Tema 1

Daniela Macambira e Gilvanira Freitas
Projeto
tempo de mais aprender Letramento e Alfabetização Linguística
GUIA DE ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS DO
PROFESSOR
Coleção Projeto TEMA – Tempo de mais aprender: Letramento e Alfabetização Linguística - Guia de Orientações Didáticas do Professor
Copyright © Daniela Macambira / Gilvanira Freitas
Todos os direitos reservados.
Autoras Editora
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9610 de 19 de fevereiro de 1998.
Daniela Miranda da Costa Macambira Ana Cristina Miranda da Costa
Mestra em Linguística Aplicada pela Pontifícia Editora Assistente
Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), Patrícia Ferreira
especialista em Alfabetização pela Faculdade 7 de Projeto Gráfico
Adriano Rodrigues
Todos os direitos reservados.

Setembro (FA7) e graduada em Pedagogia pela
Universidade Estadual do Ceará (UECE). Autora Editoração e Diagramação
de livros didáticos de Educação Infantil e Ensino Bruno Mota Pinheiro
Fundamental - Anos Iniciais. Capa
Adriano Rodrigues e Bruno Mota Pinheiro
Gilvanira Freitas Imagens
Doutoranda em Sociologia pela Universidade Shutterstock
Federal do Ceará (UFC), mestra em Sociologia Revisão Ortográfica
pela Universidade Federal do Ceará (UFC) e Thaynan Swellen Gondim
graduada em Ciências Sociais pela Universidade Catalogação
Estadual do Ceará (UECE). Autora de livros Gabriela Alves Gomes
didáticos de Educação Infantil e Ensino Impressão
Fundamental - Anos Iniciais. Tecnograf
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
P963p
Projeto Tema tempo de mais aprender: letramento e

alfabetização linguística 1: guia de orientações didáticas do
professor / Daniela Macambira e Gilvanira Freitas. 2a ed.
Fortaleza: Aprender Editora, 2021. (Coleção Projeto Tema:
tempo de mais aprender: letramento e alfabetização linguística).
180p. il.
ISBN: 978-65-5610-049-4
1. Educação.2. Macambira, Daniela. 2. Freitas, Gilvanira. I. Título.
CDU 370
Índice para Catálogo Sistemático:

1- Educação: 370
978-65-5610-001-2
978-65-5610-049-4
APRENDER EDITORA CEARENSE DE MATERIAL DE ENSINO LTDA.

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Apresentação
A Coleção TEMA - Tempo de Mais Aprender – Letramento e Alfabetização

Linguística, foi intencionalmente elaborada para os(as) alunos(as) de 3º,
4º e 5º anos que ainda não estão alfabetizados. A Coleção está inserida
em um Projeto que tem como foco principal formar professores e
professoras, para que possam, por meio deste material didático, aplicar
uma metodologia direcionada para que os alunos que não aprenderam a
ler e a escrever nos anos iniciais do Ensino Fundamental (1º e 2º anos)
possam ser alfabetizados.
Para trabalhar no foco almejado, uma das atividades essenciais do TEMA

consiste na Formação Contínua de Educadores, que são os sujeitos
diretamente responsáveis pelo processo de ensino-aprendizagem. Essa
formação contínua está alicerçada nas discussões e pesquisas de teóricos
da abordagem sócio-histórico-cultural, como Vygotsky, Bakhtin, Engestrom
e Liberali, e concebe o processo de formação contínua como uma
atividade social, voltada para o alcance de um objeto de aprendizagem.
Nesta atividade, estão envolvidos os sujeitos, que participam diretamente
do processo de alcance do objeto de aprendizagem (formar alunos
leitores e escritores de textos), e a comunidade, que são pessoas que
estão indiretamente ligadas ao processo, no entanto, contribuem para
que o objeto possa ser alcançado. As pessoas envolvidas na atividade
social têm, cada uma, trabalhos a serem realizados, bem como regras a
serem cumpridas e interagem com o objeto de conhecimento por meio
de diferentes instrumentos.
Um dos principais instrumentos do Projeto é a linguagem, que permeia

todos os campos da atividade humana e dá condições para os indivíduos
realizarem interações sociais e as atividades propostas na Coleção, bem
como se apropriarem de diversos conhecimentos. Os sujeitos, de acordo
com a perspectiva sócio-histórico--cultural, são vistos como capazes de
estabelecer transformações constantes e profundas em seus contextos, e,
assim, alcançar o objeto de aprendizagem, que, no caso do TEMA, consiste
na aprendizagem da leitura e escrita dos(as) alunos(as) de 3º, 4º e 5º anos.
Desejamos que, no decorrer do processo de vivência do TEMA, todos os

alunos se constituam como leitores e escritores de textos.
Daniela Macambira e Gilvanira Freitas

Sumário
CONSIDERAÇÕES GERAIS . . . . . . . . . . . . . . . . 6
INTRODUÇÃO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
REFERENCIAL TEÓRICO . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
CONHECENDO A COLEÇÃO . . . . . . . . . . . . 40
SUGESTÃO DE PLANEJAMENTO - VOL. 1. . . 47
SUGESTÃO DE PLANEJAMENTO - VOL. II. . . 97
AVALIAÇÃO E ACOMPANHAMENTO DO
PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM 158
LEITURAS COMPLEMENTARES. . . . . . . . . . . 214
BIBLIOGRAFIA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218
Considerações gerais
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC, 2017) definiu que o processo de alfabetiza-
ção deve ser consolidado até o final do 2º ano do Ensino Fundamental. Segundo as diretrizes
da BNCC, essa definição tem como objetivo garantir o direito fundamental de aprender a ler
e a escrever, por meio da consolidação de conhecimentos necessários para todos os alunos,
garantindo, assim, equidade quanto à definição da etapa em que a alfabetização deve estar
consolidada, assim como a orientação das práticas de linguagem, objetos de conhecimentos e
habilidades que devem ser comuns a todos os contextos.
A não consolidação da alfabetização nos anos iniciais do Ensino Fundamental traz como
consequência indicadores educacionais aquém das aprendizagens que necessitam estar conso-
lidadas até o final do 2º ano. A realidade dos indicadores educacionais brasileiros, de acordo
com o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 2016), aponta que ainda há 11,8
milhões de brasileiros com 15 anos de idade ou mais que são considerados analfabetos, demar-
cando um percentual de 7,2%. Esse dado mostra que o Brasil ainda está distante de cumprir a
meta 9 do Plano Nacional de Educação (PNE), que estipulava a redução da taxa de analfabe-
tismo para 6,5%, em 2015. Embora haja queda dessa taxa1 nos últimos seis anos, e que a maior
concentração de analfabetismo se encontre na população mais velha (com 60 anos de idade ou
mais, concentrando 20,4%), ainda há 7,2% da população entre 15 e 17 anos analfabeta.
Esse cenário de analfabetismo é parâmetro para inferências sobre o atual contexto de
alfabetização nas redes de ensino brasileiras. O contrassenso consiste na evidência de que,
mesmo com a taxa de analfabetismo diminuindo a cada ano, o papel social da escola ainda não
é capaz de assegurar a qualidade e a garantia do direito de aprender a ler e escrever a todos os
alunos, independente das realidades social, econômica ou cultural nas quais eles estão inseridos.
Esse contexto traz sérias distorções sociais que imprimem uma desigualdade de oportunida-
des, que corrobora para uma sociedade desigual e menos justa.
Crianças e jovens em idade escolar que não se alfabetizam nos anos iniciais do Ensino
Fundamental prosseguem nas instituições escolares como alunos não leitores, ou analfabetos
funcionais, quando não as abandonam. A questão primordial não consiste apenas na permanên-
cia dos alunos nas instituições, mas como eles seguem sua trajetória estudantil nesses espaços,
sem as habilidades leitoras e escritoras consolidadas, ano após ano, gerando um percentual de
analfabetismo escolar revelado em avaliações de larga escala.
Pesquisas que tratam de compreender criticamente o analfabetismo escolar indicam que
este é decorrente de muitos fatores, entre eles, a fragilidade e possíveis lacunas na formação
dos professores, que, muitas vezes, exercem uma prática pedagógica embasada em metodolo-
gias de pesquisa que não ensinam. A escola necessita, também, focar no ensino, com objetivos,
conteúdos claros e definidos, que irão colaborar para que os alunos aprendam e desenvolvam
capacidades leitoras e escritoras, bem como compreendam os usos e práticas sociais desses
processos. Cabe ao educador acompanhar, monitorar e propor intervenções nesse processo
de aprendizagem e desenvolvimento dos educandos.
Logo, a questão incidental a ser tratada é o número de alunos não alfabetizados até os
sete anos de idade e, subsequentemente, seu crescente insucesso escolar. Assim, o principal
objetivo do TEMA é assegurar um material didático em que habilidades voltadas para a alfabe-
tização, para o conhecimento linguístico e para o letramento estejam sendo contextualmente
trabalhadas, bem como as orientações a serem realizadas pelos professores, para que possam
alcançar a meta de todos os alunos de 3º, 4º e 5º anos leitores e escritores de textos.
1 2011(8,6%), 2012 (8,7%), 2013 (8,5%), 2014 (8,3%), 2015 (8,0%), 2016 (7,2%). IBGE, 2016.
7 GUIA 1 - VOL. ÚNICO

Introdução
A aprendizagem e o desenvolvimento do indivíduo
estão relacionados à capacidade deste de se relacionar
socialmente. De acordo com Vygotsky, o homem é um
ser que se constitui na sociedade a partir de suas relações,
interações sociais com as pessoas e com o meio. Esse
processo entre o sujeito e a sociedade se dá em uma
relação dialética, pois o homem transforma o meio social
e é transformado por ele. Essa relação só é possível de
acontecer por meio da linguagem, que, por conseguinte, é
estabelecida pelas interações sociais.
A linguagem no TEMA é concebida como modo de
interação. Nessa concepção, o indivíduo interage com o
interlocutor, realizando ações através da linguagem. Essas
ações são reais, contextualizadas, situadas em condições
específicas de produção, que possuem diferentes sentidos
atrelados à situação de comunicação e ao contexto
sócio-histórico-cultural. Assim, o ensino da língua está
centrado na leitura e na escrita, a partir do contexto
social, histórico e cultural construído pela comunidade
social, possibilitando a inter-relação entre os sujeitos do
processo educativo.
A linguagem permeia todos os campos da
atividade humana e, nesse processo, são formados os
tipos relativamente estáveis de enunciados, que são
denominados gêneros do discurso. Para Bakhtin (2003),
a noção de gênero do discurso se relaciona à ideia
de enunciado, que, por sua vez, reflete as ações que
envolvem o uso da linguagem nas suas diversas formas.
Para esse teórico, a língua passa a integrar a vida através
de enunciados concretos, e é, igualmente, através dos
enunciados concretos, que a vida entra na língua. Nesse
contexto, o social e o linguístico se inter-relacionam, pois
é na história da sociedade que os enunciados e os gêneros
discursivos são construídos, a partir das interações e das
dinâmicas sociais.
Como a língua é usada pelos alunos, no seu cotidiano?
Como se comunicar de forma oral e escrita, de modo
adequado e pertinente, em diferentes contextos sociais
reais e situados? As atividades propostas na Coleção
trabalham essas necessidades com base nos estudos dos
gêneros textuais, dos conhecimentos linguísticos e dos
processos de alfabetização e letramento. No decorrer
de toda a Coleção, a língua é trabalhada vinculada à
sua condição social e dialógica. Ela é dinâmica, mutável
e existente em função de seus falantes, atuantes em
interações reais, com textos reais da esfera de circulação
social.
No Guia de Orientações, abordaremos os concei-
tos de alfabetização linguística, Sistema de Escri-
ta Alfabética (SEA), alfabetização, letramento e
gêneros textuais como referencial teórico que ali-
cerça o Projeto.

Referencial teórico
A INTER-RELAÇÃO ENTRE A LINGUÍSTICA, A ALFABETIZAÇÃO E O LETRAMENTO
A linguística, de acordo com Ilari (2009), é uma ciência teórica e descritiva, cuja função
primária não é a produção de orientações metodológicas destinadas ao ensino. No entanto,
para muitos professores, compreender criticamente o que é a língua é uma necessidade real, e
as ideias construídas teoricamente pelos linguistas acabaram impactando as práticas pedagógi-
cas, cuja centralidade é a linguagem.
Ainda segundo Ilari, com relação ao ensino de língua materna, o impacto no contexto
escolar ocorreu de modo direto, pela internalização de conceitos e ideias elaborados pela
linguística teórica. Outras vezes, a reflexão sobre linguagem e pedagogia foi realizada por meio
da disciplina chamada de Linguística Aplicada, que nasceu como aplicação em contexto peda-
gógico dos conceitos da linguística teórica, mas se expandiu, criando seus próprios problemas
e conceitos, e, hoje, trata de diversas áreas da atividade humana em que a linguagem tem um
papel central, sendo, portanto, essencial para a educação.
A partir da premissa da importância dos estudos da linguística para a educação, enfati-

zamos a relação entre alfabetização, letramento e conhecimento linguístico. De acordo com
Travaglia (2013), o conhecimento linguístico pelo professor e pelo aluno, no ensino da Língua
Portuguesa, pode contribuir para que o processo de alfabetização e, sobretudo, o processo de
letramento, sejam de maior qualidade, levando a um melhor domínio do processo de escrita
da língua, como consequência do domínio mais amplo dos processos funcionais e significativos
de diferentes recursos, regras e princípios da língua.
Antes de situar o processo de maior qualidade no ensino da língua, a partir de proces-

sos contextuais de princípios e regras da língua, vamos trazer os conceitos de alfabetização
e letramento, que embasam o TEMA. A alfabetização é compreendida como o domínio do
sistema alfabético e ortográfico, a aquisição do sistema convencional da escrita (Soares, 2008).
Já o letramento, também segundo Soares (2008), é compreendido como o desenvolvimento
de habilidades, comportamentos e práticas de uso competente do sistema convencional da
escrita, na produção e compreensão de textos, a partir de práticas sociais em que a leitura e
a escrita estejam envolvidas. Ainda em consonância com a autora, concordamos que alfabe-
tização e letramento sejam processos distintos, porém, interdependentes. No entanto, faz-se
necessário ratificar a diferença quanto aos objetos de conhecimento, aos processos cognitivos
e linguísticos de aprendizagem.
Segundo Travaglia (2013), o processo de alfabetização, de acordo com a definição de

Soares (2008), é finito. Já o processo de letramento, segundo a mesma autora, parece nunca
terminar, pois envolve desenvolver a competência de uso dos mais diferentes recursos da
língua e sua contribuição para a significação dos textos, bem como desenvolver a competência
de uso dos mais diferentes gêneros em situações específicas de interação comunicativa, o que
representa as práticas sociais de uso da linguagem. Assim, o processo de letramento envolve
uma gama de conhecimentos linguísticos ou gramaticais relacionados ao domínio da variedade
escrita da língua, embora muitos deles sirvam, também, à competência de uso da variedade oral.
Ainda segundo o autor, estes conhecimentos linguísticos terão que ser trabalhados com os
alunos de modo explícito ou não, mas com o objetivo de que eles sejam capazes de controlar
seu uso por meio de uma reflexão linguística para a constituição e compreensão de textos.
Assim, o processo de letramento vai exigir um trabalho intencional com o conhecimento
linguístico, inter-relacionado com atividades nas quais os alunos possam lidar e compreender
a variedade escrita da língua. Nesse processo, é importante que, ao chegar à escola, o aluno já
domine, pelo menos, a variedade oral familiar. Este conhecimento terá, então, o papel de ajudar
o aluno a, de acordo com Travaglia:

1 | Alcançar, progressivamente, um domínio mais profundo, mais amplo e mais consciente
de recursos da língua em todos os planos (fonológico, morfológico, sintático, semânti-
co e pragmático), níveis (lexical, frasal e textual) e modalidades (oral e escrita).
2 | Conscientizar-se da existência das variedades linguísticas e de suas características bá-

sicas em termos explícitos, mais essencialmente, em termos da prática de uso situado
dessas variedades.
ALGUNS CONHECIMENTOS LINGUÍSTICOS ENVOLVIDOS NA ALFABETIZAÇÃO E NO

LETRAMENTO, SEGUNDO TRAVAGLIA.
1. Os tipos de conhecimentos envolvidos
O conhecimento linguístico inclui a teoria gramatical classificatória de unidades e funções

da língua, mas também:
• As funções e as possibilidades significativas dos diferentes recursos da língua,

quando entram em funcionamento na constituição dos textos, nas práticas so-
ciais a que servem.
• O conhecimento sobre o léxico, cujo incremento é crucial ao letramento.
• O princípio de uso das variedades da língua e de seu funcionamento nas práticas
de linguagem na sociedade.
•
As categorias de textos, com suas diferentes naturezas (tipelementos): tipos/
subtipos, gêneros e espécies.
• Alguns princípios discursivos de funcionamento da língua em textos.
Para ser letrado, um falante deverá aprender e trabalhar, pelo menos, com os conheci-
mentos e habilidades linguístico-discursivos que serão elencados a seguir. Há várias competên-
cias e habilidades que precisam ser automatizadas e dominadas na aquisição da escrita, e elas
se organizam em níveis que são desenvolvidos um por vez, mas ao mesmo tempo. Em todos
estes níveis, estão envolvidos conhecimentos linguísticos mais ou menos complexos.
¾ O primeiro grupo de conhecimentos se refere:

1 | A grafemas e seus traços distintivos, ou seja, os traços básicos dos grafemas (assim
como se aprendem os fonemas), permitindo saber, apesar das diferenças gráficas, qual
grafema está sendo usado. Esses traços distintivos parecem ser basicamente: traços
horizontal, vertical, oblíquo; curva, círculo, semicírculo, elipse; gancho; linha aberta ou
fechada; pingo ou ponto.
2 | A sinais diacríticos: til, cedilha, acentos agudo, grave e circunflexo.
3 | Às relações entre grafema/letra e fonema/fone.
4|À
ortografia oficial, aprendendo a relação de representação dos fonemas por gra-
femas e sua natureza convencional, inclusive a estabelecida por lei.
5 | Aos sinais de pontuação e suas funções.
12
6 | A estilos de letra: negrito, itálico, sublinhado, cursivo etc.
¾ Estes conhecimentos devem ser operacionalizados, basicamente, em habilidades de duas

dimensões.
• A primeira dimensão que podemos chamar de habilidades básicas para a escrita se refere a:
a) Habilidades motoras e capacidade de desenhar as letras (manualmente ou digitando-as).
b) Identificar as letras em sua forma manual ou impressa (o que tem a ver com o conhe-
cimento dos traços dos grafemas, que já foi citado anteriormente).
c) Correlacionar letras com o som da fala.
• A segunda dimensão inclui habilidades de atender a convenções da língua escrita:

a) Da ortografia.
b) Da pontuação, o que, no letramento, terá de ser relacionado com entonação e com
segmentação lógica da sequência linguística.
c) De distribuição de escrito na página: título, margens, parágrafos (afastamento do início

da linha), estrofes, diagramação.
d) Tamanho e tipo de letra usada, quando e como usar os diferentes estilos de letra (ne-
grito, itálico, sublinhado, cursivo etc.).
e) Outras.
¾ Os conhecimentos e habilidades necessários para se ter um bom letramento, ou seja, uma boa
utilização da língua na construção de textos escritos para a ação social, situada com a língua escri-
ta, enumerados a seguir, são comuns, também, à produção e compreensão de textos na língua oral.
a) O conhecimento de mundo necessário para levantamento de conteúdo (o que dizer)
tem a ver com o conhecimento geral que cada usuário da língua tem. As habilidades
básicas de levantamento de conteúdo estão diretamente relacionadas com a seleção
de informações e dados pertinentes para o que se quer dizer e com os objetivos
que se pretendem alcançar. Supondo que o usuário da língua tem o conhecimento de
mundo necessário, a habilidade de seleção dos elementos a serem ditos é fundamental
para um bom letramento, e é preciso mostrar-lhe que não basta dizer qualquer coisa
sobre um tópico.
b) Habilidades de organização do conteúdo, envolvendo o como dizer na dimensão dos

recursos linguísticos e estratégias linguístico-discursivas, a saber:
• E scolha dos recursos da língua, de todos os planos apropriados para dizer o que se
quer dizer.
• Distribuição em parágrafos, seções/itens, capítulos, versos, estrofes etc.;
• H
abilidades de organização tópica do conteúdo em si (segmentos tópicos que não
coincidem com divisões formais como parágrafo, estrofe etc.), a partir do tópico
discursivo, tema ou macroestrutura a ser desenvolvido.
c) Habilidades relativas a categorias de textos (tipos/subtipos, gênero, espécies):
• P
erceber qual é a categoria de texto (especialmente o gênero) adequado à intera-
ção que se realiza.

• C
onstruir o texto, atendendo às necessidades formais e funcionais de ação social
do gênero em uso.
Aqui entram os exemplares dos tipos/subtipos, gêneros e espécies que se apresentam
aos(às) alunos(as) como modelos.
d) Estabelecer objetivos para o texto e construi-lo para atender a estes objetivos. O

estabelecimento e atendimento de objetivos no dizer leva à questão da argumentação,
em sentidos amplo e estrito.
Como se pode perceber, apenas pelo rápido levantamento de conhecimentos e ha-

bilidades necessários ao letramento, temos um processo altamente complexo, com um
grande número de elementos inter-relacionados em sua globalidade e que têm de agir em
conjunto e contextualizadamente, em diversos sentidos.
Deve-se lembrar, sempre, que todos estes conhecimentos e habilidades terão, no letra-
mento, duas contrafaces: uma relativa à capacidade de produção dos textos e outra relativa à
sua compreensão.
2. Alguns exemplos com os tipos de conhecimentos envolvidos na

alfabetização e no letramento, segundo Travaglia
2.1 Para uma percepção de quão complexo é o processo de letramento, tendo em vista
o número e a variedade de elementos a serem conhecidos e operacionalizados para a produ-
ção e compreensão de textos, a partir de práticas sociais em que a leitura e a escrita estejam
envolvidas, é importante o levantamento dos recursos linguísticos (sem grandes especifica-
ções) a serem denominados para um bom letramento. Estes recursos devem ser objeto de
conhecimento linguístico e ensino gramatical, principalmente com uma abordagem semântico-
-funcional. São recursos linguísticos:
a) Todas as unidades da língua, nos planos:
• Fonético-fonológico: sons, fonemas, sílabas.

• M
orfológico: morfemas: sufixos, prefixos, flexões – mudanças de forma para indicar
categorias gramaticais –, raízes ou radicais.
• Sintático: sintagmas, locuções, orações, frases, períodos simples ou compostos.
• S emântico: semas (traços de significado de uma palavra), campos semânticos e lexi-
cais; sinonímia, antonímia, ambiguidades, escopos de operações semânticas etc.;
• Pragmático: atos de fala.
Nos níveis:
• Lexical: palavras (com todas as suas classes e funções).

• Frasal: sintagmas, orações, períodos, frases.
• Textual: os textos e suas diferentes categorias (tipos/subtipos, gêneros e espécies).
b) T
odas as formas de construção (repetição, ordem direta ou inversa, a ordem em geral,
coordenação, subordinação etc.).
14
c) As categorias gramaticais:
• Gênero: masculino x feminino.

