Avaliação Psicopedagógica Institucional

A Avaliação
Psicopedagógica
Institucional
Pós-graduação a Distância
Brasília-DF, 2007.
Direitos reservados ao CETEB

Elaborado por:
Mônica Souza Neves-Pereira

A Avaliação Psicopedagógica Institucional
DOCUMENTO DE PROPRIEDADE DO CETEB / GIP

TODOS OS DIREITOS RESERVADOS
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deste documento, por qualquer forma ou meio – eletrônico ou mecânico, inclusive por
processos xerográficos de fotocópia e de gravação – sem a permissão expressa e por
escrito do CETEB.
Universidade Gama Filho

VErsão 1_2007
Sumário
Apresentação .......................................................................................................................................... XX
Organização da Disciplina .....................................................................................................................
Unidade I – A Construção da Identidade do especialista em Psicopedagógica ..................................
Roteiro de Elaboração de Atividade: Construindo a identidade profissional e fazendo contato com

o campo de trabalho da Psicopedagogia Institucional ...................................................................
Unidade II – A Psicopedagogia Institucional ........................................................................................
Capítulo – Psicopedagogia Institucional: Conceituação e Dimensões Constitutivas ...................
Unidade III – A Avaliação Psicopedagógica Institucional ...................................................................
Capítulo – As Bases Conceituais da Avaliação Psicopedagógica Institucional ...........................
Capítulo – A Construção do Instrumental de Avaliação Psicopedagógica Institucional ...............
Referências Bibliográficas ....................................................................................................................
Renumerar

Apresentação
Prezado(a) Aluno(a),
Bem vindo(a) à disciplina “Avaliação Psicopedagógica Institucional”!
Este é o nosso “Caderno de Estudos”. A elaboração deste material tem o propósito de contribuir para que você realize
seus estudos de modo prazeroso e com excelente aproveitamento. Também é nosso objetivo ofertar conteúdos que
permitam a ampliação de seus conhecimentos teóricos e práticos sobre os processos de avaliação psicopedagógica no
âmbito institucional. Após disciplinas de caráter teórico é chegada a hora de nos apropriarmos do “fazer psicopedagógico”
e esta disciplina vem contribuir neste sentido.
Para que você se situe sobre o que vai estudar nas próximas semanas conheça os objetivos da disciplina, a organização
dos temas e o número aproximado de horas de estudo que devem ser dedicadas a cada unidade.
A carga horária desta disciplina é de 0 horas, cabendo a você administrar seus momentos de leitura e estudo conforme
sua disponibilidade. Lembre-se, porém, que há uma data limite para conclusão da disciplina e que você também deverá
apresentar ao seu tutor os trabalhos avaliativos indicados em folha anexa. Portanto, não perca tempo!
As unidades foram organizadas de forma didática e objetiva. Elas apresentam os textos básicos com questões para
reflexão e indicam as leituras e pesquisas complementares.
Esperamos que você aproveite ao máximo o estudo dos temas abordados nesta disciplina.
Bom trabalho!

Organização da Disciplina
Organização da Disciplina
Objetivos:
• Refletir sobre a formação da identidae do especialista em Psicopedagogia, tanto individual quanto coletiva;
• Investigar o campo da Psicopedagogia Institucional, suas bases teóricas e práticas;
• Compreender as dificuldades de aprendizagem e o fracasso escolar em sua configuração sistêmica e situada

no espaço escolar;
• Identificar as etapas constitutivas de uma avaliação psicopedagógica institucional;
• Vivenciar a construção de um processo de avaliação institucional, considerando as etapas de elaboração do

instrumental de avaliação, coleta dos dados, interpretação e devolutiva.
Unidade I – A Construção da Identidade do Especialista em Psicopedagogia

Carga horária: horas
Conteúdo Capítulo
Roteiro de Elaboraçãod e
Atividade: Construindo a
Uma análise crítica sobre a construção da identidade do especialista em identidade profissional e
Psicopedagogia. fazendo contato com o campo
de trabalho da Psicopedagogia
Institucional
Unidade II – A Psicopedagogia Institucional

Carga horária: horas
Conteúdo Capítulo
Psicopedagogia Institucional: Conceituação e Dimensões Constitutivas 1
Unidade III – A Avaliação Psicopedagógica Institucional

Carga horária: 0 horas
Conteúdo Capítulo
As Bases Conceituais da Avaliação Psicopedagógica Institucional 2
A Construção do Instrumental de Avaliação Psicopedagógica Institucional 3

Introdução
Esta disciplina inaugura um núcleo de conteúdos que mesclam teoria e prática psicopedagógica. Seu objetivo é ofertar
conhecimentos e saberes que permitam ao psicopedagogo, em formação, construir sua identidade profissional, conhecer
o campo da Psicopedagogia Institucional e dominar o processo de avaliação psicopedagógica, com ênfase no espaço
escolar.
Até o presente momento deste curso foram discutidas questões teóricas de grande relevância, como: as bases
epistemológicas da Psicopedagogia, os processos de construção do conhecimento, as contribuições da Psicanálise para
a compreensão do saber psicopedagógico e uma análise aprofundada das dificuldades de aprendizagem e do fracasso
escolar. Como o foco desta formação é a aplicação da Psicopedagogia no âmbito escolar e institucional, necessitamos
de conhecimentos específicos nesta área de atuação assim como de recursos que permitam a realização de processos
de avaliação psicopedagógica institucional com segurança e propriedade.
Esta disciplina vai tratar dos saberes psicopedagógicos a serviço das instituições de ensino. Seu objetivo central consiste
em compreender a escola como o espaço onde se constroem as dificuldades de aprendizagem e o sujeito como aquele
que delata a dimensão disfuncional de todo um contexto. Pensar a Psicopedagogia Institucional é pensar a instituição
escolar e todo o sistema que cerca o sujeito que apresenta dificuldades de aprendizagem. Não existe fracasso escolar
sem um contexto que o produz. A compreensão desta relação dialética é fundamental para a abordagem psicopedagógica
institucional.
A partir de uma visão sistêmica do fenômeno da aprendizagem e da não-aprendizagem, a Psicopedagogia atua nas
instituições escolares, em caráter preventivo, construindo saberes, valores, crenças e práticas que funcionam como
“desconstrutores” das práticas pedagógicas impeditivas do processo de aprendizagem de alguns alunos, criando novos
caminhos de intervenção e regulação dos déficits evidenciados. O psicopedagogo que trabalha na instituição de ensino
deve pensar globalmente, o tempo todo, olhar para o aluno como parte de um sistema maior, onde a escola predomina
como lócus de aprendizagem, mas não como único elemento capaz de propiciá-la.
Além de conceber a aprendizagem como resultante de um sistema complexo em interação, o psicopedagogo institucional
tem que adquirir ferramentas de trabalho para agir, desenvolver estratégias de trabalho, atuar preventivamente e
promover reajuste nos sistemas de aprendizagem que apresentam disfunções. Para atuar, este profissional necessita
dominar conhecimentos específicos que orientam os processos de avaliação, intervenção e atuação psicopedagógica
na instituição de ensino, considerando que grande parte de seu instrumental de trabalho será produzido por ele mesmo,
de acordo com a realidade onde está inserido, com as demandas com as quais lida e as características específicas da
clientela que atende.
Neste Caderno de Estudos vamos discutir a avaliação psicopedagógica institucional em sua dimensão teórica e aplicação
prática. Consideraremos suas etapas constitutivas assim como a elaboração do instrumental que permitirá sua realização.
Estes são os passos iniciais que gestarão o especialista em Psicopedagogia em formação. No momento em que o
estudante de psicopedagogia começa a apropriar-se da dimensão prática do fazer psicopedagógico, ele também nasce
como profissional, dá início à construção de sua identidade como especialista em uma área, que espera dele competência
e seriedade, em todos os âmbitos de sua atuação.

A Construção da Identidade do Especialista em Psicopedagogia Unidade I Unidade I
A Construção da Identidade do especialista

em Psicopedagogia
Uma Análise Crítica Sobre a Construção da Identidade do Especialista em
Psicopedagogia
Roteiro de Elaboração de Atividade: Construindo a identidade profissional e fazendo contato com o

campo de trabalho da Psicopedagogia Institucional
Objetivo específico: analisar a construção da identidade do

especialista em psicopedagogia promovendo reflexões do
profissional em formação a respeito desta temática.
Esta unidade tem início com uma atividade prática, que conta ponto para avaliação da disciplina e que será descrita a
seguir. É muito importante que o aluno consulte o texto de apoio para realização desta atividade.
ROTEIRO DE ELABORAÇÃO DE ATIVIDADE

ORIENTAÇÕES E TEXTO DE APOIO PARA REALIZAÇÃO DE ATIVIDADE AVALIATIVA DA DISCIPLINA.
“Construindo a identidade profissional e fazendo contato com o campo de trabalho da psicopedagogia

institucional.”
INSTRUÇÕES PARA REALIZAÇÃO DESTA ATIVIDADE

SEGUNDA ATIVIDADE Ferramenta Descrição da Atividade Prazo de Finalização
A segunda atividade será feita antes da leitura do Caderno de Estudos, com o apoio de um texto complementar.
O objetivo desta atividade é iniciar o processo de construção de identidade do psicopedagogo em formação, uma vez que as
duas últimas disciplinas são mais práticas do que teóricas e vão levar o aluno para o campo do trabalho psicopedagógico.
Ao final deste documento o aluno vai encontrar o texto de apoio e as orientações para realizar a ATIVIDADE 2
Em caso de dúvida façam contato com a tutoria da disciplina pelo e-mail: [email protected]
ESTA ATIVIDADE DEVERÁ SER FEITA NO INÍCIO DA DISCIPLINA, ANTES DA LEITURA DO CADERNO DE ESTUDOS.
Esta atividade deverá ser feita no início da

Construindo a identidade disciplina, antes da leitura do Caderno de
profissional e fazendo contato Estudos da Disciplina.
com o campo de trabalho da O aluno deve enviar Há um roteiro, ao final deste documento,
psicopedagogia institucional. esta atividade por que vai orientar sobre a realização desta Segunda semana da
meio do e-mail do atividade. disciplina
(Deve ser feita antes da tutor ou correio.
leitura do Caderno de Estudos Em caso de dúvida, por favor, contate o tutor
da Disciplina) da disciplina.
Valor da Atividade: 2,5 pontos.

A Construção da Identidade do Especialista em Psicopedagogia Unidade I
TEXTO DE APOIO PARA REALIZAÇÃO DA ATIVIDADE
Psicopedagogia – uma identidade em construção

Mônica Hoehne Mendes
COMO CITAR ESTE ARTIGO:

MENDES, Mônica Hoehne. Psicopedagogia –: uma identidade em construção. Constr. psicopedag., dez. 00, vol.,
no., p.0-0. ISSN -9.
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RESUMO
Este artigo se propõe a relatar o processo de construção da identidade da Psicopedagogia, que se inicia a partir da
necessidade de profissionais que buscam respaldo teórico para intervir junto aos indivíduos que apresentavam dificuldades
em seu processo de aprendizagem. Esta busca nos levou a desenvolver uma formação que possibilitasse articular várias
áreas de conhecimento, criando assim uma nova área de atuação, a Psicopedagogia. o referencial teórico adotado foi
a concepção de identidade como metamorfose, concebida por Antonio da Costa Ciampa (9), além do conceito de
institucionalização na visão de Berger e Luckmann (99). Neste trabalho mostramos a Pedagogia e a Psicologia como as
principais áreas de referência que subsidiam a prática psicopedagógica, em seguida mostramos os fundamentos teóricos
que embasam a atuação dos psicopedagogos, adquiridos nos diferentes cursos de formação das décadas de 0 e 0.
Palavras-chave: Identidade, Psicopedagogia, Metamorfose.

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ABSTRACT
This paper aims to describe the process of building the identity of “Psyco-pedagogy”, which begins with the need of
professionals seeking to establish the fundamentals to assist individuals with learning difficulties. The research led us
them to develop the foundation that made possible to establish interdisciplinary knowledge, thus creating a new area
of study, that of “Psycho-pedagogy”. The theorical reference adopted the concept of identity as a metamorphosis as
it was conceived by Antonio da Costa Ciampa (9), and also the concept of institutionalization developed by Berger
and Luckmann (99). In this article we consider Psychology and Pedagogy are the main knowledge areas that give
theorical support to “Psycho-pedagogy”. The next step was to substantiate the theorical ground that contributed to the
professional qualification of the “psycopedagogues” that attended professional courses of the 0’s and 0’.
Keywords: Identity, “Psycho-pedagogy”, Metamorphosis.

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Os estudos sobre identidade levam em conta o processo histórico, os vários personagens/atores que contribuem para a
construção dos cenários, nos quais a identidade se constrói. Ela se constitui a partir da cotidianidade destes personagens,
compondo a história de vida de cada um e do grupo do qual fazem parte.
A identidade é analisada levando em conta a visão de metamorfose, de transformação; é movimento e como tal procura a
articulação entre a subjetividade e a objetividade. Ao lado dos fatos vividos, a emoção vivenciada gera a consciência.
O psicopedagogo é o profissional oriundo de diferentes graduações: Pedagogia, Psicologia, Fonoaudiologia, Letras, etc.,
que através de sua consciência busca uma transformação de suas concepções e do seu fazer – busca sair da mesmice
de uma práxis, busca sair da identidade mito, isto é, de uma aparência de não transformação, constituindo sua história
neste processo.
Ao buscar sair da mesmice de sua formação de origem, busca sair de uma identidade mito, isto é, aquele que sugere que
tudo está bem, que tudo funciona e por esta razão não precisamos mudar. Esta crença nos aprisiona e nos paralisa.
No processo de construção da identidade há um interjogo que combina igualdade e diferença do sujeito em relação a si
próprio em seus diferentes personagens e aos demais que o cercam.
A Psicopedagogia recebeu um corpo de conhecimentos provenientes de seus grupos de referência: Pedagogia e Psicologia.
No histórico deste contexto, seus personagens constroem sua identidade individual, que passa a integrar a identidade
coletiva.
Aprender um papel/construir um personagem significa um trabalho de várias camadas cognoscitivas e afetivas do sujeito.
O desenvolvimento da identidade ocorre num movimento contínuo entre os diferentes personagens do processo histórico
entrelaçando estas camadas cognoscitivas e afetivas.
A identidade é movimento, pois se constitui no movimento dos personagens em sua história vivida, dando agilidade a
estes e procurando a articulação entre a subjetividade e a objetividade. Observamos no campo da Psicopedagogia os
profissionais buscando uma formação que os instrumentalize a lidar com os problemas de aprendizagem; a subjetividade
provocando uma transformação em um profissional diferente daquele que iniciou este processo, para responder a uma
necessidade de uma realidade objetiva (fato evidente nas entrevistas com psicopedagogos), reafirmando um fenômeno
dialético na transformação da identidade. Conforme Ciampa nos diz, sem a unidade da subjetividade com a objetividade,
a primeira é “desejo que não se concretiza, e a objetividade é finalidade sem realização” (9, p.).
As histórias dos psicopedagogos mostram bem esta relação entre seus desejos, suas necessidades e as possibilidades
apresentadas pelo contexto.
Portanto, na medida em que os papéis sociais/profissionais vão sofrendo transformações, observamos o processo contínuo
de metamorfose da identidade (Ciampa, 9), processo este claramente constatado na história do psicopedagogo. Ele
é um profissional oriundo de diferentes graduações: Pedagogia, Psicologia, Fonoaudiologia, Letras, Matemática, etc.,
que através de sua consciência busca uma transformação de suas concepções e do seu fazer - busca sair da mesmice
de uma praxis, busca sair de uma identidade mito, isto é, de uma aparência de não-transformação, constituindo sua
história neste processo.
Ciampa afirma que “identidade é história, o que nos permite dizer que não há personagens fora da história, assim como
não há história sem personagens” (9, p. ).
Outra característica do processo de construção de identidade é o interjogo que combina igualdade e diferença do sujeito
em relação a si próprio em seus diferentes personagens e aos demais que o cercam. Ciampa nos mostra como por meio
do nosso nome, temos a indicação do singular (indicado pelo o nome) e do geral (indicado pelo nome de nossa família),
isto é, o nome nos diferencia dentro do contexto familiar e o sobrenome é o que nos inclui, o que nos reconhece como
membros desta família. O passo seguinte é a identificação com papéis que correspondem também a uma predicação e
colocam o sujeito como personagem de uma história. Dentre estas identificações é importante assinalar a identificação
profissional, que está sendo objeto de análise neste trabalho.
No entender de Berger e Luckmann (99), o indivíduo vai construindo uma estrutura biográfica a partir dos momentos
sucessivos de sua experiência e o compartilhar com outras pessoas os significados dessas experiências para que ocorra
a integração biográfica comum, pode gerar um processo de institucionalização. A institucionalização ocorre inicialmente
num plano pré-teórico, em função de um corpo de conhecimentos que o grupo recebe, os quais fornecem as regras de
conduta institucionalmente adequadas. Podemos dizer que a Psicopedagogia recebeu um corpo de conhecimentos oriundo
de seus principais grupos de referência, a Psicologia e a Pedagogia e as experiências posteriores de seus profissionais
gerou a institucionalização.
Ainda em Berger e Luckmann veremos o conceito de institucionalização, que para eles ocorre quando há uma padronização
(ou uma tipificação) de ações habituais pelos vários tipos de atores, referindo-se ao “caráter típico dos atores nas
Direitos reservados ao CETEB 9
instituições. As tipificações das ações habituais que constituem as instituições são sempre partilhadas” (99, p. 9),
estabelecendo pontos em comum nesta ação, nas tomadas de decisão. As tipificações recíprocas são construídas no
desenrolar de uma história compartilhada e não repentinamente, como é o caso da Psicopedagogia que inicialmente reúne
um conjunto de profissionais respondendo a uma mesma demanda (as dificuldades encontradas em relação ao processo de
aprendizagem), reiterando o caráter institucional de uma história compartilhada pelo entrelaçamento dos papéis de seus
profissionais/personagens, que posteriormente legitimam esta institucionalização pela organização de uma Associação
formal que os representa - a ABPp.
Segundo Baptista (99), o desenvolvimento da identidade institucional ocorre num movimento contínuo entre os
diferentes personagens desse processo histórico e destes com seus grupos de referência. A coexistência constante
dos personagens nesse novo contexto, bem como as alternâncias, que atendem às necessidades surgidas do processo
histórico deste grupo, dão o caráter dinâmico à identidade institucional (metamorfose).
Ao percorrer o histórico da Psicopedagogia, nos deparamos com os personagens psicopedagogos dessa história construindo
sua identidade, isto é, a identidade individual de cada profissional e constituindo uma identidade coletiva - do conjunto
de profissionais inscritos em determinado tempo e lugar, enquanto processos interdependentes. Como diz Agnes Heller
“o indivíduo (a individualidade) contém tanto a particularidade quanto o humano genérico que funciona consciente e
inconscientemente no homem” (90, p. ).
Ainda segundo a autora, o homem vai tomando um distanciamento entre o humano genérico (a comunidade) e o próprio indivíduo
e graças a isto ele pode construir uma relação com sua própria comunidade, assim como com sua particularidade.
Aprender um papel ou construir um personagem significa um trabalho nas várias camadas cognoscitivas e afetivas do
indivíduo, sobre o corpo de conhecimentos inerentes a este papel.
Este fato nos leva a analisar a questão da identidade do “eu” (singular) e a identidade coletiva (particular e universal),
conceitos trabalhados por Habermas (9). Para o autor a identidade do “eu” é uma resultante da identificação do
sujeito com os outros e de seu reconhecimento por estes.
Segundo análise de Baptista: “os ‘outros’ (o grupo de referência) dispõem de identidade coletiva que é o elemento que
permite ao sujeito se sentir pertencendo ao mesmo, a partir das semelhanças reconhecidas” (99, p. ).
Na medida em que o sujeito assume papéis sociais/profissionais, adquire uma maior autonomia em relação aos modelos
oferecidos, e com isto vai adquirindo a identidade do “eu”, vai construindo seu personagem. Paralelamente no processo
de institucionalização o grupo vai construindo sua identidade, a partir de seus grupos de referência e atribuindo uma
objetividade e um sentido a sua ação.
Nesse sentido encontramos um argumento interessante em Berger e Luckman:

O mundo da vida cotidiana não somente é tomado como uma realidade certa pelos membros ordinários da sociedade na
conduta subjetivamente dotada de sentido que imprimem a suas vidas, mas é um mundo que se origina no pensamento
e na ação dos homens comuns, sendo afirmado como real por eles (99, p. ).
Para Heller, é na cotidianidade que o homem age sobre a base da probabilidade, da possibilidade; entre as coisas que faz
e as conseqüências delas, existe uma relação objetiva de probabilidade. “O pensamento cotidiano implica também em
comportamento” (90, p. ).
Outro aspecto a ser analisado na construção da identidade da Psicopedagogia, é o fato de seu surgimento representar
claramente o que Ciampa denominou uma questão política, já que sua existência parece ameaçar o campo de trabalho
de outros profissionais, principalmente os que pertencem aos grupos de referência. Na prática, o psicopedagogo tem
como modelo, papéis assumidos tanto pelo psicólogo no que tange a atuação clínica, como do pedagogo, no trabalho com
aprendizagem. Historicamente é a partir destes modelos que surge a identidade do psicopedagogo com uma especificidade
que lhe é própria.
0 Universidade Gama Filho
A ação dos profissionais que lidam com os problemas de aprendizagem, a partir da cotidianidade construiu sua práxis,
estabelecendo novos ideais, dando assim elementos que possibilitam a revisão da atuação educacional.
Uma questão discutida por Heller é o preconceito, como conseqüência do pensamento categorizado e do comportamento
cotidiano (90, p. ), é o resultado de estereótipos, analogias e esquemas já formulados, que dependerão de uma atitude
crítica, para que possam ser percebidos, enquanto preconceitos para que venham a ser problematizados. A autora define
o preconceito como um tipo particular de juízo provisório, isto é, passível de refutação pela ciência e por uma experiência
cuidadosamente analisada, mas que se conservam inalterados contra todos os argumentos da razão.
Creio que podemos afirmar a existência do preconceito em relação a atuação do psicopedagogo, advindo de um de
seus grupos de referência, pelo fato de que muitas vezes a área de conhecimento com que atuam – a aprendizagem é
menosprezada socialmente.
Quando o profissional é visto a partir da identidade pessoal (na formação de origem), tende a ocorrer o pré-conceito, como
categoria do pensamento e do comportamento cotidiano, o que ocorre muitas vezes com o psicopedagogo, cuja formação
inicial é a Pedagogia. Nesses casos é necessário ficarmos atentos, pois estamos a um passo da estigmatização!
A identidade coletiva surge como conseqüência das identidades pessoais (como dito anteriormente), que podem acrescentar
novos e bons elementos ou cristalizar aspectos pejorativos.
A identidade social é composta por:

