu bojo as questões identitárias, culturais, sociais, políticas, tão
importantes para qualquer componente curricular, possibilita um diálogo com
correntes pós-críticas de abordagem curricular. Ao partir de uma informação de sua
vida pessoal e da reflexão acerca dela e de sua singularidade, bem como daquele que
vive em sua comunidade (escolar, bairro, cidade) e do mundo social, logra agregar um
discurso que insere os educandos na estrutura social vigente e em seus processos
experienciais e cotidianos.

Essa proposição sugere a discussão de um conjunto de questões pertinentes à

vida prática do aluno e das experiências que ele vive ou irá vivenciar, articulando à
proposta o planejamento e realização de atividades, bem como projetos que
promovam a interação dos alunos, como cidadãos, com aspectos concretos de sua vida
pessoal e coletiva, em que se pretenda ao mesmo tempo desenvolver valores,
capacidades e atitudes.

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II - SOBRE O CONTEÚDO DOS TEXTOS (DE ÁREA E COMPONENTE) APRESENTAÇÃO DA
ÁREA DE LINGUAGENS E DO COMPONENTE PARA O QUAL ESTÁ ELABORANDO
PARECER

2.1- Tratamento do componente no texto que apresenta a área de Linguagens.

O diálogo entre os textos, tanto o da área de linguagens quanto os de língua

estrangeira, se estabelece de maneira progressiva, de forma a indicar ao leitor as
correlações existentes da grande área para cada um dos componentes curriculares,
integrando conceitos, experiências e enfoques, e instituindo um panorama coeso do
documento em sua integralidade. Assim sendo, a proposta se articula de forma a dar
continuidade, coerência e progressão ao longo das diferentes etapas de ensino. Por
outro lado, observando a generalidade a que se propõe o desenho curricular, o nível
de abstração em determinados aspectos torna possível diferentes e distantes
interpretações em termos de adoção metodológica e prática, podendo adequar-se à
realidade local de cada contexto escolar.

O texto da área aborda questões amplas que congregam os diferentes

componentes curriculares em questão. Ao utilizar a estratégia da exemplificação para
desenvolver a argumentação discursiva, indica claramente a articulação existente
entre as propostas teórico-metodológicas e algumas proposições práticas para a vida
do educando. Além disso, enumera situações de aprendizagem que estão relacionadas
aos vários componentes curriculares, estendendo a compreensão dos objetivos da
área e vinculando-os a esses. Tal estratégia de explicitação e construção do texto
legitima a importância da manutenção e do tratamento desses componentes numa
perspectiva interdisciplinar. Outrossim, a forma como o texto está elaborado permite
construir um determinado “sujeito”, através da conjunção entre objetivos propostos e
a proposição de práticas de linguagem; o perfil de aluno que se pretende formar,
reposicionando as práticas na condução dos objetivos de aprendizagem e sinalizando
para uma proposição menos instrucional/tecnicista e mais discursiva.

Sinaliza-se um trecho do texto da área que nos parece carecer de algumas

considerações acerca do desenvolvimento/”atuação” do aluno no desenvolvimento do
letramento e do objetivo ou tarefa do letramento:

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 A tarefa do letramento, que diz respeito à condição de participar das mais diversas práticas
sociais permeadas pela escrita, abrange a construção de saberes múltiplos que permitam
aos/às estudantes atuarem nas modernas sociedades tecnológicas, cada vez mais complexas
também em relação às suas formas de comunicação. Essa atuação requer autonomia de leitura
nos diversos campos e suportes e preparo para produzir textos em diferentes modalidades e
adequados aos propósitos e às situações de comunicação em que os sujeitos se engajam. (P.01-
§ 3 - Texto da Área de Linguagens).

Diferentes e recentes linhas teóricas que dialogam com a área de linguagens

propõem de modo enfático, antes de tudo, que a construção do conhecimento e das
atividades relacionadas ao letramento estejam comprometidas com o
desenvolvimento da reflexão crítica, assim, antes de “atuarem” nas modernas
sociedades tecnológicas, os estudantes precisam ser motivados a adotarem, sempre,
uma postura crítica e analítica na leitura e na produção de textos e linguagens. A
proposição de um pensamento crítico pressupõe a leitura e composição de textos,
provocada pela formulação de concepções adquiridas com base em argumentos
intertextuais e de distintas ordens e fontes. Ainda com relação a esse exercício
frequente que se sugere que o educando adote e realize, a forma mais pertinente de
se enfocar os conhecimentos linguísticos se estabelecem, segundo documentos
precedentes do MEC, a partir de políticas linguísticas efetivas e essenciais, motivadas
em princípios modernos que priviligiam a produção de efeitos de sentido instaurados
no discurso elaborado em interações sociais.