• Número: singular x plural.
• Pessoa: primeira, segunda, terceira.
• Tempo: passado, presente, futuro.
• Modalidade: certeza, incerteza/dúvida, possibilidade, necessidade, obrigação, desejo, or-
dem.
• Voz: ativa, passiva, reflexiva.
• Aspecto:
3 Quanto à duração da situação: pontual, durativo, indeterminado, habitual, interativo.
3 Quanto às fases de realização da situação: não começado, começado, acabado.
3 Quanto às fases de desenvolvimento da situação: inceptivo, cursivo, terminativo.
3 Quanto à fase de complemento: imperfectivo, perfectivo.
d) Recursos supra segmentais, tais como: entonações, pausas, altura de voz, ritmo, veloci-
dade de elocução/fala, alongamento de fonemas, separação de sílabas na fala.
e) Outros.
Esta listagem, por si só, já parece deixar evidente que não é possível um letramento ade-
quado sem conhecimento linguístico amplo e diversificado.
3. Mais exemplos de conhecimentos linguísticos
3.1. Tendo o conhecimento de fonemas/fones e grafemas/letras, o letrando precisa:
• P
erceber, no sistema linguístico, relações importantes, por exemplo, na formação e
distinção de palavras por fonemas.
• P
erceber, por exemplo, o processo envolvido na formação de palavras com os mes-
mos fonemas e variação de apenas um deles e sua representação na escrita, como
em: b/c/d/f/g/j/l/m/n/p/r/t/ch – ATO (bato, cato, dato, fato, gato, jato, lato, mato, nato,
pato, rato, tato, chato). Este é apenas um dos fatos na constituição fonêmica/grafê-
mica das palavras. É importante que os alunos realizem muitos exercícios desse tipo,
para que tenham o domínio dessas relações.
3.2. No nível lexical: palavras e expressões idiomáticas – para bem se letrar, é preciso mostrar:
• C
omo os itens lexicais se formam, inclusive com os morfemas envolvidos, o que nos
faz correlacionar com o nível morfológico da língua.
• Como significam.
• Quais relações podem manter entre si.

• Como o uso deles pode condicionar o uso de outros e assim por diante.
• E xercícios de vocabulário para levar ao conhecimento das possibilidades significa-
tivas e funcionais dos itens lexicais. A simples enumeração dos tipos de exercícios
de vocabulário, e do que pode ser neles tratado, dá-nos a visão de mais uma parte
desse complexo processo chamado letramento, e, aos poucos, faz-nos perceber que
tudo ou quase tudo no ensino-aprendizagem, da constituição e do funcionamento
da língua, afeta o que chamamos de letramento.
s atividades chamadas de exercícios de vocabulário podem ser dos seguintes tipos, de
A
acordo com os fatos ligados à constituição e ao uso do léxico de que tratam:
1 | Diferentes sentidos da mesma palavra (polissemia).
2 | Diversas palavras com o mesmo sentido (o que pode envolver variedades linguísticas,
atitudes diversas no uso da língua, como os tabus etc.).
3 | Sinônimos:
a) Sentido das palavras.

b) Sentido das expressões.
c) Diferenças de sentido entre sinônimos (campos semânticos e outros tipos de
diferença).
4 | Antônimos.
5 | Homônimos.
6 | Parônimos.
7 | Hiperônimos e hipônimos.
8 | Formação de palavras:
a) Derivação prefixal (prefixos).

b) Derivação sufixal (sufixos).
c) Composição (radicais e raiz).
d) Siglas.
e) Outros processos: derivação regressiva, parassintética.
9 | Uso de dicionário: ensinar a usar o dicionário, observar a organização alfabética das palavras,
os vários sentidos de cada palavra e como selecionar o que serve para seu contexto de
uso nos textos e situações; as informações que podem ser obtidas no dicionário sobre o
item lexical (ortografia, pronúncia, flexão, classe de palavras, origem etc.).
10 | Onomatopeias.
11 | Uso de itens lexicais como operadores argumentativos.
16
12 | Uso de itens lexicais como outros operadores discursivos. Por exemplo: os intro-
dutores de enumeração (tais como, como etc.), os retificadores (ou melhor etc.), os
especificadores (por exemplo, a saber etc.), os introdutores de paráfrase (isto é, ou
seja etc.), os sequenciadores textuais (a seguir etc.).
13 | Outros pontos importantes no uso do léxico e, portanto, no seu ensino:
a) Denotação e conotação.
b) Sentido geral e específico.
c) A
relação entre o léxico e as variedades linguísticas. Mostrar que, com frequência,
as palavras estão correlacionadas a uma variedade linguística podendo ser de uso,
às vezes, exclusivo dessa variedade.
d) Estrangeirismos: mostrar que são palavras de outra língua e dizer qual é o cor-
respondente em português, quando houver. Na ortografia, mostrar que alguns já
têm forma aportuguesada e outros continuam com a forma da língua de origem.
Orientar sobre o uso de estrangeirismos e suas razões.
e) Campos lexicais: mostrar aos(às) alunos(as) que há grupos de palavras que usa-
mos para falar de determinadas coisas.
f) Nominalização.
g) Modalizadores e outros marcadores de categorias.
h) Utilização do contexto para saber o significado.
3.3. O conhecimento dos gêneros em suas diferentes dimensões, constituição e funcio-

namento, segundo Travaglia.
Esse conhecimento é fundamental para o letramento porque o uso dos gêneros esta-
belece alguns condicionamentos a que se submete a produção e a compreensão dos textos.
Não se trata da dimensão classificatória dos gêneros, mas de percebê-lo “como um poderoso
formador de textos, sentidos e ações sociais, ideológico ativo e historicamente mutável”. Nes-
sa perspectiva, os gêneros são compreendidos como modos de conhecimento cultural, que
emolduram e medeiam, conceitualmente, a maneira como entendemos e agimos tipicamente
em diversas situações. “Os gêneros estruturam determinada orientação temporal que afeta o
nível gramatical, mas, ao mesmo tempo, eles estruturam nossas percepções das ações, repre-
sentações e identificações”.
O conhecimento linguístico em todos os planos e níveis da língua é fundamental para a

alfabetização e o letramento nas perspectivas mais produtivas, e, também, na necessidade de
contextualização, especificação da globalidade desse conhecimento, relacionando partes entre
si na constituição do todo. Isto mostra complexidade tanto do processo de alfabetização e
letramento quanto de sua relação com o conhecimento linguístico, tudo em suas múltiplas
dimensões, em consonância com Morin (2011), que afirma que um conhecimento pertinente é
aquele que é desejável na escola e o qual ela, por seus agentes, deve perseguir.

OS PROCESSOS DE LER E ESCREVER E O SISTEMA DE ESCRITA ALFABÉTICA (SEA)
Compreendemos a leitura e a escrita como atividades sociais. Portanto, para viver o mundo
do conhecimento dos processos de leitura e escrita, como afirma Soares (2006), o aprendiz
necessita de dois passaportes:
1. O domínio da tecnologia da escrita (o sistema alfabético e ortográfico), que se cons-

trói por meio do processo de alfabetização.
2. O domínio de competências de uso dessa tecnologia (saber ler e escrever em diferen-

tes situações e contextos), que se constrói por meio do processo de letramento.
A metodologia proposta no TEMA ratifica a condição de que a alfabetização e o letra-

mento são processos interdependentes e indissociáveis. Para tanto, aborda o letramento como
condição de contextualizar o ensino sistemático das habilidades iniciais, necessárias para a
compreensão do Sistema de Escrita Alfabética (SEA), tendo em vista que os alunos, sujeitos
desse Projeto já possuem, no mínimo, dois anos de escolarização voltados para a construção
leitora e escritora. Assim, não se deve mais aceitar que eles façam uso, por meio de várias
práticas sociais, de um sistema de escrita que não dominam. Para a transformação dessa reali-
dade, as práticas de sala de aula devem ser intencionalmente planejadas e orientadas, de modo
que a alfabetização seja constituída na perspectiva do letramento, que compreende o exercício
efetivo e competente da tecnologia da escrita e requer conhecimentos, tais como:
3 A capacidade de ler ou escrever para atingir diferentes objetivos (informar, informar-

-se, interagir com outros, imergir no imaginário e no estético para ampliar conheci-
mentos, divertir-se etc.).
3 Habilidade de interpretar e produzir diferentes tipos e gêneros orais e escritos.
3 Habilidade de se orientar pelos protocolos de leitura que marcam o texto ou fazer
uso destes ao escrever.
3 Atitudes de inserção efetiva na cultura escrita, tendo interesse, informações, cons-
truindo conhecimentos, escrevendo ou lendo de modo diferenciado, segundo as
circunstâncias, os objetivos e os interlocutores.
Todavia, para que os alunos possam se apropriar dos processos de leitura e escrita, viven-
ciar de modo competente e autônomo a tecnologia da escrita, como protagonistas desse pro-
cesso, inevitavelmente, eles precisam compreender o funcionamento do Sistema de Escrita Al-
fabética (SEA), que não ocorrerá de modo espontâneo. As estratégias trabalhadas no contexto
escolar, para que os alunos compreendam o SEA, precisam ser intencionalmente planejadas
pelos educadores e conscientemente trabalhadas em sala de aula, bem como envolver o acom-
panhamento da aprendizagem e do desenvolvimento dos alunos acerca desses conhecimentos.
Diversas pesquisas e estudos apontam a necessidade de um ensino sistemático de con-

teúdos específicos da língua, para que o aluno aprenda a ler e a escrever de modo competente
e autônomo, o que indica que a escola necessita, objetivamente, saber o que e como trabalhar
no processo de alfabetização. Contudo, ainda há um percentual bastante significativo de alu-
nos que finalizam 1º e 2º anos, etapa voltada para a alfabetização, sem saber ler e escrever. O
mesmo processo acaba ocorrendo nos anos posteriores, o que implica que, contraditoriamen-
te, a escola acaba promovendo o analfabetismo escolar. Essas questões se configuram como
argumento para a afirmação de que não há justificativa para que os alunos não aprendam a ler
e a escrever, exceto em casos de comprometimento cognitivo atestado, desde que a escola
trabalhe o que necessita ser trabalhado e do modo como deve ser trabalhado para que os
alunos se alfabetizem.
18
Para o trabalho com o SEA, de acordo com Morais (2012), dois grandes questionamentos
se tornam contextualmente pertinentes:
• O que as letras notam (isto é, registram)? Características dos objetos que a palavra
substitui (o tamanho, a forma etc.) ou a sequência de partes sonoras da palavra?
• Como as letras criam notações (ou palavras escritas)? Colocando letras em função
do tamanho ou de outras características do objeto que a palavra designa? Colo-
cando letras conforme os pedaços sonoros da palavra que pronunciamos? Neste
caso, colocando uma letra para cada sílaba oral ou colocando letras para os “sons
pequenininhos” que formam as sílabas orais?
Segundo o autor, os questionamentos acima mencionados são duas questões-chave, que
“abrem as portas do tesouro-alfabeto” e envolvem um conjunto de hipóteses. Inicialmente, é
o(a) próprio(a) aluno(a) que, em sua mente, tem que reconstruir as propriedades do SEA para
poder dominá-lo. Neste percurso, ele(a) tem que compreender os aspectos conceituais da
escrita alfabética, e tal compreensão funciona como requisito para que possa memorizar as
relações letra-som de modo produtivo, sendo capaz de gerar a leitura ou a escrita de novas
palavras.
Leal e Morais (2010) e Morais (2012), elaboraram uma lista das propriedades do SEA
que o(a) aprendiz precisa reconstruir em sua mente. Os alfabetizadores precisam se apropriar
de tais propriedades para que possam criar situações e tarefas desafiadoras, que ajudem o(a)
aluno(a) a dominar cada um dos 10 aspectos, a saber:
1. Escreve-se com letras, que não podem ser inventadas, que têm um repertório finito e
que são diferentes de números e de outros símbolos.
2. As letras têm formatos fixos e pequenas variações produzem mudanças em sua identi-
dade (p, q, b, d), embora uma letra assuma formatos variados (P, p, P, p).
3. A ordem das letras no interior da palavra não pode ser mudada.
4. U
ma letra pode se repetir no interior de uma palavra e em diferentes palavras, ao mes-
mo tempo em que distintas palavras compartilham as mesmas letras.
5. N
em todas as letras podem ocupar certas posições no interior das palavras e nem
todas as letras podem vir juntas de quaisquer outras.
6. As letras notam ou substituem a pauta sonora das palavras que pronunciamos e nunca
levam em conta as características físicas ou funcionais dos referentes que substituem.
7. A
s letras notam segmentos sonoros menores que as sílabas orais que pronunciamos.
8. A
s letras têm valores sonoros fixos, apesar de muitas terem mais de um valor sonoro
e certos sons poderem ser notados com mais de uma letra.
9. A
lém de letras, na escrita de palavras, usam-se, também, algumas marcas (acentos) que
podem modificar a tonicidade ou o som das letras ou sílabas onde aparecem.
10. As sílabas podem variar quanto às combinações entre consoantes e vogais (CV, CCV,
CVV, CVC, V, VC, VCC, CCVCC...), mas a estrutura predominante no português é a
sílaba CV (consoante – vogal). Todas as sílabas do português contêm, ao menos, uma
vogal.
Propriedades do SEA que o aprendiz precisa reconstruir para se tornar alfabetizado (fonte: MORAIS, 2012).

Para Morais, quando os adultos julgam que a escrita alfabética é “um código”, adotam uma
visão adultocêntrica, que ignora toda a complexidade a que estamos nos referindo. A pessoa
adulta, nesta visão equivocada, atribui ao(à) aluno(a) um funcionamento que não correspon-
de ao modo real como sua mente opera. Assim, supõe-se que um principiante pensa sobre
fonemas como unidades que estão disponíveis em sua mente e que pode tratar isoladamente
para memorizar quais letras correspondem àqueles fonemas, porque, tal como um adulto
alfabetizado, todos(as) os(as) alunos(as) compreenderiam que cada letra substitui um fonema.
Bastaria o(a) educador(a) transmitir essa informação. Nesta visão equivocada, a apropriação da
escrita alfabética é sempre vista como a “aprendizagem de um código”. Ler seria “decodificar”
e escrever seria “codificar”.
E afinal, o que são sistemas notacionais? Assim como a numeração decimal e a moderna
notação musical (com pentagrama, claves de sol, fá e ré), a escrita alfabética é um sistema no-
tacional. Nestes sistemas, temos, não só um conjunto de “caracteres” ou símbolos (números,
notas musicais, letras), mas, para cada sistema, há um conjunto de “regras” ou “propriedades”,
que definem, rigidamente, como aqueles símbolos funcionam para poder substituir os elemen-
tos da realidade que notam ou registram.
É preciso compreendermos que o(a) aluno(a) ainda não alfabetizado(a), ainda não pensa
em “fonemas isolados”, tal como o faz um(a) linguista. Ele(a) sabe, por exemplo, que cavalo
e cofre “começam parecido”, mas não precisa ser capaz de pronunciar o fonema /k/ isolado,
para ter tal conhecimento e escrever com uma convencionalidade mínima, que nos permite
ler e entender o que notou. Também devemos nos atentar para o fato de que ter alcançado
uma hipótese alfabética não é sinônimo de estar alfabetizado. Se já compreendeu como o SEA
funciona, o(a) aluno(a) tem, agora, que dominar as convenções som-grafia de nossa língua. Esse
é um aprendizado de tipo não conceitual, que vai requerer um ensino sistemático e repetição,
de modo a produzir automatismos. A consolidação da alfabetização, direito de aprendizagem
a ser assegurado no 1º e 2º anos (etapa da alfabetização), quando não alcançada nessa etapa,
precisa ser garantida o mais rápido possível na etapa posterior, para que os(as) alunos(as) se
tornem leitores(as) e escritores(as) autônomos(as).
Na etapa inicial do Ensino Fundamental, os(as) alunos(as) precisarão iniciar, aprofundar e
consolidar alguns conhecimentos convencionais, tais como: compreender que as palavras são
escritas com letras e que há variação na sua ordem, contar oralmente as sílabas das palavras e
compará-las quanto ao tamanho, perceber as semelhanças sonoras iniciais e finais, reconhecer
que as sílabas variam quanto à sua composição, além de perceber que as vogais estão presentes
em todas as sílabas. Quando não consolidados no primeiro ano, esses conhecimentos conven-
cionais precisam ser garantidos o mais rápido possível. No quadro a seguir, retomamos alguns
dos direitos de aprendizagem relativos ao primeiro ano, em relação à apropriação do Sistema
de Escrita Alfabética (SEA), que podem ser consolidados logo no primeiro ano do Ensino Fun-
damental.
3 Reproduzir seu nome.

3 Reconhecer e nomear as letras do alfabeto.
3 Diferenciar letras de números e outros símbolos.
3 Conhecer a ordem alfabética.
3 Compreender que palavras diferentes compartilham certas letras.
3 Perceber que palavras diferentes variam quanto ao número, repertório e ordem de letras.
3 Segmentar, oralmente, as sílabas de palavras e compará-las.
3 R econhecer que as sílabas variam quanto às suas composições (e que a estrutura consoante
- vogal não é a única possível).
20
3 Identificar semelhanças sonoras em sílabas iniciais e em rimas.
3 Perceber que as vogais estão presentes em todas as sílabas.
3 Localizar palavras em textos conhecidos.
3 Ler, ajustando a pauta sonora ao escrito.
A compreensão de um sistema notacional complexo, como é a escrita alfabética, requer,
como afirmou Ferreiro (1989), que o(a) aluno(a) lide com uma série de aspectos lógicos/con-
ceituais para entender como as letras funcionam, ao formar as palavras. Assim, o(a) aluno(a)
tem que: compreender que as letras são classes de objetos substitutos, que se equivalem entre
si, de modo que B, b, B e b são a mesma letra; analisar a ordem das partes orais e das partes
escritas das palavras, observando sua relação com o todo (palavras orais e palavras escritas);
usar uma lógica de correspondência termo a termo, para entender a relação serial entre partes
orais e partes escritas.
Diante da complexidade deste processo, a capacidade de refletir sobre partes sonoras
das palavras é uma condição necessária para o(a) aluno(a) avançar em direção a uma escrita
com consciência alfabética, mas não é condição suficiente para dar conta de reconstruir as 10
propriedades do SEA apresentadas anteriormente. Para compreender a relação entre o oral e
o escrito e as partes orais e escritas das palavras, os(as) alunos(as) se beneficiam muito da ma-
terialização que a forma escrita das palavras lhes proporciona. Assim, como defende Ferreiro
(2003) e foi ratificado por Bradley e Bryant (1987), poder montar e desmontar palavras, poder
observar a sequência de letras de palavras parecidas é um importante suporte cognitivo para
os(as) alunos(as) pensarem nos segmentos sonoros, muito mais abstratos e sem uma aparência
material. Não é à toa que, ao serem solicitados a pensar sobre fonemas, muitos(as) alunos(as)
se referem às letras das palavras, pois essas formas gráficas são muito mais “palpáveis” e “ob-
serváveis” como unidades.
Assim, um dos focos principais do TEMA reside em possibilitar práticas para que, de
fato, os(as) alunos(as) compreendam o Sistema de Escrita Alfabética (SEA), a partir do conhe-
cimento da estrutura e da composição desse sistema, vivenciado a partir de práticas leitoras
e escritoras.
LETRAMENTO E ALFABETIZAÇÃO: AS MUITAS FACETAS

Magda Soares
INTRODUÇÃO
O título e tema deste texto pretendem ser um contraponto ao título e tema de outro texto
de minha autoria, publicado há já quase vinte anos: As muitas facetas da alfabetização (Cadernos
de Pesquisa, nº 52, de fevereiro de 1985). Uso a palavra contraponto para indicar que o que
aqui intento fazer é um entrelaçamento dos dois textos, não uma reformulação, muito menos
um confronto. É que, relendo, hoje, As muitas facetas da alfabetização, encontro ali já anunciado,
sem que ainda fosse nomeado, o conceito de letramento, que se firmaria posteriormente, e,
de forma implícita, as relações entre esse conceito e o conceito de alfabetização; segundo,
porque, passados quase vinte anos, as questões ali propostas à reflexão parecem continuar
atuais, e grande parte dos problemas ali apontados parece ainda não resolvida. O contraponto
que pretendo desenvolver é a retomada de conceitos e problemas, buscando identificar sua
evolução ao longo das duas últimas décadas, em um movimento que vou propor como sendo
de progressiva invenção da palavra e do conceito de letramento, e concomitante desinvenção
da alfabetização, resultando na polêmica conjuntura atual, que me atrevo a denominar de
reinvenção da alfabetização.
Para prevenir sobressaltos, adianto, já neste momento inicial de minhas reflexões, que
meu objetivo será defender, numa proposta apenas aparentemente contraditória, a especifi-
cidade e, ao mesmo tempo, a indissociabilidade desses dois processos – alfabetização e letra-
mento, tanto na perspectiva teórica quanto na perspectiva da prática pedagógica.
A INVENÇÃO DO LETRAMENTO
É curioso que tenha ocorrido em um mesmo momento histórico, em sociedades distan-

ciadas tanto geograficamente quanto socioeconomicamente e culturalmente, a necessidade de
reconhecer e nomear práticas sociais de leitura e de escrita mais avançadas e complexas que
as práticas do ler e do escrever, resultantes da aprendizagem do sistema de escrita. Assim, é,
em meados dos anos de 1980, que se dá, simultaneamente, a invenção do letramento no Brasil,
do illettrisme, na França, da literacia, em Portugal, para nomear fenômenos distintos daquele de-
nominado alfabetização, alphabétisation. Nos Estados Unidos e na Inglaterra, embora a palavra
literacy já estivesse dicionarizada desde o final do século XIX, foi também nos anos de 1980 que
o fenômeno que ela nomeia, distinto daquele que em língua inglesa se conhece como reading
instruction, beginning literacy se tornou foco de atenção1 e de discussão nas áreas da educação
e da linguagem, o que se evidencia no grande número de artigos e livros voltados para o tema,
publicados, a partir desse momento, nesses países, e se operacionalizou nos vários programas,
neles desenvolvidos, de avaliação do nível de competências de leitura e de escrita da população;
segundo Barton (1994, p. 6), foi nos anos de 1980 que the new field of literacy studies has come
into existence. É ainda significativo que date aproximadamente da mesma época (final dos anos
de 1970) a proposta da Organização da Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
(UNESCO) de ampliação do conceito de literate para functionally literate, e, portanto, a sugestão
de que as avaliações internacionais sobre domínio de competências de leitura e de escrita
fossem além do medir apenas a capacidade de saber ler e escrever.
Entretanto, se há coincidência quanto ao momento histórico em que as práticas sociais

de leitura e de escrita emergem como questão fundamental em sociedades distanciadas geo-
graficamente, socioeconomicamente e culturalmente, o contexto e as causas dessa emersão
são essencialmente diferentes em países em desenvolvimento, como o Brasil, e em países de-
senvolvidos, como a França, os Estados Unidos, a Inglaterra. Sem pretender uma discussão mais
extensa dessas diferenças, o que ultrapassaria os objetivos e possibilidades deste texto, destaco
a diferença fundamental, que está no grau de ênfase posta nas relações entre as práticas sociais
de leitura e de escrita e a aprendizagem do sistema de escrita, ou seja, entre o conceito de
letramento (illettrisme, literacy) e o conceito de alfabetização (alphabétisation, reading instruction,
beginning literacy).
Nos países desenvolvidos, ou do Primeiro Mundo, as práticas sociais de leitura e de