• Identidade atribuída: o agir dentro das regras básicas que atendam às exigências da posição assumida.
• Identidade adquirida: o sujeito prova seu mérito para tal, são papéis diferenciados.
Como nos descreve Barone, as profissões surgem por combinação de alguns fatores:
• Problema - uma demanda social, pela falta de profissionais com recursos para responder a uma necessidade;
• Fundamentos teóricos - as fontes teóricas que darão subsídios a uma atuação;
• Prática - como os profissionais passam a organizar seus conhecimentos teóricos e demais recursos.
Sarbin e Scheibe (9) afirmam que a identidade social de uma pessoa, é conseqüência de suas posições sociais
validadas, o que ocorre segundo ratificações do papel desempenhado correta e adequadamente. Para estes autores, a
sobrevivência das pessoas está ligada a habilidade de “localizarem-se devidamente nas várias ecologias” (p.). O termo
ecologia, aqui é utilizado para designar a estrutura e o desenvolvimento das comunidades em suas relações com o meio
ambiente e sua conseqüente adaptação.
Segundo esses autores,

(...) entre as várias ecologias nas quais o mundo pode ser diferenciado, é que fica a ecologia social ou
o sistema de papel desempenhado. As pessoas, constantemente se defrontam com a necessidade de
localizarem-se em relação com os outros. A má localização do eu no sistema pode trazer conseqüências
embaraçosas amargas (p. ).
As pessoas em conjunto produzem um ambiente humano, com a totalidade de suas formações sócio-culturais e psicológicas,
gerando um contexto voltado a uma direção e a uma organização. O psicopedagogo tenta inserir-se nesta ecologia social,
no sentido de responder a uma demanda surgida em função de um fracasso escolar; inicia seu trabalho estabelecendo
relações com os demais profissionais das áreas afins, encontrando muitas vezes vários obstáculos. Neste movimento de
ação e reflexão, vai constituindo sua identidade.
Outro aspecto, que ajuda a entender a construção da identidade profissional dos psicopedagogos, é a questão dos papéis.
Historicamente muitos dos profissionais que procuraram suprir a demanda das crianças com dificuldades de aprendizagem
eram, em sua maioria, pedagogos que procuravam formas de resolver os problemas observados em sala de aula, por meio
de cursos com neurologistas, psiquiatras e psicanalistas, etc. A partir disso, passavam a assumir papel terapêutico junto
a esta clientela, e consequentemente diferenciavam-se enquanto personagens dessa história. De acordo com Berger e
Luckmann: “(...) os papéis são tipos de atores neste contexto (...) ao desempenhar papéis, o indivíduo participa de um
mundo social. Ao interiorizar estes papéis, o mesmo mundo torna-se subjetivamente real para ele” (99, p. 0).
Desta forma, os personagens/psicopedagogos estão firmando cada vez mais seu espaço de atuação, procurando a
legitimação de seu agir de forma competente, constituindo o discurso da Psicopedagogia e consequentemente construindo
a sua identidade.
A grande demanda por Psicopedagogia acontece no final da década de 0 e início de 0 (quando ocorre um índice
significativo de repetência escolar e evasão).
Os fundamentos teóricos são encontrados em várias áreas do conhecimento: Pedagogia, Psicologia, Psicolingüística,
Neurologia, Fonoaudiologia, Psicanálise...
Identificamos que os profissionais que mais buscaram respaldo para sua prática foram os educadores, e demais profissionais
relacionados com a educação.
A construção da História da Psicopedagogia se dá a partir da narrativa de seus personagens, constituindo-se em uma

nova instituição, que surge como resposta a antigas instituições já cristalizadas. O processo de institucionalização leva
à legitimação: a partir da práxis no seu cotidiano.
Os diferentes momentos do percurso da Psicopedagogia

A história mostra o desenvolvimento da identidade de uma nova instituição: a Psicopedagogia, que surge dando respostas às
antigas instituições já cristalizadas, que não conseguiam atender à demanda dos sujeitos com problemas de aprendizagem.
De acordo com Berger e Luckmann dizer que “um segmento da atividade humana foi institucionalizado é dizer que este
segmento da atividade humana foi submetido ao controle social.” (99, p.0)
Os agentes dessa instituição - os psicopedagogos - passaram a constituir uma nova identidade, da mesma forma que a
Psicopedagogia, já que o seu surgimento vem atender uma demanda.
Segundo Baptista:
“O desenvolvimento institucional se dá num movimento contínuo de relações entre diferentes
participantes da instituição e destes participantes com os grupos referenciais” (99, p. 9).
No caso da Psicopedagogia ela se articula com a Psicologia e com a Pedagogia, enquanto principais grupos referenciais,
gerando uma intersecção dos conhecimentos.
Segundo Berger e Luckmann,

“as instituições como facticidades históricas e objetivas, defrontam-se com o indivíduo na qualidade
de fatos inegáveis” (9, p. ) ainda que questionáveis (acrescentaria eu). Os autores afirmam
que as instituições existindo como realidade exterior, levam o indivíduo a “sair de si” e apreender
o que elas são. “A objetividade do mundo institucional, por mais maciça que apareça ao indivíduo é
uma objetividade produzida e construída pelo homem” (ibdem).
A Psicopedagogia em sua concretude assume esta objetividade, se institucionalizando. Ao se dar a institucionalização

vemos que esta é precedida por um processo de formação de hábitos, o que geralmente torna as ações possíveis de serem
antecipadas, de se lhe atribuir padrões às alternativas de conduta agilizando-as. A institucionalização, segundo os autores
citados, ocorre sempre que há uma tipificação (formação de hábitos) recíproca por tipos de atores o que significa que
determinada instituição pressupõe certas ações em relação a determinados indivíduos. A tipificação recíproca das ações
acontece no decorrer de uma história compartilhada, como é o caso das pessoas (atores) que constituíram a Psicopedagogia.
Elas tomaram a iniciativa de procurar uma formação nessa área, como foi o caso das alunas que procuravam o curso do
Instituto Sedes Sapientiae (na década de 0), ou outros cursos formais e informais; elas criaram um espaço comum de
interlocução, como é o caso das pessoas que criaram e desenvolveram a Associação Brasileira de Psicopedagogia (na
década de 0). Como comprovam as entrevistas realizadas, elas tomam estas iniciativas, a partir de significados atribuídos
à sua práxis e passam a compartilhar de ações que contribuem para corroborar a institucionalização da mesma.
O processo de institucionalização exige legitimação, isto é, uma forma pela qual pode ser explicado e justificado.
Legitimação esta que será encontrada no próprio bojo da comunidade que a constitui, a partir da práxis no cotidiano de
sua história. Podemos perceber o movimento de legitimação desde a criação da Associação Brasileira de Psicopedagogia
(ABPp), das seções da Associação em outros estados do país, da constituição de seu estatuto, do seu código de ética,
e da sua atual preocupação com a formação deste profissional.
A ABPp se instaura, portanto, como a legitimação de uma instituição que tem por objetivo reunir profissionais da área,
proporcionando-lhes um espaço de discussão, reflexão, atualização e representatividade de seus anseios e ideais. Passa
a ser o órgão representativo da institucionalização da Psicopedagogia.
Segundo Berger e Luckmann

“A necessidade de legitimação surge quando as objetivações da ordem institucional (agora histórica)
têm que ser transmitidas a uma nova geração” (99, p.). Para os autores a legitimação “...explica
a ordem institucional outorgando validade cognoscitiva a seus significados objetivos (...) e justifica a
ordem institucional dando dignidade normativa a seus imperativos práticos” (ibdem).
A partir da narrativa de profissionais e dos registros pesquisados, levantamos alguns dados importantes para a
caracterização dos diferentes momentos do percurso da Psicopedagogia.
Um primeiro momento é caracterizado pela indiferenciação da identidade da Psicopedagogia. É quando a Psicopedagogia

nasceu aqui em São Paulo, voltada principalmente para atender os distúrbios das áreas da leitura, escrita e da
psicomotricidade. As dificuldades eram entendidas como dificuldades específicas e voltadas para a dislexia específica
de evolução. A porta de entrada da Psicopedagogia parece ter sido uma visão mais organicista. Os profissionais que
trabalhavam em clínica nesse período, o faziam ainda com uma visão mais reeducativa e apoiados nesta abordagem
organicista (em que o orgânico assume grande importância sobre os distúrbios de aprendizagem).
Nesse momento, a demanda por profissionais que “olhassem” para o processo de aprendizagem, fez com que surgissem
os primeiros cursos voltados para os problemas de aprendizagem. As publicações voltadas para esta temática, começam
a tomar vulto.
A passagem do momento de indiferenciação para o de institucionalização da Psicopedagogia, ocorre a partir dos cursos
que surgem com propostas mais objetivas, e procuram conhecimentos mais sistematizados para responder aos fatores
não apenas pedagógicos e orgânicos do desenvolvimento do sujeito, mas também de fatores cognitivos e emocionais.
A presença dos psicopedagogos argentinos tem um papel marcante nesta etapa. A literatura prolifera e os trabalhos
acadêmicos passam a se fazer presentes.
É nesse cenário, que podemos visualizar a afirmação de uma nova identidade institucional, porque sem dúvida os fatos
relatados nos mostram a objetivação de uma realidade evidente, nos apresentam a narrativa da Psicopedagogia, das
atividades de uma prática, a partir de uma consciência de seus personagens...
O momento da legitimação, que parece ser o mais longo, pois se estende até hoje, se dá principalmente através do trabalho
realizado pela ABPp, com seus eventos e publicações que garantem a divulgação dos trabalhos da área, de propostas
teóricas voltadas para a aprendizagem, da elaboração de um código de ética; dos cursos de pós graduação que passam
a se preocupar com o estágio, como elemento substancial à formação do profissional e de uma literatura profícua em
sua diversidade de abordagens.

É neste período que se procura estabelecer um espaço no mercado de trabalho, e que se procura lutar para que a
Psicopedagogia seja reconhecida como profissão. Neste momento se iniciam as discussões e disputas entre os profissionais
desta área e os que pertencem aos grupos referenciais.
É quando se instala a preocupação em estabelecer as diferenças entre os grupos referenciais e os subgrupos internos.
A fala de uma psicopedagoga é muito esclarecedora desta situação. Diz ela:
A Psicopedagogia não é uma extensão da Psicologia, nem da Pedagogia (...) ela tem uma prática específica, ela tem uma
leitura de teorias que canalizam para o aspecto da aprendizagem (...) a formação universitária do psicólogo, do pedagogo,
não conduz a exercer a profissão de psicopedagogo (...)
É neste momento, também, que o psicopedagogo mais incisivamente torna pública sua inserção na “ecologia social”, que
começam a emergir os preconceitos e os estigmas ligados ao grupo como um todo ou a alguns subgrupos. As questões
políticas se instalam e permanecem até hoje, conferindo um movimento bastante peculiar à Psicopedagogia.
Tentamos aqui compreender os movimentos de identidade dos psicopedagogos, assim como da Psicopedagogia, objetivados
em personagens que expressam tendências de autonomia na construção de uma identidade adquirida. Percebemos, através
de depoimentos, que a identidade se afirma por meio dos contatos com outros significativos, e é através da socialização
dos conhecimentos que podemos almejar um movimento emancipatório. Este trabalho nos permitiu ratificar a importância
do trabalho psicopedagógico, em todos os contextos em que a aprendizagem seja o fenômeno alvo.
Podemos afirmar ainda, que o psicopedagogo se manterá em posição de refletir sobre sua ação, questioná-la e transformá-
la, numa perspectiva de ampliação da consciência, desde que não assuma um fazer cristalizado quanto a sua identidade
pessoal, o que refletiria na identidade coletiva.
Minha proposta hoje é para pensarmos de forma mais criteriosa na formação deste profissional, pois a razão dele ser
tão questionado em sua competência, está na fragilidade de sua formação. Os cursos formais (ou institucionalizados)
atendem a uma proposta de especialização, com duração de no mínimo 0 horas/aula, segundo exigências do MEC,
poucas são as instituições que ultrapassam essa carga horária.
Se nos ativermos ao relato das profissionais da Psicopedagogia, vamos ver que o ponto comum entre elas é a manutenção
de um movimento que visa a continuidade de sua formação, pois “a formação nunca acaba”. Nossa tarefa, portanto,
enquanto “formadores” de outros profissionais é possibilitar essa extensão e aprofundamento tanto dos aspectos teóricos
enquanto práticos no estágio supervisionado. Outro aspecto importante é apontar a esses profissionais em formação,
as transformações que ocorrem durante seu processo de busca de uma nova área de atuação, porque por trás de uma
nova alternativa de trabalho, existe a busca de uma metamorfose de seu agir.
Nesse movimento de maior conscientização de um agir psicopedagógico, está inserida uma legitimação da própria
Psicopedagogia, cada vez mais objetivada em sua cotidianidade. É a formação mais consistente que dará continuidade à
história desta área de atuação, voltada para o aprender. A ABPp, na gestão 9/9, chegou a propor um modelo de curso
voltado tanto para a área institucional, quanto clínica com estágio para as duas áreas; considero pertinente considerarmos
tal possibilidade, para evitarmos o equívoco em que a maioria das instituições incorrem, que é privilegiar os estudos da
área clínica, deixando de lado a área institucional.
O processo de institucionalização não pára, já que a ABPp se faz presente em vários estados do Brasil, até mesmo o
Estado de São Paulo conta com a ABPp – Seção São Paulo desde 00, que pretende seguir os mesmos passos de sua
matriz geradora, mas no sentido de descentralização. Promove eventos culturais nas diversas regiões do estado, incluindo
seus psicopedagogos na discussão e conquista dos interesses de classe.
Portanto, ao falarmos sobre identidade na perspectiva de metamorfose, em relação aos profissionais que construíram
a História da Psicopedagogia, é um bom momento para iniciarmos uma ação com perspectivas de transformação nesse
novo campo de atuação que se institui - a Psicopedagogia.

Referências Bibliográficas:
BAPTISTA, Marisa Todescan D. S.. A identidade do professor universitário. Tese de Doutorado - Pontifícia
Universidade Católica, São Paulo, 99.
_____. Reflexões sobre “Identidade Institucional”. In: Interações: Estudos e Pesquisas em Psicologia.Vol I, no
, UNIMARCo EDIToRA, 99.
BARONE, Leda Codeço. Considerações a respeito do estabelecimento da ética do psicopedagogo. In: Psicopedagogia
– o caráter interdisciplinar na formação e atuação profissional. Porto Alegre: Artes Médicas, 9.
BERGER, Peter, LUCKMANN, Thomas. A construção social da realidade. Petrópolis: Vozes, 99.
CIAMPA, Antonio da Costa. A estória do Severino e a história da Severina. São Paulo: Editora Brasiliense,
9.
GOFFMAN, Erving. Estigma. Rio de Janeiro: Ed. Guanabara, 9.
HABERMAS, Jurgen. Para a reconstrução do materialismo histórico. São Paulo: Brasiliense, 9.
HELLER, Agnes. O Cotidiano e a História. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 99.
MENDES, Mônica Hoehne. Psicopedagogia: uma identidade em construção. 99. Dissertação (Mestrado)
Universidade São Marcos, São Paulo, 99.
SARBIN, Th. R. & SHEIBE K. E.. A model of social identity. In: Studies in social identity. Nova York: Praegers
Publishers, 9.
SCOZ, Beatriz e MENDES, Mônica H.. A Psicopedagogia no Brasil: Evolução Histórica. In: Boletim da Associação
Brasileira de Psicopedagogia (), ano , junho de 9.
Evolução Histórica. In: Boletim da Associação Brasileira de Psicopedagogia (), ano , junho de 9.
ORIENTAÇÕES PARA REALIZAÇÃO DA ATIVIDADE AVALIATIVA

“Não há história sem personagens!”
Prezado(a) Aluno(a),
Você vai, a partir de agora, apropriar-se de conhecimentos orientadores e formadores do “saber-fazer” psicopedagógico.
É hora de começar a mesclar teoria e prática.
Para iniciar esta disciplina, elaboramos uma proposta de trabalho inicial que surge como uma provocação para que cada
um de vocês comece a pensar em si mesmo como um especialista em psicopedagogia “em formação”, talvez, em parte,
“já pronto”.
Nossa idéia é ofertar um texto que os leve a refletir sobre os pontos a seguir:
– Não há história sem personagem, não há curso sem um psicopedagogo em formação.
– Não há um personagem sem história, ou seja, não há um psicopedagogo sem um corpo institucional.
– Tornar-se um psicopedagogo é algo que ocorre durante, ao final da formação e permanece por toda a vida
profissional.
– Vocês se apropriaram de alguns conteúdos teóricos relevantes para a formação do psicopedagogo nas disciplinas
anteriores. Este psicopedagogo já nasceu dentro de cada um de vocês?
– Quem é este profissional que está surgindo? Qual a sua identidade?

É sobre questões como estas que vamos estruturar esta atividade avaliativa.
Não esqueçam: nesta atividade de avaliação não existe resposta correta, existe resposta verdadeira, que de
fato expresse o processo de construção da identidade profissional de cada um e as reflexões que têm sido
feitas ao longo da formação.
Muito bem! Prontos para as perguntas? Procurem responder a cada uma delas após muita reflexão, a partir dos conteúdos
do texto de apoio já apresentado.
É muito importante a leitura do texto de apoio para a realização desta atividade.
1) Você está se tornando um psicopedagogo. Como percebe este processo de formação? Fale sobre
isto com detalhes, procurando compreender o que está acontecendo com você depois que passou a
estudar psicopedagogia e fazer esta formação.
2) Como psicopedagogo você vai desenvolver, também uma identidade coletiva, ou seja, vai fazer
parte de um grupo de especialistas. Esta categoria profissional tem enfrentado sérios preconceitos
e dificuldades de atuação em decorrência de sua estreita relação com os campos da pedagogia e
da psicologia. Faça uma reflexão aprofundada sobre estas questões e diga o que você acha, como
psicopedagogo, desta situação vivenciada por todos os profissionais da psicopedagogia. Quais
sugestões você tem a dar para o tratamento desta questão delicada?
3) Se você fosse questionado hoje sobre o que pensa da Psicopedagogia como área de especialização
e atuação profissional, o que você diria? Qual é a sua leitura do discurso psicopedagógico, ou seja,
do corpo de valores, crenças e atitudes que vem se constituindo em torno desta área?
4) A Psicopedagogia, como área do conhecimento, também se organiza institucionalmente. Vemos

o surgimento de associações, grupos de pesquisa, estudo, cursos de formação, dentre outros
movimentos. Você é um especialista em psicopedagogia e está em formação. Você já pensa em
articular-se ao campo institucionalizado, vinculando-se às associações, grupos etc? Como este
aspecto profissional está se constituindo em você? Quais suas idéias acerca disto?
Respondam a estas questões e enviem, por e-mail, para o tutor

da disciplina.

A Psicopedagogia Institucional Unidade II Unidade II
A Psicopedagogia Institucional
Capítulo 1 – Psicopedagogia Institucional: Conceituação e Dimensões

Constitutivas
Objetivo específico: Investigar o campo da Psicopedagogia

Institucional como área de atuação preventiva das dificuldades
de aprendizagem e fracasso escolar.
A Psicopedagogia enfrenta, na atualidade, muitos desafios. A sociedade moderna traz, cotidianamente, situações novas
e desagregadoras de seus sistemas obrigando todos – instituições e sujeitos - a realizarem um esforço significativo de
adaptação permanente às mudanças e novidades. A escola não escapa deste contexto. Acompanhar as transformações
políticas, sociais e culturais constitui elemento imprescindível de referência para compreender o que acontece nas
escolas, seus professores e alunos.
Hoje, atuar de modo competente em qualquer espaço social, e aí incluímos a escola, exige dos profissionais uma capacidade
de antecipação dos problemas vindouros no sentido de pensar e pôr em prática estratégias de adaptação às mudanças
que acompanham o intenso desenvolvimento científico e tecnológico da humanidade. Agir de modo preventivo não é mais
uma utopia e sim uma constatação de que devemos aprender a renovar o nosso cotidiano. O psicopedagogo não pode
fugir a esta realidade, especialmente em decorrência da natureza do seu trabalho na instituição escolar.
Diante do novo, o psicopedagogo tem que aprender a dar

respostas, a sugerir alternativas de ação, tem que saber agir
eficientemente e eficazmente.
Sendo a Psicopedagogia uma área muito nova, em pleno desenvolvimento de seu corpo teórico e prático, cabe ao
profissional desta seara uma tarefa difícil que é construir sua prática concomitante com seu cabedal teórico, tirando
coringas da manga todos os dias, quando defrontado com o fracasso escolar e as dificuldades de aprendizagem dos
alunos, no espaço escolar.
Ao partimos para uma abordagem teórico-prática da Psicopedagogia é importante compreender que o profissional deve,
antes de tudo, assumir o compromisso de participar da construção deste campo do conhecimento, utilizando seus
conhecimentos e experiência profissional adquirida. O psicopedagogo é desafiado a colaborar na construção de um novo
campo do conhecimento utilizando, para isto, o seu espaço próprio de trabalho e atuação.