. O componente Língua Estrangeira no texto da área de Linguagem

O componente curricular língua estrangeira é contemplado de maneira

adequada e coerente no texto que apresenta a área de linguagem, tendo em vista o
caráter interdisciplinar da proposta, de forma a promover a contextualização de seus
propósitos mais amplos e fazendo dialogar os mais específicos.

Longe de manter a rigidez proposta por muitos projetos notadamente

disciplinares somente, se efetua, dando foco à aprendizagem e troca de
conhecimentos de uma mesma área, contribuindo na formação de leitores críticos
(estudantes) no que tange aos aspectos sociais, políticos e econômicos em nossa
sociedade atual. Nesse exercício interdisciplinar, é possível vincular os objetivos

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principais e gerais da área de linguagem aos objetivos da língua estrangeira, propondo
sempre ao aluno uma reflexão filosófica e questionadora em todos os componentes
que se vinculam a essa área.

Segundo o documento, a LE “deve garantir o direito à aprendizagem para uso”.

Isso proposto nas primeiras linhas do texto pressupõe a existência de um enfoque do
componente Língua Estrangeira que se constitui de maneira a dar relevância, num
primeiro momento, ao aspecto pragmático/utilitário dessa aprendizagem. Vale
considerar, nesse caso, um dos objetivos principais do componente, qual seja, o
desenvolvimento das identidades e da alteridade nas relações estabelecidas no
contexto familiar, escolar e na sociedade. Para além das ações que os alunos possam
desenvolver na aprendizagem de quaisquer idiomas, o reconhecimento de sua
singularidade e de pertencimento a um grupo social (outro), cultural, histórico, com o
qual se relaciona nos mais diferentes níveis é a base de sua interação social, do
cuidado de si e da compreensão do mundo que o cerca. Ao desenvolver-se como
pessoa e reconhecer o diferente como parte do todo e de si mesmo, o estudante
poderá conduzir-se a uma postura de tolerância, sociabilidade e aceitação dos sujeitos
diferentes em amplo sentido, sejam de sua cultura ou de outra – estrangeira –,
desconstruindo estereótipos, preconceitos e valores culturais cristalizados. Esses
aspectos aparecem, de fato, tratados ao longo do texto, entretanto, o leitor menos
conhecedor, dará foco à proposição injuntiva delineada nas primeiras linhas do texto.

2.2- Apresentação do componente para o qual está elaborando parecer.

. A estratégia de construir um texto de apresentação do componente para o qual está

elaborando parecer, definindo objetivos gerais deste componete para a educação
básica, é adequada e pertinente.

A apresentação do componente explicita os aspectos centrais da proposta, que

vislumbra uma perspectiva interdisciplinar, adequada e coerente com o texto da área
de Linguagem. A definição dos sete objetivos gerais de aprendizagem e sua correlação
com as práticas de linguagem dialogam com os objetivos da área e se instauram de

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forma que, ao final dos sete anos de escolaridade, os alunos possam atingir e
apresentar os desempenhos enunciados.

Em termos de crítica ao documento, retomamos a proposição do primeiro

parágrafo que expõe a importância da garantia do direito “à aprendizagem para uso”.
A proposta é a de que o aluno possa atingir determinada competência discursiva,
através do desenvolvimento das quatro habilidades, de forma que, ao final do
processo, possa falar, redigir, compreender textos orais, enfim, articular o idioma
inteiramente. Para tal, as escolas deverão oferecer carga horária compatível com essa
proposição, o que, de fato, não é real nos dias de hoje na maior parte das instituições
educativas do país. Sabe-se que nas escolas dos estados e municípios, quando ofertam
um idioma estrangeiro e, em especial a língua espanhola, o fazem praticando dois
tempos na carga horária semanal do aluno, e, no Rio de Janeiro (escolas estaduais, em
geral), especificamente, somente um tempo semanal.