escrita assumem a natureza de problema relevante no contexto da constatação de que a po-
pulação, embora alfabetizada, não dominava as habilidades de leitura e de escrita necessárias
1 A expressão é inspirada no título do livro de Bernard Lahire: L’invention de l’“illettrisme” (1999). Entretanto, é aqui outro o
sentido que se pretende dar à “invenção”: Lahire usa a palavra para caracterizar a construção social de um discurso sobre o
“illettrisme”, discurso que, em seu livro, busca desconstruir; aqui, atribui-se à palavra “invenção” o sentido de criação, desco-
berta, concepção do fenômeno do letramento.
22
para uma participação efetiva e competente nas práticas sociais e profissionais que envolvem a
língua escrita. Assim, na França e nos Estados Unidos, para limitar a análise a esses dois países,
os problemas de illettrisme, de literacy/illiteracy, surgem de forma independente da questão da
aprendizagem básica da escrita.
Na França, como esclarece Lahire, em L’invention de l’illettrisme (1999), e Chartier e Hé-

brard, em capítulo incluído na segunda edição de Discours sur la lecture (2000), o illettrisme – a
palavra e o problema que ela nomeia – surge para caracterizar jovens e adultos do chamado
Quarto Mundo2 que revelam precário domínio das competências de leitura e de escrita, difi-
cultando sua inserção no mundo social e no mundo do trabalho. Partindo do fato de que toda
a população – independentemente de suas condições socioeconômicas – domina o sistema
de escrita, porque passou pela escolarização básica, as discussões sobre o illettrisme se fazem
sem relação com a questão do apprendre à lire et à écrire, expressão com que se denomina a
alfabetização escolar, e com a questão da alphabétisation, este termo, em geral, reservado às
ações desenvolvidas junto aos trabalhadores imigrantes, analfabetos na língua francesa (Lahire,
1999, p. 61).
O mesmo ocorre nos Estados Unidos, onde o foco em problemas de literacy/illiteracy

emerge, no início dos anos de 1980, como resultado da constatação, feita, sobretudo, em avalia-
ções realizadas no final dos anos de 1970 e início dos anos de 1980, pela National Assessment
of Educational Progress (NAEP), de que jovens graduados na high school não dominavam as
habilidades de leitura demandadas em práticas sociais e profissionais que envolvem a escrita
(Kirsch & Jungeblut, 1986, p. 2). Também, neste caso, as discussões, relatórios, publicações não
apontam relações entre as dificuldades no uso da língua escrita e a aprendizagem inicial do sis-
tema de escrita – a reading instruction, ou a emergent literacy, a beginning literacy; assim, Kirsch e
Jungeblut, como conclusão da pesquisa sobre habilidades de leitura da população jovem norte-
-americana, afirmam que o problema não estava na illiteracy (no não saber ler e escrever), mas
na literacy (no não-domínio de competências de uso da leitura e da escrita).
Essa autonomização, tanto na França quanto nos Estados Unidos, das questões de letra-
mento em relação às questões de alfabetização não significa que estas últimas não venham
sendo, elas também, objeto de discussões, avaliações, críticas. Como se verá adiante, neste
texto, tem sido também intensa, nos últimos anos, nesses países, a discussão sobre problemas
da aprendizagem inicial da escrita; o que se quer aqui destacar é que os dois problemas – o
domínio precário de competências de leitura e de escrita necessárias para a participação em
práticas sociais letradas e as dificuldades no processo de aprendizagem do sistema de escrita,
ou da tecnologia da escrita – são tratados de forma independente, o que revela o reconheci-
mento de suas especificidades e uma relação de não-causalidade entre eles.
No Brasil, porém, o movimento se deu, de certa forma, em direção contrária: o despertar

para a importância e necessidade de habilidades para o uso competente da leitura e da escrita
tem sua origem vinculada à aprendizagem inicial da escrita, desenvolvendo-se, basicamente,
a partir de um questionamento do conceito de alfabetização. Assim, ao contrário do que
ocorre em países do Primeiro Mundo, como exemplificado com França e Estados Unidos, em
que a aprendizagem inicial da leitura e da escrita – a alfabetização, para usar a palavra brasilei-
ra – mantém sua especificidade no contexto das discussões sobre problemas de domínio de
2 A expressão Quarto Mundo designa a parte da população, nos países do Primeiro Mundo, mais desfavorecida. A expres-
são é usada também para nomear os países menos avançados, entre os países em desenvolvimento.

habilidades de uso da leitura e da escrita – problemas de letramento –, no Brasil, os conceitos
de alfabetização e letramento se mesclam, se superpõem, frequentemente se confundem. Esse
enraizamento do conceito de letramento no conceito de alfabetização pode ser detectado
tomando-se para análise fontes como os censos demográficos, a mídia, a produção acadêmica.
Assim, as alterações no conceito de alfabetização nos censos demográficos, ao longo das

décadas, permitem identificar uma progressiva extensão desse conceito. A partir do conceito
de alfabetizado, que vigorou até o Censo de 1940, como aquele que declarasse saber ler e es-
crever, o que era interpretado como capacidade de escrever o próprio nome; passando pelo
conceito de alfabetizado como aquele capaz de ler e escrever um bilhete simples, ou seja, capaz
de não só saber ler e escrever, mas de já exercer uma prática de leitura e escrita, ainda que bas-
tante trivial, adotado a partir do Censo de 1950; até o momento atual, em que os resultados do
Censo têm sido frequentemente apresentados, sobretudo nos casos das Pesquisas Nacionais
por Amostragem de Domicílios (PNAD), pelo critério de anos de escolarização, em função
dos quais se caracteriza o nível de alfabetização funcional da população, ficando implícito nesse
critério que, após alguns anos de aprendizagem escolar, o indivíduo terá não só aprendido a ler
e escrever, mas também a fazer uso da leitura e da escrita, verifica-se uma progressiva, embora
cautelosa, extensão do conceito de alfabetização em direção ao conceito de letramento: do
saber ler e escrever em direção ao ser capaz de fazer uso da leitura e da escrita.
O mesmo se verifica quando se observa o tratamento que a mídia dá, particularmente ao

longo da última década (anos de 1990), às informações e notícias sobre alfabetização no Brasil.
3
Já em 1991, a Folha de S. Paulo, ao divulgar resultados do Censo então realizado, após declarar
que, pelos dados, apenas 18% eram analfabetos, acrescenta: “mas o número de desqualificados
é muito maior”. Desqualificados, segundo a matéria, eram aqueles que, embora declarando
saber ler e escrever um bilhete simples, tinham menos de quatro anos de escolarização, sendo,
assim, analfabetos funcionais. Durante toda a última década e até hoje a mídia vem usando, em
matérias sobre competências de leitura e escrita da população brasileira, termos como semi-
analfabetos, iletrados, analfabetos funcionais, ao mesmo tempo que vem, sistematicamente,
criticando as informações sobre índices de alfabetização e analfabetismo que tomam como
base apenas o critério censitário de saber ou não saber “ler e escrever um bilhete simples”.
A mídia vem, pois, assumindo e divulgando um conceito de alfabetização que o aproxima do
conceito de letramento.
Interessante é observar que, também na produção acadêmica brasileira, alfabetização e

letramento estão quase sempre associados. Uma das primeiras obras a registrar o termo le-
tramento, Adultos não alfabetizados: o avesso do avesso, de Leda Verdiani Tfouni (1988), aproxima
alfabetização e letramento. É verdade que para diferenciar os dois processos, tema a que retor-
na em livro posterior, em que a aproximação entre os dois conceitos aparece já desde o título:
Letramento e alfabetização (1995). Essa mesma aproximação entre os dois conceitos aparece na
coletânea organizada por Roxane Rojo, Alfabetização e letramento (1998), em que está também
presente a proposta de uma diferenciação entre os dois fenômenos, embora não inteiramente
coincidente com a proposta por Leda Verdiani Tfouni. Ângela Kleiman, na coletânea que organi-
za – Os significados do letramento (1995) –, também discute o conceito de letramento tomando
como contraponto o conceito de alfabetização, e os dois conceitos se alternam ao longo dos
textos da coletânea. No livro Letramento: um tema em três gêneros (1998), procuro conceituar,
3 Uma análise mais detalhada da progressiva ampliação do conceito de alfabetização na mídia é apresentada em Soares (2003).
24
confrontando-os, os dois processos – alfabetização e letramento. São apenas exemplos que
privilegiam as obras mais conhecidas sobre o tema, da tendência predominante na literatura
especializada, tanto na área das ciências linguísticas quanto na área da educação: a aproximação,
ainda que para propor diferenças entre letramento e alfabetização, o que tem levado à concep-
ção equivocada de que os dois fenômenos se confundem, e até se fundem. Embora a relação
entre alfabetização e letramento seja inegável, além de necessária e até mesmo imperiosa, ela,
ainda que focalize diferenças, acaba por diluir a especificidade de cada um dos dois fenômenos,
como será discutido posteriormente, neste texto.
Em síntese, e para encerrar este tópico, conclui-se que a invenção do letramento, entre
nós, se deu por caminhos diferentes daqueles que explicam a invenção do termo em outros
países, como a França e os Estados Unidos. Enquanto, nesses outros países, a discussão do
letramento – illettrisme, literacy e illiteracy – se fez e se faz de forma independente em relação
à discussão da alfabetização – apprendre à lire et à écrire, reading instruction, emergent literacy,
beginning literacy –, no Brasil, a discussão do letramento surge sempre enraizada no conceito
de alfabetização, o que tem levado, apesar da diferenciação sempre proposta na produção
acadêmica, a uma inadequada e inconveniente fusão dos dois processos, com prevalência do
conceito de letramento, por razões que tentarei identificar mais adiante, o que tem conduzido
a um certo apagamento da alfabetização que, talvez com algum exagero, denomino desinvenção
da alfabetização, de que trato em seguida.
A DESINVENÇÃO DA ALFABETIZAÇÃO
O neologismo desinvenção pretende nomear a progressiva perda de especificidade do

processo de alfabetização, que parece vir ocorrendo na escola brasileira ao longo das duas
últimas décadas4. Certamente, essa perda de especificidade da alfabetização é fator explica-
tivo – evidentemente, não o único, mas talvez um dos mais relevantes – do atual fracasso na
aprendizagem e, portanto, também no ensino da língua escrita nas escolas brasileiras, fracasso
hoje tão reiterado e amplamente denunciado. É verdade que não se denuncia um fato novo:
o fracasso em alfabetização nas escolas brasileiras vem ocorrendo insistentemente há muitas
décadas; hoje, porém, esse fracasso se configura de forma inusitada. Anteriormente, ele se
revelava em avaliações internas à escola, sempre concentrado na etapa inicial do Ensino Fun-
damental, traduzindo-se em altos índices de reprovação, repetência, evasão; hoje, o fracasso se
revela em avaliações externas à escola – avaliações estaduais (como o SARESP, o SIMAVE), na-
cionais (como o SAEB, o ENEM) e até internacionais (como o PISA) –, 5 espraia-se ao longo de
todo o Ensino Fundamental6, chegando mesmo ao Ensino Médio, e se traduz em altos índices
de precário ou nulo desempenho em provas de leitura, denunciando grandes contingentes de
alunos não alfabetizados ou semi-alfabetizados depois de quatro, seis, oito anos de escolariza-
ção. A hipótese aqui levantada é que a perda de especificidade do processo de alfabetização,
4 Convém esclarecer que as reflexões aqui desenvolvidas têm como objeto privilegiado de análise a escola pública.
5 SARESP – Sistema de Avaliação da Rede Estadual de São Paulo; SIMAVE – Sistema Mineiro de Avaliação da Educação Públi-
ca; SAEB – Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica; ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio; PISA – Programa
Internacional de Avaliação de Estudantes.
6 É preciso reconhecer que esta modalidade de fracasso escolar, aqui caracterizada como anterior, continua presente, ainda
não superada; o adjetivo anterior é, aqui, usado apenas para diferenciá-la de uma nova modalidade que se vem revelando nas
últimas décadas.
nas duas últimas décadas, é um entre os muitos e variados fatores que pode explicar esta atual
“modalidade” de fracasso escolar em alfabetização.
Talvez se possa afirmar que na “modalidade” anterior de fracasso escolar – aquela que se
manifestava em altos índices de reprovação e repetência na etapa inicial do Ensino Fundamen-
tal – a alfabetização se caracterizava, ao contrário, por sua excessiva especificidade, se enten-
dendo por “excessiva especificidade” a autonomização das relações entre o sistema fonológico
e o sistema gráfico em relação às demais aprendizagens e comportamentos na área da leitura
e da escrita, ou seja, a exclusividade atribuída a apenas uma das facetas da aprendizagem da
língua escrita. O que parece ter acontecido, ao longo das duas últimas décadas, é que, em lugar
de se fugir a essa “excessiva especificidade”, apagou-se a necessária especificidade do processo
de alfabetização.
Várias causas podem ser apontadas para essa perda de especificidade do processo de al-
fabetização. Limitando-me às causas de natureza pedagógica, cito, entre outras, a reorganização
do tempo escolar com a implantação do sistema de ciclos, que, ao lado dos aspectos positivos,
que sem dúvida tem, pode trazer – e tem trazido – uma diluição ou uma preterição de metas e
objetivos a serem atingidos gradativamente ao longo do processo de escolarização; o princípio
da progressão continuada, que, mal concebido e mal aplicado, pode resultar em descompromis-
so com o desenvolvimento gradual e sistemático de habilidades, competências, conhecimentos.
Não me detenho, porém, no aprofundamento das relações entre esses aspectos – sistema de
ciclos, princípio da progressão continuada – e a perda de especificidade da alfabetização, por-
que me parece que a causa maior dessa perda de especificidade deve ser buscada em fenôme-
no mais complexo: a mudança conceitual a respeito da aprendizagem da língua escrita, que se
difundiu no Brasil a partir de meados dos anos de 1980.
Segundo Gaffney e Anderson (2000, p. 57), as últimas três décadas assistiram a mudan-
ças de paradigmas teóricos no campo da alfabetização que podem ser assim resumidas: um
paradigma behaviorista, dominante nos anos de 1960 e 1970, é substituído, nos anos de 1980,
por um paradigma cognitivista, que avança, nos anos de 1990, para um paradigma sociocultural.
Segundo os mesmos autores, se a transição da teoria behaviorista para a teoria cognitivista
representou realmente uma radical mudança de paradigma, a transição da teoria cognitivista
para a perspectiva sociocultural pode ser interpretada antes como um aprimoramento do
paradigma cognitivista que propriamente como uma mudança paradigmática.
Embora Gaffney e Anderson situem essas mudanças paradigmáticas no contexto norte-

-americano, pode-se reconhecer as mesmas mudanças no Brasil, aproximadamente no mesmo
período7. Em relação ao período que aqui interessa, pode-se afirmar que, tal como ocorreu nos
Estados Unidos, também no Brasil os anos de 1980 e 1990 assistiram ao domínio hegemônico,
na área da alfabetização, do paradigma cognitivista, que aqui se difundiu sob a discutível deno-
minação de construtivismo (posteriormente, socioconstrutivismo). Ao contrário, porém, dos
Estados Unidos, em que esse paradigma foi proposto para todo e qualquer conhecimento es-
colar, tomando como eixo uma nova concepção das relações entre aprendizagem e linguagem,
7 Gaffney e Anderson identificam as mudanças de paradigma na área da alfabetização, nos Estados Unidos, nas três últimas
décadas (1970, 1980 e 1990), analisando relatos de pesquisa publicados nas revistas Reading Research Quarterly (697 artigos)
e The Reading Teacher (3.018 artigos), no período de 1966 a 1998. Uma comparação entre os resultados a que chegam esses
autores e os resultados da pesquisa sobre o estado do conhecimento a respeito da alfabetização no Brasil, que vem sendo
desenvolvida no Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita – CEALE, da Faculdade de Educação da UFMG (Soares & Maciel,
2000), mostram que as mesmas tendências ocorrem também no Brasil.
26
traduzida no movimento que recebeu a denominação de whole language8, entre nós ele chegou
pela via da alfabetização, através das pesquisas e estudos sobre a psicogênese da língua escrita,
divulgada pela obra e pela atuação formativa de Emilia Ferreiro9.
Não é necessário retomar aqui a mudança que representou, para a área da alfabetização, a
perspectiva psicogenética: alterou profundamente a concepção do processo de construção da
representação da língua escrita pela criança, que deixa de ser considerada como dependente
de estímulos externos para aprender o sistema de escrita – concepção presente nos métodos
de alfabetização até então em uso, hoje designados “tradicionais”10 – e passa a sujeito ativo,
capaz de, progressivamente, (re)construir esse sistema de representação, interagindo com a
língua escrita em seus usos e práticas sociais, isto é, interagindo com material “para ler”, não
com material artificialmente produzido para “aprender a ler”. Os chamados pré-requisitos
para a aprendizagem da escrita, que caracterizariam a criança “pronta” ou “madura” para ser
alfabetizada – pressuposto dos métodos “tradicionais” de alfabetização – são negados por uma
visão interacionista, que rejeita uma ordem hierárquica de habilidades, afirmando que a apren-
dizagem se dá por uma progressiva construção do conhecimento, na relação da criança com
o objeto “língua escrita”. As dificuldades da criança, no processo de construção do sistema de
representação que é a língua escrita – consideradas “deficiências” ou “disfunções”, na perspec-
tiva dos métodos “tradicionais” –, passam a ser vistas como “erros construtivos”, resultado de
constantes reestruturações.
Sem negar a incontestável contribuição que essa mudança paradigmática, na área da al-
fabetização, trouxe para a compreensão da trajetória da criança em direção à descoberta do
sistema alfabético, é preciso, entretanto, reconhecer que ela conduziu a alguns equívocos e
a falsas inferências, que podem explicar a desinvenção da alfabetização, de que se fala neste
tópico – podem explicar a perda de especificidade do processo de alfabetização, proposta
anteriormente.
Em primeiro lugar, dirigindo o foco para o processo de construção do sistema de escrita

pela criança, passou-se a subestimar a natureza do objeto de conhecimento em construção,
que é, fundamentalmente, um objeto linguístico constituído, quer se considere o sistema alfa-
bético quer o sistema ortográfico, de relações convencionais e frequentemente arbitrárias en-
tre fonemas e grafemas. Em outras palavras, privilegiando a faceta psicológica da alfabetização,
obscureceu-se sua faceta linguística – fonética e fonológica.
Em segundo lugar, derivou-se da concepção construtivista da alfabetização uma falsa in-

8 A whole language tem sua origem em um conjunto de princípios teóricos, com raízes basicamente psicolinguísticas, sobre a
natureza holística da linguagem, da aprendizagem e, consequentemente, do ensino, que se difundiu nos Estados Unidos nos
anos de 1970, sob a liderança de Kenneth Goodman, tendo se concretizado em proposta pedagógica. Embora voltados para
todas as áreas do currículo (cf. Smith, Goodman & Meredith, 1970, uma das primeiras obras sobre os princípios teóricos dessa
visão holística), esses princípios ganharam lugar e relevância sobretudo na área do ensino da língua, e particularmente do ensi-
no e aprendizagem da língua escrita, tendo, nesta área, recebido apoio e reforço de Frank Smith e sua teoria psicolinguística do
processo de leitura (cf. Smith, 1973 e 1997, para citar uma de suas primeiras obras e uma recente, publicada quase 25 anos de-
pois). A proposta pedagógica da whole language para a alfabetização se aproxima das que, a partir de meados dos anos de 1980,
no Brasil, derivaram dos estudos sobre a psicogênese da língua escrita, de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky (1985).
9 A relação entre a concepção “construtivista” da aprendizagem e a alfabetização foi compreendida de forma tão absoluta no
Brasil, que se difundiu amplamente o conceito equivocado de que só na fase da aprendizagem da língua escrita poderia um
professor ser “construtivista”.
10 Não se atribui, aqui, ao adjetivo “tradicional” o sentido pejorativo que costuma ter; o termo é aqui utilizado para caracte-
rizar, de forma descritiva e não avaliativa, os métodos vigentes até o momento da introdução da perspectiva “construtivista”
na área da alfabetização. É preciso lembrar que esses métodos hoje considerados “tradicionais” um dia foram “novos” ou
“inovadores” – o tradicional não se esgota no passado, é fruto de um processo permanente que não termina nunca: estamos
construindo hoje o “tradicional” de amanhã, quando outros “novos” surgirão.
ferência, a de que seria incompatível com o paradigma conceitual psicogenético a proposta
de métodos de alfabetização. De certa forma, o fato de que o problema da aprendizagem da
leitura e da escrita tenha sido considerado, no quadro dos paradigmas conceituais “tradicio-
nais”, como um problema sobretudo metodológico contaminou o conceito de método de
alfabetização, atribuindo-lhe uma conotação negativa: é que, quando se fala em “método” de
alfabetização, identifica-se, imediatamente, “método” com os tipos “tradicionais” de métodos
– sintéticos e analíticos (fônico, silábico, global etc.), como se esses tipos esgotassem todas as
alternativas metodológicas para a aprendizagem da leitura e da escrita. Talvez se possa dizer
que, para a prática da alfabetização, tinha-se, anteriormente, um método e nenhuma teoria; com
a mudança de concepção sobre o processo de aprendizagem da língua escrita, passou-se a ter
uma teoria e nenhum método.
Acrescente-se a esses equívocos e falsas inferências o também falso pressuposto, de-

corrente deles e delas, de que apenas através do convívio intenso com o material escrito que
circula nas práticas sociais, ou seja, do convívio com a cultura escrita, a criança se alfabetiza. A
alfabetização, como processo de aquisição do sistema convencional de uma escrita alfabética
e ortográfica, foi, assim, de certa forma, obscurecida pelo letramento, porque este acabou por
frequentemente prevalecer sobre aquela, que, como consequência, perde sua especificidade.
É preciso, a esta altura, deixar claro que defender a especificidade do processo de

alfabetização não significa dissociá-lo do processo de letramento, como se defenderá adiante.
Entretanto, o que lamentavelmente parece estar ocorrendo atualmente é que a percepção que
se começa a ter, de que se as crianças estão sendo, de certa forma, letradas na escola, não estão
sendo alfabetizadas, parece estar conduzindo à solução de um retorno à alfabetização como
processo autônomo, independente do letramento e anterior a ele. É o que estou considerando
ser uma reinvenção da alfabetização que, numa afirmação apenas aparentemente contraditória,
é, ao mesmo tempo, perigosa – se representar um retrocesso a paradigmas anteriores, com
perda dos avanços e conquistas feitos nas últimas décadas – e necessária – se representar a
recuperação de uma faceta fundamental do processo de ensino e de aprendizagem da língua
escrita. É do que se tratará no próximo tópico.
A REINVENÇÃO DA ALFABETIZAÇÃO
Temos usado com frequência, na área da educação, a metáfora da “curvatura da vara”, a

que os americanos preferem a metáfora do “pêndulo”, ambas representando a tendência ao
raciocínio alternativo: ou isto ou aquilo; se isto, então não aquilo.
A autonomização do processo de alfabetização, em relação ao processo de letramento,

para a qual se está tendendo atualmente, pode ser interpretada como a curvatura da vara ou o
movimento do pêndulo para o “outro” lado. O “lado” contra o qual essa tendência se levanta,
aquele que, de certa forma, dominou o ensino da língua escrita não só no Brasil, mas também
em vários outros países, nas últimas décadas, baseia-se numa concepção holística da aprendiza-
gem da língua escrita, de que decorre o princípio de que aprender a ler e a escrever é aprender
a construir sentido para e por meio de textos escritos, usando experiências e conhecimentos
prévios. No quadro dessa concepção, o sistema grafofônico (as relações fonema–grafema) não
28
é objeto de ensino direto e explícito, pois sua aprendizagem decorreria de forma natural da
interação com a língua escrita. É essa concepção e esse princípio que fundamentam a whole
language, nos Estados Unidos, e o chamado construtivismo, no Brasil.
Entretanto, resultados de avaliações de níveis de alfabetização da população em processo