A Psicopedagogia Institucional Unidade II
O Psicopedagogo que adota uma postura de enfrentamento da modernidade não pode deixar de compreender a escola
como instituição social que tem seus princípios, regras e valores fundamentos na evolução da sociedade. Esta evolução
é de difícil previsão, pois se assenta em critérios tais como: (a) a rapidez das transformações sociais, fenômeno difícil
de antecipar e (b) as tendências que estas transformações trazem e que estão contaminadas por distintas ideologias que
devem ser compreendidas para serem avaliadas criticamente. Há a necessidade de “decifrar” o novo, o tempo inteiro,
de compreender suas intenções, seus alvos, suas formas de ação que são retratadas pelas ideologias cambiantes e
inovadoras que surgem com as demandas de manutenção da nova sociedade.
A escola que não compreende a complexidade embutida na

modernidade torna-se mera reprodutora de novos valores e
saberes sem refletir sobre eles de modo crítico e produtivo.
Este é um dos papéis do psicopedagogo na escola, ao buscar
compreendê-la como um subsistema inserido em macrossistemas
que definem seus objetivos e modos de funcionamento.
A escola e a sociedade não mantêm relações transparentes. Há uma miríade de sentidos e subtextos que não são ditos,
mas que estão presentes nas relações, dentro da escola, definindo práticas, regras, valores e destinos. Quando um
psicopedagogo é chamado a atuar no sentido de compreender o que pode gerar impedimentos à aprendizagem no espaço
escolar, ele também é desafiado a “ler” este corpo de crenças e valores que não são explícitos, não são transparentes, mas
que estão presentes na escola, muitas vezes construindo o nó que impede a aprendizagem. Sem assumir a complexidade
do exercício da psicopedagogia fica difícil a ação e a intervenção, por parte do profissional. Não há escapatória.
Por isso a necessidade de reflexão sobre a construção da identidade do psicopedagogo. Todos que estão em formação
devem questionar-se. Quem sou eu como profissional da Psicopedagogia? Quais são os saberes teóricos que vão orientar
minha prática? Como vou atuar? O que preciso compreender para lidar com o sistema escolar e o sujeito com impedimentos
de aprendizagem? Qual instrumental psicopedagógica vou usar para trabalhar? Por meio de quais estratégias vou intervir
na instituição escolar? De que maneira posso avaliar minha prática? Estou articulado com meus pares para a discussão
de práticas e novos saberes? Estas questões representam o cardápio diário do especialista em psicopedagogia e não
podem, jamais, serem abandonadas.
Ao inserir-se no espaço escolar o Psicopedagogo vai deparar-se com as distintas instâncias que atuam no exercício
educativo, nas instituições de ensino e nas ideologias que as atravessam. Os diversos atores que influenciam o
desenvolvimento da ação educativa – educadores, professores, economistas, sociólogos, psicólogos, políticos – apresentam
características peculiares e modos de interferência diferenciados, o que dificulta uma visão global do processo de
ensino e aprendizagem e seus possíveis entendimentos. Espera-se que a experiência profissional e o treino na prática
psicopedagógica auxiliem este profissional a apurar seus sentidos para construir leituras complexas e sistêmicas dos
fenômenos que investiga. Somente desta forma o especialista em psicopedagogia pode contribuir com segurança para
o enfrentamento das dificuldades de aprendizagem e do fracasso escolar.
A escola encontra-se, na atualidade, diante de muitos desafios

educativos dos quais não pode mais abrir mão sob pena de ver
sua função social descaracterizada e sem utilidade.
O psicopedagogo, como profissional inserido no contexto escolar, também deve estar atento a estes desafios, analisando-
os com propriedade para que suas ações e intervenções sejam adequadas, competentes e eficazes.

Quais desafios são estes de que tanto falamos?
1) A escola partilha com a família a função socializadora da criança: mesmo que não aceite esta função, a escola
não pode mais fechar os olhos para esta realidade: a modernidade exige que a escola assuma um papel pró-ativo no
processo de socialização da criança. Em muitos contextos, especialmente em países pobres e em desenvolvimento,
a escola tornou-se o único espaço de socialização permitido às crianças. É na escola que estas crianças vão fazer
contato com regras, valores e comportamentos sociais. Como a escola pode dizer não a esta tarefa, devolvendo esta
responsabilidade, exclusivamente, para uma família que tem seu desenho alterado com muita rapidez? O modelo de
família se alterou drasticamente nas últimas décadas e esta realidade é imutável, não há como reverter este quadro.
Resta-nos tentar processos de adaptação ao novo.
A escola resiste a assumir funções educacionais que, historicamente, couberam à família. Tal postura mostra a
dificuldade das instituições de ensino em aceitarem as mudanças sócio-culturais que todos nós vivenciamos. Estas
transformações mudaram o mundo, a natureza das relações, o desenho dos processos de socialização, o modo de
viver e conviver das pessoas. Por que a escola tem tanta dificuldade em incorporar o novo? Por que permanece
apegada a um papel antigo, focado na transmissão de conteúdos e buscando se eximir de responsabilidades que
estão gritando por atenção? O psicopedagogo, no espaço escolar, deve ser agente de reflexão acerca destes temas
e propor alternativas de ação que ampliem o papel da escola, situando-a como elemento de constituição de seres
humanos, não apenas como local de formação de conteúdos e conhecimentos.
Ao levantarmos esta discussão não pretendemos defender

defendendo uma troca de papéis, com a escola assumindo o
trabalho educativo da família; apenas gostaríamos de lembrar
que hoje vivemos novos contextos sociais e que muitos
problemas que antes eram resolvidos na privacidade do lar
estão expostos, na atualidade, nos pátios escolares.
A violência é uma das questões que não pode mais ser ignorada pela escola. A criança violenta não pode, simplesmente,
ser devolvida aos pais. A escola tem condições de lidar com isto, chamando todas as instâncias a assumirem sua
responsabilidade diante desta situação, mas orquestrando o processo, como autora de pensamentos e ações que
possam enfrentar esta situação difícil e comum.
2) A escola tem papel de destaque na promoção da igualdade social e da inclusão: a diversidade sociocultural e
os processos de inclusão escolar estão nas principais pautas educacionais da atualidade. Entretanto, um tema constar
em pautas não necessariamente significa compromisso de ação. É importante galgarmos a distância que separa o
discurso da prática e a escola está completamente comprometida com esta temática.
Nos tempos atuais, as crianças passam a maior parte do seu tempo no ambiente escolar. Certamente, muitas crianças
partilham seu tempo, emoções e sentimentos com professores e colegas do que com a sua família. Isto é fato. Não
há que se julgar. A sociedade atual, que demanda profissionalização de ambos os sexos, jogou pai e mãe no mercado
de trabalho em tempo integral. A escola é, ainda, a melhor alternativa para as crianças que não contam com outros
cuidadores de confiança.
Na escola, as crianças vão se deparar com os mais diversos tipos de diferenças: pessoas de outra raça, credo, crenças
e valores; colegas de outros países; crianças com necessidades especiais, dentre uma miríade de características
típicas e atípicas da nossa espécie. Diante de um quadro tão heterogêneo a única coisa que cabe à instituição escolar
é preparar-se para lidar, de modo competente (espera-se) com a diversidade, ensinando seus alunos a respeitarem
e aceitarem o diferente, transformando idéias de igualdade e inclusão em ações práticas, vivenciadas por todos no
espaço escolar. Parece fácil falar sobre isto, e de fato é; o difícil é transformar estas idéias em ações, projetos, coisas
concretas e, neste aspecto, o psicopedagogo tem muito a contribuir.

Quando nos damos conta de que o fracasso escolar permanece

intimamente vinculado às diferenças econômicas torna-se
notório que a escola que abre mão do tratamento das diferenças
perde as condições possíveis de lidar com a criança que não
aprende.
Há muito que fazer, especialmente quando pensamos em educação de valores. A escola não só pode como deve abordar e
propor ações concretas que mobilizem os alunos a aprenderem sobre: (a) Direitos Humanos e responsabilidades individuais
e coletivas; () exercício da cidadania, compreensão da democracia e funcionamento da sociedade civil; () proteção e
cuidados especiais para as minorias e () busca de solução pacífica e negociação justa para conflitos de toda ordem.
3) A escola deve atuar no sentido de elevar seus padrões de ensino e vincular aprendizagem e mundo do
trabalho: este desafio fala diretamente ao especialista em Psicopedagogia. Dentre os entraves que identificamos no
sistema escolar está a baixa qualidade do ensino e a quase inexistência de vinculação entre escola e vida. Os alunos
do sistema público de ensino, no Brasil, chegam ao final das Séries Iniciais com um desempenho acadêmico sofrível,
quando comparados aos alunos de escolas particulares e mesmo de países desenvolvidos. A baixa qualidade se estende,
quase como por movimento contínuo, para as instituições de ensino superior configurando o quadro funesto de ensino
ruim do início ao fim da vida escolar do indivíduo. Este é o cenário ideal para a construção do fracasso escolar e para
o surgimento das dificuldades de aprendizagem.
A experiência clínica tem mostrado que a grande maioria das crianças encaminhadas para tratamento psicológico
ou psicopedagógico clínico e com queixas de dificuldades de aprendizagem são sujeitos absolutamente normais, sem
nenhum tipo de dano cognitivo que possa impedir suas aprendizagens. Por que, então, estas crianças não aprendem?
Talvez porque estejam em espaços escolares com ensino medíocre, pouco interessante, desconectado da realidade
e da modernidade e com professores que não entenderam, ainda, que aprender é ato que necessita de motivação e
não excesso de regras.
A escola, a despeito das responsabilidades governamentais, pode agir para amenizar a mediocridade do ensino,
na atualidade. O psicopedagogo tem muito a contribuir neste sentido, assim como todos os outros profissionais
de educação. É possível pensar em ações que promovam ensino de qualidade ao propor: (a) a elaboração de novos
programas e métodos de ensino que priorizem, antes de tudo, a aprendizagem da fala correta, da leitura, da escrita
e do raciocínio lógico. Sem estas ferramentas cognitivas azeitadas o aluno não consegue ir adiante na aprendizagem
dos conteúdos curriculares; (b) o respeito aos diferentes ritmos de aprendizagem buscando o árduo exercício de não
rotular alunos por suas distintas estratégias de aprendizagem; (c) permitir aos professores mais autonomia na gestão
de suas aulas, fomentar sua criatividade na construção de estratégias pedagógicas adequadas ao seu grupo de alunos,
sem amarrá-los a princípios epistemológicos que devem ser atendidos a qualquer preço e (d) envolver toda a equipe
escolar nos processos de ensino e aprendizagem formando grupos interdisciplinares, que atuarão em conjunto para
prevenir possíveis problemas e promover novas soluções.
A escola precisa fazer frente ao analfabetismo funcional, que

termina por diplomar indivíduos que só conseguem utilizar
seus recursos cognitivos para tratar de questões básicas de
sobrevivência.
Não queremos o sujeito que consegue apenas ler o itinerário do ônibus que vai tomar. Queremos indivíduos que leiam
notícias e matérias de jornais e compreendam o seu sentido e a complexidade envolta nos diferentes temas da vida.
Queremos alunos que comecem a refletir sobre suas vidas profissionais lá no início de sua escolarização; alunos
preparados para pensar criticamente sobre a situação econômica de seu país e que saibam tomar decisões acertadas
quando forem escolher a profissão que seguirão. Acima de tudo isto, queremos cidadãos que compreendam que valores
morais consistentes e comportamento ético se estendem para todas as instâncias da vida humana, especialmente no
trabalho e exercício de uma profissão.
4) A escola é uma instituição que pertence aos cidadãos, o que significa abrir espaço para receber a família, a
comunidade e a sociedade: a escola não pertence ao sistema educacional, aos profissionais da educação e aos alunos.
Ela pertence à sociedade e a ela deve servir, tanto no sentido de mantê-la quanto de transformá-la. A comunidade
educativa deve abarcar todos os agentes envolvidos com o processo educacional, em uma perspectiva lato e stricto
sensu. A gestão escolar não pode mais centralizar-se nas mãos de diretores ou secretarias de ensino. Ela deve ser
partilhada com todos os atores partícipes da ação educativa, sejam eles alunos, pais, agentes da comunidade ou
representantes da sociedade.
Historicamente, a escola sempre foi espaço de confluência e conflito e deve permanecer assim. Somente por meio
da experimentação do consenso e do dissenso é que se constroem conhecimentos, atitudes e valores. O espaço
escolar é um local de contradições e assim deve ser mantido, pois aí reside sua riqueza para gerar o novo e ajustar
o velho. Os diferentes atores convivendo no ambiente escolar vão demandar interesses diferenciados que devem ser
alinhavados a partir do interesse comum, contrariando a alguns grupos e satisfazendo a outros. Esta experiência de
lidar com o diferente na escola é palco concreto para o exercício da cidadania e da democracia. O aluno que se sente
parte deste contexto tem mais chances de compreender, em escala proporcional, a natureza intricada da convivência
democrática em sociedade.
O psicopedagogo inserido no contexto escolar é mais uma voz presente, com um discurso próprio e com tarefas
específicas, diferenciadas, que devem, porém, se ajustar às demais. É imprescindível que este profissional desenvolva
sensibilidade adequada para discernir e compreender a dinâmica complexa do espaço escolar onde vai atuar. Um
problema de aprendizagem surge do amalgama de todos estes fatores e vozes presentes na escola. Somente
compreendendo este cenário o psicopedagogo é capaz de atuar com competência e sucesso.
O que um psicopedagogo vai encontrar neste novo espaço

escolar rico e contraditório?
O psicopedagogo vai encontrar todos os desafios já comentados e muito mais. Vai precisar dar respostas a estes desafios.
Vai necessitar de excelente formação teórica, prática de qualidade e muita competência pessoal. Terá que desenvolver
novas habilidades e talentos para lidar com sua tarefa central, que é estruturar espaços educativos capazes de prevenir
o fracasso escolar. Esta tarefa, por si só, consiste em um dos maiores desafios de qualquer processo educacional. O
psicopedagogo vai precisar, também, de muita sorte. Abraham Lincoln, presidente norte-americano, disse uma vez que
sorte é quando o preparo encontra a oportunidade. Vamos ao preparo, pois oportunidades não faltam.
O trabalho de um psicopedagogo, no âmbito escolar, tem contribuições relevantes a ofertar à escola e aos alunos. Ele
deve colaborar com a escola de modo participativo, atuando no planejamento, desenvolvimento e revisão das medidas de
qualidade educativa, o que irá exigir, de sua parte, maior aprofundamento de conteúdos e trabalho interdisciplinar. Seu
trânsito na instituição escolar deve fluir harmoniosamente e suas ações necessitam integrar-se às dos outros profissionais
de educação, com destaque para os professores. O psicopedagogo institucional vai trabalhar de modo muito particular
como os professores e vai fazer parte do sistema que faz a mediação do processo de ensino e aprendizagem. Por tantas
razões será exigido deste profissional um leque de competências que devem ser constituídas não só no período de sua
formação, mas também em seu trabalho individual, tanto de estudos como de exercício profissional.

O exercício da psicopedagogia institucional tem uma natureza

complexa, multifacetada e interdisciplinar para atender às
demandas dos contextos onde ocorre.
A ação psicopedagógica extrapola, também, a escola e situa-se em todo e qualquer espaço social onde haja uma relação
de ensino e aprendizagem estruturada formalmente, a despeito de progressão de séries ou mesmo recorte curricular.
Por lidar com fenômenos que encerram distintas facetas, a Psicopedagogia Institucional necessita de uma conceituação
criteriosa, de uma estruturação de princípios epistemológicos norteadores de suas práticas e de uma discussão profícua
acerca de suas intervenções no âmbito escolar.
O que é, afinal, a Psicopedagogia Institucional?
Distintos autores vêm colaborando no sentido de construir um corpo teórico que abarque a função da psicopedagogia
na instituição escolar. Há consenso ao considerarem o trabalho psicopedagógico como, principalmente, uma função de
assessoria e suporte aos demais educadores, pedagogos, orientadores, professores, gestores e, principalmente, alunos. Na
escola, o psicopedagogo assume a função de trabalhar questões pertinentes às relações vinculares entre todos os atores
envolvidos com o ensino e a aprendizagem, priorizando, como foco central de análise, os diferentes níveis de implicações
que decorrem dos processos interativos constantes entre os alunos e os seus contextos. As interações entre alunos e
os mediadores de seus processos de desenvolvimento e aprendizagem destacam-se como ponto nodal na compreensão
dos fenômenos que promovem a aprendizagem assim como naqueles que a impede.
A Psicopedagogia Institucional pode ser compreendida como

um modelo teórico-prático de intervenção que proporciona um
questionamento aprofundado da situação escolar a ponto de
gerar a construção de processos de avaliação da aprendizagem
e seus impedimentos, com vistas à elaboração de recursos de
intervenção para a solução dos problemas em questão.
Ela surge, historicamente, como uma revisão e uma crítica ao tratamento medicamentoso e terapêutico dispensado aos
problemas de aprendizagem bastante evidenciados nos EUA e Europa, especialmente, nas últimas décadas.
Salvador (000) em Monereo & Sole (000) define o espaço de atuação do profissional de psicopedagogia como:
( )...podemos caracterizar o espaço profissional da psicopedagogia como aquele em que confluem

um conjunto de profissionais ( ) e cuja atividade fundamental tem a ver com a maneira como
aprendem e se desenvolvem as pessoas, com as dificuldades e problemas que encontram quando
realizam aprendizagens, com as intervenções dirigidas a ajudar-lhes a superar estas dificuldades e,
em geral, com as atividades especialmente pensadas, planejadas e executadas para que aprendam
mais e melhor (p.).
Salvador (000) ainda destaca que o espaço profissional do psicopedagogo não se restringe à escola ou instituição
educacional. O campo de atuação da psicopedagogia não só pode como deve estender-se a todos os lugares onde ocorram
processos educativos, seja em empresas, centros de formação e capacitação, associações, centros recreativos, dentre
outros. O autor também enfatiza diferentes áreas de trabalho dos profissionais de psicopedagogia que optaram por atuar
em instituições, como as descritas abaixo (p.):

Os psicopedagogos que optarem por trabalhar com práticas educativas escolares tem espaço de atuação nos seguintes
contextos:
• Prestação de serviços especializados de orientação psicopedagógica;
• Prestação de serviços em escolas específicas ou de educação especial;
• Elaboração de materiais didáticos e curriculares;
• Formação de professores;
• Avaliação de programas educacionais e recursos didáticos e metodológicos;
• Planejamento e gestão educacional;
• Pesquisa e produção de conhecimentos.
Os psicopedagogos que optarem por trabalhar com práticas educativas alternativas têm ao seu alcance os seguintes
espaços profissionais:
• Prestação de serviços de atendimento educativo à infância, à adolescência e à juventude;
• Educação de adultos;
• Programas de formação profissional e formação para o trabalho;
• Programas educativos e recreativos;
• Elaboração de programas educativos com o uso de multimídias;
• Engajamento em campanhas e programas educativos em distintos meios de comunicação.
Na perspectiva de Monereo & Sole (000), o trabalho psicopedagógico constitui:
( ) um recurso que a escola possui para satisfazer suas necessidades, para cumprir com os objetivos
que, socialmente, lhe são encomendados. Dessa forma, o psicopedagogo intervém na escola – em
seus diversos subsistemas e no sistema globalmente entendido – com a finalidade de que essa
escola consiga potencializar ao máximo a capacidade de ensinar dos profissionais que o integram e
a capacidade de aprender dos alunos, a quem o ensino é dirigido, em um processo que, além do mais,
pretende-se emocionalmente gratificantes para todos os envolvidos (p.).
Para cumprir esta tarefa o profissional da Psicopedagogia ver-se-á diante a desafios que o levarão a buscar soluções para
promover as capacidades acima detalhadas, em contextos altamente complexos e caracterizados por relações intensas
e, por vezes, conflituosas. Múltiplos aspectos vão interferir em sua ação, como: a dimensão organizacional e estrutural
da escola, os modos de funcionamento da instituição, as representações dos atores escolares acerca da aprendizagem (e
da não-aprendizagem), os recursos disponíveis, dentre outros. Cabe ao psicopedagogo estar pronto para articular estas
instâncias na tentativa de compreender a dinâmica institucional para nela poder intervir.
Na perspectiva de Bossa (99):

O trabalho psicopedagógico ( ) pode e deve ser pensado a partir da instituição escolar, a qual
cumpre uma importante função social: a de socializar os conhecimentos disponíveis, promover o
desenvolvimento cognitivo e a construção de regras de conduta, dentro de um projeto social mais
amplo (p.).
A escola tem a função de mediadora no processo de inserção do sujeito no mundo das idéias, do conhecimento, das
crenças e cultura. Ela é a responsável, por excelência, pelo ingresso do sujeito no seu universo sociocultural e, por isso
mesmo, é objeto de interesse da Psicopedagogia em seu compromisso de atuar preventivamente e garantir, dentro das
possibilidades existentes, uma situação de sucesso para a entrada do aluno no mundo do conhecimento.