Além do impasse da carga horária, outro aspecto que impossibilita alcançar tal
meta é o número de alunos por turma, questão amplamente criticada por especialistas
da área, tendo em vista que é superior ao indicado para cursos de qualidade na escola
básica. A prática de alocar 35/40 alunos por turma inviabiliza o desenvolvimento das
habilidades específicas de oralidade e composição. Os diferentes níveis de
desenvolvimento dos alunos também podem se manifestar como um agravante,
entretanto, para isso, o professor poderá articular diferentes atividades em grupos,
caso a totalidade de alunos não seja excessiva.

Esses aspectos mencionados se tornam tão importantes de serem resolvidos

quanto as questões relacionadas ao currículo escolar, tendo em vista que o contexto e
o espaço físico no ambiente escolar e de ensino aprendizagem serão índices práticos
de sinalização do processo, possíveis condutores ou destrutores.

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. O texto que apresenta o componente e sua relação com os princípios que
orientaram a organização dos objetivos de aprendizagem apresentados no
documento preliminar

Na apresentação do componente observa-se a importância do

desenvolvimento de atividades integradoras que conduzam às capacidades básicas do
pensamento crítico e autônomo. As relações entre os conteúdos abordados e suas
funções culturais estão evidenciadas nos enunciados e nas perguntas que se traduzem
em um guia de orientação no estabelecimento dos objetivos; bem como os propósitos
comunicativos estão apresentados a partir de uma perspectiva que suscita claramente
a reflexão sobre o papel social e cultural da linguagem.

A formulação bastante clara e precisa dos objetivos, tanto os gerais quanto os

específicos de cada ano de escolaridade, acaba sugerindo uma restrição no momento
da formulação das propostas pedagógicas e apresenta uma proposição pré-construida
da ordem de apresentação de alguns temas geradores de aprendizagem. Pressupomos
que na organização do seu trabalho pedagógico, o professor deverá apresentar
maturidade e experiência docente para gerir o planejamento curricular em diferente
ordem, desde que esteja atento aos pré-requisitos que se apresentam no
desenvolvimento dos objetivos e estratégias de aprendizagens. Além disso, o
documento expõe a opção pela abordagem de gêneros discursivos, que ,por sua vez,
dialoga com as proposições presentes em alguns documentos legais e nos editais de
conformação do PNLD.

-O texto de LE e as transições ocorridas ao longo da educação básica

O texto se organiza , tanto do ponto de vista de sua apresentação geral e

específica e na relação com os objetivos de apredizagens, de modo a possibilitar uma
progressão em direção a aprendizagens de maior complexidade, respeitando os
diferentes níveis de maturidade e os pré-requisitos para determinadas aprendizagens
e abordagens.

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. Os objetivos gerais para o componente Língua Estrangeira

Enquanto professora da escola básica, hoje no Colégio Pedro II, e por ter
experimentado as salas de aula de colégios do Estado do RJ, assim como muitos outros
colegas que ali estão, há que se reconhecer as condições que hoje se apresentam
como pouco adequadas para a aprendizagem de uma língua estrangeira. Isso é
realidade em vários colégios do estado do RJ e seus municípios . Desta feita, longe de
pensar num documento que se conforme somente como modelo ideal e teórico a ser
observado, lido e estudado, caberia refletir acerca de uma forma imperativa de
inventariar o proposto e recomendar às instâncias competentes o estabelecimento de
uma carga mínima para o ensino de LE, bem como a oferta de um espaço/ ambiente e
situações de ensino aprendizagem “adequadas” ao trabalho do professor e ao
contexto de ensino aprendizagem. Nesse sentido, os grupos de alunos deveriam ter no
máximo 25 alunos; seria imprescindível a existência de recursos tecnológicos para o
desenvolvimento mínimo de atividades, tendo em vista que as mais significativas são
aquelas que criam em sala situações “legítimas” de comunicação, e, por fim, uma
proposta constante e efetiva formação continuada aos professores.

Somente dessa forma ampliada e crítica, bem como indicando a necessidade de

se assumirem políticas linguísticas diretivas, é que será presumível, conforme cita o
documento, o desenvolvimento de práticas de ensino-aprendizagem que possibilitem
ao estudante compreender e produzir textos orais e escritos em uma língua
estrangeira, ampliando o conceito de texto, inserindo nele outras inscrições
linguísticas, como fotografias, ilustrações, vídeos e obras de arte.