de escolarização, que se multiplicaram nas duas últimas décadas, no Brasil e em muitos outros
países, têm levado a críticas a essa concepção holística da aprendizagem da língua escrita, in-
cidindo essas críticas particularmente na ausência, no quadro dessa concepção, de instrução
direta e específica para a aprendizagem do código alfabético e ortográfico. Em países que,
tradicionalmente, têm inspirado a educação brasileira – França e Estados Unidos –, essa crítica
e recomendações dela decorrentes foram recentemente expressas em documentos oficiais e
programas de ensino, de que convém dar rápida notícia, uma vez que o movimento que co-
meça a se esboçar entre nós, nessa mesma direção, tem buscado neles (embora não só neles)
fundamento e justificação.
Na França, a constatação de dificuldades de leitura e de escrita na população em fase de

escolarização levou o Observatório Nacional da Leitura, órgão consultivo do Ministério da
Educação Nacional, da Pesquisa e da Tecnologia, a divulgar, no final dos anos de 1990, o docu-
mento Apprendre à lire au cycle des apprentissages fondamentaux (Observatoire National de
la Lecture, 1998), em que, com apoio em dados de pesquisas sobre a aprendizagem da leitura,
afirma-se que o conhecimento do código grafofônico e o domínio dos processos de codifi-
cação e decodificação constituem etapa fundamental e indispensável para o acesso à língua
escrita, “condition nécessaire, bien que non suffisante, de la comprehénsion des textes” (grifo
do original), etapa que não pode ser vencida
[...] sans une instruction explicite, visant d’une part la prise de conscience du fait que la
parole peut être décrite comme une séquence linéaire de phonèmes, d’autre part, que les
caractères (ou groupes de caractères) alphabétiques représentent les phonèmes. (p. 93)
Nos Estados Unidos, desde o início dos anos de 1990, tem sido intensa a discussão sobre
a aprendizagem da língua escrita na escola; discussão que se concentra, sobretudo, em polêmi-
cas que contrapõem a concepção holística – whole language – à concepção grafofônica – pho-
nics11. Em meados dos anos de 1990, a whole language, que vinha tendo grande difusão no país
desde meados dos anos de 1980, passou a ser contestada, sobretudo por negar o ensino do
sistema alfabético e ortográfico e das relações fonema–grafema de forma direta e explícita. Já
em 1990, a publicação da obra de Marilyn Jager Adams, Beginning to read: thinking and learning
about print, levara à substituição da oposição phonics versus whole-word, em torno da qual se
desenvolvia, até então, o debate, pela oposição phonics versus whole language. Identifica-se um
11 Na verdade, a discussão, nos Estados Unidos, em torno de teorias e métodos de alfabetização antecede o debate em torno
de whole language e phonics, pois ela vem se desenvolvendo desde os anos de 1960, configurando o que a literatura educacional
daquele país tem denominando The Reading Wars. Assim, já em 1967, foram realizados dois estudos sobre a alfabetização no
país: The cooperative research program in first-grade reading instruction, mais conhecido como first-grade studies (Bond &
Dykstra, 1967/1997) e Learning to read: the great debate (Chall, 1967); em 1985, foram apresentados os resultados de um outro
estudo, o relatório Becoming a nation of readers (Anderson et al., 1985); novo estudo, realizado por Marilyn Jager Adams, foi
publicado em 1990, Beginning to read : thinking and learning about print (Adams, 1990); em 1998, novo relatório é publicado:
Preventing reading difficulties in young children (Snow, Burns & Griffin, 1998); o último estudo realizado, aquele que neste
texto se comenta, é de 2000, publicado com o título de Report of the National Reading Panel: teaching children to read (Na-
tional Institute of Child Health and Human Development, 2000). Uma análise crítica desses relatórios pode ser encontrada em
Cowen (2003).
paralelo com o que ocorreu no Brasil aproximadamente na mesma época, quando o debate
que até então se fazia em torno da oposição entre métodos sintéticos (fônico, silabação) e mé-
todos analíticos (palavração, sentenciação, global) foi suplantado pela introdução da concepção
“construtivista” na alfabetização, bastante semelhante à whole language.
Os defensores do ensino direto e explícito das relações fonema–grafema, no processo de

alfabetização, nos Estados Unidos, encontraram reforço no relatório produzido em 2000, pelo
National Institute of Child Health and Human Development (NICHD), em resposta à solici-
tação do Congresso Nacional, alarmado com os baixos níveis de competência em leitura que
avaliações estaduais e nacionais de crianças em processo de escolarização vinham denuncian-
do: o National Reading Panel: teaching children to read é um estudo de avaliação e integração
das pesquisas existentes no país sobre a alfabetização de crianças, com o objetivo de identifi-
car procedimentos eficientes para que esse processo se realizasse com sucesso. O subtítulo
do relatório esclarece bem sua natureza: An evidence-based assessment of the scientific research
literature on reading and its implications for reading instruction12. O relatório conclui que, entre as
facetas consideradas componentes essenciais do processo de alfabetização – consciência fonê-
mica, phonics13 (relações fonema–grafema), fluência em leitura (oral e silenciosa), vocabulário e
compreensão –, as evidências a que as pesquisas conduziam mostravam que têm implicações
altamente positivas para a aprendizagem da língua escrita o desenvolvimento da consciência
fonêmica e o ensino explícito, direto e sistemático, das correspondências fonema–grafema.
Retomando o título deste subtópico, pode-se perguntar: nesse contexto – francês e

norte-americano – o que constitui a reinvenção da alfabetização? Uma análise tanto do do-
cumento francês – Apprendre à lire – quanto do relatório americano – o National Reading
Panel – evidenciam que a concepção de aprendizagem da língua escrita, em ambos, é mais
ampla e multifacetada que apenas a aprendizagem do código, das relações grafofônicas. O que
ambos postulam é a necessidade de que essa faceta recupere a importância fundamental que
tem na aprendizagem da língua escrita; sobretudo, que ela seja objeto de ensino direto, explí-
cito, sistemático. Entretanto, a questão tem se colocado, particularmente nos Estados Unidos,
e começa a se colocar assim também entre nós, em termos de antagonismo de concepções,
uma oposição de grupos a favor e grupos contra o movimento que tem sido denominado a
“volta ao fônico” (back to phonics) – como se, para endireitar a vara, fosse mesmo necessário
curvá-la para o lado oposto, ou como se o pêndulo devesse estar ou de um lado, ou de outro.
É essa tendência a radicalismos que torna perigosa a necessária reinvenção da alfabetização14.
O que é preciso reconhecer é que o antagonismo, que gera radicalismos, é mais político
12 Foge aos limites deste texto uma reflexão, no entanto necessária, sobre as estreitas relações entre pesquisa e ensino que
se consolidaram nos Estados Unidos, particularmente em decorrência do No Child Left Behind Act, lei de 2001, que vinculou
a concessão de recursos a escolas com problemas na área da alfabetização à fundamentação dos projetos em pesquisa quanti-
tativa, experimental ou quase-experimental; sobre isso, pelo menos três aspectos mereceriam discussão: em primeiro lugar, o
pressuposto de que resultados de pesquisa, sobretudo com alto grau de controle de variáveis, podem ser generalizados para
toda e qualquer escola e sala de aula, para todo e qualquer professor, todo e qualquer grupo de alunos; em segundo lugar, o
privilégio concedido à pesquisa quantitativa e experimental, em detrimento da pesquisa qualitativa e das abordagens etnográ-
ficas; em terceiro lugar, a exclusividade atribuída às evidências “científicas” como fundamento para o ensino, ignorando-se a
contribuição das evidências decorrentes de práticas bem-sucedidas. Para a reflexão sobre essas questões, sugere-se a leitura
de Cunningham (2001) e da “declaração de princípios” (position statement) da International Reading Association: What is
evidence-based reading instruction? (IRA, 2002).
13 Não há substantivo em português correspondente ao substantivo phonics da língua inglesa; isso tem levado à equivocada
interpretação, no Brasil, de que phonics, na literatura de língua inglesa, traduz-se por método fônico de alfabetização.
14 Alguns exemplos do antagonismo entre phonics e whole language são a coletânea de textos organizada por Kenneth Good-
man (1998); a veemente crítica de Elaine Garan (2002) ao National Reading Panel; em posição oposta, a veemente crítica da
whole language e defesa do National Reading Panel por Louisa Moats (2000).
30
que propriamente conceitual, pois é óbvio que tanto a whole language, nos Estados Unidos,
quanto o chamado construtivismo, no Brasil, consideram a aprendizagem das relações grafo-
fônicas como parte integrante da aprendizagem da língua escrita – ocorreria a alguém a pos-
sibilidade de se ter acesso à cultura escrita sem a aprendizagem das relações entre o sistema
fonológico e o sistema alfabético? A diferença entre propostas como a do Apprendre à lire
ou do National Reading Panel, e propostas como a whole language e o construtivismo está
em que, enquanto nas primeiras se considera que as relações entre o sistema fonológico e os
sistemas alfabético e ortográfico devem ser objeto de instrução direta, explícita e sistemática,
com certa autonomia em relação ao desenvolvimento de práticas de leitura e escrita; nas se-
gundas; considera-se que essas relações não constituem propriamente objeto de ensino, pois
sua aprendizagem deve ser incidental, implícita, assistemática, no pressuposto de que a criança
é capaz de descobrir por si mesma as relações fonema–grafema, em sua interação com ma-
terial escrito e por meio de experiências com práticas de leitura e de escrita. Pode-se, talvez,
dizer que, no primeiro caso, privilegia-se a alfabetização, no segundo caso, o letramento. O
problema é que, num e noutro caso, dissocia-se equivocadamente alfabetização de letramento,
e, no segundo caso, atua-se como se realmente pudesse ocorrer de forma incidental e natural
a aprendizagem de objetos de conhecimento que são convencionais e, em parte significativa,
arbitrários – o sistema alfabético e o sistema ortográfico.
Dissociar alfabetização e letramento é um equívoco porque, no quadro das atuais con-

cepções psicológicas, linguísticas e psicolinguísticas de leitura e escrita, a entrada da criança (e
também do adulto analfabeto) no mundo da escrita ocorre simultaneamente por esses dois
processos: pela aquisição do sistema convencional de escrita – a alfabetização – e pelo desen-
volvimento de habilidades de uso desse sistema em atividades de leitura e escrita, nas práticas
sociais que envolvem a língua escrita – o letramento. Não são processos independentes, mas
interdependentes e indissociáveis: a alfabetização se desenvolve no contexto de e por meio
de práticas sociais de leitura e de escrita, isto é, através de atividades de letramento, e este,
por sua vez, só se pode desenvolver no contexto da e por meio da aprendizagem das relações
fonema-grafema, em dependência da alfabetização. A concepção “tradicional” de alfabetização,
traduzida nos métodos analíticos ou sintéticos, tornava os dois processos independentes, a
alfabetização – a aquisição do sistema convencional de escrita, o aprender a ler como deco-
dificação e a escrever como codificação – precedendo o letramento – o desenvolvimento de
habilidades textuais de leitura e de escrita, o convívio com tipos e gêneros variados de textos
e de portadores de textos, a compreensão das funções da escrita. Na concepção atual, a al-
fabetização não precede o letramento. Os dois processos são simultâneos, o que, talvez, até
permitisse optar por um ou outro termo, como sugere Emilia Ferreiro em recente entrevista
à revista Nova Escola15, em que rejeita a coexistência dos dois termos com o argumento de
que em alfabetização estaria compreendido o conceito de letramento, ou vice-versa, em letra-
mento estaria compreendido o conceito de alfabetização – o que seria verdade, desde que se
convencionasse que, por alfabetização, seria possível entender muito mais que a aprendizagem
grafofônica, conceito tradicionalmente atribuído a esse processo; ou que em letramento seria
possível incluir a aprendizagem do sistema de escrita. A conveniência, porém, de conservar os
dois termos parece-me estar em que, embora designem processos interdependentes, indis-
sociáveis e simultâneos, são processos de natureza fundamentalmente diferente, envolvendo
conhecimentos, habilidades e competências específicos, que implicam formas de aprendizagem
diferenciadas e, consequentemente, procedimentos diferenciados de ensino. Sobretudo no mo-
mento atual, em que os equívocos e falsas inferências anteriormente mencionados levaram
15 Ano XVIII, nº 162, p. 30, maio 2003.

alfabetização e letramento a se confundirem, com prevalência deste último e perda de especi-
ficidade da primeira, o que se constitui como uma das causas do fracasso em alfabetização que,
hoje ainda, se verifica nas escolas brasileiras.A distinção entre os dois processos e consequente
recuperação da especificidade da alfabetização se tornam metodologicamente e até politica-
mente convenientes, desde que essa distinção e a especificidade da alfabetização não sejam
entendidas como independência de um processo em relação ao outro, ou como precedência
de um em relação ao outro. Assegurados esses pressupostos, a reinvenção da alfabetização se
revela necessária, sem se tornar perigosa.
É que, diante dos precários resultados que vêm sendo obtidos, entre nós, na aprendi-
zagem inicial da língua escrita, com sérios reflexos ao longo de todo o Ensino Fundamental,
parece ser necessário rever os quadros referenciais e os processos de ensino que têm predo-
minado em nossas salas de aula, e talvez reconhecer a possibilidade e mesmo a necessidade
de estabelecer a distinção entre o que mais propriamente se denomina letramento, de que
são muitas as facetas – imersão das crianças na cultura escrita, participação em experiências
variadas com a leitura e a escrita, conhecimento e interação com diferentes tipos e gêneros de
material escrito – e o que é propriamente a alfabetização, de que também são muitas as facetas
– consciência fonológica e fonêmica, identificação das relações fonema–grafema, habilidades de
codificação e decodificação da língua escrita, conhecimento e reconhecimento dos processos
de tradução da forma sonora da fala para a forma gráfica da escrita. Por outro lado, o que não
é contraditório, é preciso reconhecer a possibilidade e a necessidade de promover a concilia-
ção entre essas duas dimensões da aprendizagem da língua escrita16, integrando alfabetização
e letramento, sem perder, porém, a especificidade de cada um desses processos, o que implica
reconhecer as muitas facetas de um e outro e, consequentemente, a diversidade de métodos
e procedimentos para ensino de um e de outro, uma vez que, no quadro desta concepção, não
há um método para a aprendizagem inicial da língua escrita, há múltiplos métodos, pois a natu-
reza de cada faceta determina certos procedimentos de ensino, além de as características de
cada grupo de crianças, e até de cada criança, exigir formas diferenciadas de ação pedagógica17.
Desnecessário se torna destacar, por óbvias, as consequências, nesse novo quadro referencial,
para a formação de profissionais responsáveis pela aprendizagem inicial da língua escrita por
crianças em processo de escolarização.18
Em síntese, o que se propõe é, em primeiro lugar, a necessidade de reconhecimento da

especificidade da alfabetização, entendida como processo de aquisição e apropriação do siste-
ma da escrita, alfabético e ortográfico; em segundo lugar, e como decorrência, a importância
de que a alfabetização se desenvolva num contexto de letramento – entendido este, no que se
refere à etapa inicial da aprendizagem da escrita, como a participação em eventos variados de
leitura e de escrita, e o consequente desenvolvimento de habilidades de seus usos nas práticas
16 A busca de conciliação entre letramento – whole language – e alfabetização – phonics – já vem sendo tentada nos Estados
Unidos, com a sugestão de superação dos antagonismos pela opção por uma balanced instruction, que admite a compatibilida-
de entre as duas propostas e reconhece a possibilidade de sua coexistência (cf. Cowen, 2003; Blair-Larsen & Williams, 1999;
Freppon & Dahl, 1998; Johnson, 1999).
17 A respeito da necessária multiplicidade de métodos para o ensino inicial da leitura e da escrita, é elucidativa a “declaração
de princípios” (position statement) da International Reading Association, Using multiple methods of beginning reading instruc-
tion (IRA, 1999).
18 O que aqui se diz sobre a aprendizagem inicial da língua escrita por crianças em processo de escolarização também se
aplica a adultos; a diferença está, fundamentalmente, na natureza das experiências e práticas de leitura e escrita proporcionadas
a estes, e na necessária adequação do material escrito envolvido nessas experiências e práticas. Convém, assim, destacar a
necessidade de uma formação para o responsável pela aprendizagem inicial da escrita por adultos tão específica e complexa
quanto é a formação para o responsável pela aprendizagem inicial da escrita por crianças.
32
sociais que envolvem a língua escrita, e de atitudes positivas em relação a essas práticas; em ter-
ceiro lugar, o reconhecimento de que tanto a alfabetização quanto o letramento têm diferentes
dimensões, ou facetas e a natureza de cada uma delas demanda uma metodologia diferente,
de modo que a aprendizagem inicial da língua escrita exige múltiplas metodologias, algumas
caracterizadas por ensino direto, explícito e sistemático – particularmente a alfabetização, em
suas diferentes facetas –, outras caracterizadas por ensino incidental, indireto e subordinado a
possibilidades e motivações das crianças; em quarto lugar, a necessidade de rever e reformular
a formação dos professores das séries iniciais do Ensino Fundamental, de modo a torná-los
capazes de enfrentar o grave e reiterado fracasso escolar na aprendizagem inicial da língua
escrita nas escolas brasileiras.
LETRAMENTO E DIVERSIDADE TEXTUAL - ROXANE ROJO
“Ler é melhor que estudar”, esta frase de Ziraldo, já famosa, virou “botton” e foi carrega-
da do lado esquerdo do peito por parte de nossa juventude. Ela nos remete à ineficiência da
escola e à sua distância em relação às práticas sociais significativas. Um depoimento da cantora
Miúcha, irmã mais velha de Chico Buarque e filha de Sérgio Buarque de Hollanda, historiador
de Raízes do Brasil, pode nos esclarecer a razão da unanimidade dessa parcela da juventude
sobre como se aprende a ler fora da escola:
Sua [de Sérgio] influência sobre Chico e os outros filhos se dava de forma sutil. As pa-
redes da casa da família eram cobertas por livros, e o pai incentivava a leitura através de
desafios. ‘Ele não ficava falando para a gente ler’, conta Miúcha. ‘Mas era um apaixonado
por Dostoievski, conversava muito sobre ele. Nós todos líamos. E tinha Proust, aquela
edição de 17 volumes. Ele dizia, desafiando e instigando: ‘Proust é muito interessante,
vocês não vão conseguir ler, é muito grande. Ah, mas se vocês soubessem como era ma-
dame Vedurin...’ Aí todo mundo pegava para ler (Regina Zappa, Chico Buarque, pp. 93-94).
“Ler é melhor que estudar”. Esta é uma opinião quase unânime e compartilhada pela
população letrada e pertencente às elites intelectuais brasileiras, intelectuais, professores do
Ensino Fundamental, Médio e Universitário, jornalistas, comunicadores da mídia. No entanto, a
maior parcela de nossa população, embora hoje possa estudar, não chega a ler. A escolarização,
no caso da sociedade brasileira, não leva à formação de leitores e produtores de textos pro-
ficientes e eficazes e, às vezes, chega mesmo a impedi-la. Ler continua sendo coisa das elites,
nesse novo milênio.
Neste sentido, a elaboração e publicação dos referenciais curriculares nacionais (PCN)

representam um avanço considerável nas políticas educacionais brasileiras em geral e, em par-
ticular, no que se refere aos PCN de Língua Portuguesa, nas políticas linguísticas contra o não
letrismo e em favor da cidadania crítica e consciente.
É um avanço, na medida em que são estabelecidos os referenciais nacionais – respeitada a

pluralidade cultural do país –, que são relativamente consensuais, sobre o ensino e a educação
desejáveis para os jovens brasileiros.

Configura um avanço nas políticas linguísticas contra o não letrismo e em favor da cida-
dania crítica e consciente, na medida em que são preconizadas práticas e atividades escolares
mais aproximadas das práticas sociais letradas e cidadãs. Um dos pontos relevantes e inova-
dores na proposta dos PCN se relaciona à visão de leitor/produtor de textos que, em muitos
pontos, implica revisões conceituais e práticas por parte das escolas e dos professores.
A visão de leitor/produtor de textos presente nos PCN é a de um usuário eficaz e com-

petente da linguagem escrita, imerso em práticas sociais e em atividades de linguagem letradas
que, em diferentes situações comunicativas, utiliza-se dos gêneros do discurso para construir,
ou reconstruir, os sentidos de textos que lê ou produz. Essa visão é bastante diferente da vi-
são corrente do leitor/escrevente, entendido como aquele que domina o código escrito para
decifrar ou cifrar palavras, frases e textos e, mesmo daquele leitor/escrevente que, dentre os
seus conhecimentos de mundo, abriga, na memória de longo prazo, as estruturas gráficas, lexi-
cais, frasais, textuais, esquemáticas necessárias para compreender e produzir, estrategicamente,
textos com variadas metas comunicativas.
PRÁTICAS DE USO E ATIVIDADES DE LINGUAGEM
Os objetivos gerais de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental (PCN, p.32) situam,
como principal objetivo de seu ensino, a tarefa de levar o aluno a:
utilizar a linguagem na escuta e produção de textos orais e na leitura e produção de

textos escritos, de modo a atender a múltiplas demandas sociais, responder a diferentes
propósitos comunicativos e expressivos e considerar as diferentes condições de produ-
ção do discurso.
Já, aqui, desloca-se a visão corrente de ensino de Língua Portuguesa como objetivando
a construção de conhecimentos e conceitos sobre a língua e a construção da capacidade de
análise linguística, em favor de uma visão comunicativa ou enunciativa, em que se trata de ensi-
nar usos da linguagem ao invés de análises da língua. Estes usos são, desde o início, qualificados
como usos das duas linguagens, a oral e a escrita, na compreensão e produção de textos social-
mente situados e com finalidades comunicativas, as quais ocorrem em situações de produção
específicas do discurso.
Trata-se, portanto, de práticas sociais de uso da linguagem que podem, também, ser vistas
como atividades de linguagem (Schneuwly & Dolz, 1997).
Neste sentido, práticas de linguagem é uma noção de ordem social que implica a inserção
dos interlocutores em determinados contextos ou situações de produção, a partir dos quais,
tendo a linguagem como mediadora, os agentes sociais estabelecem diferentes tipos de inte-
ração e de interlocução comunicativa, visando diferentes finalidades de comunicação, a partir
de diversificados lugares enunciativos. Está claro que esses agentes sociais dependem de suas
experiências de vida e de seu conhecimento acumulado a respeito de tais práticas para pode-
rem enunciar.
Vistos assim, o desenvolvimento ou a aprendizagem são sempre um processo de apro-

priação das experiências acumuladas pela sociedade no curso de sua história (práticas sociais
34
e atividades). A apropriação é, por sua vez, um processo de aprendizagem que conduz à inte-
riorização de uma prática social.
Assim é que os referenciais enfocam o ensino escolar da língua materna como um pro-
cesso de continuidade da apropriação de práticas sociais em circulação em espaços públicos e
formais. E estas práticas sociais circulam na forma de textos orais ou escritos.
TEXTOS (ENUNCIADOS) E GÊNEROS
Já há uma tradição estabelecida na reflexão sobre o ensino de Língua Portuguesa na es-

cola, segundo a qual a unidade mais relevante de ensino é o texto, que não se deve dar como
pretexto para outras atividades de ensino sobre a língua ou sobre a escrita (alfabetização, ‘or-
tografização’), mas que se constitui em objeto de estudo, por si mesmo.
Mas os novos referenciais inovam, também, na definição do que deverá ser estudado com
respeito aos textos:
“Ainda que a unidade de trabalho seja o texto, é necessário que se possa dispor tanto de
uma descrição dos elementos regulares e constitutivos do gênero quanto das particularidades
do texto selecionado (...)” (PCN, p. 48).
Os textos se organizam sempre dentro de certas restrições de natureza temática, ‘com-

posicional’ e estilística, que os caracterizam como pertencentes a esse ou aquele gênero.
Desse modo, a noção de gênero, constitutiva do texto, precisa ser tomada como objeto
de ensino (PCN, p. 23).
Ou seja, para além de se estudar o texto em suas propriedades formais e estilísticas

particulares, o texto é visto como um exemplar de gênero do discurso e é por meio da explo-
ração das propriedades temáticas, formais e estilísticas comuns e recorrentes num conjunto
de textos pertencentes a um certo gênero, que se pode chegar à apropriação destas formas
estáveis de enunciado.
Os gêneros podem ser considerados como instrumentos que fundam a possibilidade de

comunicação (Schneuwly & Dolz, 1997; Dolz & Schneuwly, 1996). Trata-se de formas relativa-
mente estáveis, tomadas pelos enunciados em situações habituais, entidades culturais interme-
diárias que permitem estabilizar os elementos formais e rituais das práticas de linguagem.
Assim, os gêneros, como formas historicamente cristalizadas nas práticas sociais, fazem
a mediação entre a prática social, ela própria, e as atividades de linguagem dos indivíduos. Os
locutores sempre reconhecem um evento comunicativo, uma prática de linguagem, como ins-
tância de um gênero (a ação de telefonar como um telefonema, a ação de ensinar na escola
como uma aula, a ação de escrever um texto como este para um programa de formação de
professores, como um artigo de divulgação, e assim por diante). O gênero funciona, então,
como um modelo comum, como uma representação integrante que determina um horizonte
de expectativas para os membros de uma comunidade confrontados às mesmas práticas de
linguagem. Os gêneros, portanto, intermedeiam e integram as práticas às atividades de lingua-
gem. São referências fundamentais para a construção dessas práticas. Como tal, do ponto de
vista da aprendizagem escolar, os gêneros podem ser considerados como ‘megainstrumentos’
(Schneuwly, 1994) que fornecem suporte para as atividades de linguagem nas situações de co-
municação e que funcionam como referências para os aprendizes.
Para Bakhtin (1953/1979), os gêneros do discurso apresentam três dimensões essenciais

e indissociáveis:
• os temas – conteúdos ideologicamente conformados –, que se tornam comunicáveis