A Psicopedagogia Institucional, como ação preventiva das dificuldades de aprendizagem e do fracasso escolar, assume
uma preocupação especial com a escola e seus atores, incluindo-se como participante do planejamento educacional e
assessoramento pedagógico. Também procura colaborar com educadores, professores e alunos no sentido de compreender
a dinâmica escolar, seus pontos fortes e eventuais problemas e intervindo em situações onde se evidenciam problemas
de aprendizagem.
A escola pode ser o paraíso ou o inferno para uma criança. Em

seu interior encontramos situações que promovem um sujeito
à condição de cidadão e também contextos detrimentais ao
desenvolvimento e aprendizagem dos indivíduos.
Dentre as funções de um psicopedagogo que atua no âmbito institucional está a difícil tarefa de decifrar a realidade
objetiva e subjetiva de uma instituição escolar, as delicadezas expressas nas interações sociais e as ideologias que
predominam nos documentos oficiais e nas práticas pedagógicas. Mesmo ciente destes aspectos presentes no ambiente
escolar ainda é necessário estruturar modelos de avaliação e intervenção muito competentes, capazes de auxiliar alunos
e educadores a romperem dificuldades e preconceitos, evitando comportamentos repetitivos e inúteis que só geram
fracasso e sentimentos negativos por parte de todos. Bossa (99) complementa:
Pensar a escola à luz da Psicopedagogia significa analisar um processo que inclui questões
metodológicas, relacionais e socioculturais, englobando o ponto de vista de quem ensina e de quem
aprende, abrangendo, conforme já dissemos, a participação da família e da sociedade (p.).
Weiss (99, em Bossa, 99) finaliza dizendo:
Existem diferentes enfoques em relação ao que se entende por Psicopedagogia na escola. Adotarei
a posição de considerá-la como um trabalho em que se busca a melhoria das relações com a
aprendizagem, assim como a melhor qualidade na construção da própria aprendizagem de alunos e
educadores. É dar-se ao professor e ao aluno um nível e autonomia na busca do conhecimento e, ao
mesmo tempo, possibilitar-se uma postura crítica em relação à estrutura da escola e da sociedade
que ela representa. Para isto é necessário um posicionamento sobre o que a escola produz (p.).
Pensar a Psicopedagogia a serviço da educação significa

pensar no contexto escolar como elemento complexo e
multideterminado, pensar nos atores que interagem no espaço

escolar e também na família, comunidade e sociedade que
participam do empreendimento educacional, mesmo quando
não presentes fisicamente.
Atuar de modo competente na prevenção das dificuldades de aprendizagem e no sentido de minimizar os efeitos nocivos
do fracasso escolar consiste em tarefa difícil e árdua e que exigirá dos profissionais comprometidos um preparo de
qualidade e uma prática acompanhada de auto-avaliação sistemática.
Alguns aspectos que se destacam na ação psicopedagógica institucional merecem destaque para posterior reflexão e
aprofundamento teórico-prático, a saber:
• O psicopedagogo, ao ingressar em uma instituição de ensino, deve ter em mente que toda e qualquer tarefa a
ser realizada deve ser empreendida e compreendida em função da unidade e totalidade da instituição.
• O psicopedagogo deve ter clareza da natureza de sua ação no âmbito institucional evitando, a todo custo, qualquer
tendência a psicologizar sua intervenções. Escola não é lugar para atendimento clínico ou psicoterapêutico.
• O profissional de psicopedagogia, no âmbito institucional também vai desenvolver competências interpessoais

para atuar na administração de ansiedades e conflitos.
• Deve priorizar o trabalho em grupo, sempre considerando o grupo como uma unidade em funcionamento
coletivo.
• Assumir sua função de mediador entre os sujeitos envolvidos na relação ensino e aprendizagem, cuidando para
que as relações ocorram em padrões de harmonia e respeito mútuo.
• Realizar a suprema tarefa de transformar queixas de aprendizagem em “pensamentos autônomos” sobre modos
diferenciados de aprendizagem, como diz Alicia Fernandéz, psicopedagoga argentina.
• Integrar-se à equipe escolar como co-participante dos processos de gestão, supervisão e orientação educacional,
dando apoio aos professores e assistências aos alunos e suas famílias, conforme as demandas existentes.
• Não perder a noção de que a formação contínua é uma necessidade e buscar auxílio com profissionais mais
experientes quando confrontado com situações complexas e de difícil resolução.


A Avaliação Psicopedagógica Institucional Unidade III Unidade III
Capítulo 2 – As Bases Conceituais da Avaliação Psicopedagógica Institucional
Objetivo específico: Compreender as bases conceituais

que sustentam o processo de avaliação psicopedagógica
institucional.
A Psicopedagogia no espaço escolar se justifica na medida em que existem contextos que caracterizamos como “queixas
de aprendizagem”, ou seja, quando existem crianças normais que, por motivos múltiplos, não conseguem se apropriar dos
conhecimentos do modo como a instituição escolar espera e deseja. Estas crianças não alcançam o mesmo rendimento
que seus colegas e passam a compor um quadro “problemático” que impede o andamento regular das turmas e que destila
desconfianças sobre suas integridades física e emocional.
É certo que algumas crianças apresentam, de fato, comprometimentos de distintas ordens, o que permite categorizá-las
como portadoras de distúrbios impeditivos à aprendizagem, entretanto, este grupo consiste em uma minoria.
As crianças que engrossam as estatísticas de fracasso escolar

e que sofrem com dificuldades para aprender são normais, não
apresentam patologias impeditivas ou mesmo distúrbios de
qualquer natureza. Por que, então, elas não aprendem?
Talvez a escola, os professores, os profissionais de educação, a família e todo o sistema social e econômico tenham algo
a ver com isto. Esta é a trilha que o psicopedagogo deve percorrer para prevenir o fracasso destes alunos: desconfiar de
respostas fáceis quando vai tratar de tema difícil. Sucumbir à simples constatação de que o problema é o aluno representa
uma solução simplista e reducionista a um problema tão complexo, além de ser uma alternativa profundamente injusta.
Em geral, a criança que não aprende é vítima de um sistema educacional estruturado para a exclusão. Ela cumpre este
desiderato e, ao fim e ao cabo, termina por ser responsável por sua punição.
A instituição escolar, assim como a sociedade, é marcada pela diversidade e o discurso da modernidade não permite
mais que se abra mão do respeito ao diferente. A notável ampliação que o conceito de diversidade tem sofrido já atinge
a escola e não deixa mais espaço para condutas discriminatórias e excludentes, embora elas estejam presentes, ainda,
com significativa representação. Na escola, entretanto, o que pretende as pedagogias progressistas é a implantação de
uma escola e um currículo que atenda a todos, sem abrir mão das especificidades contidas neste todo. O psicopedagogo
afinado com o discurso pedagógico corrente também deve posicionar-se no sentido de intervir na instituição de ensino
procurando minimizar a discriminação e fortalecer o ensino democrático que não exclui as diferenças individuais.

A Avaliação Psicopedagógica Institucional Unidade III
A função psicopedagógica preventiva, realizada na escola,

inclui etapas relevantes que se traduzem, especialmente, nos
momentos de avaliação do contexto escolar e suas dificuldades
e elaboração de estratégias de intervenção junto à comunidade
escolar no sentido de prevenir situações de fracasso escolar.
Para além destas tarefas comuns ao psicopedagogo que atua na escola, podemos destacar também sua participação
efetiva nos distintos âmbitos, a saber: (a) composição das equipes multidisciplinares e de apoio às atividades educacionais
e escolares para discussão e deliberação acerca das questões macro e microssistêmicas do processo educacional; (b)
assessoramento na elaboração de projetos curriculares; (c) apoio nas atividades de orientação pessoal, vocacional e
profissional; (d) engajamento em projetos de ação social; (d) compromisso com a elaboração e implementação de um
currículo destinado à educação de atitudes e valores e (e) promoção de situações de aprendizagem que garantam a
inserção do aluno nas novas tecnologias de informação e comunicação.
A avaliação psicopedagógica é uma tarefa de extrema importância para a compreensão de contextos de fracasso escolar
e dificuldades de aprendizagem. Consiste em um trabalho de investigação da realidade escolar, tanto objetiva quanto
subjetiva, e reveste-se de profunda complexidade por buscar compreender pessoas em relação de ensino e aprendizagem,
com fortes evidências de fracasso nestas relações. Só elaboramos avaliações psicopedagógicas institucionais quando
nos deparamos com baixo desempenho acadêmico de alunos, altos índices de reprovação, situações particulares de
dificuldades de aprendizagem, dentre outros aspectos. Quando os ventos sopram a favor e tudo corre bem na escola,
não há necessidade de uma avaliação psicopedagógica, não pelo menos no sentido de buscar causas para as queixas
escolares.
Compreender as bases conceituais que vêm norteando as

orientações para elaboração de avaliações psicopedagógicas
consiste em ponto relevante para qualquer profissional da
Psicopedagogia. Com se diz popularmente, nada como uma boa
teoria para gerar uma boa prática.
Distintos autores têm definido a avaliação psicopedagógica. Para Solé (00):

É um processo de coleta e análise de informações relevantes sobre os diferentes elementos que
intervêm no processo de ensino e aprendizagem – não somente das competências do aluno, mas
também do ambiente educacional – com a finalidade de fundamentar as decisões sobre as respostas
educacionais mais adequadas às necessidades do aluno (p.).
Fernández (99) argumenta que:

Com respeito às suas finalidades, existe concordância sobre o fato de que, quando falamos de
avaliação psicopedagógica, fazemos referência a um processo no qual o que se pretende é identificar
as necessidades educacionais de determinados alunos que apresentam dificuldades em seu
desenvolvimento pessoal ou desajustamentos em relação ao currículo escolar ( ) dirigido a apoiar a
tomada de decisões sobre a situação escolar de determinados alunos (p.90).
Bassedas e cols (99) assim definem a avaliação psicopedagógica:

( ) entendemos o diagnóstico psicopedagógico como um processo no qual é analisada a situação do
aluno com dificuldades dentro do contexto da escola e da sala de aula, com a finalidade de proporcionar
aos professores orientações e instrumentos que permitam modificar o conflito manifesto (p.).

A avaliação psicopedagógica é, em suma, um processo por

meio do qual buscando compreender uma situação específica
vivenciada por um ou mais alunos, que apresentam dificuldades
para aprender no contexto escolar, familiar, pessoal, social
e cultural. Ao avaliarmos este contexto como um sistema,
criamos condições de enfrentá-lo em todas as duas múltiplas
dimensões.
Há distintos atores e contextos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem. Em uma avaliação psicopedagógica
é imprescindível a escuta e compreensão da dinâmica e funcionamento destes sujeitos e dos sistemas componentes
da situação de aprendizagem ou não-aprendizagem. A escola é um sistema aberto que compartilha responsabilidades,
objetivos e compromissos com outros sistemas, como a família, a comunidade e a sociedade, de modo geral. Este jogo
rico de interações e relações pode gerar resultados de sucesso e problemas das mais variadas gama. O não-aprender tem
origem neste “interjogo”, também, e necessita ser visto e explorado em sua complexidade.
O aluno é o protagonista, por excelência de sua aprendizagem, mas está só ocorre por mediação de outros, que são
sempre agentes sociais. Aprender é, portanto, ação coletiva, não ocorre de modo isolado, necessita de mediação social,
de interpretação e ressignificações de sentidos e significados. Esta trama é tecida por várias mãos e mentes que também
atuam na construção da não-aprendizagem. O aluno que fracassa reflete todo um sistema que também fracassa, mas, em
geral, só ele leva a culpa pelo fato. Em uma avaliação psicopedagógica a instituição ou o contexto escolar é o objeto da
avaliação, é o foco central, é onde vamos buscar possíveis relações causais para o fracasso na aprendizagem. O sujeito
que apresenta o fracasso escolar é parte deste sistema e deve ser visto, ouvido e compreendido como instância do seu
contexto e não como elemento isolado.
O objeto da avaliação psicopedagógica é o sistema “sujeito em seus

contextos”.
(Sole, 00)
Por que usamos, até o presente momento, a expressão “avaliação psicopedagógica” ao invés do famoso e contestado
“diagnóstico psicopedagógico”?
Quando tratamos da Psicopedagogia Institucional, cujo foco é compreender o sistema educacional com suas potencialidades
e impedimentos, não parece adequado optar por uma terminologia que remete a um enfoque clínico. Não pretendemos
adotar uma epistemologia clínica ao trabalhar na escola, até mesmo porque foge de qualquer possibilidade de avaliação e
intervenção. A escola não é espaço para fazer clínica, seja de que natureza for. A escola é espaço de ensino e aprendizagem,
de desenvolvimento humano e deve ser compreendida sob a ótima educacional e pedagógica. Diagnóstico é uma palavra
que significa “conhecimento ou determinação de uma doença pelo(s) sintoma(s), sinal ou sinais e/ou mediante exames
diversos”, diz respeito à classificação de patologias, à compreensão da natureza de distintas enfermidades. Não é isto
o que buscamos na escola quando nos debruçamos na investigação das dificuldades de aprendizagem e do fracasso
escolar.
Avaliação relaciona-se a compreender, apreciar, analisar e permite uma leitura menos tendenciosa ou especializada
sobre fenômenos distintos. Ao utilizarmos o termo “Avaliação Psicopedagógica”, o campo psicopedagógico define suas
intenções e objetivos, que são: analisar, apreciar e compreender fenômenos específicos do espaço escolar sejam eles
relacionados, ou não, ao fracasso escolar.

Outro equívoco recorrente é tratar o processo de avaliação do contexto escolar e das dificuldades de aprendizagem
como um “processo psicodiagnóstico”. Tal postura direciona a ação do psicopedagogo que atua na instituição para
um enfoque psicológico do fenômeno a ser investigado, que deve ser priorizado, mas não posto como ponto de partida
de uma investigação relacionada aos problemas de aprendizagem. A prática psicológica, no âmbito escolar, tem suas
especificidades e a especialização em Psicopedagogia não habilita para o exercício clínico, portanto, estas ranhuras
devem ser aparadas, até mesmo para que não haja dúvidas quanto às funções e competências dos distintos profissionais
que habitam a escola.
Para encerrar este capítulo é relevante discutir sobre quais elementos ou quais instâncias do sistema escolar devem
ser objeto de investigação em uma avaliação psicopedagógica. Além disto, como avaliamos uma instituição escolar em
busca de suas dificuldades? É melhor começarmos pela investigação do sujeito ou do contexto? Devemos avaliar o sujeito
separado do contexto ou o sujeito e o contexto, imbricados em relações complexas e subjetivas?
Uma avaliação psicopedagógica demanda uma estrutura de ação, planejamento, caminhos a percorrer e clareza sobre
os pontos de investigação. Ela envolve a escola, seus educadores, os professores, os alunos, a família dos alunos, a
comunidade, as situações de ensino e aprendizagem, a interação professor-aluno e aluno-aluno, os recursos de ensino,
as crenças e valores praticados na instituição escolar, o contexto sociocultural e as políticas públicas educacionais.
O sistema é complexo e o psicopedagogo que almeja êxito não pode desconhecer a natureza intricada do processo
educacional. Diante deste cenário é indispensável uma ação intencional e estratégica para a elaboração de uma avaliação
psicopedagógica efetiva. Como diz Solé (00):
( ) a aprendizagem, fruto da interação social, é o motor do desenvolvimento humano. No campo da

avaliação psicopedagógica, isso remete à necessidade de compreender a conduta, as competências e
as limitações dos indivíduos em um enfoque ampliado. O objeto primário da avaliação psicopedagógica
é o aluno no sistema de ensino e aprendizagem, ou seja, na interação que estabelece com seu professor
e com seus colegas em torno dos conteúdos escolares. ( ) a avaliação psicopedagógica amplia, assim,
seu foco ( ) envolvendo, embora em graus diversos, pessoas diferentes (não somente o aluno, mas
também seus professores, sua família, seus colegas, os profissionais que lhe oferecem apoio e o
próprio psicopedagogo) (pp.9-90).
O enfoque sistêmico e relacional da avaliação psicopedagógica não exclui o sujeito e suas peculiaridades e não nega a
existência de uma personalidade que vai atuar no sentido de construir sucesso ou fracasso escolar. Esta visão busca
compreender este sujeito, ativo e autor, em relação e interação com os outros elementos do sistema, com as propostas
da escola, com as experiências individuais e coletivas no âmbito escolar e com as ações de outros sujeitos em relação a
ele, no sentido de auxiliá-lo, ou não, a lidar com suas limitações e potencialidades.
Em uma avaliação existem elementos que devem ser considerados, a saber:

• Um tempo definido historicamente e um espaço concreto e um espaço subjetivo.
• Metas e objetivos.
• Planejamento, escolha de procedimentos e estratégias de ação.
• A seleção de instrumentos para a coleta de dados.
• A interpretação dos dados resultantes da avaliação.
• Supervisão e controle.
• A devolutiva.
Uma avaliação psicopedagógica situa-se em um tempo

específico e em um espaço.

A dimensão tempo define o momento de empreender uma avaliação, considerando as demandas circunstanciais e histórias
e também a estrutura da avaliação com relação ao planejamento de suas etapas constitutivas e seus respectivos tempos
de duração. A dimensão espaço exige a organização do sistema e a construção de locais apropriados para a realização do
trabalho psicopedagógico. O espaço é o lugar onde transcorre a ação psicopedagógica e deve ser definido e estruturado
de modo adequado aos objetivos institucionais.
Uma avaliação psicopedagógica só pode acontecer se houver

metas e objetivos a serem alcançados.
Qual a principal finalidade de uma avaliação psicopedagógica? É obter conhecimentos sobre os alunos inseridos em um
contexto educacional e sob influência de vários outros espaços, como a família, a comunidade, a sociedade, dentre outros.
A avaliação psicopedagógico objetiva este conhecimento para que, a partir dele, possa pensar em estratégias de ação
que consigam fortalecer os aspectos positivos da aprendizagem escolar e minimizar os aspectos disfuncionais.
Em algumas situações a avaliação psicopedagógica objetiva investigar um contexto de não-aprendizagem de um aluno,

especificamente. Em outras situações, esta análise diz respeito a um grupo de alunos que apresentam baixo rendimento
escolar. Muitas vezes a avaliação objetiva detectar o grau de qualidade do ensino e de aproveitamento escolar do aluno.
De qualquer forma, o importante é estabelecer metas e objetivos com clareza. Quando sabemos o que estamos procurando,
fica mais fácil encontrar.
Uma avaliação psicopedagógica, para acontecer, necessita

de planejamento, escolha de procedimentos e estratégias de
ação.
O processo de educação formal, que ocorre na escola, não está desvinculado dos processos de educação informal que
ocorrem na família, na comunidade e na sociedade onde a criança está inserida. Para compreender como uma criança
aprende, na escola, por meio das práticas educativas, é necessário compreender como ela aprende em seus outros espaços
de aprendizagem. A avaliação psicopedagógica necessita investigar todo o sistema ecológico que cerca a criança, onde
incluímos: (a) as situações de ensino e aprendizagem; (b) a relação professor & aluno; (c) a relação aluno & aluno; (d) o
contrato didático, ou seja, as normas estabelecidas e os modelos teóricos que sustentam o processo de ensinar; (e) as
metodologias de ensino, que representam caminhos, modos e maneiras que o professor usa para ensinar; (f) os recursos
de ensino e (g) as crenças e valores que a instituição sustenta acerca do ensinar e do aprender.
Além destes aspectos, estão também envolvidos na aprendizagem que acontece dentro de sala de aula as relações do
aluno com sua família, os valores e crenças cultivados em seu lar, as regras e normas do seu contexto social e mesmo
as políticas públicas que regem o sistema educacional e que definem o currículo que será trabalhado na escola.
Ao planejar uma avaliação psicopedagógica o profissional deve ter em mente que necessita compreender todas as instâncias
acima referidas e que para alcançar seus objetivos vai precisar de um planejamento acurado de suas ações.
Planejar significa elaborar roteiros, caminhos, passos para alcançar um objetivo. Uma avaliação psicopedagógica demanda
planejamento, segundo alguns autores, de natureza estratégica, a saber:
( ) a avaliação psicopedagógica constitui uma estratégia, ou seja, ( ) o psicopedagogo, ao planejar e
realizar a avaliação, coloca em ação um pensamento estratégico, o que implica em ( ) uso deliberado
e planejado de uma seqüência composta de procedimentos dirigidos a alcançar uma meta estabelecida
(Solé, 00, p.9).