Tão importante quanto fazer “uso da língua”, é estabelecer discussões sobre os

letramentos e os multiletramentos, ou seja, o tratamento dos gêneros escolarizados e
outros de uso social, como a página de um site ou o manual de um aparelho
eletrônico. Para tal, o professor deveria apresentar conhecimentos sobre as “novas”
habilidades de leitura que consistam em interrelacionar textos, movimentos, design,
imagens e sons. Para além dessas estratégias, quase todas inventariadas no
documento da BNCC, se torna fundamental o tratamento e desenvolvimento dos
aspectos linguístico-discursivos, tendo em vista que através deles será possível

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alcançar a proficiência no idioma proposta no documento. Entretanto, na proposta
apresentada, o professor é quem irá definir que aspectos linguísticos serão
trabalhados, num ato isolado de administração do currículo da disciplina.
Questionamos a importância de o documento sinalizar os itens fundamentais e
estruturantes para o desenvolvimento de habilidades inseridas nos objetivos de
aprendizagem, considerando que para o professor, muitas vezes iniciante na tarefa
docente, seria de grande valia ser auxiliado nessa empreitada.

A excessiva responsibilização do professor, que pode ser lida como uma tarefa
individual e não coletiva no contexto escolar, pode levar ao não cumprimento da
proposta.

Deve-se considerar, ainda, a importância de se fazer a indicação das relações

entre os conteúdos abordados (objetos de ensino-aprendizagem) e suas funções
culturais e sociais, explicitando tais evidências nos textos, enunciados e orientações.
Tal articulação, mais diretiva com o ensino das quatro habilidades e a integração entre
elas, forjará uma proposta mais clara em termos de vinculação entre teoria e prática.

Por fim, embora os objetivos gerais previstos para o componente LE se

estabeleçam coerentemente na articulação com os objetivos de aprendizagem
previstos para cada etapa da educação básica, deve-se ressaltar a questão que hoje se
apresenta, em especial com relação ao ensino de espanhol. Baseando-se na lei 11161,
de 2005, a maioria das escolas oferece a língua estrangeira somente no ensino médio
e, nesse caso, os alunos chegam a esse nível de ensino sem quaisquer conhecimentos
do idioma.

Considerando o ensino de LE a partir dessa realidade, os objetivos propostos

para tal nível de ensino (EM) são quase impraticáveis, tendo em vista que o professor
inicia a apresentação da língua durante todo o primeiro ano do EM, dedicando-se, em
geral, aos objetivos demandados no documento para o 6º ano do EF.

A política de língua que urge ser adotada nas escolas públicas e privadas poder-
se-ia basear-se no trecho da BNCC que discorrre sobre “ uma perspectiva de ciclos de
dois anos no Ensino Fundamental e de três anos no Ensino Médio” (p.70). Tal adoção,

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sem privilegiar uma língua estrangeira em detrimento da outra, fortaleceria a proposta
principal do documento no que diz respeito ao prosseguimento do desenvolvimento
de competências e conhecimento da LE ao longo dessa trajetória.

A distância entre a proposição feita no documento e a prática em várias

instituições - nesse contexto se insere a instituição onde trabalho, Colégio Pedro II,
quanto ao não cumprimento da proposta- pode ser evidenciada através de uma
ilustração, onde retomamos o descritor do 9º ano do ensino fundamental para
compreender a impossibilidade de implementar a proposta para o Ensino Médio em
alguns de seus aspectos. Na LILE9FOA003, se constitui como objetivo: “Produzir textos
escritos ou orais em língua estrangeira (crônicas, contos, vídeo-clipes, curta metragens, dentre
outros) que apresentem ou estabeleçam relações entre aspectos da sua cultura e de outras,
usando recursos linguístico-discursivos para descrever ou narrar situações e comportamentos
do mundo em que se vive”. Questionamos a possibilidade de o aluno produzir um texto no 1º
ano do ensino médio, se, em geral ele não tem conhecimento algum do idoma e inicia sua
trajetória de conhecimento sobre as culturas hispânicas e aspectos linguísticos discursivos
nesse momento específico.

Essa questão é de suprema relevância para os professores de língua

estrangeira e deveria ser discutida no âmbito das possíveis adequações do
documento ou na indicação legal de manutenção das línguas oferecidas em um
determinado âmbito de ensino, por exemplo, o ensino médio, e na prescrição da
oferta da mesma língua- no caso, o espanhol- no ensino fundamental, para que se
chegue a desenvolver todos os objetivos e práticas de linguagens propostos no
documento.