(dizíveis) através do gênero;
• os elementos das estruturas comunicativas e semióticas compartilhadas pelos tex-
tos pertencentes ao gênero (forma de composição); e
• as configurações específicas das unidades de linguagem, traços da posição enuncia-
tiva do locutor e da forma de composição do gênero (marcas linguísticas ou estilo).
gêneros do discurso
temas forma marcas

composicional linguísticas
Todas estas três dimensões dos gêneros discursivos são determinadas pelos parâmetros
do contexto de fala/escrita, ou da situação de produção dos enunciados e, sobretudo, para
Volochínov (1929), pela apreciação valorativa do locutor a respeito do(s) tema(s) e do(s)
interlocutor(es) de seu discurso.
Neste sentido, diferentemente de posições gramaticais, estruturais ou textuais, nesta

abordagem, os gêneros e os textos a eles pertencentes não podem ser compreendidos, produ-
zidos ou conhecidos sem referência aos elementos de sua situação de produção.
Outra inovação relevante é o fato de se falar em textos orais como objeto de ensino e
aprendizagem, em oralidade pública como escolarmente construída e em capacidades de escu-
ta e fala/produção de textos orais em gêneros orais públicos:
(...) nas inúmeras situações sociais de exercício da cidadania que se colocam fora dos mu-
ros da escola – a busca de serviços, as tarefas profissionais, os encontros institucionaliza-
dos, a defesa de seus direitos e opiniões –, os alunos serão avaliados (em outros termos,
aceitos ou discriminados) à medida que forem capazes de responder a diferentes exigên-
cias de fala e de adequação às características próprias de diferentes gêneros do oral. [...]
A aprendizagem de procedimentos apropriados de fala e escuta em contextos públicos
dificilmente ocorrerá se a escola não tomar para si a tarefa de promovê-la (PCN, p. 25).
AS SITUAÇÕES COMUNICATIVAS
Para Volochínov (1929, p. 112), “qualquer que seja o aspecto da expressão/enunciação

considerado, ele será determinado pelas condições reais da enunciação em questão, isto é,
antes de tudo pela situação social mais imediata” (ênfase do autor).
36
São elementos essenciais desta situação social mais imediata os parceiros da interlocução,
o locutor e seu interlocutor, ou o horizonte/auditório social ao qual a palavra do locutor se
dirige. São as relações sociais, institucionais e interpessoais desta parceria, vistas a partir do
foco da apreciação valorativa do locutor, que determinam muitos aspectos temáticos, de com-
posição e estilísticos do texto ou discurso.
No entanto, as relações entre os parceiros da enunciação não se dão num vácuo social.
São estruturadas e determinadas pelas formas de organização e de distribuição dos lugares so-
ciais nas diferentes instituições e situações sociais de produção dos discursos. É o que Bakhtin/
Volochínov designam por esferas comunicativas, divididas em dois grandes estratos: as esferas
do cotidiano (familiares, íntimas, comunitárias etc.), onde circula a ideologia do cotidiano; e as
esferas dos sistemas ideológicos constituídos (da moral social, da ciência, da arte, da religião,
da política, da imprensa etc.). Em cada uma destas esferas comunicativas, os parceiros da enun-
ciação podem ocupar determinados lugares sociais e estabelecer certas relações hierárquicas
e interpessoais; selecionar e abordar certos temas, e não outros; adotar certas finalidades ou
intenções comunicativas, a partir de apreciações valorativas sobre o tema e sobre a parceria.
O fluxo discursivo destas esferas cristaliza, historicamente, um conjunto de gêneros mais

apropriado a estes lugares e relações, viabilizando regularidades nas práticas sociais de lingua-
gem. Estes gêneros, por sua vez, refletirão este conjunto possível de temas e de relações nas
formas e estilos de dizer e de enunciar. O que torna, entretanto, os textos e discursos não
repetíveis é o fato destes aspectos da situação, assim como seu tempo e lugar histórico-social
serem, eles próprios, não repetíveis, garantindo o caráter original a cada enunciado.
Por fim, certos gêneros estabeleceram, ou não, historicamente, relações de textualidade

com certas modalidades de linguagem (oral, escrita, não verbal etc.). Bakhtin (1979) aproxima
os gêneros primários da modalidade oral da linguagem e das esferas do cotidiano, enquanto
relaciona os gêneros secundários do discurso às esferas dos sistemas ideológicos constituídos,
que surgem em situações sociais mais complexas e evoluídas, muitas vezes relacionados com-
plexamente à modalidade escrita da linguagem.
O quadro a seguir busca sintetizar as relações entre os elementos da situação de comu-

nicação e as práticas de linguagem e gêneros do discurso.
Práticas de linguagem Situação de comunicação

• Estrutura comunicativa
• Participantes (relações)
• Tema
• Finalidade/intenção
Tema • Tempo e lugar
Gênero do discurso Forma composicional • Modalidade (oral/escrita)
Unidades linguísticas
Capacidades de ação
Atividade de linguagem Capacidades discursivas
Capacidades linguístico-discursivas

Portanto, quando se fala de tomar os gêneros, e não meramente os textos ou os tipos de
texto como objeto de ensino, fala-se de constituir um sujeito capaz de atividades de linguagem, as
quais envolvem tanto capacidades linguísticas ou linguísticas discursivas, como capacidades pro-
priamente discursivas, relacionadas à apreciação valorativa da situação comunicativa ou contexto,
como também capacidades de ação em contexto. Fala-se de um outro modo de se produzir e de se
compreender/ler textos em sala de aula. Nas palavras do próprio texto dos PCN (p. 35):
“Os conteúdos das práticas que constituem o eixo do USO dizem respeito aos aspectos
que caracterizam o processo de interlocução. São eles:
• historicidade da linguagem e da língua;
• constituição do contexto de produção, representações de mundo e interações sociais;
• sujeito enunciador;
• interlocutor;
• finalidade da interação;
• lugar e momento da produção;
• implicações do contexto de produção na organização dos discursos;
• restrições de conteúdo e forma decorrentes da escolha de gêneros e suportes;
• implicações do contexto de produção no processo de significação;
• representações dos interlocutores no processo de construção dos sentidos;
• articulação entre texto e contexto no processo de compreensão;
• relações intertextuais.”
Trata-se de, ao invés de se adotar uma
“falsa concepção da compreensão como um ato passivo – compreensão da palavra que ex-
clui, de antemão e por princípio, qualquer réplica ativa [...], qualquer resposta [...] que se
caracteriza justamente por uma nítida percepção do componente normativo do signo linguís-
tico, isto é, pela percepção do signo como objeto/sinal, onde, correlativamente, o reconheci-
mento predomina sobre a compreensão” (Volochínov, 1929, p. 99), adotar-se uma concepção
da compreensão da linguagem como “a apreensão da orientação que é conferida à palavra
por um contexto e uma situação precisos, uma orientação no sentido da evolução e não do
imobilismo” (op. cit., p. 94).
Para Volochínov,
um método eficaz e correto de ensino prático exige que a forma seja assimilada não no siste-
ma abstrato da língua, isto é, como uma forma sempre idêntica a si mesma, mas na estrutura
concreta da enunciação, como um signo flexível e variável (op. cit., p. 95).
38
Portanto, no campo da compreensão e da leitura – decorrente da formação do leitor – trata-
-se mais de despertar a réplica ativa na leitura e percepção da flexibilidade dos sentidos na polisse-
mia dos signos, que de ensinar o aluno a reconhecer, localizar e repetir os significados dos textos
– no dizer de Marcuschi (1996), exercícios de “copiação”, ao invés de compreensão ou réplica aos
textos.
ALFABETIZAÇÃO, LETRAMENTO E GÊNEROS DO DISCURSO
Na perspectiva acima esboçada, os letramentos ou as práticas letradas se configuram como o

domínio, por parte do falante ou escriba, dos gêneros, em geral – mas não unicamente –, formais e
públicos, que envolvem, de uma ou de outra maneira, a modalidade escrita da linguagem para a sua
produção ou compreensão. Assim, cozinhar seguindo uma receita escrita, mandar uma carta a um
parente, escolher produtos no mercado baseando-se nos rótulos, ler uma reportagem numa revista
ou um conto num livro, dar uma aula que se baseia em escritos, fazer uma palestra, um relatório
ou um artigo, ler notícias no jornal impresso ou vê-las na TV, são práticas letradas que envolvem
gêneros específicos que se configuram em textos específicos.
Assim, a alfabetização não deixa de ser um momento dos letramentos em que a escola leva o
aluno a conhecer e a dominar as relações entre os fonemas e as letras que constituem o alfabeto.
Mas, para quê? Não meramente para conhecê-las e decodificá-las somente, mas para utilizar a es-
crita em práticas letradas concretas e de circulação social.
Neste sentido, a alfabetização deve, ela também, além de trabalhar o conhecimento do alfa-
beto, fazê-lo sobre textos em gêneros de circulação social concreta, os quais são importantes para
a prática social ativa e cidadã dos(as) alunos(as), desde guiar-se por receitas e rótulos nas práticas
cotidianas culinárias, até deleitar-se com um romance ou escrever uma carta de leitor a um jornal,
marcando posição. Nada impede que as práticas alfabetizadoras se deem sobre textos interessantes
e relevantes, ao invés de frases descontextualizadas e, às vezes, inimagináveis, como “a girafa está na
geladeira”, somente porque essas apresentam determinada letra ou família. Os textos apresentam
todas as letras e os professores podem reorganizá-las sistemicamente para estudá-las com os(as)
alunos(as), após lerem e escreverem coletivamente um texto, num gênero em situação que seja o
mais possível aproximada à de uso corrente. Nada impede a leitura – e o conhecimento – de uma
receita para fazê-la ou transmiti-la a quem não a conhece, para depois conhecerem as letras e os
sons parecidos ou iguais que aparecem em palavras como fubá, fino, farinha, forma, forno, fogo, fer-
mento.
Em práticas de alfabetização e letramento como estas, ao se alfabetizarem, os(as) alunos(as)

terão interesse e prazer, bem como compreenderão a utilidade da escrita e de sua circulação social,
de suas finalidades e formas.Talvez assim, o(a) aluno(a), ao estudar, possa também gostar de ler, pois
estudar será ler e escrever com finalidades e efeitos concretos. Dessa forma, o “slogan” de Ziraldo
deixa de fazer sentido, pois, ler e estudar a escrita estarão inscritos numa só atividade escolar.

Conhecendo a Coleção
OBJETIVO GERAL
Vivenciar um processo de formação de

professores(as) alfabetizadores(as), para que com-
preendam criticamente as atividades a serem realizadas
no contexto escolar, bem como orientá-los(as), apli-
cando uma metodologia direcionada, para que os(as)
alunos(as) possam aprender a ler e a produzir textos.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
• Garantir material didático intencionalmente

planejado a partir de conhecimentos e habilidades
voltados para a construção dos processos de
alfabetização, letramento e reflexão linguística, para
formar alunos(as) leitores(as) e escritores(as) de
textos.
• Vivenciar, analisar criticamente e planejar as orien-
tações das atividades da Coleção, para que os(as)
alunos(as) aprendam a ler e a escrever textos.
• Conhecer e compreender, criticamente, o processo
de formação contínua, pautado em prática, teoria,
planejamento, gestão da sala de aula, avaliação e mo-
nitoramento do processo de ensino-aprendizagem.
• Compreender, criticamente, o Sistema de Escrita Al-
fabética (SEA).
• Compreender, criticamente, os processos de alfabe-
tização e letramento.
• Compreender, criticamente, os conhecimentos lin-
guísticos relacionados aos processos de alfabetiza-
ção e letramento.
• Compreender, crítica, teórica e metodologicamente,
as atividades da Coleção, bem como a intencionali-
dade destas.
• Avaliar, de modo contínuo e sistemático, a aprendi-
zagem e o desenvolvimento dos(as) alunos(as).

Kit Aluno
Projeto
tempo de mais aprender

Letramento e Alfabetização Linguística 1
• Livro do aluno - Sala - Vol. 1/ Vol. 2
Cada volume é composto por 30 atividades.
• Livro do aluno - Casa - Vol. 1/ Vol. 2
Cada volume é composto por 30 atividades.
• Letras móveis / Sílabas móveis
Cada aluno(a) recebe um conjunto de letras móveis e um

conjunto de sílabas móveis, com as sílabas das palavras das
fichas trabalhadas nos livros do aluno.
42
Kit Professor
Projeto
tempo de mais aprender

Letramento e Alfabetização Linguística 1
• Guia de Orientações Didáticas do Professor - Vol. Único
Contém considerações gerais sobre o Projeto, aspectos metodológi-

cos e referências teóricas sobre os principais conceitos científicos que
embasam a Coleção.Também contém 60 sugestões de práticas a serem
vivenciadas em sala de aula, contemplando todas as atividades dos livros
do aluno. O Guia traz, ainda, instrumentais para avaliação contínua, acom-
panhamento e monitoramento da aprendizagem dos(as) alunos(as).
• Cartazes com os principais gêneros trabalhados
O kit do professor é composto, também, por carta-

zes com os principais gêneros abordados nas ativi-
dades dos livros do aluno, contemplando diferentes
capacidades de linguagem e diferentes gêneros.
• Livro do aluno - Sala - Vol. 1 / Vol. 2

• Livro do aluno - Casa - Vol. 1 / Vol. 2

POR DENTRO DA COLEÇÃO
SEÇÕES DO LIVRO
INTERAGINDO COM GÊNEROS
Nesta seção, são trabalhados textos com diferentes capacidades de linguagem e diferen-
tes gêneros. As principais habilidades trabalhadas nesta seção são:
• Leitura oral, com fluência e entonação.
• Compreensão.
• Interrogação do gênero.
• Nomeação de gênero, identificação da funcionalidade, do propósito comunicativo,
da esfera de circulação social e do suporte.
• Reconhecimento de palavras.
• Leitura de palavras.
• Vocabulário.
• Fluência.
• Identificação de frases.
• Pontuação.
REFLETINDO SOBRE AS PALAVRAS
Nesta seção, são trabalhados um conjunto de palavras inter-relacionadas às questões

abordadas no gênero, com a intencionalidade de ampliação e enriquecimento do vocabu-
lário. As principais habilidades trabalhadas nesta seção são:
• Apropriação do Sistema de Escrita Alfabético (SEA).
• Consciência fonológica.
• Vocabulário.
• Escrita de palavras.
• Consciência silábica.
• Consciência fonêmica.
• Conhecimento das letras.
• Ordem das letras no contexto de uma palavra.
• Identificação de vogais e consoantes.
• Identificação de fonemas.
• Classificação quanto ao número de sílabas.
• Significado.
COMUNICANDO ATRAVÉS DE FRASES
Nesta seção, está sendo trabalhada uma diversidade de sentenças inter-relacionadas ao

estudo dos gêneros textuais. As principais habilidades trabalhadas nesta seção são:
• Compreensão e interpretação.
• Formação de frases.
44
• Sequência de palavras X sentido.
• Conceito de palavra.
• Direcionamento da escrita.
• Espaçamento entre palavras.
• Quantidade de palavras.
• Ordem das palavras.
• Pontuação.
• Letra maiúscula.
• Sílabas que compõem determinadas palavras.
• Escrita de frases.
PRODUZINDO TEXTOS
Nesta seção, são trabalhadas diferentes situações envolvendo práticas sociais de ora-
lidade, leitura e escrita, em que os(as) alunos(as) farão uso da escrita de modo interacional
com a proposta sugerida, a partir das capacidades de linguagem e dos diferentes gêneros
textuais já trabalhados. As principais habilidades trabalhadas nesta seção são:
• Compreensão do gênero.
• Apropriação da estrutura e das competências que envolvem cada capacidade de
linguagem trabalhada, como modo de interação por meio da linguagem escrita.
• Intencionalidade comunicativa.
• Organização de texto e frases.
• Pontuação.
• Paragrafação.
• Estrutura composicional e organização dos gêneros.
• Leitura.
REFLETINDO A PARTIR DA ESCRITA
Nesta seção, os(as) alunos(as) irão revisitar suas produções para que possam fazer a aná-
lise da escrita dos textos, considerando a escrita de modo dialógico e interacional, a partir da
situação que foi proposta, de acordo com as capacidades de linguagem e os diferentes gêneros
já trabalhados. As principais habilidades trabalhadas nesta seção são:
• Reflexão linguística.
• Reflexão metacognitiva.
• Compreensão.
• Análise da estrutura do gênero.
• Intencionalidade comunicativa.
• Organização da linguagem.
• Escrita de sentenças.
• Pontuação.
Sugestão de planejamento
VOL. 1
ATIVIDADE 01
¾ Informe que hoje irão ouvir e ler a letra de uma canção. Pergunte quem gosta de música, qual
gênero costuma ouvir etc.
¾ Escreva no quadro o título da canção Não é proibido. Questione: quem conhece essa
canção? O que vocês acham que a canção dirá? Por quê? Anote as respostas dos(as) alu-
nos(as) no quadro, abaixo do título.
¾ Coloque a canção para tocar e convide a turma a ouvi-la.
¾ Exponha o cartaz com a canção e solicite que, enquanto a música toca novamente, acompa-
nhem a letra da canção, lendo-a no cartaz. Professor(a), faça uso da estratégia de apontar no
texto cada palavra pronunciada.
¾ Peça que os(as) alunos(as) abram seus livros na página 9 e, quando você colocar a música
para tocar pela terceira vez, cantem e acompanhem a letra, fazendo uso da mesma estratégia
utilizada por você (apontar, no texto, cada palavra pronunciada).
¾ Leia a letra da canção no cartaz, sem a música tocando.
Questione: a canção falou sobre o que pensamos antes de ouvi-la? Retome as anotações
do quadro e confira, uma a uma, as hipóteses levantadas. Sobre o que a canção fala? Qual é o
título? Onde está? Peça que um(a) aluno(a) vá até o cartaz e circule o título. Quem é o autor
ou a autora da canção? Onde posso encontrar essa informação? Peça que os(as) alunos(as)
circulem o nome da autora em seus livros. Quem será convidada para a festa? Como farão o
convite para ela? Quem sabe o que são versos e estrofes? Se não souberem, explique. Quantas
estrofes tem a canção? Peça que um(a) aluno(a) vá ao cartaz para contá-las. Quais são as es-
trofes com mais versos? Quantos versos têm essas estrofes?
¾ Convide os(as) alunos(as) a fazerem as questões da seção, individualmente. Você lê os enun-

ciados e pede que as resolvam, silenciosamente. Ao final, releia cada questão e solicite que
as respondam, coletivamente. Faça as intervenções necessárias.
¾ Prepare, antecipadamente, tarjetas com as palavras MARIOLA, PIPOCA e BALA, e as

sílabas móveis que compõem essas palavras.