Procedimentos, segundo Solé (00), representam técnicas e instrumentos utilizados para coletar os dados necessários
para a realização de uma avaliação psicopedagógica. Além da escolha do instrumental, os procedimentos também
estabelecem como será a coleta de informações e dados que vão permitir compreender o quadro psicopedagógico em
avaliação. Um bom desenho procedimental auxilia o psicopedagogo no sentido de agilizar a etapa de coleta de dados que
pode ser bastante demorada na falta de planejamento.
As estratégias de ação refletem as competências do psicopedagogo ao planejar uma avaliação e decidir como, onde e
de que jeito vai realizá-la. Na perspectiva de Pozo (99, em Solé, 00):
( ) as estratégias exigem planejamento e controle da execução. ( ) Além disso, implicariam em uso

seletivo dos próprios recursos e capacidades disponíveis. ( ) Sem uma variedade de recursos, não
é possível atuar de modo estratégico. Finalmente, as estratégias seriam compostas de técnicas ou
destrezas (p.9).
Os parâmetros para a seleção e aplicação das estratégias de ação em uma avaliação psicopedagógica estão intimamente
relacionados com os objetivos da avaliação, com o que se pretende atingir. Uma avaliação psicopedagógica vai investigar
problemas de aprendizagem, mas é indispensável manter em mente que nem todos os casos de impedimentos de
aprendizagem são iguais, portanto, não é possível pensar em uma avaliação padrão, que utilize os mesmos procedimentos
e estratégias, a despeito da natureza do caso que investiga. Como argumenta Solé (00):
( ) para que um psicopedagogo possa agir estrategicamente é condição necessário – ainda que não
suficiente – que possua uma ampla variedade de recursos que possam ser usados com flexibilidade.
A avaliação psicopedagógica não se caracteriza pelo número ou pela seqüência específica de passos
e instrumentos utilizados, mas pela seleção inteligente daqueles que permitam obter a informação
adequada (p.9).
Uma avaliação psicopedagógica precisa de instrumentos

bem elaborados para coletar aquilo que deseja investigar em
profundidade.
O psicopedagogo, no âmbito institucional, não pode esquecer qual a sua função e não pode perder de vista que seu lócus
de investigação é sempre a escola. Mesmo quando é chamado a analisar contextos de dificuldades de aprendizagem
específicos de um único aluno, o seu olhar deve ser – sempre - global. Ele tem que se perguntar o por quê deste aluno
não aprender a partir do contexto escolar e não abstrair o aluno deste espaço e situá-lo como origem e fim de seus
problemas na escola.
A avaliação psicopedagógica institucional vai priorizar a escola. Ela parte do contexto escolar para chegar ao aluno, ao
contrário da intervenção psicopedagógica clínica que parte do aluno para chegar ao contexto. Na instituição escolar, o
instrumental de avaliação do psicopedagogo deve focar a instituição e seus componentes, ou seja, vai procurar conhecer
as dimensões políticas, sociais, pedagógicas, psicopedagógicas e interativas que constituem as relações de ensino e
aprendizagem assim com as situações de não-aprendizagem. Seu instrumental de pesquisa e coleta de dados não vai
priorizar estratégias utilizadas na clínica, como por exemplo, o uso de testes psicológicos. Os dados serão coletados
por meio de outros procedimentos, muitos deles construídos pelo próprio psicopedagogo, como veremos no capítulo
deste texto.
Ao elaborar os instrumentos de coleta de dados para uma avaliação, o psicopedagogo não pode esquecer das regras
básicas em pesquisa: objetividade, clareza, fidedignidade, ou seja, foco. É necessário elaborar instrumentos ou escolher
aqueles que já existem com um propósito claro em mente: o que eu desejo investigar! Um erro muito comum, na coleta
de dados, consiste em usar instrumentos não adequados que captam uma enorme quantidade de informações irrelevantes
e deixam os aspectos centrais de uma investigação de lado.

Uma avaliação psicopedagógica deve resultar em dados bem

interpretados e que permitam uma lúcida visão do contexto real
das dificuldades de aprendizagem, suas origens e processos de
desenvolvimento.
Ao realizar uma avaliação psicopedagógica é importante ter clareza dos objetivos que se pretende alcançar. Já falamos
disto várias vezes. É indispensável uma coleta de dados bem elaborada e a escolha certa dos instrumentos de pesquisa.
Entretanto, os acertos nestas etapas da avaliação não significarão nada se o profissional não souber interpretar os
resultados que encontrar. Para que esta interpretação seja bem sucedida este profissional, além de muito domínio teórico
da área psicopedagógica, terá que desenvolver a habilidade de “fazer os dados falarem” e articulá-los com as múltiplas
realidades em avaliação: a escola, os professores, o aluno, sua família e todos os contextos que cercam o sujeito com
problemas de aprendizagem.
À medida que vai coletando dados é importante que o psicopedagogo proceda à interpretação dos mesmos de modo
simultâneo. Uma vez que a queixa já é conhecida e os dados vão se revelando, o profissional que realiza a avaliação deve
elaborar suas hipóteses ao longo do processo e não somente ao final. As dificuldades de aprendizagem vistas sob uma
ótima sistêmica e processual devem ser investigadas em processo, ou seja, o psicopedagogo pode abrir mão da trajetória
clássica de investigação, que define etapas precisas de coleta e análise das informações, para compreender o fenômeno
que surge à sua frente como algo em construção ou, no mínimo, em exposição de seu processo de construção. A decisão
por coletar dados, analisá-los e interpretá-los concomitantemente exige treino do profissional, mas também enriquece o
processo de compreensão do objeto de investigação, pois exige do pesquisador uma ação reflexiva em todos os momentos
da avaliação. Como destaca Solé (00):
Na avaliação psicopedagógica, a elaboração de hipóteses que vão se consolidando ou sendo rejeitadas

ao longo do processo é um elemento que guia, desde o início, o princípio das decisões sobre a obtenção
da informação (p.9).
Esta flexibilidade na elaboração das hipóteses permite ao psicopedagogo dotar a avaliação psicopedagógica de uma
natureza orgânica que só favorecerá a compreensão das dificuldades de aprendizagem em questão.
Uma avaliação psicopedagógica tem que incluir etapas de

supervisão e controle das estratégias de investigação.
A supervisão e o controle das etapas de uma avaliação psicopedagógica devem constar como parte integrante do processo.
Este conjunto de ações define um sistema de “avaliação da avaliação psicopedagógica”, mecanismo que permite a auto-
regulagem do processo com um todo.
Avaliar a avaliação psicopedagógica é a única maneira de mudar caminhos e rumos quando estes se mostram inadequados.
É também uma forma de manter a saúde do processo, uma vez que ele passa a adotar uma natureza flexível, capaz de
se adaptar às mudanças que ocorrem ao longo da avaliação no próprio sistema escolar ou mesmo no aluno em foco.
Uma avaliação psicopedagógica deve devolver à escola e ao

aluno os resultados de sua investigação.

Ao término do processo de avaliação psicopedagógica é necessário proceder à devolução do que foi encontrado, tanto
para a escola como para o aluno e sua família.
Neste momento é indispensável que o psicopedagogo organize seu material e disponibilize para a escola, alunos e pais
somente os dados e informações que possam esclarecer dúvidas sobre a queixa escolar e promover ações positivas no
sentido de sanar estas queixas.
Todo e qualquer dado que retrate situações de conflito, de identificação de problemas (graves ou não) e que possam
influenciar negativamente as instâncias envolvidas no processo não devem ser devolvidas, em especial, para os alunos
e suas famílias. O filtro que distingue entre resultados que vão colaborar e resultados que não vão colaborar com as
pessoas e com o sistema em avaliação psicopedagógica devem ser mantidos em sigilo pelo psicopedagogo, para seu
uso particular. Nem tudo deve ser devolvido como resultado encontrado, especialmente informações e/ou hipóteses que
possam prejudicar as pessoas participantes da queixa de aprendizagem.
A devolutiva da interpretação de uma avaliação psicopedagógica deve ser clara, objetiva, não personalizada (culpando
pessoas, em particular) e contextualizando a queixa escolar inserida em um sistema e não centrada em pessoas. Ela deve
trazer, também, sugestões de estratégias de intervenção, ou seja, deve lançar luz no sentido de propor ações voltadas
para a solução dos problemas avaliados.
Sugestões para Auxiliar no Planejamento de uma Avaliação Psicopedagógica Institucional

• A avaliação psicopedagógica, por si só, modifica a situação em avaliação. Ao fazer contato com a comunidade
escolar e com o aluno em avaliação, o psicopedagogo já está intervindo, mesmo que de modo não planejado.
Avaliar é intervir!
• Ao realizar uma avaliação psicopedagógica é importante que o profissional de psicopedagogia não esqueça
do caráter interdisciplinar desta ação e convoque distintos atores escolares para colaborarem em sua
consecução.
• Também é relevante apresentar um planejamento preciso, definindo tempo, prazos, pessoas envolvidas,
procedimentos, etapas e previsão de encerramento da avaliação psicopedagógica.
• O psicopedagogo não pode perder de vista os limites de sua atuação no âmbito escolar e proceder ao
encaminhamento de alguns casos para outros profissionais, quando necessário.
• Deve haver cuidado com relação ao sigilo dos dados da avaliação, assim como de seus resultados. Só deve ser
divulgado ou devolvido à escola, professores e alunos as informações que o psicopedagogo e seus colaboradores
considerarem produtivas e úteis.
• É interessante que o psicopedagogo deixe para consultar outras avaliações ou diagnósticos acerca do aluno
com queixas de aprendizagem depois de proceder à avaliação psicopedagógica. Este mecanismo evita a
contaminação do profissional por diagnósticos ou avaliações feitas por outros especialistas.
• Envolver toda a equipe escolar no trabalho psicopedagógico também é uma atitude salutar e que evita a
centralização de decisões, democratizando o processo de busca de soluções para o fracasso escolar.
• O profissional de psicopedagogia vai identificar, rapidamente, a existência de conflitos e discordâncias no

espaço escolar. Toda e qualquer instituição tem conflitos e discordâncias e buscar nestes fenômenos suas
origens e constituição é muito mais saudável do que lutar para eliminá-los. Não há problema em haver conflito,
há problema em negar o conflito, ao invés de compreendê-lo e trabalhar no sentido de transformá-lo.

• É muito provável que surja resistência aos resultados da avaliação psicopedagógica e mesmo ao trabalho do
psicopedagogo institucional. A postura do profissional, diante de situações como estas, é fundamental para
manter o processo de avaliação em andamento. As habilidades de relacionamento interpessoal e compreensão
de processos de desenvolvimento humano vão auxiliar o psicopedagogo na tarefa de vencer as resistências às
crenças, valores e regras subjacentes ao sistema escolar e que são desveladas pela avaliação psicopedagógica
que obtém sucesso em seus objetivos.
• Uma avaliação psicopedagógica bem feita revela as sombras que obscurecem o processo de aprendizagem, mas
também mostra a luz, que aponta para as competências e potencialidades presentes no sujeito que vivencia
a situação de não-aprendizagem.

Capítulo 3 – A Construção do Instrumental de Avaliação Psicopedagógica

Institucional
Objetivo específico: Identificar estratégias e orientações

norteadoras no momento da construção do instrumental
de coleta de dados em uma avaliação psicopedagógica
institucional.
No capítulo anterior discutimos sobre o conceito de avaliação psicopedagógica e seus aspectos constitutivos. Neste
capítulo vamos refletir sobre a construção dos instrumentos que permitirão a coleta de dados, etapa de extrema
importância em uma avaliação.
Por onde começamos a avaliar uma queixa de aprendizagem na escola? Em quais espaços escolares devemos buscar
as possíveis relações causais que originam a não-aprendizagem? Como coletar dados e informações dos atores que
participam deste processo? Como avaliar o material didático, o currículo e demais componentes das práticas pedagógicas
que acontecem em sala de aula? De que modo é possível pesquisar o que acontece com o aluno que apresenta dificuldade
para aprender?
São muitas as questões e não há respostas prontas para todas. A literatura aponta para diversas estratégias de coleta
de dados e para a existência de inúmeros instrumentos de avaliação, mas, como dito anteriormente, cada caso exige
uma avaliação psicopedagógica adequada à sua natureza e peculiaridades, portanto, o psicopedagogo tem que adquirir
competência para elaborar seu próprio instrumental de trabalho.
Neste capítulo ofertaremos sugestões de instrumentos de coleta de dados. Eles servirão como base para cada profissional
elaborar o seu instrumental, na medida de sua necessidade.
Toda avaliação psicopedagógica surge de uma demanda, ou seja, há um encaminhamento, em geral por parte do professor,
de um aluno que apresenta dificuldades de aprendizagem para que providências sejam tomadas. Este é, sempre, o ponto
de partida de uma investigação psicopedagógica e o profissional de psicopedagogia deve escutar, com muita atenção, os
discursos, as intenções e as crenças pessoais subentendidas neste encaminhamento. É indispensável registrar todos os
aspectos relativos ao encaminhamento, ou seja: quem encaminhou o aluno? Qual o motivo do encaminhamento? Quando
e onde aconteceu? Dentre outros aspectos relevantes. Segue um modelo de encaminhamento como referência para a
construção deste instrumento. O professor é o elemento que vai preencher, em colaboração com o psicopedagogo, esta
ficha de encaminhamento inicial.
PROTOCOLO DE ENCAMINHAMENTO DE QUEIXA DE APRENDIZAGEM

Data: ________________________
Nome do aluno(a): _________________________________________________________________________
Série/Turma: ____________________________________________________________________________
Professores(as): ________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
Quem fez o encaminhamento para a equipe psicopedagógica? __________________________________

______________________________________________________________________________________

Qual é a queixa de aprendizagem? (descreva a queixa de modo evolutivo, ou seja, como começou, como tem se
desenvolvido e a situação atual) ___________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
O(a) aluno(a) tem histórico de repetência, baixo rendimento escolar e dificuldades de aprendizagem? ________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
A família concorda com a queixa de aprendizagem encaminhada? (anote os comentários e percepções da família sobre
o problema do(a) aluno(a). ________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
O(a) aluno(a) tem histórico de atendimento psicológico, psicopedagógico clínico ou médico? Em caso positivo, descreva
todos estes atendimentos e seus respectivos diagnósticos. _____________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
Descrição das providências a serem tomadas após o recebimento do protocolo de encaminhamento de queixa de
aprendizagem: ________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
Psicopedagogo(a) responsável: ____________________________________________________________
Após o encaminhamento da queixa de aprendizagem, etapa inicial de uma avaliação psicopedagógica, o profissional
de psicopedagogia vai começar a pensar no desenho do processo avaliativo, utilizando o pensamento estratégico e
estabelecendo metas e objetivos que vão direcionar a condução do processo.
Como dito anteriormente, no âmbito institucional, a avaliação psicopedagógica começa na escola para, finalmente, alcançar
o aluno. Esta trajetória permite ao psicopedagogo ir se apropriando de informações e conhecimentos acerca do aluno
com queixa de aprendizagem considerando, a priori, o macrossistema. Tal postura pode evitar a rotulação do aluno como
“problema” e a busca das origens dos impedimentos à aprendizagem no aparato psicológico e emocional do sujeito. Vamos,
em primeiro lugar, investigar a escola, suas instâncias, as relações estabelecidas em seu espaço interno, suas crenças
e valores, suas opções epistemológicas, suas práticas pedagógicas, seu sistema de avaliação, as orientações dadas aos
professores, as relações professor-aluno e escola-aluno, enfim, toda sorte de informações pertencentes à instituição de
ensino e que podem ser úteis para compreender o sistema escolar onde o aluno com dificuldades está inserido.
Segue um modelo de instrumento de investigação da instituição escolar que pode ser adaptado para as necessidades de
cada escola assim como para os objetivos da avaliação psicopedagógica.
REGISTRO DE OBSERVAÇÃO DE DADOS ESCOLARES
Data da coleta: _________________________________________________________________
Escola: ______________________________________________________________________
Mantenedora: _________________________________________________________________
Endereço: ____________________________________________________________________
Tempo de existência: ____________________________________________________________
Atividades Regulares: ____________________________________________________________
Número de Alunos (Total): ________________________________________________________
Número de Funcionários em Geral: __________________________________________________
Número de Professores (Total): _____________________________________________________
Número de Técnicos em Educação: __________________________________________________
Outros Profissionais atuantes na escola: ______________________________________________

HISTÓRICO DA ESCOLA: descrição de sua história, sua proposta pedagógica, objetivos de ensino e
mudanças ao longo de seu tempo de duração.
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Orientação Pedagógica adotada pela Escola: citar os autores que orientam as práticas pedagógicas, os
modelos teóricos e opções epistemológicas da instituição.
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INFORMAÇÕES SOBRE AS TURMAS – EDUCAÇÃO BÁSICA

Profissional que Sistema de Procedimentos
Nº de alunos
Professores faz a orientação Avaliação em adotados, em cada
Grau de Ensino matriculados
Regentes pedagógica do cada grau de grau de ensino, para
por série
corpo docente ensino. lidar com as DA´s.
Educação
Infantil
Educação
Fundamental
Ensino
Médio
DESCRIÇÃO DA EQUIPE TÉCNICA-PEDAGÓGICA: identificar os profissionais da educação que atuam na

instituição, as atribuições de cada um, seus estilos de trabalho, formação acadêmica, tarefas específicas
e práticas de cada um com relação às dificuldades de aprendizagem dos alunos.
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DESCRIÇÃO DA EQUIPE DOCENTE: identificar os professores que atuam na instituição, as atribuições

de cada um, seus estilos de trabalho, formação acadêmica, desempenho docente e práticas de cada um
com relação às dificuldades de aprendizagem dos alunos.
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DESCRIÇÃO DA EQUIPE DE FUNCIONÁRIOS DA ESCOLA: identificar os diversos funcionários e colaboradores

que atuam na instituição, as atribuições de cada um, seus estilos de trabalho, formação acadêmica, tarefas
específicas e crenças de cada um com relação às dificuldades de aprendizagem dos alunos.
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MODELO DE GESTÃO PEDAGÓGICA E ADMINISTRATIVA: descrever o modelo de gestão em voga na instituição,

os efeitos deste modelo no corpo docente e discente, análise do Projeto Político-Pedagógico e investigação
dos estilos de intervenção e/ou colaboração dos gestores diante de situações de fracasso escolar.
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ESTRUTURA DA COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA: descrever o modelo de orientação pedagógica da

instituição, como é feita esta orientação, se há cursos de capacitação e aperfeiçoamento profissional dos
docentes, como é a relação entre coordenadores e professores, se os professores têm ciência do Projeto
Político-Pedagógico da instituição, como o professor encaminha alunos com dificuldades de aprendizagem
para a coordenação pedagógica e como é auxiliado por ela.
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O CURRÍCULO DA INSTITUIÇÃO: descrever o processo de construção curricular da instituição, como

os professores se apropriam deste currículo, como ele é trabalhado em sala de aula, existência ou
não de atividades extraclasse e como o currículo orienta a recuperação do aluno com dificuldades de
aprendizagem.
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ESTRUTURA DO SISTEMA DE AVALIAÇÃO ESCOLAR: descrever o processo de avaliação escolar, as

etapas avaliativas, a natureza do sistema de avaliação, seus pressupostos teóricos, os instrumentos de
avaliação, a aplicação dos instrumentos, o tratamento dos resultados das avaliações e como a escola
avalia o aluno com dificuldades de aprendizagem.
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RELAÇÃO ENTRE FAMÍLIA E ESCOLA: descrever a estrutura das relações entre escola e família, as reuniões
pedagógicas com os pais, o acesso dos pais à instituição escolar, a participação dos pais nas atividades
curriculares, a colaboração dos pais em situações de dificuldades de aprendizagem.
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RELAÇÃO ENTRE COMUNIDADE E ESCOLA: descrever a natureza das relações entre comunidade e escola,
as características da comunidade escolar, o grau de participação da comunidade nas atividades escolares
e se há envolvimento da comunidade em ações voltadas para o tratamento do fracasso escolar e das
dificuldades de aprendizagem.
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De posse do maior número de informações possíveis sobre o contexto escolar, o psicopedagogo deve iniciar sua coleta de
dados sobre os professores, com destaque para o docente diretamente vinculado ao aluno que gerou o encaminhamento
inicial. O objetivo desta etapa da avaliação psicopedagógica é obter dados e informações do professor e sobre o professor.
A investigação deve focar estes dois pontos: o que o professor pensa e acha da queixa de aprendizagem e saberes sobre
o professor, suas práticas pedagógicas, seu estilo de ensino e suas relações com alunos e escola.
O professor é agente e interventor em uma situação de queixa de aprendizagem. Ele tanto faz parte da construção desta
queixa como é elemento fundamental na sua resolução. A avaliação psicopedagógica deve ter clareza acerca desta dupla
participação do professor, mesmo que ele não tenha muita noção sobre os seus distintos papéis.
Os instrumentos abaixo servem como sugestão para elaboração de material capaz de investigar os distintos aspectos
da relação professor & aluno com queixa de aprendizagem.
FICHA COM DADOS DO PROFESSOR
Nome completo: __________________________________________________________________

Idade: ______________________ Tempo de exercício docente: ______________________________
Formação acadêmica: ______________________________________________________________
Grau escolar de atuação: ____________________________________________________________
É responsável por quantas turmas? ____________________________________________________
Número de alunos que atende: ________________________________________________________
Carga Horária de trabalho docente: ____________________________________________________
Experiência profissional: ____________________________________________________________

___________________________________________________________________________________
Histórico da experiência na instituição escolar atual:________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
Concepções e crenças sobre dificuldades de aprendizagem, por que elas acontecem e como
solucioná-las: _________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
Quais elementos caracterizam uma suspeita de dificuldade de aprendizagem? __________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
Uma vez identificada a dificuldade de aprendizagem, quais os procedimentos a serem adotados? ________
_______________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
Como lidar com um aluno com dificuldades de aprendizagem, em sala de aula? Liste estratégias de ações
pedagógicas neste contexto. ________________________

___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
Professor(a), você acredita que é possível modificar um quadro de fracasso escolar na própria escola? Como?
Quais sugestões você tem a dar? ________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________

PERCEPÇÃO DO PROFESSOR ACERCA DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DO ALUNO
(Este instrumento objetiva coletar dados sobre o aluno com dificuldades de aprendizagem considerando a percepção
do professor. Ele foi elaborado a partir de sugestões de Bassedas & cols. 99)
Prezado(a) Professor(a),
Antes de iniciarmos a avaliação psicopedagógica do(a) aluno(a) encaminhado para o serviço de psicopedagogia
precisamos de mais informações, especialmente as relacionadas aos pontos a seguir. Solicitamos que suas
respostas às questões abaixo sejam explícitas, claras e objetivas. Caso haja alguma questão não abordada
neste instrumento, por favor, reporte ao final do mesmo, no espaço nomeado: “outras informações”.
Obrigada.
*********************************************************************************
Data:_________________________
Nome completo da criança: __________________________________________________________
Série/turma: _____________________________________________________________________
Data de nascimento: _______________________________________________________________
Nome do(s) professor(es) responsável (is): _______________________________________________
______________________________________________________________________________
Há quanto tempo a criança está nesta escola? ____________________________________________
Histórico da criança nesta instituição de ensino: __________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Há quadro de repetência? ___________________________________________________________
O que mais o(a) preocupa nesta criança, neste momento? ____________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Nas questões abaixo, marque sim ou não para cada um dos aspectos investigados. Se houver necessidade
de explicar melhor suas opções, use uma folha complementar e ponha por escrito suas observações.
Aspectos de Relacionamento SIM NÃO
) A criança tem necessidade de chamar atenção dos colegas e do professor fazendo
travessuras, fingindo que cai, incomodando os outros em sala de aula?