Concebe-se na proposta da BNCC uma proposta que se desvincula, conforme as

OCEM já orientavam, da prática tecnicista/estruturalista e adota as práticas discursivas
como eixos que organizam as práticas de linguagem, a metodologia e a avaliação.
Leitura, produção, oralidade e escrita se constituem no documento como práticas
discursivas, enquanto a análise linguística prefigura-se como suporte para elas. Os
gêneros discursivos são o enfoque basilar do componente curricular e assumem, por
assim dizer, uma concepção dialógica da linguagem.

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III - SOBRE OS OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM PROPOSTOS PARA AS DIFERENTES
ETAPAS DA EDUCAÇÃO BÁSICA

Aspectos importantes a serem abordados:

A proposta teórico-metodológica de se partir de gêneros textuais/discursivos

para a consecução da tarefa de abordagem, tanto no plano da leitura quanto no da
produção, parece-nos muito interessante e coerente com uma nova maneira de
aproximar-se de uma abordagem discursiva, para a qual são fundamentais os sujeitos
e as práticas sociais e cujos objetivos centrais do ensino de LM e também da língua
estrangeira se elaboram a partir dos recursos linguísticos, evidenciando, assim, o
engendramento dos textos em sua produção de efeitos de sentido.

A superabundância de gêneros selecionados para cada série, tanto do ensino

fundamental quanto do ensino médio, bem como a proposição de produção
consecutiva após o trabalho de leitura de cada um deles, sugere o desconhecimento
do contexto de ensino que temos nas salas de LE. O componente necessitaria dar
conta de tantos gêneros que o trabalho se constituiria, ao final, como superficial e
outras demandas tão importantes como, por exemplo, a exploração do conhecimento
intercultural e histórico, tornar-se-ia desprovido de um enfoque pertinente à
disciplina. Propomos, portanto, uma redução no número de gêneros para as séries de
escolaridade , no fundamental e no ensino médio.

Os objetivos para o ensino fundamental se adequam ao nível de escolaridade,

mas apresentam também um excesso de gêneros e esferas a serem apresentadas,
compreendidas, trabalhadas e produzidas pelos alunos.

Há necessidade, sempre, de seleção, por parte dos professores, de alguns

gêneros por série, dentre aqueles considerados, pelas equipes, socialmente relevantes
e em consonância com os objetivos da disciplina.

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3.4 - Redação dos objetivos (clareza e também adequação ao gênero).

Há clareza na redação dos objetivos e na elaboração dos descritores, o que

permitem a observação mais específica do desenvolvimento de uma habilidade que se
relacionada a aspectos intrínsecos aos gêneros textuais, orais ou escritos; bem como
as ocorrências de natureza linguística ou variações linguísticas. Essa adequação se
consolida na perspectiva de progressão dos objetivos, relacionando-os a cada ano de
escolaridade. Entretanto, os objetivos podem ser mobilizáveis, tornando o processo
menos engessado no sentido de possibilitar ao grupo de professores de determinada
instituição, gerenciar com otimização do tempo e recursos aqueles objetivos que
podem dialogar, ainda, com as demais disciplinas da área.

IV – OUTROS ASPECTOS QUE CONSIDERAR RELEVANTES

Sugerimos a criação de um domínio específico que se reporte aos textos

literários, tendo em vista que a Literatura pode ser vista como uma proposição
constante de todas as possibilidades históricas da língua, transporta tradições e
valores e contribui para a formação integral e crítica do educando.

Observa-se que a fruição estética, compreendida como possibilitadora da

aprendizagem, dos ensejos que originam uma obra, dos escopos que revela, bem
como o contexto social, cultural, histórico, político de sua concepção, são bastante
apreciados no documento e, por essa razão, poder-se-ia consagrar um lugar de
valorização para a Literatura no âmbito do ensino de LE.

Para além disso, poder-se-ia, através do documento da BNCC, realizar a

indicação de títulos literários de referência para que, de fato, se assumisse uma
proposição privilegiada aos educandos que frequentassem a escola pública em todo o
território nacional. Isso, inclusive, se tornaria possível através das verbas do Programa
Nacional Biblioteca da Escola, implementadas há quase 20 anos pelo MEC.

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