¾ Convide os(as) alunos(as) para sentarem em círculo, no chão. Diga que você trouxe três
palavras do texto para conhecerem. Espalhe as tarjetas no centro do círculo e pergunte
quem reconhece alguma das palavras. Deixe que tentem identificá-las. Depois, leia, com
os(as) alunos(as), cada palavra (sem silabar). Questione quem sabe como se faz para contar
as sílabas de uma palavra. Deixe que os(as) alunos(as) se manifestem, peça que silabem
cada uma das palavras e contem quantas sílabas cada uma tem. Disponha as sílabas móveis
no centro da rodinha e convide um(a) aluno(a) para escolher uma das palavras. Outro(a)
aluno(a) deverá identificar, entre as sílabas móveis, as que compõem a palavra escolhida (dê
a dica de olhar a palavra e fazer a separação silábica oralmente). Diga à turma que todos
podem ajudar o(a) colega que está escolhendo as sílabas. Repita o procedimento com as
demais palavras [um(a) aluno(a) escolhe a palavra e outro(a) seleciona as sílabas].
¾ Formadas as palavras com as sílabas móveis, peça que os(as) alunos(as) identifiquem a pri-
meira sílaba de cada palavra e faça a brincadeira de corrida das sílabas. Inicie propondo uma
das palavras, por exemplo: MARIOLA. Qual é a primeira sílaba? Escolha um(a) dos(as) alu-
nos(as) da roda para ser o(a) primeiro(a) da corrida. Ele(a) deve falar uma outra palavra que
inicie com a primeira sílaba de MARIOLA; se acertar, a vez passa para o(a) colega ao lado (se
não acertar, tem mais uma chance). Os(as) colegas dirão novas palavras com a primeira sílaba
da palavra proposta, até não encontrarem mais palavras, então, será a vez de escolher outra
palavra para a brincadeira prosseguir. O objetivo da brincadeira é que todos participem.
¾ Convide os(as) alunos(as) a realizarem as atividades da seção da maneira mais individual
possível. Leia cada questão e deixe que a turma responda, do seu melhor jeito. Informe que
não devem responder em voz alta. Enquanto resolvem, caminhe pela sala para acompanhar
os(as) alunos(as) e fazer as intervenções necessárias.
¾ Depois de respondidas as questões, convide os(as) alunos(as) para irem à frente, para apre-
sentarem suas respostas. Questione: quem respondeu de modo diferente? Como respon-
deu? Deixe que a turma analise as respostas diferenciadas. Aproveite o momento para rea-
lizar intervenções coletivas.
¾ Escreva a frase Vai ser nesse fim de semana, em tamanho grande, em um papel. De-
pois, enrole o papel com a frase, como se fosse um pergaminho, e prenda-o com um
laço. Questione: quem sabe o que pode ter nesse papel? Diga que o papel contém uma
frase e siga questionando: o que é uma frase? Que frase pode ter nesse papel? Por quê?
¾ Abra o papel com a frase e peça que os(as) alunos(as) a leiam (se não conseguirem, leia a
frase inteira e questione: “Quem conseguiu identificar alguma palavra da frase”? Quais
palavra(s)?”). Leia a frase para a turma, de modo fluente. Peça que os(as) alunos(as) leiam a
frase com você e, depois, sozinhos. Por fim, solicite que leiam as palavras da frase que você
apontar, aleatoriamente.
¾ O que quer dizer a mensagem da frase? Em que lugar vocês já viram essa frase? Peça que
localizem a frase em seus textos, no livro.
¾ Questione: quem sabe o que é rima? Há palavras do texto que rimam? Quais?
¾ Solicite que os(as) alunos(as) acompanhem sua leitura das questões a serem realizadas e as
resolvam, individualmente. Durante esse momento, caminhe pela sala e realize as interven-
ções individuais.
48
¾ Faça uma correção coletiva, de modo que o maior número de alunos(as) participe.
¾ Apresente e explique a tarefa de casa.
ATIVIDADE 02
PRODUZINDO TEXTOS
¾ Exponha diferentes convites (de aniversário, casamento, formatura, chá de bebê, festa junina etc.).
¾ Convide os(as) alunos(as) a apreciarem o que foi exposto.
¾ Questione-os sobre as informações que tem cada convite, qual evento será realizado etc.
¾ Peça que definam e caracterizem o gênero convite, a partir da leitura dos convites expostos.
¾ Leia a proposta da questão 1, da seção PRODUZINDO TEXTOS. Leia o enunciado e
proponha que os(as) alunos(as) planejem o que vão escrever. Sugira que usem o caderno para
fazer o planejamento. Primeiro: para que tipo de festa será o convite? Lembre-se de que os(as)
alunos(as) podem escolher o tipo de evento, não precisa ser o mesmo evento para todos(as).
Depois, quem será convidado(a), como será feito o convite, como vai convidar a pessoa, o que
vai dizer para ela se interessar em ir à festa? Em seguida, quando e onde será o evento.
¾ Depois de feito o planejamento, é hora de escrever o convite, no livro.
¾ Depois de escritos os textos, proponha as demais questões da seção PRODUZINDO TEX-
TOS. Aproveite para realizar as intervenções necessárias.
¾ Escreva a frase no quadro.

¾ Peça que os(as) alunos(as) a leiam, silenciosamente.
¾ Leia a frase com estilo, entonação e fluência para a turma.
¾ Peça que a turma leia a frase, coletivamente. Peça que os(as) alunos(as) do seu lado esquer-
do leiam a frase em seus livros, passando o dedo em cada palavra lida. Repita o procedimen-
to com os(as) alunos(as) à sua direita.
¾ Faça o desafio da leitura das palavras, de modo aleatório: você aponta as palavras alea-
toriamente e os(as) alunos(as) as leem.
¾ Questione: qual é a mensagem da frase? O que você entendeu da frase? Quem deve vir? O
que vai ser feito para a Joana vir?
¾ Prepare, antecipadamente, tarjetas com palavras da frase e outras que não pertencem à
frase (por exemplo: MARIOLA, BALA, PIPOCA). Coloque essas tarjetas em uma caixa.
Convide os(as) alunos(as) a brincarem de Batata quente e enquanto a caixa passa pelo
círculo de alunos(as), canta-se a parlenda: “Batata quente, quente, quente, quente, quente...
Quem pegou, queimou! ”
¾ Quem estiver com a caixa, no momento em que terminarem de falar a parlenda, tira uma
palavra da caixa, a lê e diz quantas sílabas tem. O(a) aluno(a) que leu a palavra passa a tarjeta
para o(a) colega à sua esquerda, e este(a) deve dizer quantas letras compõem aquela palavra
e o nome de cada letra. Então, passa a tarjeta para o(a) colega à sua esquerda, e este deve
dizer se a palavra faz parte ou não da frase lida. Caso faça parte da frase lida, deve localizar
a palavra na frase. Repita o procedimento até que acabem as tarjetas da caixa.
¾ Leia cada uma das questões da seção COMUNICANDO ATRAVÉS DE FRASES e
solicite que os(as) alunos(as) as resolvam, de modo autônomo.
¾ Aproveite o momento de realização escrita da atividade para fazer intervenções individuais
com os(as) alunos(as).
¾ Peça que os(as) alunos(as) se sentem em duplas e comparem suas respostas.
¾ Questione: as duplas tiveram sempre as mesmas respostas? Houve respostas diferentes?
Havia alguma questão em que as respostas podiam ser diferentes? Qual?
¾ Peça que socializem suas respostas. Pergunte: o que aconteceu quando a dupla viu que as
repostas estavam diferentes? O que vocês aprenderam com essa atividade?
¾ Faça uma correção coletiva, lendo as questões e solicitando do grupo a resposta dada.
¾ Escreva, no quadro, as palavras JUJUBA, SORVETE e QUEIJADINHA.

¾ Peça que os(as) alunos(as) leiam, silenciosamente, as palavras. Pergunte: alguém deseja ler algu-
ma das palavras do quadro, em voz alta? Possibilite que os(as) alunos(as) se manifestem e leiam
as palavras.
¾ Leia cada palavra, de modo fluente. Questione: quem sabe o que é jujuba? O que é sorvete?
O que é queijadinha? Quantas letras tem cada uma dessas palavras? Qual é a primeira letra de
cada palavra? Quais são as sílabas que as compõem? Quais palavras têm a mesma quantidade de
sílabas?
¾ Proponha a brincadeira Batalha sem fio: forme dois grupos de alunos(as). Disponha as cadeiras
em duas fileiras, de modo que os grupos fiquem de costas um para o outro (cada componente
fica de costas para o(a) componente da outra equipe). Nas duas pontas das fileiras, disponha uma
mesa com três tarjetas (uma de cada palavra).
¾ Indique onde será a ponta de início da brincadeira. Você apontará uma das tarjetas para o(a)
primeiro(a) componente da fila. Os(as) alunos(as) da ponta devem reconhecer/ler a palavra que
você apontou e cochichá-la no ouvido do(a) colega ao lado, como um telefone sem fio, até chegar
ao(à) último(a) colega do grupo, que está na outra ponta. Este(a) deve, rapidamente, pegar a tar-
jeta que contém a palavra que ouviu, antes que o(a) colega da outra equipe a pegue. Ganha ponto
o grupo que conseguir pegar a tarjeta com mais rapidez. Troque os(as) alunos(as) das pontas e
repita os procedimentos por mais três ou quatro rodadas, ou até que todos os(as) alunos(as)
das pontas participem.
¾ Forme grupos menores com os(as) alunos(as) e entregue-lhes as sílabas móveis, para que mon-
tem as palavras das fichas. Depois, lance o desafio de usar as sílabas das palavras construídas para
formar novas palavras.
¾ Leia as questões da seção REFLETINDO SOBRE AS PALAVRAS e solicite que os(as)
alunos(as) as resolvam, de modo autônomo. Faça intervenções durante a realização da tarefa.
50
¾ Realize a correção coletiva, com participação dos(as) alunos(as).
ATIVIDADE 03
¾ Escreva as frases no quadro.

¾ Solicite que a turma leia cada frase, coletivamente. Escreva cada um dos questionamen-
tos em folhas de papel e amasse cada folha, uma sobre a outra, montando um repolho.
• Qual frase tem mais palavras?
• Quantas palavras tem a frase 2?
• A frase que tem menos palavras, tem quantas palavras?
• Qual frase tem mais palavras monossílabas?
• Quais palavras da frase 1 são monossílabas?
• Qual é a maior de todas as palavras das frases?
• Que palavra da frase 1 rima com uma palavra da frase 2?
• Quantas palavras trissílabas tem a frase 2? Quais são elas?
¾ Disponha os(as) alunos(as) em pé, num círculo. Coloque uma música para tocar enquanto
eles(as) lançam a bola de papel entre si. Quando a música parar, quem estiver com a bola
na mão deve retirar um papel e ler (ou pedir para alguém ler) a pergunta e respondê-la.
Prossiga com as rodadas até que não haja mais perguntas.
¾ Leia as questões da seção COMUNICANDO ATRAVÉS DE FRASES e solicite que
os(as) alunos(as) as resolvam, de modo autônomo.
¾ Durante a correção coletiva, chame alunos(as) para escreverem suas respostas no quadro,
enquanto o restante da turma compara as respostas. Aproveite a ocasião para realizar
intervenções coletivas.
¾ Pergunte aos(às) alunos(as) o que são vogais e consoantes. Deixe que digam o que sabem.
¾ Explique que vogais são letras que aparecem em qualquer sílaba. Que há sílabas formadas só
por vogais e que não existe sílaba sem vogal. Na Língua Portuguesa, as vogais são A, E, I, O,
U, Y. As demais letras do alfabeto são consoantes.
¾ Convide a turma a jogar o Canudo das letras.
¾ Divida a turma em dois ou três grupos [de, no máximo, seis alunos(as)].
¾ Antecipadamente, prepare dois ou três copinhos (de acordo com a quantidade de grupos)
com a palavra VOGAIS escrita neles, e outros dois ou três copinhos com a palavra
CONSOANTES escrita neles. Disponha, na frente da sala, duas ou três mesas (uma para
cada grupo). Em cada mesa, coloque um copo com a palavra VOGAIS e outro copo com a
palavra CONSOANTES.

¾ Em cada grupo, entregue seis tarjetas com as palavras PIPOCA, BALA, MARIOLA,
JUJUBA, QUEIJADINHA, SORVETE. Peça que leiam as palavras e diga para
cada componente do grupo ficar com uma palavra. Cada componente lê sua palavra para
os(as) colegas do grupo, diz quantas sílabas há nela, quais letras a formam, quais dessas letras
são vogais ou consoantes, qual é a letra inicial e qual é a letra final.
¾ Depois, dê o comando: quem estiver com a palavra (cite uma das palavras entregues aos gru-
pos), vai recortar cada letra da palavra (disponibilize tesouras) e colocá-las na mesa à frente
do seu grupo. Entregue um canudo para o(a) aluno(a) que trouxe as letras.
¾ Explique que cada representante dos grupos, ao seu sinal, deve sugar uma letra da palavra,
sem tocar nela, e colocá-la no copo equivalente a vogal ou consoante. Devem fazer isso com
todas as letras que estiverem sobre a mesa. Quem terminar primeiro, ganha ponto para seu
time.
¾ Recomece, chamando outra palavra para recortarem e irem à frente fazer o mesmo proce-
dimento. Faça o mesmo todas as rodadas, até finalizarem as palavras. Contabilize os pontos,
mas diga que ainda tem uma chance de haver diferença no placar. Pegue o copo de vogais de
um time e confira, com a turma, se todas as letras do copo são vogais; caso sejam, o grupo
ganha mais um ponto. Da mesma maneira, proceda com o copo das consoantes. Repita o
procedimento com os copos dos demais grupos.
¾ Devolva os copos aos grupos, para que cada aluno(a) monte a palavra que desmontou e cole
em uma folha, de modo que a folha do grupo tenha as seis palavras.
¾ O grupo vai à frente da sala apresentar a leitura das palavras. A cada palavra lida, um(a)
representante do grupo diz uma palavra que rima com a falada. A turma confere se a
palavra dita rima ou não.
¾ Leia as questões da seção REFLETINDO SOBRE AS PALAVRAS, para que os(as) alu-
nos(as) as resolvam, de modo autônomo.
¾ Faça uma correção coletiva, da qual os(as) alunos(as) participem.
¾ Pergunte quem se lembra das frases estudadas e peça que apenas levantem as mãos, sem
falar as frases.
¾ Distribua uma folha de papel para cada aluno(a). Peça que escrevam no papel, do seu melhor
jeito, as frases estudadas.
¾ Depois, diga que vai mostrar imagens das palavras estudadas e eles(as) devem escrevê-las na
sequência que você mostrar, uma abaixo da outra.
¾ Peça que escrevam seus nomes e a data no papel. Recolha o material. Esse material será útil
para comparar a evolução dos(as) alunos(as), de acordo com a data.
ATIVIDADE 04
¾ Exponha o cartaz com a canção Não é proibido e questione quem se lembra da canção.
¾ Coloque a canção para tocar, enquanto os(as) alunos(as) acompanham a letra em seus livros,
cantando.
52
¾ Solicite que a turma realize a leitura coletiva da letra da canção, desta vez, sem cantar.
¾ Antecipadamente, cole, embaixo das cadeiras, tarjetas com palavras da canção, por exemplo:
JUJUBA, BANANADA, PIPOCA, QUEIJADINHA, SORVETE, CHICLETE,
CHOCOLATE, PAÇOCA, MARIOLA, QUINDIM, FRUMELO, DOCE,
ABÓBORA, COCO, BALA, MANJAR, ALGODÃO.
¾ Peça que os(as) alunos(as) olhem embaixo de suas cadeiras e leiam as palavras encontradas.
¾ Dê a dica de cantarem a canção, passando pela letra até encontrar suas palavras.
¾ Faça um momento para cada aluno(a) ir à frente, ler sua palavra e colá-la no cartaz, cobrindo
a palavra do cartaz.
¾ Questione: todas as palavras que vocês leram têm o que em comum? (São alimentos).
¾ Proponha que os(as) alunos(as) resolvam, individualmente, as questões da seção INTERA-
GINDO COM GÊNEROS.
¾ Apresente a frase e peça que os(as) alunos(as) a leiam.

¾ Questione: o que vocês entenderam da frase? Deixe que respondam.
¾ Realize a leitura com estilo, entonação e fluência, apontando para cada palavra lida.
¾ Realize uma leitura conjunta com os(as) alunos(as).
¾ Solicite que a turma leia a frase, coletivamente (você apenas aponta as palavras).
¾ Questione: quantas palavras tem a frase?
¾ Convide um(a) aluno(a) para ir ao quadro e numerar as palavras da frase.
¾ Diga que brincarão de Atenção! Você dirá um número e os(as) alunos(as) lerão a
palavra equivalente a esse número, conforme a numeração feita pelo(a) colega. Fale os
números aleatoriamente.
¾ Peça que os(as) alunos(as) repitam a última palavra lida. Convide um(a) aluno(a) para es-
crevê-la no quadro. Peça que a turma leia a palavra escrita. Pergunte: quantas sílabas tem
essa palavra? Convide outro(a) aluno(a) para escrever a separação de sílabas da palavra.
Peça à turma que leia as sílabas da palavra, aponte-as e peça que a turma diga o nome
das letras que formam cada sílaba da palavra. Solicite que alunos(as)voluntários(as) falem
novas palavras que iniciam com a mesma sílaba inicial da palavra do quadro.
¾ Convide a turma a resolver, com autonomia, as questões da seção COMUNICANDO
ATRAVÉS DE FRASES.
¾ Divida a turma em dois grupos. Em cada grupo, entregue as sílabas CO, CA, DA, QUIN,
DIM, MAN, JAR. Peça que cada componente do grupo fique com uma sílaba. Diga que
você vai fazer um desafio: dirá uma palavra e os grupos devem juntar as sílabas para formar
a palavra dita.

¾ Fale a palavra QUINDIM. Quando os grupos montarem a palavra com as sílabas, devem
escrevê-la no quadro (cada grupo escreve). Fale: COCADA e peça que realizem o mesmo
procedimento que com a palavra anterior. Por fim, fale: MANJAR para que procedam da
mesma maneira.
¾ Solicite que os grupos voltem a se reunir com as sílabas e lance um novo desafio: misturem
as sílabas das palavras e encontrem novas palavras. Cada grupo escreve, num papel, as pala-
vras que conseguir montar.
¾ Cada grupo apresenta as palavras que conseguiu encontrar, escrevendo-as no quadro. O
grupo que estiver acompanhando, identifica de quais palavras foram usadas as sílabas para
montar a palavra apresentada.
¾ Coloque uma mesa no centro da sala. No meio da mesa, coloque uma tampinha de garrafa
PET. Convide um(a) representante de cada grupo. Eles(as) ficam frente a frente, com a mesa
no meio. Diga que você fará uma pergunta. Quem pegar a tampa primeiro pode respondê-la.
Se acertar, ganha ponto para sua equipe. A cada pergunta, troque os(as) representantes.
¾ Perguntas que podem ser realizadas: “Qual das palavras tem três sílabas? Qual é a última le-
tra da palavra QUINDIM? Quantas letras tem a palavra COCADA? Qual é a última sílaba
da palavra MANJAR? Quais são as consoantes da palavra QUINDIM? Qual é a letra final
da palavra COCADA? Quantas letras tem a palavra QUINDIM? Qual é a primeira letra
da palavra MANJAR?”.
¾ Convide os(as) alunos(as) a resolverem, individualmente, as questões da seção REFLETIN-
DO SOBRE AS PALAVRAS.
ATIVIDADE 05
¾ Convide os(as) alunos(as) a brincarem de Formiga.

¾ Coloque uma tarjeta com a palavra CHICLETE do lado de fora da sala.
¾ Forme trios de alunos(as). Peça que cada trio escolha um(a) aluno(a) para ser a formiga. As
formigas dos trios irão até o lado de fora da sala, lerão a palavra e voltarão ao seu grupo,
dizendo as letras para os(as) colegas escreverem a palavra. Se a formiga esquecer as letras,
pode voltar quantas vezes forem necessárias para ler e conferir.
¾ Depois da primeira palavra completa no grupo, outro(a) aluno(a) será a próxima formiga.
Você trocará a palavra de fora da sala pela palavra ABÓBORA. Depois dessa rodada, o(a)
último colega será a formiga e a palavra que você colocará fora da sala será: CHOCOLATE.
¾ Depois das três rodadas, questione aos trios: qual foi a primeira palavra formada no grupo?
Peça que a leiam.
¾ Coloque, no quadro, a tarjeta com a palavra CHICLETE. Leia a palavra, fluentemente, para
a turma. Questione: quem escreveu as mesmas letras da palavra que está no quadro? As
letras que você escreveu aparecem na mesma sequência? O que acontece se você tiver co-
locado as mesmas letras, mas em ordem diferente?
¾ Faça o mesmo procedimento com as palavras ABÓBORA e CHOCOLATE.
54
¾ Entregue, para os(as) alunos(as), as sílabas móveis, para que formem as palavras.
¾ Realize a resolução coletiva das questões da seção REFELETINDO SOBRE AS PALA-
VRAS.
¾ Exponha, no quadro, um cartaz com a frase ou escreva-a.

¾ Leia a frase com estilo, entonação e fluência.
¾ Convide a turma a ler a frase, coletivamente, de várias maneiras: cantando, fazendo careta,
cada palavra do fim para o começo da frase.
¾ Questione:
3 Qual é a mensagem da frase? O que você entendeu da frase?
3 Onde a frase começa? Onde termina?
3 O que aparece na frase que não são letras? Para que serve cada um deles?
3 Quais palavras da frase rimam?
¾ Faça tarjetas com cada palavra da frase e coloque-as em uma caixa.
¾ Convide um(a) aluno(a) para sortear uma palavra. Esse(a) aluno(a) lê a palavra e entrega a
tarjeta para um(a) colega.
¾ O(a) aluno(a) com a tarjeta deve dizer quantas sílabas tem a palavra e entregar a tarjeta para
outro(a) colega.
¾ O(a) outro(a) aluno(a) deve identificar a sílaba inicial da palavra, dizer uma nova palavra com
a mesma sílaba inicial e entregar a tarjeta para outro(a) colega.
¾ O(a) colega deve localizar a palavra na frase. Repita o procedimento com as demais palavras
da frase.
¾ Por fim, solicite a leitura coletiva da frase.
¾ Convide a turma a resolver as questões da seção COMUNICANDO ATRAVÉS DE
FRASES.
¾ Realize a correção coletiva das questões, de modo participativo.
¾ Faça o questionamento proposto na questão 1, sobre o texto escrito na Atividade 2.

¾ Oriente que os(as) alunos(as) formem duplas. Cada componente da dupla lerá seu texto
para o(a) colega ouvir.
¾ Faça os questionamentos dos itens a e b da questão 1, e peça que os(as) alunos(as) as res-
pondam, no livro.
¾ Leia o questionamento do item c. Peça que as duplas conversem sobre a compreensão do
que está escrito.
¾ Proporcione um tempo para as revisões e correções do texto. Ofereça ajuda e faça inter-
venções individuais e coletivas.
¾ Depois do tempo requerido para as revisões, solicite que os(a) colegas das duplas troquem
de texto. Cada colega lerá o texto do(a) outro(a) e opinará sobre o que leu.
¾ Promova a oportunidade para os(as) alunos(as) resolverem, em duplas, os itens d e e.
¾ Realize a correção coletiva dos itens da questão.
ATIVIDADE 06
¾ Providencie, antecipadamente, dois dados grandes. Cole, nas faces de um dos dados,
tarjetas com as palavras COCADA, QUINDIM, MANJAR, CHICLETE, ABÓBORA,
CHOCOLATE. No outro dado, cole, em cada uma das faces, imagens relativas às palavras.
¾ Divida os(as) alunos(as) em dois grupos. Estabeleça um critério para definir qual grupo co-
meça.
¾ Um representante do primeiro grupo lança os dados, lê a palavra e identifica a imagem; se
forem coincidentes, ganha um ponto para o grupo e convida outro(a) componente da sua
equipe para dizer quantas sílabas tem a palavra e quais são elas. Outro(a) componente do
grupo diz cada uma das letras da palavra, e outro(a) diz uma nova palavra que inicie com a
mesma letra inicial da palavra do dado. Cada acerto confere um ponto para o grupo. Dê a
vez para um(a) representante do outro grupo, que deve lançar os dados, ler a palavra e con-
ferir com a imagem; se não forem coincidentes, ele(a) chama outro(a) componente da sua
equipe para lançar os dados. Cada grupo tem três chances para lançar os dados, na tentativa
de conseguir encontrar o par.
¾ Contabilize os pontos dos grupos e peça uma salva de palmas para o grupo campeão.
¾ Reúna os(as) alunos(as) em trios e entregue, a cada componente, as letras móveis. Solicite
que cada aluno(a) monte as seis palavras das fichas com as letras móveis. Solicite que com-
parem a maneira como montaram cada palavra e como os(as) colegas do trio as montaram.
Lance desafios:
• Retire a primeira e a última sílaba da palavra CHOCOLATE. Que palavra formou?
• Retire a primeira sílaba da palavra COCADA. Que palavra formou?
• Retire as duas primeiras sílabas da palavra ABÓBORA. Agora, troque a letra R
pela letra T. Que palavra formou?
• Retire as duas primeiras sílabas da palavra CHOCOLATE. Que palavra formou?
• Retire a terceira, a quarta, a quinta e a sexta letras da palavra QUINDIM. Coloque
antes do M a letra E. Que palavra formou?
• Na palavra MANJAR, troque a letra J pela letra G e retire a última letra. Que pa-
lavra formou?
56
¾ Convide os(as) alunos(as) a resolverem as questões da seção REFLETINDO SOBRE AS
PALAVRAS, de modo autônomo.
¾ Faça uma correção coletiva e promova uma conversa sobre a questão 7.
¾ Exponha um cartaz com as frases.