) É difícil para a criança em investigação dividir objetos, brinquedos e diferentes coisas com
os outros?
) A criança apresenta comportamento inconstante, variando suas emoções com facilidade,
mostrando cansaço em excesso e perturbando colegas e professores sem motivo
aparente?
) Seus trabalhos, cadernos e livros são mal cuidados, com aparência de sujeira ou maus
tratos?
) A criança não aceita as regras de sala de aula?
Aspectos de Compreensão Geral e Raciocínio SIM NÃO
) A criança não aceita ser corrigida e não reconhece seus erros?
) A criança finge surdez ou outra deficiência para não ser incomodada?

) Presta muito pouca atenção ao que lhe é solicitado?

9) Compreende o que a professora diz?
0) Consegue acompanhar os conteúdos curriculares ou não entende o que escuta em sala ou
mesmo o que lê?
Aspectos de Aprendizagem Específica da Linguagem Oral SIM NÃO
) O maior problema que a criança apresenta situa-se no desenvolvimento da linguagem oral?
) A criança atem-se à detalhes quando faz leitura?
) Possui um bom repertório vocabular?
) Expressa seu pensamento com seqüência lógica?
) Apresenta inibição ao falar?
) Troca letras ou fonemas em sua fala?
) Possui facilidade de comunicação?
) Fala em tom muito baixo?
9) Expressa suas idéias com segurança?
0) Expressa suas idéias de maneira confusa?
) Quando fala, obedece à pontuação e ao ritmo das palavras?
) Conta histórias com começo, meio e fim?
Aspectos de Aprendizagem Específica da Linguagem Escrita SIM NÃO
) A criança apresenta escrita incompreensível ou ilegível?
) Não tem orientação espacial no papel? Escreve torto, fora da linha?
) Apresenta escrita em espelho?
) Usa sinais de pontuação no texto escrito?
) Acentua as palavras corretamente?
) Inverte letras?
9) Omite letras ou sílabas?
0) Aglutina palavras?
) Aglutina palavras?
) Repete palavras ou sílabas?
) Substitui palavras por outras, sem obedecer ao sentido lógico da frase?
) Acrescenta letras ou sílabas às palavras?
) Confunde letras com formato parecido, tipo p e b?
) Adota postura corporal adequada ao escrever?
Aspectos de Relacionamento SIM NÃO
) A criança é alegre e tem facilidade para fazer amigos?
) Apresenta comportamento generoso e de auxílio mútuo?
9) É procurada pelos amigos com freqüência?
0) É cooperativa?
) A criança apresenta comportamentos de raiva, ciúmes ou inveja?

) A criança tem comportamentos agressivos?
) É arredia ao contato social e tende ao isolamento?
) Demonstra desenvolvimento saudável da sexualidade?
Dificuldades de Aprendizagem em áreas específicas SIM NÃO
) A criança apresenta dificuldade de aprendizagem em Língua Portuguesa?
) A criança apresenta dificuldade de aprendizagem em Matemática?

) A criança apresenta dificuldade de aprendizagem em Ciências Naturais?

) A criança apresenta dificuldade de aprendizagem em História e Geografia?
9) A criança apresenta dificuldade de aprendizagem em Língua Estrangeira?
Outras informações sobre a criança:
A Entrevista com o Professor também pode ser utilizada como instrumento auxiliar nesta etapa da coleta de dados.
Alguns aspectos são destacados por Bassedas (99) no momento da elaboração da entrevista. Estes aspectos serão
destacados a seguir para orientação dos psicopedagogos.
É relevante destacar, também, que toda entrevista deve ser gravada, com o consentimento do entrevistado, e depois
transcrita na íntegra para melhor aproveitamento dos dados. O sigilo é outro aspecto que deve ser garantido em qualquer
procedimento de coleta de dados.
Seguem sugestões para elaboração de entrevista com o professor.
SUGESTÕES PARA ELABORAÇÃO DE ENTREVISTA COM O PROFESSOR
Olá profissional de Psicopedagogia!
Ao elaborar uma entrevista com professores de crianças com dificuldades de aprendizagem não esqueça de priorizar
os pontos abaixo:
• Registre todos os dados do professor, garantindo o sigilo dos mesmos.
• Antes, durante e depois da entrevista estabeleça uma relação positiva, clara e objetiva com o
professor.
• Aproveite a entrevista para aprofundar questões tratadas nos instrumentos anteriores.
• Não perca seu foco: localizar as possibilidades e dificuldades do aluno que apresenta queixa de
aprendizagem.
• Procure investigar os seguintes aspectos: adaptação da criança à escola; seus hábitos; suas relações e
interações sociais; seus resultados de avaliação.
• Colete todas as informações que o professor tem sobre os pais da criança; a atitude dos pais perante a
escola; a participação da família nos processos de aprendizagem da criança. a relação pais e professores
e a relação família & escola.
• Investigar o que o professor tem feito até o momento do encaminhamento da criança para o atendimento
psicopedagógico; quais ações ele tem empreendido para ajudar esta criança e se houve algum resultado,
positivo ou negativo.
• Fixar os objetivos comuns e compromissos mútuos entre atendimento psicopedagógico e atuação do
professor no sentido de auxiliar a criança com queixa de aprendizagem. Definir o que o atendimento
psicopedagógico espera do professor e vice-versa. Esclarecer o professor sobre os objetivos e etapas da
avaliação psicopedagógica.
• Investigar os aspectos vivenciais da relação que o professor estabelece com a problemática da criança.
Buscar compreender as representações e os pontos de preocupação que o professor sente em relação à
problemática da criança.
• Trabalhar com o professor a identificação dos aspectos positivos apresentados pela criança e como eles
podem ser mobilizados no sentido de auxiliar o quadro de queixa de aprendizagem.

O contato com os pais é fundamental em uma avaliação psicopedagógica, pois a família está intimamente relacionada
com a dificuldade de aprendizagem apresentada pela criança e sofre com as conseqüências deste quadro. Em geral, no
contexto escolar, é o professor quem faz o encaminhamento da criança para o serviço psicopedagógico. Entretanto, em
muitas situações esta iniciativa é realizada pela família, que traz junto com sua reivindicação as angústias e sofrimento
que problemas desta natureza geram no tecido familiar.
O psicopedagogo deve decidir em que momento vai chamar a família para participação na avaliação psicopedagógica,
se no início, meio ou fim do processo. De qualquer forma é muito relevante considerar a família e escutá-la em suas
queixas e reclamações.
Algumas orientações para a construção de uma entrevista com os pais, segundo Bassedas (99):
• Ao fazer contato com a família é muito importante que o psicopedagogo seja claro com relação aos objetivos
da avaliação psicopedagógica. A família necessita saber o que vai ser feito, o que se pretende e se concorda
com os procedimentos de uma avaliação psicopedagógica.
• Informar aos pais, com toda objetividade possível, o que é uma avaliação psicopedagógica e em que medida
esta modalidade de intervenção pode auxiliar a criança com dificuldades de aprendizagem.
• Obter o máximo de dados e informações sobre a família, suas características sócio-econômicas, sua estrutura
e desenho, a natureza das relações interpessoais, o número de componentes, o grau de escolarização de todos
os elementos, as crenças e valores do contexto familiar, dentre outros aspectos relevantes.
• Investigar o papel da criança, objeto da queixa de aprendizagem, no contexto familiar. Coletar o máximo
de informações possíveis sobre a criança (gravidez, nascimento, desenvolvimento infantil, processos de
escolarização, aprendizagem, relações interpessoais, relações na família, na escola e na sociedade etc).
• Informar aos pais sobre a situação da criança na escola, destacando os pontos mais relevantes e o histórico
da queixa de aprendizagem.
• Investigar a disposição e capacidade de mudança e flexibilidade da família diante do problema e sua disposição
em participar na busca de soluções.
• Ouvir os pais, escutar suas queixas, suas explicações, angústias e ansiedades.
• Solicitar a colaboração da família para compreender melhor o problema em questão e inseri-la nas estratégias
de solução da queixa de aprendizagem.
O contato com os pais, mediante encontros ou entrevistas, deve ocorrer sempre, em qualquer processo de avaliação
psicopedagógica. É importante que o psicopedagogo atenda aos mesmos critérios de cuidados com estes contatos e
entrevistas, garantindo o sigilo das informações e registrando tudo por escrito ou por áudio, conforme autorização da
família. Em caso de entrevista, procurar sempre gravar o procedimento e depois transcrevê-lo na íntegra.
Para finalizar o procedimento de coleta de dados é chegada a hora de investigar o aluno, objeto central de toda a avaliação
psicopedagógica. Algumas etapas são indispensáveis neste momento, a saber:
1) Procedimento de investigação do aluno, suas percepções sobre o próprio problema, avaliação de suas
competências cognitivas e emocionais, aquisições de aprendizagem, análise de seu repertório psicomotor,
dentre outros aspectos relevantes. Segue um roteiro de avaliação do aluno a título de sugestão.

Roteiro de Avaliação do Aluno

Entrevista com o Aluno
a) Esclarecimentos sobre o atendimento psicopedagógico: explicar à criança do que trata o atendimento
psicopedagógico, o por que deste tipo de intervenção, como é que acontece um trabalho desta natureza etc.
b) Registrar a queixa do sujeito: escutar a fala da criança sobre a queixa escolar, da forma como for possível,
utilizado recursos diversos.
c) Pedir à criança que descreva a sua escola, com detalhes.
d) Pedir à criança que descreva sua sala de aula, seus amigos, seu cotidiano.
e) Pedir à criança que descreva o seu professor, como ele é, seus sentimentos em relação a ele.
f) Pedir à criança para falar da sua família: pai, mãe, irmãos, avós, avôs, tios, tias, primos etc.
g) Pedir à criança para falar dos seus amigos, das coisas que gosta de fazer, dos temas que gosta de estudar e
pesquisar.
O psicopedagogo não pode esquecer de registrar todos estes dados por escrito.
Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem

Instrumento de avaliação da aprendizagem elaborado por Jorge Visca, psicopedagogo argentino, e encontrada com
detalhes na referência a seguir:
Visca, J. (99). Psicopedagogia. Novas contribuições. Rio de Janeiro: Editora Nova Fronteira.
Aspectos emocionais – Testes que podem ser aplicados

– MATRIZES PROGRESSIVAS COLORIDAS - RAVEN INFANTIL (somente para psicólogos).
– SDT - TESTE DO DESENHO DE SILVER - Cognição e Emoção (Piaget e Inhelder).
– BENDER INFANTIL - TESTE GESTÁLTICO VISOMOTOR (B-G) (somente para psicólogos).
– O TESTE DO DESENHO DE FAMÍLIA (Corman)
– O DESENHO DA FIGURA HUMANA (Weschler)
– TDE - TESTE DE DESEMPENHO ESCOLAR (Stein)
– ESCALA DE TRANSTORNO DE DEFICIT DE ATENÇÃO / HIPERATIVIDADE (versão para professores-
Bebczick)
– KIT DE PROVAS PIAGETIANAS
– WISC-III - Escalas Wechsler de Inteligência (somente para psicólogos).
A apresentação destes testes foi feita a título de sugestão. É muito importante que o psicopedagogo tenha ciência de
que não pode utilizar todos os testes, pois muitos deles são de uso exclusivo de psicólogos. Entretanto, há uma boa
quantidade de testes que podem ser utilizados pelo especialista em Psicopedagogia, mediante treino e conhecimento das
bases teóricas que sustentam os testes.
Para quem tem interesse em conhecer melhor os testes em questão os sites a seguir podem auxiliar:
Associação Brasileira de Psicopedagogia

http://www.abpp.com.br/

Casa do Psicólogo
http://www.casapsicologo.com.br/public_html/mapa-do-site.asp?ativo=18
Associação Brasileira do Déficit de Atenção

http://www.tdah.org.br/
Associação Brasileira de Dislexia

http://www.dislexia.org.br/
Análise das Habilidades de Leitura

Escolher um texto de acordo com o nível escolar do aluno e avaliar os quesitos a seguir.
. Compreensão, análise e avaliação.
. Síntese (oral) e resumo (escrito)
. Seqüência temporal
. Hierarquia de fatos
. Relações causais
. Emoções em relação à leitura
. Leitura oral: Entonação/pronúncia
• Ritmo/pontuação
• Omissões e deslocamentos: letras, sílabas, palavras e
• Frases
Fichas Complementares de Avaliação:
Leitura e Compreensão de Texto

1. Ritmo e Velocidade da Leitura:
( ) Rápida ( ) Lenta ( ) Média ( ) Com Ritmo ( ) Sem Ritmo
2. Característica da Leitura:
( ) Expressiva ( ) Sílaba por sílaba ( ) Vacilante ( ) Palavra por palavra
( ) Outras: _____________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
3. Atitude:
.. ( ) Assinala a linha com o dedo.
.. ( ) Movimenta a cabeça enquanto lê.
.. ( ) Movimenta apenas os olhos, com coordenação ocular.
4. Tipos de Erros:
.. ( ) Omite letras ou palavras:_______________________________________________________
.. ( ) Troca letras ou inverte:________________________________________________________
.. ( ) Acrescenta letras ou sílabas:____________________________________________________

.. ( ) Pula linhas sem percepção do fato:________________________________________________
.. ( ) Substitui palavras por outras:____________________________________________________
.. ( ) Não obedece à pontuação.
5. Compreensão da Leitura:
.. ( ) Compreende o que lê sem hesitação.
.. ( ) Compreende apenas parte da leitura.
.. ( ) Não compreende o que lê.

Avaliação de Verbalização
1. Atém-se a detalhes?
( ) Sim ( ) Não
2. Possui um bom repertório de vocabulário?

( ) Sim ( ) Não
3. Expressa seu pensamento com seqüência lógica?

( ) Sim (....) Não
4. Apresenta muita inibição ao falar?

( ) Sim ( ) Não
5. Troca letras ou fonemas na sua fala?

( ) Sim ( ) Não
6. Possui facilidade de comunicação?

( ) Sim (....) Não
7. Fala em tom muito baixo?

( ) Sim ( ) Não
8. Possui segurança ao expressar suas idéias?

( ) Sim ( ) Não
9. Obedece à pontuação e ao ritmo das palavras?

( ) Sim (....) Não
10. Expressa-se de maneira confusa?

( ) Sim ( ) Não
11. Conta histórias com começo, meio e fim?

( ) Sim (....) Não
12. Fala em ritmo adequado?

( ) Sim (....) Não
Análise das Habilidade na Escrita

Escolher um texto de acordo com o nível escolar do aluno e avaliar os quesitos a seguir.
. Noção de realidade/fantasia
. Coerência interna/ estrutura interna do texto
. Significado/sentido do conteúdo escrito
. Fluência/Criatividade
. Causalidade entre os fatos
. Caligrafia, ortografia, pontuação, gramática.

Fichas complementares de avaliação:
Habilidades de Escrita
1. Escrita incompreensível e ilegível?
( ) Sim ( ) Não
2. Má orientação espacial no papel?

( ) Sim ( ) Não
3. Escrita em Espelho?
( ) Sim ( ) Não
4. Falta de sinais de pontuação do texto?

( ) Sim (....) Não
5. Falta de sinais de acentuação de palavras?

( ) Sim (....) Não
6. Inversão de letras?
( ) Sim (....) Não
7. Omissão de letras ou sílabas?

( ) Sim ( ) Não
8. Aglutinação?
( ) Sim ( ) Não
9. Repetição de palavras ou sílabas?

( ) Sim ( ) Não
10. Substituição de palavras por outras?

( ) Sim ( ) Não
11. Acréscimo de letras ou sílabas?

( ) Sim (....) Não
12. Confusão de letras de formas parecidas?

( ) Sim ( ) Não
13. Postura ao escrever:

( ) Correta ( ) Incorreta
Avaliação das Habilidade Relacionadas ao Raciocínio Matemático

. Exercícios de raciocínio geral: formulação de problemas para serem resolvidos com cálculos mentais, cálculos
escritos, enunciados verbais, enunciados escritos, noções de conjunto, pertença, interseção, as operações,
fração, números decimais, percentagem, medidas, etc...
. Exercícios de classificação

. Exercícios de comparação
. Exercícios de categorização.
. Exercícios de análise.
. Exercícios de síntese.
. Exercícios sobre solução de problemas
. Testes para verificação de nível operatório com exercícios relacionados às diversas conservações.
Avaliação Pedagógica
• Análise do material pedagógico do aluno.
• Compreensão da grade curricular do aluno.
• Análise da adequação dos conteúdos curriculares aos componentes cognitivos e afetivos do aluno.
• Avaliação de estratégias de estudo do aluno, da família e da escola.
• Avaliação das competências em déficit e das competências que estão prontas.
2) Observação do aluno em sala de aula ou observação da aula: a observação do aluno em sala de aula
consiste em um instrumental da maior importância para a compreensão do contexto onde tem origem a
dificuldade de aprendizagem, ou seja: a sala de aula, o professor, os alunos e seus processos interativos.
Segundo Solé (00), a observação da aula é um instrumento característico da avaliação psicopedagógica e permite o
acesso a determinadas informações que só podem ser coletadas na sala de aula. Ainda segundo esta autora, a observação
oferece:
(a) elementos para contextualizar o problema, pois possibilita um acesso direto aos processos de
ensino e aprendizagem nas suas diversas dimensões. Entre elas, a observação permite abordar a
interação que se estabelece entre o aluno e o professor, entre o aluno e seus colegas e entre o
professor e os outros alunos;
(b) elementos de relativização, pois permite comparar a realização do aluno em torno da qual se
estrutura o processo de avaliação psicopedagógica com a de seus colegas de aula.
(c) elementos de realismo, no sentido de que permite estabelecer com maior precisão a capacidade
de mudança do contexto, o grau em que será possível envolver o professor no uso de estratégias de
personalização do ensino e em geral, na modificação de determinadas variáveis que contribuem para
originar ou manter as dificuldades do aluno. Em outras palavras, ao observar a dinâmica da sala de
aula, com tudo o que ela envolve, o psicopedagogo pode calcular com menor risco a “distância ideal”
que deve observar entre o que se faz e o que pode ser proposto (grifo nosso) (p.99).
Na observação da aula e do aluno inserido em seu contexto de aprendizagem, o psicopedagogo tem acesso à dinâmica
da aprendizagem e das situações de não-aprendizagem, ou seja, uma amostra de ambas as situações, o que enriquece
sua visão do processo.
É importante, ao planejar a observação, que o psicopedagogo tenha clareza do que quer observar, em quais períodos vai
ingressar na sala de aula para realizar este trabalho, como vai preparar professores e alunos para esta intervenção e como vai
minimizar os efeitos de sua presença em sala de aula nas ações de professores e alunos. A observação exige planejamento,
realização e análise de seus resultados, com clareza e precisão, para melhor aproveitamento dos resultados.
A observação, para ser bem sucedida, exige: (a) objetivos claros com a definição do que se quer observar em sala de aula;
(b) elaboração de um roteiro de observação com destaque para os pontos a serem observados; (c) seleção dos modos de
registro dos dados (uso de protocolos, registro complementar via áudio ou vídeo); (d) coleta de acordo com procedimentos
indicados para esta modalidade de investigação e (e) interpretação dos resultados.

Solé (00) aponta para alguns aspectos relevantes em uma observação de aula. Suas contribuições foram acrescidas
a de outros autores e geraram o modelo de instrumento de observação em sala de aula que segue como sugestão.
SUGESTÕES PARA ELABORAÇÃO DE OBSERVAÇÃO DA AULA
(Ao elabora um roteiro de observação da aula é importante que o psicopedagogo atente para os pontos abaixo)
Identificação do contexto da observação: registrar a hora e o dia da observação, de preferência em protocolos

específicos. Neste protocolo também serão anotadas todas as atividades realizadas em sala de aula no momento
da observação.
Avaliação geral das tarefas: é importante anotar as atividades gerais da turma e como estas tarefas são
estruturadas, organizadas e avaliadas. Este item procura identificar e registrar a dinâmica de trabalho do grupo de
alunos e professores.
Atitudes do aluno durante as tarefas: este item diz respeito ao aluno e seu comportamento em sala de aula,
antes, durante e depois das realizações das tarefas diárias. É importante registrar tudo o que o aluno faz e diz.
Comparando o desempenho do aluno com os pares: identificar se há diferenças entre o aluno, foco da avaliação,
e seus pares com relação ao comportamento e desempenho nas tarefas.
Relação professor e aluno: registrar todos os dados que surgirem e que se relacionam com as relações e interações
entre o professor e o aluno em questão. Deve ser também anotada as interações do professor com os outros alunos.
É indispensável anotar quem toma a iniciativa na relação, com que freqüência isto ocorre, qual a situação e a posição
do aluno em relação ao professor, dentre outros aspectos.
Relação do aluno com os colegas: análise e registro das relações do aluno observado com os colegas, destacando as
estratégias de socialização, a posição social do aluno em relação aos colegas, a natureza das interações, os laços de
amizade, os conflitos etc. É importante identificar a percepção do grupo com relação à criança em observação.
Interação com o observador: anotar todas as tentativas de interação da criança observada – e das outras – com
o observador.
3) Observação do aluno no recreio: esta etapa da avaliação psicopedagógica atende aos mesmos parâmetros
da observação do aluno ou da aula, só que em relação às atividades realizadas em todos os espaços escolares,
em especial no recreio.
4) Provas Pedagógicas: diz respeito à elaboração de instrumental de avaliação pedagógica com o objetivo de
identificar quais os conteúdos curriculares que apresentam maiores déficits por parte do aluno em avaliação.
O Psicopedagogo pode elaborar as provas pedagógicas a partir do material didático do aluno e com o auxílio
dos professores.