¾ Solicite a leitura coletiva das frases.
¾ Divida a turma em dois grupos: o primeiro grupo lê a primeira frase e o segundo grupo lê a
segunda frase. Depois, inverta.
¾ Desafie cada grupo a ler as palavras das frases, desordenadamente, de acordo com o que
você apontar. Depois, proponha desafios para os grupos lerem.
• Uma palavra de duas sílabas, da frase 2.
• Uma palavra de três sílabas.
• Uma palavra que termina com consoante.
• A terceira palavra da frase 1.
• A última palavra da frase 2.
• Uma palavra da frase 2 que termina com vogal.
• Uma palavra acentuada.
• A maior palavra da frase 2.
• A menor palavra da frase 1.
• A palavra repetida da frase 1.
• Duas palavras da frase 2 que iniciam com a mesma letra.
Questione: o que há nas frases que não são palavras? Deixe que a turma se coloque (foque
nas respostas que atentam para a pontuação e acentuação). Questione: para que servem es-
ses elementos? Explique um pouco sobre a função da acentuação e da pontuação, e como esta
influi na entonação da leitura.
¾ Solicite a leitura coletiva de cada frase, de modo que os(as) alunos(as) batam palmas para
cada palavra lida.
¾ Solicite que os(as) alunos(as) realizem, individualmente, as questões 1 e 2.
¾ Depois do tempo combinado, oriente a turma a formar duplas para a resolução da questão 3.
¾ Durante a resolução das questões, caminhe pela sala e faça intervenções individuais.
¾ Realize a correção coletiva, de modo que os(as) alunos(as) participem, vão ao quadro, es-
crevam e os(as) colegas colaborem, comparando com suas respostas. Lembre-se de variar
os(as) alunos(as) participantes, para que todos(as) tenham oportunidade de colaborar. Use
esse tempo para realizar intervenções coletivas.

ATIVIDADE 07
¾ Faça uma roda de conversa com os(as) alunos(as) e questione:

• Quem já viu animais na rua?
• Que tipos de animais vocês veem na rua?
• Por que esses animais estão nas ruas?
• Como esses animais vivem?
• O que pode ser feito para melhorar essa situação?
¾ Apresente o cartaz com o texto Feira de adoção em Goiânia com mais de 60 pets
para você levar para casa. Antes da leitura, questione: só de olhar para esse texto, o que
vocês percebem? Qual pode ser o gênero? Qual pode ser a intencionalidade desse texto
(para que ele foi escrito)? Sobre o que ele fala (qual é o assunto)? Em que suporte esse texto
foi veiculado (onde esse texto foi encontrado)? Como vocês perceberam? Anote, no quadro,
as respostas.
¾ Realize uma leitura do texto, com entonação e fluência. Peça que, durante sua leitura, os(as)
alunos(as) a acompanhem, com o dedo, em seus próprios livros.
¾ Convide os(as) alunos(as) a realizarem uma leitura coletiva do texto, com você. Faça, nova-
mente, a leitura de texto, com entonação e fluência.
¾ Providencie, antecipadamente, tarjetas com alguns questionamentos e outras com as respos-
tas, por exemplo:
• Qual é o gênero desse texto? (Notícia)
• Para que o texto foi escrito? (Para comunicar sobre a feira de adoção de animais)
• Qual é o assunto do texto? (Uma feira de adoção de animais)
• Quem escreveu o texto? (Bianca Stefânia)
• Quais animais são citados no texto? (Cães e gatos)
• Onde acontecerá a feira? (No estacionamento do Shopping Cerrado)
• Quando acontecerá a feira? (nos dias 4 e 5 de agosto)
• Quanto é a taxa de adoção? (R$ 40,00)
¾ Divida a turma em dois grupos. Forme um círculo, no chão, com os(as) alunos(as) e cole, no
centro do círculo, as tarjetas com as respostas. Leia, com o grupo, cada uma das tarjetas. Ex-
plique como será a brincadeira Pise na resposta.
¾ Você convidará um(a) integrante de cada equipe para ficar em pé e fará uma das perguntas.
Quem pisar primeiro na resposta certa, ganha ponto para sua equipe. Troque os representan-
tes das equipes a cada nova pergunta. É importante que todos(as) os(as) alunos(as) participem.
A parte do grupo que estiver sentada pode ajudar os(as) colegas a encontrarem a resposta.
¾ Convide os(as) alunos(as) a resolverem as questões da seção INTERAGINDO COM GÊ-
NEROS, de modo autônomo.
¾ Realize uma correção coletiva.
58
¾ Escreva a frase no quadro e leia-a com entonação, estilo e fluência.

¾ Convide a turma a ler a frase coletivamente, de acordo com os comandos da questão 1.
¾ Chame um(a) aluno(a) à frente, para contar quantas palavras tem a frase. Outro(a) aluno(a)
será chamado(a) para ler a maior palavra da frase; outro(a) aluno(a) dirá quantas sílabas há
na maior palavra; outro(a) aluno(a) irá dizer cada uma das letras que formam a maior palavra.
Outro(a) aluno(a) lerá as duas palavras que têm acento. (Aproveite a oportunidade para
informar à turma que til (~) não é acento, é um sinal de nasalização, e que só existem três
acentos na Língua Portuguesa: acento agudo (´), acento circunflexo (^) e acento grave (`).
¾ Convide os(as) alunos(as) a realizarem as questões 2 e 3, de modo autônomo.
¾ Trace, no quadro, três sequências de traços horizontais: um com quatro traços, outro com
cinco traços e outro com cinco traços, para um Jogo da forca com as palavras das fichas.
Cada aluno(a) fala uma letra que acredita compor alguma das palavras. Ao dizer a letra
para o jogo, deve identificar se é uma vogal ou consoante. Quando as palavras estiverem
escritas, explore a leitura delas, a separação das sílabas e a nomeação das letras, convidando
alunos(as) a irem ao quadro para identificar o que você solicitar: que palavra termina com
vogal? Qual palavra tem apenas uma sílaba? Escolha uma palavra para ler. Quantas sílabas
tem essa palavra? Leia uma palavra. Quais letras fazem parte da primeira sílaba dessa palavra?
¾ Convide a turma a realizar as questões, de maneira autônoma.
ATIVIDADE 08
¾ Antecipadamente, faça tarjetas com as palavras ESTACIONAMENTO, ANIMAIS,

DOCUMENTO e cole-as no quadro.
¾ Solicite que os(as) alunos(as) leiam as tarjetas, silenciosamente. Depois, faça a leitura fluente
das palavras. Solicite que leiam, coletivamente, as palavras.
¾ Tire uma das tarjetas do quadro, peça que a leiam e solicite que digam cada sílaba da palavra.
Enquanto dizem cada sílaba, corte a palavra nas sílabas, de acordo com a fala dos(as) alu-
nos(as). Repita o procedimento com as demais palavras.
¾ Convide os(as) alunos(as) a fazerem um círculo no centro da sala.
¾ Cole, nas costas das mãos de cada aluno(a), uma das sílabas recortadas.

¾ Coloque, em uma caixa, tarjetas com as palavras das fichas, em tipos de letras diversos. Colo-
que uma música para tocar, enquanto a caixa passa de mão em mão. Quando a música parar,
quem estiver com a caixa lê a palavra. Os(as) colegas que tiverem as sílabas que compõem
aquela palavra se dirigem à frente e formam a palavra lida.
¾ Explore a palavra montada: o que essa palavra representa? Quantas sílabas há na palavra?
Quantas letras? Quais letras fazem parte da terceira sílaba? Repita o procedimento até que
as palavras da caixa terminem.
¾ Solicite que os(as) alunos(as) resolvam as questões da seção, autonomamente.
¾ Exponha a frase para ser lida pela turma, de modo silencioso.

¾ Em seguida, realize a leitura exemplar. Solicite que a turma leia a frase, coletivamente. Depois,
devem ler dando um pulo para cada palavra lida. A seguir, devem ler cochichando. Por fim,
aponte, aleatoriamente, as palavras da frase para que as leiam.
¾ Antecipadamente, faça tarjetas com os comandos:
• Leia a frase.
• Tem cinco letras, inicia e termina com consoante.
• A maior palavra da frase.
• A menor palavra da frase.
• Tem seis letras e tem duas vogais repetidas.
• Tem duas letras.
• Tem duas sílabas e a vogal é repetida.
¾ Coloque as tarjetas em uma caixa e convide os(as) alunos(as) a brincarem de Seja rápido.
¾ Coloque uma mesa na frente da sala, divida a turma em dois grupos e explique a brincadeira:
um(a) aluno(a) de cada grupo irá à frente; cada um(a) fica em uma extremidade da mesa.
No centro da mesa, haverá uma tampa de garrafa PET. Você ou um(a) aluno(a) sorteia uma
tarjeta.Você lerá a tarjeta que contém um desafio. Ao seu sinal, quem pegar a tampa poderá
responder ao desafio. Se a resposta for correta, o grupo ganha 10 pontos. Se for errada, o(a)
colega do outro time pode responder. Se acertar, ganha 10 pontos para seu grupo. Se errar,
ninguém leva ponto.
¾ Repita as rodadas até que todos(as) tenham participado.
¾ Convide a turma a resolver as questões da seção .
PRODUZINDO TEXTOS
¾ Proponha a leitura coletiva do texto Feira de adoção em Goiânia com mais de 60

pets para você levar para casa.
60
¾ Leia a proposta de produção de texto, na questão 2.
¾ Divida a turma em trios.
¾ Peça que os trios conversem sobre como seria a feira de adoção. Os trios devem combinar
como fariam a feira e anotar, no caderno, o que forem combinando.
¾ Depois, faça os questionamentos da questão 2, para que os trios conversem sobre eles e os
respondam, em seus cadernos.
¾ Diga à turma que os trios fizeram um planejamento para a escrita do texto.
¾ Leia a questão 3 e peça que escrevam essa frase em seus cadernos, individualmente (desta
vez, cada frase deve ser pensada e escrita individualmente).
¾ Proponha a escrita do texto (questão 4).
ATIVIDADE 09
¾ Divida a turma em dois grupos. Diga para os(as) alunos(as) que brincarão de Cachorro
pega osso.
¾ Os(as) componentes do grupo, lado a lado, ficam de frente para o outro grupo. Os(as) com-
ponentes de cada grupo recebem uma tarjeta com uma das palavras das fichas (em cada grupo,
deve haver as seis palavras). Cada aluno(a) lê sua palavra e a segura, em sua mão. Entre os
grupos, coloque, no chão, uma garrafa pet com um pouco de areia, tampada. Explique que você
dará características de uma palavra e quem estiver com aquela palavra deve pegar a garrafa.
Depois de dizer as características da palavra, você dirá:“Cachorro pega osso!”, só então, os(as)
componentes poderão ir em direção à garrafa. Quem pegar a garrafa, deve ler sua palavra e
mostrar, nela, as características solicitadas. Quem conseguir, ganha ponto para seu time.
Sugestões de dicas para a brincadeira:
• Tem a mesma quantidade de vogais e consoantes. (Cachorro pega osso!)

• Começa com consoante e termina com vogal. (Cachorro pega osso!)
• Só tem uma letra na primeira sílaba. (Cachorro pega osso!)
• Tem quatro letras. (Cachorro pega osso!)
• Rima com SAPATOS. (Cachorro pega osso!)
• Rima com JORNAIS. (Cachorro pega osso!)
• Tem quatro sílabas. (Cachorro pega osso!)
• Tem uma sílaba com uma letra e uma sílaba com três letras. (Cachorro pega osso!)
• Tem duas vogais na primeira sílaba. (Cachorro pega osso!)
• Começa com a mesma sílaba inicial da palavra ESCOLA. (Cachorro pega osso!)
• Tem três letras na sílaba final. (Cachorro pega osso!)
• Rima com ESTACIONAMENTO. (Cachorro pega osso!)

¾ Convide a turma a resolver as questões da seção REFLETINDO SOBRE AS PALA-
VRAS, de modo autônomo.
¾ Chame um(a) voluntário(a) para ler a frase 1, e outro(a) para ler a frase 2.
¾ Organize a leitura das frases, de acordo com os comandos da questão 1.
¾ Forme grupos de quatro integrantes.
¾ Entregue, a cada grupo, tarjetas com palavras que formam as frases, meia folha de papel madeira,
cola, canetas hidrográficas, lápis de cor, revistas ou encartes e tesoura.
¾ Oriente os grupos a produzirem cartazes com as frases.
¾ Estabeleça um tempo para a confecção dos cartazes.
¾ Depois, cada grupo fará a apresentação do seu cartaz, lendo as frases e convidando os(as) demais
colegas a lerem também.
¾ Cada grupo escolherá um lugar da sala para expor seu cartaz.
¾ Convide a turma a realizar, de modo autônomo, as questões 2 e 3, da seção COMUNICAN-

DO ATRAVÉS DE FRASES.
¾ Realize a correção coletiva das questões 2 e 3.
¾ Depois disso, solicite que os(as) alunos(as) abram seus cadernos e lance alguns desafios:
• Escreva, do seu melhor jeito, duas palavras das fichas.

• Escreva, do seu melhor jeito, a frase “Haverá uma feira de adoção em Goiânia.”
• Escreva a palavra das fichas que tem sete sílabas.
• Escreva a primeira e a última palavra da frase “Para adotar animais, é necessário levar
um documento”.
• Escreva uma nova frase, contendo a palavra ANIMAIS.
¾ Forme trios de alunos(as). Solicite que, nos trios, comparem suas escritas e discutam sobre o que e
como escreveram. Questione: houve alguma palavra que foi escrita de uma maneira diferente, nos
grupos? Peça que os(as) integrantes do grupo escrevam, no quadro, as maneiras como a palavra foi
escrita e a turma vai fazer a intervenção, orientada por você.
¾ Cada aluno(a) lê a frase que elaborou, contendo a palavra ANIMAIS.
62
ATIVIDADE 10
¾ Exponha o cartaz do texto. Convide os(as) alunos(as) para uma leitura coletiva.
¾ Divida a turma em dois grupos. Diga que farão uma leitura responsiva: cada grupo lê uma
frase do texto.
¾ Depois da leitura, proponha a Brincadeira do riso. Forme uma dupla e convide-a a ir
à frente da sala. Coloque a dupla frente a frente. Diga que devem olhar um(a) para o(a)
outro(a), sem sorrir. Quem sorrir primeiro, responde a uma pergunta sobre o texto. Troque
as duplas, para que todos(as) participem.
Sugestões de perguntas:
• Quem está realizando a feira de adoção?

• Por que a feira está sendo organizada?
• Onde acontecerá a feira?
• Quem pode adotar um animal?
• Em quais dias da semana acontecerá a feira?
• Quanto tempo por dia a feira funcionará?
• Quantos animais estarão disponíveis para adoção?
• Qual é o endereço do Shopping Cerrado?
¾ Depois da brincadeira, convide os(as) alunos(as) a realizarem as questões da seção

INTERAGINDO COM GÊNEROS.
¾ Exponha a frase, no quadro. Peça que os(as) alunos(as) a leiam, silenciosamente.

¾ Solicite que a turma leia a frase, coletivamente.
¾ Questione: o que a frase diz? O que vocês pensam sobre isso? O que pode ser feito para
mudar essa realidade?
¾ Desafie os(as) alunos(as) a lerem, novamente, a frase, de acordo com os comandos: em pé,
sentados, da última palavra até a primeira.
¾ Retome os grupos formados para a atividade proposta na seção anterior.
¾ Ainda com a frase no quadro, chame um(a) representante de cada equipe para ficar em fren-
te ao quadro. Você falará um desafio e, ao seu sinal, eles(elas) devem correr até o quadro e
bater com as mãos nas palavras que respondem ao desafio. Troque as duplas a cada desafio.

Quem colocar a mão primeiro nas palavras corretas, ganha ponto para sua equipe.
Exemplos de desafios:
• Palavras monossílabas.
• Palavras dissílabas.
• Terceira palavra da frase.
• Maior palavra da frase.
• Primeira palavra da frase.
• Palavra que tem vogais repetidas.
• Palavra que tem consoantes repetidas.
• Quarta palavra da frase.
¾ Convide os(as) alunos(as) a realizarem as questões da seção COMUNICANDO ATRA-

VÉS DE FRASES.
¾ Escreva as palavras das fichas no quadro. Pergunte se reconhecem alguma das palavras e de
onde as reconhecem.
¾ Leia as palavras, de modo fluente.
¾ Convide os(as) alunos(as) a realizarem a leitura das palavras, coletivamente.
¾ Entregue as sílabas móveis para a turma e solicite que montem as palavras do quadro. Ques-
tione: quantas sílabas tem a palavra CASA? E a palavra GRUPO? E a palavra VACINA? Quais
letras há em comum nas palavras CASA e VACINA? O som produzido pela letra C, na pala-
vra CASA é o mesmo que na palavra VACINA? Por quê?
¾ Converse com a turma sobre a variação de sons que uma mesma letra pode ter. No caso da
letra C, tem a ver com a letra que vem depois dela.
¾ Peça que os(as) alunos(as) desmontem suas palavras e, com as sílabas móveis, montem novas.
Peça que compartilhem as palavras que conseguiram formar.
¾ Convide os(as) alunos(as) a realizarem as questões da seção REFLETINDO SOBRE AS
PALAVRAS.
ATIVIDADE 11
¾ Questione: quem se lembra do texto produzido na Atividade 8? Qual foi o gênero produ-
zido? Qual era o assunto do texto?
64
¾ Solicite que retornem ao texto escrito e o leiam.
¾ Realize cada questionamento da seção REFLETINDO A PARTIR DA ESCRITA, para
que os(as) alunos(as) resolvam a atividade, de acordo com a escrita do seu próprio texto.
¾ Escreva as palavras das fichas, no quadro. Leia cada palavra. Solicite a leitura coletiva de cada
palavra.
¾ Prepare, antecipadamente, tarjetas com as palavras PROTEÇÃO, TAXA, MAIOR. Diga
para os(as) alunos(as) que brincarão de Briga de galo.
¾ Divida a turma em dois grupos. Forme um círculo, com os(as) alunos(as) sentados no
chão. Convide um(a) integrante de cada grupo para ir ao centro do círculo. Coloque os(as)
dois(duas) integrantes frente a frente. Cole, nas costas de cada um(a), uma das tarjetas,
de modo que esses(essas) dois(duas) alunos(as) não vejam a palavra que está nas suas costas.
Os(as) dois(duas) alunos(as) devem manter as mãos para trás e tentar ver a palavra que está
nas costas do(a) colega, sem deixar que este(a) veja a palavra que está nas suas próprias
costas. O(a) aluno(a) que conseguir ler a palavra nas costas do(a) outro(a) colega diz outra
palavra que inicie com mesma letra inicial da palavra lida.
¾ Repita o procedimento com os(as) demais alunos(as).
¾ Convide a turma a fazer as questões da seção REFLETINDO SOBRE AS PALAVRAS,
de modo autônomo.
¾ Exponha um cartaz com a frase.

¾ Solicite a leitura coletiva, de acordo com os comandos:
• Batendo palmas a cada palavra lida.

• Lendo uma palavra em voz alta e a outra silenciosamente.
• Lendo uma palavra silenciosamente e a outra em voz alta.
• Ler só as palavras dissílabas.
• Ler só as palavras iniciadas por vogal.
• Ler só as palavras terminadas em consoante.
• Ler a frase de trás para frente.
• Ler a frase normalmente.
¾ Divida a turma em grupos de quatro. Entregue, a cada grupo, uma tarjeta (meia folha de papel
ofício, cortado na horizontal).
¾ Peça que cada grupo escreva a frase na tarjeta e a leia. Diga para recortarem cada palavra da frase.
¾ Convide cada grupo a ir à frente da sala, trazendo as palavras. Embaralhe-as e entregue duas

palavras para cada componente.
¾ Solicite que cada componente realize a leitura das palavras que recebeu.
¾ O grupo deve colar as palavras no quadro, na ordem em que aparecem na frase.
¾ Repita o procedimento com os demais grupos.
¾ Convide os(as) alunos(as) a resolverem as questões da seção COMUNICANDO ATRAVÉS
DE FRASES, de modo autônomo.
ATIVIDADE 12
¾ Exponha um cartaz com as frases e solicite a leitura coletiva.

¾ Oriente a leitura das frases, de acordo com os comandos propostos na questão 1.
¾ Pergunte aos(às) alunos(as): quem já brincou de trilha? Diga que farão um jogo de trilha
diferente.
¾ Providencie, com antecedência, um dado e duas tampinhas de garrafa PET, de cores diferen-
tes.
¾ Divida a turma em dois grupos. Os grupos serão representados por uma das cores das tam-
pinhas (que serão os peões da trilha).
¾ Faça um círculo, com os(as) alunos(as) sentados no chão. No centro da roda, coloque o
cartaz com as frases (diga que o cartaz será o tabuleiro do jogo). Explique como será o jogo.
¾ O(a) primeiro(a) aluno(a) joga o dado. O número que sair é o número de palavras que ele(a)
vai pular. Por exemplo: o dado deu número 5. O(a) jogador(a) pegará a tampinha e pulará
cinco palavras da frase 1, lendo cada uma delas (até chegar à palavra “abandonados”), onde
ficará a tampinha.
¾ A palavra em que a tampinha parar deve ser analisada: quantas sílabas? Quais são as sílabas?
Quantas letras? Quais são as letras? Indique outra palavra que inicie com a mesma letra
inicial dessa palavra.
¾ O(a) jogador(a) do time adversário faz o mesmo procedimento.
¾ O(a) jogador(a) seguinte joga o dado e continua de onde parou o peão do seu time, na jo-
gada anterior. Por exemplo: se ele(a) tirar 4 no dado, continuará lendo as primeiras palavras
da frase 2, até a palavra “de”.
¾ Realize quantas rodadas forem necessárias para que todos(as) os(as) alunos(as) participem.
Realize quantas rodadas forem necessárias.
¾ Quando as palavras da segunda frase terminarem, o(a) jogador(a) continua com o peão e
passa à leitura das palavras da frase 1.
¾ Convide os(as) alunos(as) a resolverem as questões da seção, de modo autônomo.
66
¾ Peça que os(as) alunos(as) abram seus livros e leiam, coletivamente, as palavras das fichas.
¾ Diga que brincarão de Testando.
¾ Providencie, antecipadamente, imagens das palavras das fichas.
¾ Entregue as letras móveis para cada aluno(a).
¾ Forme duplas e peça que se sentem frente a frente.
¾ Passe pelas duplas e cole, na testa de cada aluno(a), uma imagem.
¾ Oriente o que as duplas devem fazer:
¾ Um(a) dos(as) alunos(as) começa dizendo as letras que formam a palavra relativa à imagem
que está na testa do(a) colega. O(a) colega vai selecionar, nas letras móveis, as letras ditas
por sua dupla.
¾ Quando a palavra estiver formada, deve lê-la. O(a) aluno(a) à sua frente confirma ou não se
o que o(a) outro(a) falou equivale à imagem que está em sua testa.
¾ Proporcione mais uma rodada, trocando as imagens da testa das duplas, de modo que o(a)
outro(a) componente que falou as letras, agora, fique com a imagem na testa.
PALAVRAS, de modo autônomo. Aproveite a oportunidade, enquanto resolvem as ques-
tões, para fazer intervenções individuais.
¾ Realize uma estratégia diferente, na questão 2: fale uma sílaba e os(as) alunos(as) dirão se ela
é inicial ou final e de qual palavra. Depois, peça para uma das duplas da brincadeira Testan-
do ler as respostas do quadro, relativas à palavra CASA (intercalando quem fala).
¾ Realize a correção coletiva da questão 3.
¾ Solicite que cada aluno(a) leia a frase que formou na questão 4 e, os(as) demais, identificam
as palavras escolhidas.
ATIVIDADE 13
¾ Questione: quais fábulas vocês conhecem? O que caracteriza o gênero fábula? Escute as
respostas dos(as) alunos(as) e, se necessário, complemente as características do gênero.
FÁBULA é uma narrativa curta que trata de certas atitudes humanas, como a disputa
entre fortes e fracos, a esperteza e a lerdeza, a ganância e a bondade, a gratidão e a avareza, o
bondoso e o ruim.