Referências Bibliográficas
Bassedas, E.; Huguet, T.; Marrodán, M.; Oliván, M.; Planas, M.; Rossell, M.; Seguir, J. & Vilella, M. (99). Intervenção
educativa e diagnóstico psicopedagógico. Porto Alegre: ARTMED Editora.
Bossa, N.A. (99). A psicopedagogia no Brasil. Contribuições a partir da prática. Porto Alegre: ARTMED
Editora.
Fernadéz, M. (99). Las pruebas de evaluación curricular en el proceso de evaluación psicopedagógica.

Infancia y aprendizaje, 9, 9-99.
Monereo, C. & Sole, I. (000). O modelo psicopedagógico educacional-construtivo: dimensões críticas. (pp.-
). Em C. Monereo & I. Sole. O assessoramento psicopedagógico. Uma perspectiva profissional e construtivista.
Porto Alegre: ARTMED Editora.
Salvador, C.C. (000). Psicopedagogia: confluência disciplinar e espaço profissional. (pp.-9). Em C. Monereo
& I. Sole. O assessoramento psicopedagógico. Uma perspectiva profissional e construtivista. Porto Alegre: ARTMED
Editora.
Sole, I. (00). Orientação educacional e intervenção psicopedagógica. Porto Alegre: ARTMED Editora.
Visca, J. (99). Psicopedagogia. Novas contribuições. Rio de Janeiro: Editora Nova Fronteira.

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A leitura deste artigo ilustra uma forma de avaliar situações de fracasso escolar no âmbito escolar.
REPRESENTAÇÃO DE ESCOLA E TRAJETÓRIA ESCOLAR

Silvia Helena Vieira Cruz
Faculdade de Educação – UFCeará
Como citar este artigo:

CRUZ, Silvia Helena Vieira. Representação de Escola e Trajetória Escolar. Psicol. USP, 99, vol., no.,
p.9-. ISSN 00-.
O artigo examina o trajeto da representação de escola num grupo de crianças pobres ao longo do seu primeiro ano de
escolaridade. Foram realizadas entrevistas e aplicadas adaptações de dois procedimentos: Desenhos-Estórias e Histórias
para Completar. A análise indicou que as representações iniciais evoluem negativamente. Observações em sala de aula
e entrevistas com professoras revelaram incompetência pedagógica e atitudes negativas em relação à criança pobre e
sua família. Os pais, que vêem na escolarização dos filhos a esperança de melhores dias, tentam amoldá-los à escola. O
saldo é o fracasso escolar e a diminuição da auto-estima das crianças.
Descritores: Representação. Escola. Relação professor-aluno. Fracasso escolar. _________________________
É comum que o desempenho escolar das crianças pobres (geralmente baixo) seja atribuído a características suas;
características que são vistas como inatas ou, numa concepção mais recente, incorporadas a elas pela sua vivência num
ambiente pobre e inadequado para o bom desenvolvimento. Nessa perspectiva, questionar as possibilidades intelectuais
dessas crianças tem sido uma decorrência freqüente.
Em meados dos anos 0 realizei uma pesquisa que teve como tema a representação da escola em crianças das camadas
populares. Embora não tenha se constituído em tema central, o contato freqüente e prolongado com algumas crianças
forneceu elementos preciosos para compreender o seu desempenho escolar.
A pesquisa de campo foi realizada na cidade de Fortaleza (Ceará), centrando-se em algumas crianças moradoras da
favela do Lagamar ou de um cortiço nas suas imediações. Era meu desejo contribuir para o resgate do aluno enquanto
sujeito que informa, em primeira mão, o que pensa e sente a respeito da sua vivência escolar. O tema escolhido atende
a esse desejo na medida em que a representação, ao mesmo tempo que coletiva (porque partilhada por um determinado
segmento de classe), também é fruto do que o indivíduo possui de particular.
Para conhecer a representação que as crianças têm da escola e acompanhar as transformações que essa forma particular
de conhecimento foi sofrendo ao longo do ano utilizei entrevistas e adaptações que introduzi em dois procedimentos
do exame psicológico infantil (as Histórias para Completar, da Dra. Madaleine Backes Thomas e os Desenhos-Estórias,
do Dr. Walter Trinca). A utilização desses instrumentos mostrou-se oportuna; além dos conteúdos de cada história ou
entrevista, a atitude frente à tarefa, a qualidade das produções e os comentários adicionais também permitiram o acesso
a informações ricas e variadas, que se complementaram.
A opção metodológica implicou um grande número de encontros com cada criança, que aconteceram nas casas das próprias
famílias. A primeira série de encontros ocorreu antes do início das aulas pois, antes mesmo de nela ingressar, a criança
já possui uma representação de escola. Ela libera a sua imaginação e acrescenta seus sentimentos às informações que já

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possui acerca do que lá vai encontrar; informações que são fruto tanto de sua vivência quanto do que pode ir recolhendo
entre seus parentes, amigos e vizinhos e o que é veiculado pela mídia. É assim que esse novo mundo vai se tornando
inteligível e adquirindo sentido; como diz Moscovici (9), o indivíduo “completa um ser objetivamente determinado
com um suplemento de alma subjetiva.” (p.).
Contudo, a representação é um sistema essencialmente dinâmico,” uma atividade de construção e reconstrução do real
pelo sujeito”, nas palavras de Mollo (99, p.). Portanto, ao mesmo tempo em que as representações influenciam a
forma particular como cada criança entra em contato com a escola, as representações que elas possuem no início do
ano letivo necessariamente sofrem alterações no decorrer da sua interação com essa instituição, às quais se acrescem
as suas vivências fora dela. Assim, foram realizadas outras séries de encontros na metade do ano letivo, durante o
segundo semestre e ao término das aulas para tentar acompanhar as transformações da representação de escola dessas
crianças.
Apesar de nossas freqüentes conversas informais, que sempre adicionavam informações sobre a história da família e
suas expectativas e percepções acerca do processo de escolarização, considerei importante também marcar entrevistas
com as mães das crianças. Essas entrevistas aconteceram após a segunda e a última série de encontros com seus
filhos e mostraram-se valiosas não só para a pesquisa, mas para as próprias entrevistadas, pois se constituíram em
preciosa oportunidade para revisitarem lugares, pessoas e fatos significativos, às vezes perdidos na lembrança, e, nesse
processo, reconstruírem sua própria trajetória e se perceberem melhor como sujeitos. Vale ainda acrescentar que, de
forma semelhante ao que ocorreu com as crianças, essas entrevistas também indicaram o que essas mulheres julgam
mais adequado responder; apenas com o aumento da confiança na pesquisadora, puderam expressar mais francamente
suas percepções e sentimentos acerca da escola.
As crianças que participaram da pesquisa eram alunas da mesma classe de ª série de uma escola da rede pública. Após
rápidos contatos ocorridos antes do início do ano letivo, passei a freqüentá-la durante o segundo semestre. Um pequeno
levantamento da sua história, estrutura e funcionamento, observações em sala de aula e entrevistas com a professora
possibilitaram conhecer personagens, ambientes e fatos que marcaram essa etapa do processo de escolarização desses
alunos.
Foram convidadas a participar do trabalho todas as crianças identificadas como não-repetentes e que tinham endereço
anotado na ficha de matrícula. O grupo inicialmente formado reduziu-se, por motivos alheios à pesquisa, a cinco crianças:
Andrea, Daniele, Flávio, Jânio e Reginaldo.
Andrea é bastante simpática, muito espontânea na expressão da sua afetividade, de suas opiniões e de seus desejos.
Daniele, um pouco pequena para a sua idade, é bem vaidosa, tem olhos grandes, muito vivos, e gosta muito de conversar.
Flávio é franzino, tem um sorriso tímido e grande habilidade em jogos e também na fabricação de brinquedos como móveis
para as brincadeiras das irmãs, pipas, bolas de meia e pernas de pau. Jânio é também muito afetuoso e o fato de ser
o único que nasceu no sertão está presente na sua fala, de sotaque bem característico. Reginaldo ri com facilidade (o
que deixa à mostra a sua troca de dentes), é bastante robusto e, pouco limpo, algumas vezes apresentou perebas nas
pernas.
Eles têm entre seis e sete anos. São saudáveis, mantêm bom relacionamento com os seus familiares, possuem muitos
amigos (especialmente Flávio e Reginaldo, muito populares no Lagamar), brincam bastante e ajudam na lida doméstica
- Jânio e Reginaldo já contribuem financeiramente para as despesas de casa.
Moram com suas famílias. Com exceção dos pais de Daniele, nascidos em Fortaleza, os demais vieram do sertão a
procura de emprego quando as dificuldades de sobrevivência foram agravadas por algum período de seca. Suas histórias
assemelham-se às da grande maioria de pessoas que vivem em condições miseráveis na periferia ou favelas da Região
Metropolitana da capital. Ao chegar à cidade, não atendendo às exigências do mercado para atividades que possibilitam
melhores rendimentos, esses migrantes passam a “ganhar a vida” como empregados domésticos, vigias, biscateiros,
artesãos etc. ou, no setor formal, empregando-se como operários da construção civil. A renda mensal dessas famílias
quase nunca ultrapassa dois salários-mínimos.

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O encontro com a escola e as transformações da representação
Todas as crianças do grupo passaram por algum tipo de instituição pré-escolar: Andrea e Reginaldo participaram de turmas
que funcionavam numa lavanderia mantida pela L.B.A.; Daniele freqüentou alguns meses uma pré-escola particular; Flávio
foi aluno de uma classe de alfabetização numa escola conveniada com o Estado e Jânio também cursou a alfabetização
numa escola rural. Assim, suas primeiras representações de escola são marcadas por essas experiências.
Entre os sentimentos positivos despertados pela ida à escola, destacam-se a esperança de lá aprender coisas importantes
(especialmente escrever e ler) e, dessa forma, “num sê burro”, como diz o Flávio. Mas também esperam encontrar na
escola um lugar privilegiado para brincar e fazer novos amigos. Como Daniele, que imagina que na escola:
vai ser bom. Vai ser bom porque lá tem um corredor pra mim brincar e eu tenho uma amiga lá, eu já
conheço ela (...). Os alunos são alegres, eles gostam de mim, brincam comigo ...
Antes do início das aulas as crianças mostraram também um razoável conhecimento do que devem encontrar na escola.
Andrea afirma:
Lá tem brinquedo, tem boneca, tem carro, tem bola, na classe tem mesa, cadeira, aqueles armarinhos
de botar livro. E ... tem desenho, lápis de cera.
A fala de Jânio também é exemplar:

Às vezes tem ... na escola, assim de criança, tem brinquedo pra gente brincar. (...) Na classe tem
as cadeiras, né, tem a lousa pra gente desenhar, tem as mesas pra gente botar os cadernos, né? A
lousa serve pra gente botar os nomes. E quando a gente tá na cadeira, se for pra tomar nota, aí olha
na lousa e faz no caderno.
Certamente tudo isso contribui para que estejam ansiosos para começar a freqüentar aquela escola grande, de dois
andares, quase imponente se comparada às suas modestas moradias. As suas mães relatam, inclusive, que nos primeiros
dias de aula as crianças não gostam quando, por algum motivo, precisam faltar.
No entanto, essa representação inicial de escola é também povoada pelo temor de repreensões e castigos da professora.
As crianças trazem histórias como essa, de Reginaldo:
[a professora] disse: ‘Vá fazer o dever, então vá pro banheiro’ [Pra que?] Pra trancar, trancar ele.
[Por que?] Porque não tava fazendo o dever.
Poder-se-ia argumentar que essas crianças levam para a escola fantasias de agressão que talvez sejam produto apenas
do seu mundo subjetivo; mas a experiência escolar concreta, diária, confirmou essas possíveis fantasias ou expectativas
negativas, que foram se acentuando muito ao longo do ano.
A professora, de religião protestante, reserva boa parte do período de aula a cantos religiosos e preleções, que ela
chama de “conversas com Jesus”. Além disso, chama a atenção que cerca de 90% do tempo destinado às atividades
propriamente didáticas sejam ocupados com cópias de tarefas que as crianças devem fazer na classe ou em casa. Embora
tenha assistido a doze aulas, em dias variados, não cheguei a presenciar nenhuma explicação de assuntos novos; mas
as rápidas” recordações” do que as crianças já deveriam saber e as explicações dos exercícios propostos são confusas
e incompletas. Os próprios exercícios geralmente têm enunciados, além de longos, bastante complicados ou pouco
claros, o que acarreta muitas dúvidas nas crianças. E essas dúvidas não provocam esclarecimentos gerais, para toda
a turma, mas são tratadas como dificuldades individuais. Na realidade, quando os alunos afirmam que não sabem algo a
professora os recrimina abertamente, envergonhando-as perante as outras e a si mesmas. Assim, sentem-se sem ajuda
para superar as dificuldades com as quais constantemente se deparam. Referem-se a isso com freqüência, como quando
Andrea descreve a professora:
É muito boa ela, tia. Mas quando às vezes ela ... ela briga ... [Às vezes ela briga?] Ô se não briga, briga
é muito! A pior coisa é quando ela briga. [Por que ela briga ?] Porque ... porque eu nunca sei.

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Ou quando Reginaldo fala sobre o que acontece na sala de aula:
Se não saber o alfabeto, fica de castigo, a tia bota de castigo. Se num fizer direito, a diretora dá
carão, também bota de castigo. É de joelho, até ... quando for simbora.
As crianças passam, então, a perceber que a escola está voltada para uma minoria, “os grandes, os que já sabem fazer
dever mais direito”, segundo Daniele. Lá não é o lugar onde se aprende, mas onde se tem que mostrar que sabe. Então,
em muitos momentos a partir de meados do ano letivo, as crianças deixam claro que compreendem o papel fundamental
que, nessas circunstâncias, assume a ajuda de seus familiares ou vizinhos para a sua aprendizagem. Andrea, por exemplo,
afirma: “Pra passar precisa aprender. [Como vai aprender?] Na minha casa, que a minha mãe e a minha irmã faz. [Quem
te ensina mais?] Minha professora ensina mais do que minha irmã. [Com quem tu aprende mais?] Com a minha irmã.”
Jânio informa o mesmo, ao completar a história de um menino que não conseguia aprender:
... a professora dele disse, no dia que tem a reunião das mães: “O seu filho não sabe nada. Você tem
que deixar mais ele em casa pra poder ele vim pra aula” [E o que aconteceu?] Aí ele não foi mais pra
aula não. Passou um horror de dia ... Quando ele já tava sabendo mais do que todo mundo, aí ele foi
pra aula. [Como ele aprendeu?] Ele ... a mãe dele todo dia botava ele pra ler, pra ler ... Mas fica até
de noite! Aí ele aprendeu. Aprendeu mais do que os outros.
Esse mesmo garoto, o único do grupo aprovado ao final do ano letivo, justifica assim o seu sucesso:
Eu li nas cartilhas, estudava em casa. A mãe ajudava e o Ubiratan e Galeno [irmãos mais velhos]
também ajudavam. [E se não ajudassem?] Não aprendia.
Outro aspecto que marca a experiência escolar dessas crianças é o predomínio da forma sobre o conteúdo do que ali é
realizado: as crianças não conseguem efetuar as operações matemáticas propostas, mas ficam muito atentas à disposição
com que estas devem ser copiadas; não sabem responder à questão anterior nem à posterior, mas a preocupação maior
parece ser com o número exato de linhas do caderno que precisam” pular”... Sabem muito bem que não obedecer a esses
detalhes (que não são enfatizados na leitura que a professora faz da tarefa) significa apagar tudo o que, com dificuldade,
já copiaram e refazer todo o trabalho.
A professora considera fundamental exercer total domínio também sobre o comportamento dos seus alunos: a
concentração, a postura , os gestos, as comunicações entre eles são alvo de toda sua atenção. Reclamações do tipo” não
têm comportamento”, “são muito inquietos”, “precisam de muito controle” são muito mais presentes do que comentários
sobre a aprendizagem das crianças.
Essa verdadeira tentativa de cerceamento da liberdade das crianças foi muito sentida por elas. Jânio, por exemplo,
revelou numa entrevista:
O pior é só ficar sentado na cadeira. [E o que você queria que acontecesse?] Que a gente pudesse
levantar, ao menos um instante. Fica ... fica sentado até na hora do recreio!
O que torna essa contenção mais penosa de ser suportada é que não se trata de condição necessária à realização de algo
que percebam como positivo ou traga algum prazer. Na verdade, a própria professora não acredita na possibilidade de
seus alunos aprenderem. Em agosto, sentencia: “A maioria ... a grande maioria não vai aproveitar nem isso!” E as crianças
percebem que têm tido poucas possibilidades de aprender, como Flávio afirma na nossa última conversa: “Aprendi, mas
aprendi pouco mesmo, bem pouquinho ...”
Como aprendem pouco, o medo de lhes ser exigido mais do que são capazes está sempre presente. E esse medo é bastante
justificado: além do desconforto provocado pela encenação da professora, que insiste em fazer de conta que eles sabem
o que, de fato, não sabem, as crianças têm consciência de que a conseqüência do não saber é, em geral, a violência.
Sofrem não apenas a violência de que são vítimas na escola, mas também em suas próprias casas. Andrea expressa a
percepção disso ao explicar porque a personagem de uma história precisa ir à escola:

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Porque ... porque a mãe dela queria que ela fosse pra escola! Senão, levava uma pisa na bunda. (...)
A menina não quis: “Mamãe, por que a senhora quer que eu vá?” “Minha filha, pra você ... é pra
você aprender. Se você não for, eu dou uma pisa de corda.” Aí a menina: “Tá certo, mamãe, eu vou.
Eu não quero apanhar.”
No contato com as famílias, uma constatação salta aos olhos: a grande importância que conferem à educação. Afirmações
de que a situação social e econômica das classes baixas é tal que seus membros não valorizam a educação, pois não
lhe atribuem valor prático, foram negadas pelo depoimento de cada mãe ouvida. Para elas, é o “estudo maior” que irá
possibilitar uma profissão mais rendosa e, portanto, a melhoria das condições de vida dos filhos e delas próprias. São
freqüentes falas como a da mãe de Daniele: “Eu digo a ela: Dani, você tem que estudar que é pra você ajudar a mamãe.”
Existe valor prático maior? Socorro, mãe da Andrea, explicita essa esperança comparando o futuro que deseja para os
filhos com a sua própria história:
Eles vão crescer, quando estiverem grande vão trabalhar. Vão ... eu não quero que eles sejam o que
eu fui não! [Como?] Sem estudo. Como é que uma criança sem estudo quando crescer, pode pegar
um emprego bom, né? (...) Quero pra eles um futuro melhor, melhor do que eu nunca tive, né?
D. Conceição, avó do Reginaldo, resume de maneira mais dramática o que representa para ela a escolarização dos seus
netos: “Se eu tirar meus neto do colégio, pronto! Perdeu todas as esperança da minha vida!”
No entanto, no decorrer do ano letivo, as famílias começam a perceber que a escola não ensina ou ensina mal e exige
mais do que realmente dá. Isso é constatado principalmente quando as crianças levam para casa tarefas que não sabem
fazer, ou incompletas porque não conseguem copiar da lousa. Mesmo as mães que possuem maior escolaridade e desejam
ajudar os filhos, têm dificuldades para isso, como comentou Socorro:
Você sabe, essas tias não vão se preocupar com uma ruma de menino. Aí, quando ela passa aqueles
deveres, quando dá fé ... apaga! E a Andrea não tem terminado, aí diz: “Tia, não terminei não!” Mas
aí ela não quer nem saber, né? Passou, não escreveu, pronto, né? Ela trazia muito dever que não
sabia o que era!
E quando as mães procuram a escola para pedir ajuda no sentido de promover o maior aproveitamento dos seus filhos,
a frustração é a regra. A professora e demais membros da escola colocam nelas ou nas suas crianças a culpa (e a
possibilidade de solução) de todos os problemas que lhes são apresentados. Diante disso, o que podem fazer a fim de
não perderem a esperança de um futuro melhor que sonham conseguir, através do sucesso escolar dos filhos?
Como não percebem a possibilidade de um enfrentamento coletivo para obter mudanças no funcionamento da escola,
resta-lhes tentar modificar os filhos, pois são eles que sentem próximos e passíveis de serem transformados por suas
ações. Tentam isso de todas as maneiras que conhecem. Além das repreensões e castigos físicos, lançam mão de
doutrinamento, como D. Conceição acredita ser a melhor tática:
Aí eu digo: “Meu filho, olhe, você tem que ser um menino calmo. Seje um menino bom que você vai
ganhar tudo que você tem que ganhar.” Ele diz: “É, né, vovó?” E eu digo: “É, porque o Papai do Céu, o
Senhor Jesus Cristo, ele pede pras mães, pras avós, os pais, os avôs, os tios, aconselhar as crianças,
aqueles que são distabelecidos [indisciplinados].” “É, vovó, eu vou ser bem comportado.” Ave Maria,
eu não quero que meus filhos perdem os estudos não! Deus o livre! Ele tem que abrandar a natureza!
Ele tem que aprender, se Deus quiser!
Mannoni (9) afirma que “... quanto mais fraca for a classe socioeconômica a que a mãe pertence, mais se empenhará
em preparar seus filhos para uma vida de submissão; para conservá-los vivos, a mãe faz deles, involuntariamente,
prisioneiros.” No entanto, parece-me que essa preparação não se dá de forma inconsciente, isto é, as mães não a realizam
simplesmente por assumirem a ótica da classe dominante e, portanto, acreditarem que as crianças realmente precisam
tornar-se submissas (como se esta qualidade fosse desejável por si mesma). Ocorre que, na situação em que elas se
encontram, pensam que “abrandar a natureza” dos seus filhos é a única estratégia possível.

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Nesse processo, em geral os pais são vistos como aliados da escola. As crianças só os imaginam ao lado delas, defendendo-
as, em situações em que uma injustiça ou agressão maior é cometida contra elas. Podemos perceber isso quando Jânio
conta como foi o primeiro dia de aula do personagem de uma história:
Ele contou que lá [na escola] era bom, mas só que a tia dele não deixou ele ir pro recreio porque ...
na primeira aula ele não ia não. Era pra ele ir pro recreio, mas ela não deixou não. A mãe dele disse
assim: “Você tá proibido de ir pra essa aula, você não vai mais pra aula. Eu arranjo outro colégio.” Aí
ela desmatriculou o menino, aí ela foi e botou ele noutro colégio. [Por que a professora não deixou o
menino ir pro recreio?] Não deixou ele ir porque ... ele tava quieto, só porque ele não sabia fazê nem
... nem um pouquinho do dever, que era difícil.
Outro exemplo dessa situação envolvendo dificuldade de aprendizagem, castigo sentido como injusto e reação de
solidariedade da família é dado por Daniele:
[A professora] botou ela de castigo e ... os meninos saíram e a professora foi dormir e a menina ficou
na escola presa. Aí a mãe dela e o pai dela foram na escola dizer que ... que eles não vão mais pra
escola não. Vão estudar em casa. (...) O pai dela ... botou a mulher ... lá na delegacia.
Mas, regra geral, as crianças sentem-se abandonadas à sua sorte na escola, “a terra dos [outros]”, como diz o Flávio.
Assim, a solução que vêem é a fuga do ambiente ameaçador. Expressam o desejo de fugir, mesmo momentaneamente,
como Andrea, que afirma gostar muito de “ir buscar qualquer coisa pra tia, fora da classe” ou Reginaldo, que diz que, se
fosse professor,” deixava os alunos ir tudo pra fora da classe.” Sair da classe é conseguido não só mediante a utilização
de meios aceitos, mas também transgredindo normas, ainda que se precise sofrer as conseqüências disso, como relata
Flávio: “Nós não podia sair nem pra fazer a ponta! Ela: ‘Ei, ei! Volte pra dentro!’ (...) Quando nós estava assim na porta,
ela pegava, puxava nossa orelha.” E o final infeliz “... aí ele não voltou nunca mais na escola” é o mais freqüente em
todas as histórias que elaboraram.
Por outro lado, a ameaça de expulsão é uma constante. Incluída na representação que as crianças têm da escola,
provoca-lhes insegurança quanto à continuidade de sua escolarização. A incapacidade para aprender e o comportamento
inadequado são os principais motivos percebidos para a expulsão. Como quando Andrea relata:
A menina pensava que não dava pra ela fazer o dever. Aí a tia botava ela de castigo e falava: ‘Se você
não fizer, eu mando a diretora tirá você da escola. E ainda mando um bilhete para a sua mãe’.
Também o Flávio traz uma percepção semelhante quando diz o que aconteceu quando um garoto comportou-se mal na
escola: “A tia dele disse que não ... que não viesse mais, nunca mais na escola.”
Tal sentimento de rejeição pode chocar o suficiente para que se suponha que, provavelmente, ele é fruto da imaginação
(e até do desejo) das crianças. Mas os vivos relatos das famílias atestam a triste concretude dessas situações. É o que
narra D. Conceição, avó do Reginaldo, com quem ele e os irmãos moram desde que a mãe faleceu:
A professora do Reginaldo disse: “D. Conceição, se eu fosse a senhora nem comprava livro pra esse
menino não. Deixava ele só no que tá mesmo. Se eu fosse a senhora não deixava mais nem esse
menino vim aqui pro colégio.” Aí eu digo: “Mas por que, professora? Se é o prazer maior que eu tenho
na minha vida é trazer os meus quatro neto pro colégio!”
A submissão às normas da escola, recomendada pelas mães, é captada com bastante clareza pelas crianças, como
exemplifica Andrea, ao afirmar que a personagem de uma história “obedecia todo mundo, só obedecia, só obedecia. A
mãe dela quer que ela obedece bem muitão.” Mas, como ocorre em relação às suas mães, não se pode confundir uma
atitude que é fruto do que as crianças já assimilaram ser o que é esperado delas com a sua adesão incondicional às
regras vigentes. Ao contrário, percebem as agressões cometidas diariamente contra elas e se revoltam com isso. Mesmo
Jânio, o que conseguiu amoldar-se melhor às exigências da escola, refere-se com freqüência ao ambiente opressivo em
que a professora converte a sala de aula:

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A professora briga, que a minha é ruim! Ela só vive brigando. (...) A minha professora, ela é bruta
porque ela chega na classe e vai logo brigando com a gente. ‘Pessoal, quero que vocês fiquem bem
quietos, não falando nunca’. Fala assim!
Mas eles conhecem muito bem a situação em que se encontram frente à professora. Como explicita Mollo (99),
o conformismo é a expressão do mais fraco numa relação assimétrica; ele se inscreve na estratégia
da relação de forças. Se ele ainda está solidamente implantado na escola, não é obra do acaso. É na
escola que a relação de forças entre a criança e o adulto é institucionalmente irreversível. (p.).
Andrea, Daniele e Reginaldo, apesar de tudo, no final do ano letivo ainda buscam conformar-se ao modelo imposto pela
escola. Ainda sob o sentimento de fracasso diante da reprovação, tentam não perder a esperança de que o próximo
ano será melhor, que terão boas professoras e conseguirão passar de ano. Na verdade, não fossem os fortes motivos
que os impelem a freqüentar a escola que lhes é oferecida, o que prefeririam mesmo era “ficar na rua, brincando com
os amigos”, como confessa o Reginaldo, pois na escola “é muito ruim, a gente não faz nada lá, sem brincar e sem nada
...”, resume Daniele.
Flávio não se conformou. Após algumas fugas, deixou definitivamente aquela escola, engrossando as estatísticas dos
“evadidos” - expulsos seria a palavra apropriada, como afirmam Campos e Goldenstein (9). A necessidade de fugir
de um ambiente que sentia como extremamente ameaçador era tão imperiosa que o fez suportar todas as punições
decorrentes, até que sua família a aceitasse. Sua mãe narra:
Eu dava tapa nele aqui mode ele ir, o pai dele também deu foi muito nele também, mode [para] ele
ir. (...) Aí ele dizia: ‘Pode me matar, mas eu não vou!’ Aí ... eu não ia forçar ele ir pra um canto que
ele não queria ir mesmo, né?
De fato, é apenas no final do ano letivo, quando constatam que nem os castigos físicos que lhes infligiram nem os maus
tratos que receberam da professora foram suficientes para garantir o sucesso dos filhos, que as mães passam a criticar
o comportamento da professora. Francisca, mãe do Flávio, a que mais concordava com o tratamento que o menino
recebia na escola, relata:
Cansou dele chegar aqui chorando. Tinha dia que ele fugia da escola na hora do recreio; não entrava
mais, vinha era simbora chorando que a professora tinha brigado com ele. (...) Ele falou que a professora
puxava as orelha dele, dizia desse jeito pra ele: “Olha, tu te aquieta, porque se tu não te aquietar, eu
puxo tuas orelhas.” Ela é assim... exigente, né? Eu achei ela muito exigente!
No segundo semestre, quase todas as mães tecem críticas à forma como a professora se relaciona com os alunos e com
suas famílias. A mesma Francisca, por exemplo, revela grande ressentimento em relação à forma como os problemas
são tratados nas reuniões com os pais:
Foi no dia da reunião. Eu fui lá falar com a professora sobre ele [Flávio], que eu queria muito falar com
ela sobre ele. Era só ela falando pras mães que ‘Num tem nem um aluno que preste’. (...) A Fátima,
aquela Fátima ali [uma vizinha], fez foi chorar no dia que ela pegou e esculhambou os meninos dela,
lá. [Na reunião?] É. A Fátima ficou foi com vergonha! A pessoa que quer falar uma coisa assim, uma
conversa assim com a pessoa, chama a pessoa particular, né? (...) Chamou foi na frente de todo
mundo lá e disse pra mulher!
É importante assinalar que, mesmo quando mostram indignação diante da forma humilhante com que são conduzidas
essas reuniões, não há indício de que percebam o caráter de intimidação, principal característica dessas reuniões. Como
concluem Campos e Goldenstein (9),
seria preciso que a análise desvendasse o caráter da intimidação e do medo durante a avaliação dos
filhos. Ela é conseguida a partir da exploração da responsabilidade dos pais, através de um tratamento
individual e não coletivo, para que não se configure o problema das crianças de tal professora, a serem
discutidos conjuntamente. Ao contrário, há uma relação autoritária em que a professora, investida

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de poderes que parecem muito grandes, repreende, humilha e recrimina a mãe através dos filhos.
Esse ‘método’ tem uma dupla finalidade: impedir que a professora seja vista como parte igualmente
responsável e impedir que se alterem as relações de dominação. (p.).
No entanto, no segundo semestre começam a surgir reclamações, como as de Eroneide, quanto ao que elas percebem
como desinteresse da professora:
A Daniele não entende, não escreve direito, e ela não explica pra garota, né? Aí, chega aqui; “Mãe,
a tia disse que é pra mim copiar umas contas, mas não falou qual era a página do livro! Não sei
qual é a conta ...” Porque tem várias, que é um livro de Matemática. Aí eu acho que a menina não
tem condição de aprender desse jeito não! (...) A melhor coisa naquela escola era as professoras se
interessar mais pelos alunos.
E, ao término das aulas, a maioria das mães passou a atribuir também à professora o fracasso escolar das suas crianças,
que antes era visto como responsabilidade apenas delas. D. Conceição foi a mais enfática a esse respeito:
A Cecília [professora], ela mesma, ela me dizia que eu levava o Reginaldo era só pro Reginaldo “fazer
besteira lá, andar na carreira mais os outros, que ele não aprende nada não.” Eu acho que o Reginaldo
não aprendeu mesmo nada não. Mas foi por causa disso, mas também pelo problema dela porque ela
fracassou. Parece que ela não tinha gosto de ficar ali com o bichinho, né?
É uma visão parcial da questão, reduzindo-a a uma simples característica pessoal da professora. Mas é um passo na
busca de novas respostas para o fraco desempenho escolar dos seus filhos.
Considerações finais
Durante as permanências nas casas das crianças e na escola, na análise das entrevistas, dos desenhos e das histórias
produzidos pelas crianças, sentimentos afloraram, percepções foram se impondo, idéias foram surgindo ou ganhando
novos sentidos. Além do que já foi apresentado no decorrer desse trabalho, gostaria de acrescentar aqui algumas
considerações.
Acredito que o acompanhamento da representação de escola dessas crianças pode contribuir para compreender melhor o
quanto o desempenho escolar delas é resultado de múltiplos e complexos fatores. O sucesso ou o fracasso na aquisição
das informações, habilidades e posturas exigidas pela escola aparece como resultado da ação conjunta desses fatores,
boa parte dos quais exteriores às crianças. E logo ficou evidente que esse desempenho se reflete não só no modo como
as crianças pensam e sentem a escola, mas também a si mesmas.
De fato, acompanhar a evolução da representação de escola dessas crianças significou acompanhar as dificuldades que
foram enfrentando no seu contato com essa instituição e a gradativa diminuição da confiança, tanto em obter ajuda da
professora para vencer essas dificuldades, como nas suas próprias possibilidades para aprender. Daniele é o caso mais
contundente: antes do início das aulas gaba-se de ter” muita facilação [facilidade] pra fazer dever difícil”, mas apenas
alguns meses depois já tem certeza de que não passará de ano porque a professora lhe afirmou isso e porque acha que
não poderá conseguir fazer “um monte de coisa que não... que a gente não sabe”. E às diversas situações em que são
levados a se sentir praticamente incapazes de assimilar o que a escola deveria lhes ensinar, somam-se os momentos
em que são publicamente declarados sujos, desleixados ou mal-comportados, enquanto suas famílias são consideradas
displicentes, desorganizadas, enfim, inadequadas.
Durante as minhas incursões na sala de aula, o aspecto que mais me chamou a atenção não foi a falta de competência
da professora para ensinar os conteúdos propostos, mas esses ataques à auto-estima das crianças. E as recriminações,
tanto a elas como às suas famílias, mostram-se mais veementes nos momentos em que as crianças espelham para a
professora que ela não está sendo capaz de lhes ensinar: suas perguntas, demonstrando que não entendem o que ela diz
ou que não sabem realizar as tarefas propostas, deixam-na exasperada. O resultado é o estabelecimento de uma relação
entre a professora e os alunos onde predomina a hostilidade e o medo, bastante presentes na representação de escola
das crianças.
Texto Complementar
Por outro lado, à falta de conteúdo real que conduza os encontros na sala de aula, o aspecto formal do que ali fazem
passa a ter importância fundamental. Além disso, as atividades desenvolvidas não despertam real interesse nem na
professora nem nos alunos. Como constatou Patto (990), “o que se ensina e a forma como se ensina tornam a tarefa
de ensinar e de aprender uma sucessão de atividades sem sentido que todos, professora e alunos, executam visivelmente
contrafeitos e desinteressados.”(p.).
Daniele expressa enfaticamente o resultado disso: na sua concepção,” a professora não deixa fazer nada, nada, nada!”
Na verdade, a professora impõe uma série de atividades; mas elas lhe parecem como “nada”, porque vazias de sentido.9
É oportuno lembrar, com Madalena Freire, que “pensar sobre algo que não lhe diz nada não é pensar. O erro não está nas
crianças, mas sim na escola alienada da realidade das crianças.” (Mello & Freire, 9, p.0).
Um exemplo de desconhecimento ou pouco caso, por parte da escola, da realidade do aluno, onde o analfabetismo não
é incomum, é a necessidade, nitidamente percebida pelas crianças, de ajuda diária dos familiares ou vizinhos para a
realização dos “deveres de casa”. Essa necessidade revela também a inadequação dessas tarefas e é apenas uma das
muitas barreiras interpostas entre a criança e o sucesso escolar.
As crianças não demonstram perceber a falta de competência da professora para lhes ensinar, embora seguramente
sofram as conseqüências disso. No entanto, o cerceamento quase total da sua liberdade de ação e a falta de espaço
para o prazer; a forma como a professora lida com as suas dificuldades, responsabilizando a elas e a suas famílias pelo
seu fracasso; a expectativa negativa dela em relação às suas possibilidades; o autoritarismo, a violência e a cobrança
do que não sabem são sentidos e expressados intensamente ao longo de todo o ano.
Nessas condições, assume importância fundamental para o sucesso escolar a capacidade das crianças perceberem um
valor no aprendizado que ultrapasse a vivência imediata, a oportunidade de aprenderem os conteúdos escolares fora da
escola, a possibilidade de se deformarem, amoldando-se ao modelo imposto pela escola (Andrea chegou a pensar em “virar
crente” para agradar à professora...) e, finalmente, resistirem à frustração de encontrarem tão pouco do que esperavam
encontrar na escola. Não é uma tarefa fácil, mesmo para um adulto.
O grande saldo negativo da experiência escolar dessas crianças é a diminuição da sua auto-estima, tanto como aprendizes
quanto como pessoas.
É preciso lembrar também que as reações que uma instituição provoca numa pessoa nos dizem muito dessa instituição.
Manonni (9) chama a atenção para isso quando afirma que “os desajustados, que são cada vez mais numerosos, devem
ser considerados um sintoma da doença das instituições.” (p.9). Portanto, o fato de apenas uma criança entre cinco
ter conseguido ser aprovada ao final do ano letivo revela a inadequação da escola para realizar a sua tarefa. Ampliando
a afirmação da D. Conceição de que a professora fracassou, acredito que o fracasso das crianças espelha o fracasso da
escola. Ela parece ser eficiente apenas para quem menos precisa dela.
Certamente há escolas e professoras mais competentes e, portanto, mais sensíveis aos desejos e necessidades das
crianças pobres, que constituem a grande maioria da população, clientela compulsória da escola pública que lhes é
oferecida. No entanto, os altos índices de evasão e repetência, tanto no estado do Ceará, em particular, como em todo o
Brasil indicam que as histórias dessas crianças não são fundamentalmente diferentes das que se desenrolam na maioria
de outras escolas do país.
CAEM - CETREDE. Emprego e renda familiar na região metropolitana de Fortaleza. Fortaleza, 9.
[Mimiografado]
CAGLIARI, L.C. O príncipe que virou sapo. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n., p.0-, nov. 9.
CAMPOS, M.M.M.; GOLDENSTEIN, M. O ensino obrigatório e as crianças fora da escola: um estudo da população
de 7 a 14 anos excluída da escola na cidade de São Paulo. São Paulo, Fundação Carlos Chagas, 9. (Projeto
Educação e Desenvolvimento Social: Subprojeto, )
Texto Complementar
CRUZ, S.H.V. A representação da escola em crianças da classe trabalhadora. São Paulo, 9. v. Dissertação
(Mestrado) - Instituto de Psicologia, Universidade de São Paulo.
MANNONI, M. Educação impossível. Rio de Janeiro, Francisco Alves, 9.
MELLO, S.L.; FREIRE, M. Relatos da (con)vivência: crianças e mulheres da Vila Helena nas famílias e na
escola. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n., p.-0, fev. 9.
MOLLO, S. Les muets parlent aux sourds. Les discours de l’enfant sur l’école. Paris, Casterman, 99.
MOSCOVICI, S. A representação social da psicanálise. Rio de Janeiro, Zahar, 9.
PATTO, M.H.S. A produção do fracasso escolar: histórias de submissão e rebeldia. São Paulo, T. A. Queiroz,
990.

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A Avaliação

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Mônica Souza Neves-Pereira

DOCUMENTO DE PROPRIEDADE DO CETEB / GIP

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Organização da Disciplina .....................................................................................................................

Unidade I – A Construção da Identidade do especialista em Psicopedagógica ..................................

Roteiro de Elaboração de Atividade: Construindo a identidade profissional e fazendo contato com

Unidade II – A Psicopedagogia Institucional ........................................................................................

Capítulo  – Psicopedagogia Institucional: Conceituação e Dimensões Constitutivas ...................

Unidade III – A Avaliação Psicopedagógica Institucional ...................................................................

Capítulo  – As Bases Conceituais da Avaliação Psicopedagógica Institucional ...........................

Capítulo  – A Construção do Instrumental de Avaliação Psicopedagógica Institucional ...............

Referências Bibliográficas ....................................................................................................................

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Bem vindo(a) à disciplina “Avaliação Psicopedagógica Institucional”!

 Universidade Gama Filho

• Investigar o campo da Psicopedagogia Institucional, suas bases teóricas e práticas;

• Compreender as dificuldades de aprendizagem e o fracasso escolar em sua configuração sistêmica e situada

• Identificar as etapas constitutivas de uma avaliação psicopedagógica institucional;

• Vivenciar a construção de um processo de avaliação institucional, considerando as etapas de elaboração do

Unidade I – A Construção da Identidade do Especialista em Psicopedagogia

Unidade II – A Psicopedagogia Institucional

Unidade III – A Avaliação Psicopedagógica Institucional

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 Universidade Gama Filho

A Construção da Identidade do especialista

Roteiro de Elaboração de Atividade: Construindo a identidade profissional e fazendo contato com o

Objetivo específico: analisar a construção da identidade do

ROTEIRO DE ELABORAÇÃO DE ATIVIDADE

“Construindo a identidade profissional e fazendo contato com o campo de trabalho da psicopedagogia

INSTRUÇÕES PARA REALIZAÇÃO DESTA ATIVIDADE

Esta atividade deverá ser feita no início da

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TEXTO DE APOIO PARA REALIZAÇÃO DA ATIVIDADE

Psicopedagogia – uma identidade em construção

COMO CITAR ESTE ARTIGO:

Palavras-chave: Identidade, Psicopedagogia, Metamorfose.

Keywords: Identity, “Psycho-pedagogy”, Metamorphosis.

Nesse sentido encontramos um argumento interessante em Berger e Luckman:

A identidade social é composta por:

Segundo esses autores,

A construção da História da Psicopedagogia se dá a partir da narrativa de seus personagens, constituindo-se em uma

Os diferentes momentos do percurso da Psicopedagogia

Segundo Berger e Luckmann,

A Psicopedagogia em sua concretude assume esta objetividade, se institucionalizando. Ao se dar a institucionalização

Segundo Berger e Luckmann

Um primeiro momento é caracterizado pela indiferenciação da identidade da Psicopedagogia. É quando a Psicopedagogia

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ORIENTAÇÕES PARA REALIZAÇÃO DA ATIVIDADE AVALIATIVA

– Quem é este profissional que está surgindo? Qual a sua identidade?

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É muito importante a leitura do texto de apoio para a realização desta atividade.

4) A Psicopedagogia, como área do conhecimento, também se organiza institucionalmente. Vemos

Respondam a estas questões e enviem, por e-mail, para o tutor

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Capítulo 1 – Psicopedagogia Institucional: Conceituação e Dimensões

Objetivo específico: Investigar o campo da Psicopedagogia

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Capítulo – Psicopedagogia Institucional: Conceituação e Dimensões Constitutivas ...................

Capítulo – As Bases Conceituais da Avaliação Psicopedagógica Institucional ...........................

Capítulo – A Construção do Instrumental de Avaliação Psicopedagógica Institucional ...............

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Na perspectiva de Monereo & Sole (000), o trabalho psicopedagógico constitui:

Na perspectiva de Bossa (99):

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Weiss (99, em Bossa, 99) finaliza dizendo:

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Distintos autores têm definido a avaliação psicopedagógica. Para Solé (00):

educacionais mais adequadas às necessidades do aluno (p.).

Fernández (99) argumenta que:

Bassedas e cols (99) assim definem a avaliação psicopedagógica:

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