Alguns animais assumem características específicas, conforme seu comportamento. São
animais que falam, pensam e agem como seres humanos. Muitas vezes, no finalzinho das fábulas,
aparece uma frase destacada, chamada MORAL DA HISTÓRIA. O título aparece destacado,
com nomes de animais (O leão e o rato; A raposa e as uvas…).
¾ Exponha o cartaz e realize a leitura do texto com estilo, entonação e fluência.

¾ Peça que os(as) alunos(as) abram seus livros na Atividade 13 e realize uma nova leitura,
enquanto a turma acompanha, silenciosamente, em seus próprios livros. Convide a turma a
realizar uma leitura coletiva do texto – questão 1 (participe da leitura também).
¾ Faça uma roda de conversa para que os(as) alunos(as) coloquem suas considerações sobre
o texto, conforme orientado nas questões 2 e 6. Durante a conversa, questione como a
história começa, qual foi a situação complicada que aconteceu e como a história termina.
Pergunte: “O que é a moral da história e o que ela tem a ver com a história?”.
¾ Leia as questões de 3 a 7 e oriente que os(as) alunos(as) as resolvam, autonomamente.
¾ Escreva a frase no quadro. Dê um tempo para que a turma faça a leitura silenciosa da frase.
¾ Leia a frase com entonação, estilo e fluência.
¾ Convide a turma para uma leitura coletiva da frase.
¾ Proponha que leiam mais uma vez e batam palmas a cada palavra lida.
¾ Convide um(a) aluno(a) para ir à frente, localizar a frase no cartaz. Solicite que a turma leia
a frase, no texto.
¾ Volte para o quadro e apague a palavra URSO da frase. Peça que leiam a frase da maneira
como está escrita. Questione: que palavra foi apagada?
¾ Desenhe um grande retângulo abaixo da frase e convide um(a) aluno(a) para ir ao quadro e
escrever, dentro do retângulo, a palavra que foi apagada (se for necessário, a turma pode aju-
dar, dando dicas de letras). Peça que a turma leia a palavra escrita. Peça que outro(a) aluno(a)
vá à frente e faça a separação silábica da palavra escrita.
¾ Continue o procedimento, apague mais uma palavra, peça que a turma leia como a frase ficou
e convide alunos(as) para escreverem a palavra apagada e fazerem a separação silábica, até
que todas as palavras tenham sido apagadas e reescritas nos retângulos.
¾ Convide os(as) alunos(as) a resolverem as questões da seção COMUNICANDO ATRA-

VÉS DE FRASES, de modo autônomo.
68
¾ Divida a turma em grupos de quatro componentes e peça que abram seus livros na seção
REFLETINDO SOBRE AS PALAVRAS.
¾ Leia cada palavra das fichas e solicite que cada grupo, por vez, leia as palavras das fichas.
¾ Entregue, a cada componente, um alfabeto móvel para que montem as palavras. Oriente que
separem, do envelope, a primeira letra de cada palavra e montem uma nova, iniciada com
a primeira letra. Ofereça um desafio: em cada grupo, os componentes não podem montar
palavras iguais. Caminhe pela sala, para realizar intervenções durante a execução da atividade.
¾ Ofereça um momento para que cada aluno(a) leia as palavras que formou. Ao ler sua palavra,
a turma deverá identificar qual foi a letra inicial usada.
¾ Convide a turma a resolver as questões do livro, com autonomia.
ATIVIDADE 14
PRODUZINDO TEXTOS
¾ Pergunte aos(às) alunos(as) quais são as características das fábulas das quais lembram. Deixe
que falem. Leia o enunciado da questão 1, para conferir quais características foram citadas e
quais não foram. Anote, no quadro, as principais características do gênero, em tópicos.
¾ Oriente que os(as) alunos(as), em seus cadernos, façam o planejamento da escrita do texto:
que animal ou animais será(ão) o(s) personagem(ns) da sua fábula? Peça que escrevam, no
caderno.
¾ Qual será a moral da história? Peça que registrem no caderno.
¾ Que situação acontecerá, para que se chegue à moral da história? Peça que registrem no
caderno.
¾ Depois da reflexão e registro iniciais, solicite que escrevam seus textos, no livro.
¾ Aproveite o tempo de escrita dos(as) alunos(as) para fazer intervenções necessárias.
¾ Após a escrita, leia a questão 2, item a item, para que registrem as respostas.

¾ Faça uma leitura exemplar das palavras das fichas, enquanto os(as) alunos(as) acompanham
no livro. Solicite uma leitura coletiva das palavras.
¾ Providencie, antecipadamente, tarjetas com palavras das fichas.
¾ Dê um tempo para que os(as) alunos(as) leiam, novamente, as palavras, de modo silencioso,
observando bem sua escrita.
¾ Peça que fechem os livros e faça o desafio da leitura: passe na frente de um(a) aluno(a) e
mostre-lhe uma tarjeta, para que a leia; vire-se para outro(a) aluno(a) e mostre-lhe outra
tarjeta, para que a leia. Repita o procedimento até que todos(as) tenham lido uma palavra.
¾ Entregue, aos(às) alunos(as), as sílabas móveis para que montem as palavras das fichas. En-
quanto montam, prepare a brincadeira.
¾ Antecipadamente, prepare vários pedaços (de cerca de um metro) de barbante, da mesma
quantidade de alunos(as). Numa ponta de cada pedaço de barbante, cole uma das sílabas que
compõem as palavras das fichas (as sílabas podem se repetir).
¾ Coloque as sílabas sobre a mesa e cubra-as com papel madeira ou TNT, de modo que sobre
bastante barbante para fora.
¾ Peça que os(as) alunos(as) escolham uma das sílabas que compõem as palavras e tragam a
sílaba para a frente. Peça que escolham uma ponta do barbante e a segurem. Explique que, ao
seu sinal, cada um puxa seu barbante e lê a sílaba que está escondida na ponta.
¾ Peça que os(as) alunos(as) se organizem para apresentar a sílaba escolhida e a sílaba que veio
na ponta do barbante. Formou a palavra da ficha? Formou alguma palavra que existe?
¾ Peça que cada aluno(a) escolha uma das sílabas (a que escolheu ou a que veio no barbante)
para escrever, no quadro, uma nova palavra que contenha aquela sílaba.
¾ Convide a turma a resolver as questões, de modo autônomo.
¾ Escreva a frase no quadro e realize a leitura com estilo, entonação e fluência.

¾ Convide a turma a ler a frase, de acordo com os comandos:
• Coletivamente.
• Batendo palmas para cada palavra lida.
• De trás para frente.
• Só as palavras dissílabas.
• Só as palavras trissílabas.
• Só as palavras monossílabas.
¾ Oriente a turma a resolver as questões da seção, de modo autônomo.
70
ATIVIDADE 15
¾ Peça que os(as) alunos(as) abram seus livros na Atividade 15 e leiam as palavras das fichas da
seção REFLETINDO SOBRE AS PALAVRAS. Depois, você dirá uma palavra e a turma
dirá cada letra que compõe a palavra que você falou. Fale as palavras em ordem diferente da
que se apresenta no livro. Fale todas as palavras.
¾ Forme trios de alunos(as). Entregue, a cada trio, revistas, jornais, encartes, tesoura, cola e
pedaços de cartolina.
¾ Oriente os(as) alunos(as) a fazerem fichas com as palavras lidas. Serão seis fichas com a
imagem e a palavra (diga que, se não encontrarem a imagem, podem desenhar). E outras seis
fichas só com a palavra.
¾ Depois de terem feito todas as fichas, proponha que os trios limpem a sala e guardem todo
o material, ficando apenas com as fichas produzidas.
¾ Oriente os trios a jogar Jogo da memória com as fichas produzidas: primeiro, todas as
fichas devem ser viradas com a face para baixo e misturadas. Depois, organizam-se as fichas
em fileiras. O grupo escolhe um critério para estabelecer a sequência de jogadores. O(a) pri-
meiro(a) jogador(a) vira duas fichas, se fizerem par, ele(a) as recolhe para si. Se não fizerem
par, ele(a) as vira, novamente, e passa a vez para o(a) colega. Nesse jogo, devido ao número
reduzido de peças, o(a) jogador(a) que fizer par não jogará novamente, passará a vez para
o(a) próximo(a) jogador(a). Ganha quem, ao final, tiver conquistado o maior número de
pares.
¾ O próximo desafio do grupo será organizar as fichas em ordem alfabética.
¾ Convide a turma a realizar as questões da seção, individualmente.

¾ Leia a questão 1 e oriente a turma a ler as frases, de acordo com os comandos.
¾ Antecipadamente, prepare tarjetas com as palavras das frases.
¾ Convide a turma a brincar de Detetive.
¾ Os(as) alunos(as) se sentam em círculo, no chão.
¾ Entregue uma tarjeta para cada aluno(a). Peça que se organizem para formar as frases. Cada
aluno(a) lê sua tarjeta e, depois, o grupo lê a frase formada, coletivamente.
¾ Colocam-se as tarjetas no centro do círculo. Os(as) alunos(as) leem, em voz alta e coletiva-
mente, cada tarjeta que for sendo colocada.
¾ Solicite que os(as) alunos(as) confiram se há todas as palavras das duas frases.

¾ Estabeleça um critério para escolher quem será o(a) primeiro(a) aluno(a) a ser o(a) detetive
(pode ser “uni duni tê”, sorteio, voluntariado...).
¾ O(a) detetive vai para o lado de fora da sala e um(a) aluno(a), também escolhido por algum cri-
tério, retira uma das palavras do centro da roda.
¾ Quando o(a) detetive voltar, deverá descobrir que palavra foi retirada. Ele(a) terá três chances.
¾ Quando acertar ou acabarem as chances, o(a) colega que tirou a tarjeta a apresenta ao grupo,
que lerá a palavra.
¾ Repita a brincadeira até que todos(as) tenham tido a oportunidade de brincar.
¾ Solicite que a turma resolva as questões da seção, de modo autônomo.
¾ Convide a turma para uma roda de conversa. Questione: quais novas palavras vocês aprende-
ram? O que foi mais fácil, nessa tarefa? O que foi mais difícil? Qual colega mais colaborou com
suas aprendizagens, hoje? Por quê? Deixe que se coloquem.
ATIVIDADE 16
¾ Exponha o cartaz com o texto e realize a leitura com entonação, estilo e fluência, enquanto
os(as) alunos(as) a acompanham, silenciosamente, em seus livros.
¾ Realize uma leitura coletiva.
¾ Proponha a leitura cumulativa: um(a) aluno(a) lê o título. Depois, o(a) que leu o título e o(a) cole-
ga ao lado dele(a) leem a primeira frase do texto. Os(as) dois(duas) se juntam ao(à) próximo(a)
colega, e os(as) três leem a próxima frase do texto. Um(a) a um(a), os(as) demais(as) alunos(as)
irão se juntando ao grupo, que lerá uma frase de cada vez, até ter um(a) novo(a) colega para
compor o grupo.
¾ Se necessário, faça duas rodadas, para que todos(as) os(as) alunos(as) participem.
¾ Entregue, a cada aluno(a), uma tarjeta.
¾ Peça que escrevam, na tarjeta, o título do texto.
¾ Peça que separem as palavras do título, cortando ou rasgando papel. Questione: em quantos
pedaços você cortou seu papel? Por que ficou com essa quantidade de pedaços? Qual foi a maior
palavra? Qual foi a menor palavra? Por que esse é o título do texto? Por que as palavras urso e
abelha aparecem no título?
¾ Convide os(as) alunos(as) a realizarem, de modo autônomo, as questões da seção INTERA-
GINDO COM GÊNEROS.
¾ Exponha a frase no quadro e solicite que cada aluno(a) a leia, silenciosamente. Questione:
tem alguma palavra que você não conseguiu ler? Diante de resposta positiva, por parte de
algum(a) aluno(a), peça que vá ao quadro para apontar a palavra que lhe foi difícil. Solicite
72
que a turma leia a palavra apontada pelo(a) colega. Repita o procedimento, caso existam
mais alunos(as)com dúvidas em mais palavras.
¾ Leia a frase, junto com a turma. Depois, faça desafios de leitura: ler as palavras de trás para
frente. Leiam a frase levantando a mão direita a cada palavra lida. Divida a turma ao meio e
peça para cada grupo ler uma palavra da frase por vez, depois, inverta quem começou.
¾ Questione:o que essa frase comunica? O que é velocidade? Por que essa palavra aparece
na frase? O que significa fugiu? Quem fugiu na frase? Como fugiu?.
¾ Divida a turma em trios. Entregue, a cada trio, um conjunto de letras móveis. Desafie os trios
a montarem a frase com as letras móveis. Dê comandos:
• Retirem as palavras monossílabas. Leiam essas palavras.

• Retirem a maior palavra. Leiam essa palavra.
• Quais palavras sobraram? Peça que leiam a primeira palavra que sobrou e digam
quantas sílabas ela tem e repita o procedimento com a segunda e a terceira palavras.
• Desmanchem as palavras que ficaram e, com as letras delas, formem novas palavras.
• Anotem, no caderno, as palavras formadas.
• Leiam, para a turma, as palavras que formaram.

FRASES, individualmente.
¾ Peça que os(as) alunos(as) leiam, silenciosamente, as palavras das fichas, em seus livros. Con-
vide-os(as) a fazerem leitura coletiva das palavras (participe da leitura).
¾ Solicite que voltem aos trios formados na seção anterior, para montar as palavras das fichas
com as letras móveis.
¾ Proponha desafios:
• Separe as sílabas das palavras.

• Junte, novamente, as palavras.
• Na palavra TREVOS, troque o E pelo Ê (E com acento circunflexo) e tire as letras
VO. Que palavra formou?
• Na palavra LAGO, coloque um R no final da primeira sílaba. Que palavra formou?
• Na palavra TREVOS, tire a letra T e coloque-a no lugar da letra V. Que palavra for-
mou?
• Coloque a sílaba ME antes da palavra NINHO e retire a letra H. Que palavra for-
mou?
• Na palavra LAGO, troque as sílabas de lugar. Que palavra formou?
¾ Convide a turma a resolver as questões da seção.

ATIVIDADE 17
¾ Questione: quem se lembra do texto produzido na Atividade 14?

¾ Solicite que retornem ao texto escrito e o releiam.
¾ Forme duplas. Peça que cada membro da dupla leia seu texto para o(a) colega.
¾ Levante cada questionamento proposto na questão 1, para que os(as) alunos(as) os respondam,
de acordo com o texto que escreveram, analisando o texto do(a) colega e, depois, o seu próprio
texto.
¾ Oriente os comandos da questão 2, de modo a gerar reflexão nos(as) alunos(as) sobre suas
escritas, e você possa realizar intervenções pontuais, individuais e coletivas.
¾ Convide os(as) alunos(as) a lerem, silenciosamente, as palavras das fichas da questão 1.

¾ Leia cada palavra, de modo exemplar, e convide a turma a fazer a leitura coletiva.
¾ Peça que os(as) alunos(as) observem as palavras e digam o que percebem em comum em
todas elas.
¾ Forme grupos de quatro alunos(as) e enfileire esses grupos de frente para o quadro. Peça
que o(a) primeiro(a) aluno(a) de cada fila vá ao quadro e escreva, do seu melhor jeito, a
palavra CABEÇA.
¾ Depois que escreverem, peça que olhem para a escrita dos(as) colegas dos outros times e
pergunte se alguém quer mudar algo em sua palavra. Caso alguém deseje alterar sua escrita,
pode mudar.
¾ Depois, pergunte a cada time: “Vocês concordam com a escrita feita pelo(a) colega do seu
time? Alguém quer dar alguma colaboração para o(a) colega?” Caso alguém deseje colaborar,
deve fazê-lo apenas oralmente, para que o(a) colega à frente faça a alteração. Depois disso,
os(as) escreventes voltam para o fim da fila do seu grupo.
¾ O(a) próximo(a) integrante de cada equipe vai ao quadro e escreve a palavra BURACO e,
na rodada seguinte, a palavra ENXAME. Os procedimentos acontecem da mesma maneira
que na rodada anterior.
¾ O(a) último(a) aluno(a) do grupo vai ao quadro realizar a separação silábica das palavras es-
critas pelos(as) seus(suas) colegas de grupo. Depois de realizar a separação silábica, também
poderá comparar com a separação dos outros times e seu time poderá colaborar.
¾ Convide a turma a resolver, individualmente, as questões da seção REFLETINDO SOBRE
AS PALAVRAS.
74
¾ Escreva a frase no quadro: ELE SÓ SE SALVOU PORQUE MERGULHOU DE CA-

BEÇA NUM LAGO. Depois, solicite que os(as) alunos(as) a leiam.
¾ Realize uma leitura com entonação, estilo e fluência. A seguir, leia, junto com
os(as) alunos(as), apontando cada palavra lida.
¾ Aponte, desordenadamente, palavras das frases para a leitura dos(as) alunos(as).
¾ Questione: o que a frase comunica? O que é mergulhou? Qual é a última palavra da frase?
Qual é a primeira palavra da frase? Quais palavras da frase rimam?
¾ Antecipadamente, faça tarjetas com palavras das frases e coloque-as em uma caixa.
¾ Fale para os(as) alunos(as) que a caixa passará de mão em mão, enquanto uma música toca.
Quando a música parar, quem estiver com a caixa tira a palavra e a lê, em seguida, entrega-a
para um(a) colega, que lerá a palavra e a dividirá em sílabas, oralmente. Este(a) entregará a
palavra a outro(a) colega, que a lerá e dirá uma frase com ela (diferente da frase estudada),
então, entregará a tarjeta para outro(a) colega, que lerá a palavra e a encontrará no cartaz,
em que frase está e em que posição na frase. Repita o procedimento, para que sejam sorte-
adas entre cinco e sete palavras.
FRASES, autonomamente.
¾ Realize uma correção coletiva, solicitando a participação dos(as) alunos(as).
ATIVIDADE 18
¾ Escreva as frases no quadro. Solicite que a turma leia cada frase coletivamente. Escreva cada
um dos questionamentos em uma folha de papel e amasse cada folha, uma sobre a outra
(como uma bola de papel), montando um repolho.
• Qual frase tem mais palavras?
• Quantas palavras tem a frase 2?
• A frase que tem menos palavras, tem quantas palavras?
• Qual frase tem mais palavras monossílabas?
• Quais palavras da frase 1 são monossílabas?
• Qual é a maior palavra de cada frase?
• Quais palavras da frase 2 rimam?
• Quantas palavras dissílabas tem a frase 2? Quais são elas?
¾ Disponha os(as) alunos(as) em pé, num círculo. Coloque uma música para tocar, enquanto

os(as) alunos(as) lançam a bola de papel uns(umas) para os(as) outros(as). Quando a música
parar, quem estiver com a bola na mão deve retirar um papel e ler (ou pedir para alguém
ler) a pergunta e respondê-la.
¾ Prossiga com as rodadas até que não haja mais perguntas.
¾ Leia as questões da seção COMUNICANDO ATRAVÉS DE FRASES e solicite que
os(as) alunos(as) as resolvam, de modo autônomo.
¾ Durante a correção coletiva, chame alunos(as) para escreverem suas respostas no quadro,
enquanto o restante da turma compara as respostas. Aproveite as ocasiões para realizar
intervenções coletivas.
¾ Oriente os(as) alunos(as) a lerem as palavras do quadro da questão 1, coletivamente.
¾ Divida a turma em três grupos. Explique que brincarão de Corrida das palavras.
¾ Divida o quadro em três partes iguais. Abaixo de cada parte, disponibilize letras móveis e
uma fita adesiva.
¾ Solicite que os grupos formem filas (uma em frente a cada parte do quadro).
¾ Você falará uma das palavras das fichas, por exemplo: BURACO.
¾ O(a) primeiro(a) integrante de cada grupo irá ao quadro e colará a primeira letra. Esse(a)
aluno(a) volta ao grupo, bate na mão do(a) colega que ficou à frente, para que ele(a) possa ir
ao quadro colocar a próxima letra da palavra (como em um revezamento).
¾ O(a) aluno(a) que volta do quadro, depois de tocar a mão do(a) colega da frente, posiciona-
-se atrás da fila.
¾ O grupo que terminar de montar uma palavra, começará a montar a palavra seguinte, sem
precisar esperar que os demais grupos concluam a palavra anterior, por isso, professor(a),
fique atento(a) para falar a próxima palavra a ser montada.
¾ As palavras a serem montadas são: BURACO, ENXAME, NINHO, TREVOS, CABE-

ÇA, LAGO.
¾ Quando um grupo concluir a montagem de todas as palavras, pare a brincadeira e peça que a
turma confira se as palavras montadas por aquele grupo estão todas corretas. Caso o grupo
perceba que há alguma palavra errada, a brincadeira reinicia: o grupo que tem a(s) palavra(s)
erradas deve continuar no revezamento, ou seja, quem estava à frente da fila deve ir ao
quadro para consertar uma letra. Caso seja necessário consertar mais de uma letra, serão
necessários tantos(as) alunos(as) quantas forem as letras a serem mudadas.
76
¾ Enquanto o time conserta suas palavras, os demais times continuam montando as suas, ten-
do oportunidade de terminar de montá-las antes que o outro grupo termine de ajeitar suas
palavras.
¾ Quando as palavras dos grupos estiverem montadas, convide um(a) integrante de cada gru-
po para fazer a separação silábica da primeira palavra; outro(a) para fazer a separação da
segunda palavra e, assim, sucessivamente, até que todas as palavras estejam separadas em
sílabas.

PALAVRAS, de maneira autônoma.
¾ Realize a correção coletiva.
ATIVIDADE 19
¾ Faça os questionamentos propostos na questão 1.
¾ Antecipadamente, providencie os materiais para realizar a experiência “Vulcão” com os(as)

alunos(as). Convide-os(as) a participarem. Divida as tarefas, para que todos(as) participem.
EXPERIÊNCIA VULCÃO
Material
- Uma lata; barro; uma placa de madeira; vinagre tinto; bicarbonato de
sódio; pedrinhas, galhos e folhas para enfeitar.
Instruções
1) Coloque a lata no centro da placa de madeira, com a parte aberta
virada para cima.
2) Aplique o barro em volta da lata e modele no mesmo formato
de um vulcão: largo embaixo e estreito em cima. A lata deve ficar
bem escondida, mas cuidado para não tampar a abertura do topo. Passo 1 Passo 2
3) Enfeite o seu vulcão com as pedrinhas, galhos e as folhas, faça
algumas florestas na base dele. Espere alguns dias, até ele secar.
Não coloque no sol, senão o vulcão pode trincar!
4) Coloque o vinagre dentro do vulcão. Depois, jogue o bicarbonato
de sódio.
Passo 3 Passo 4
Que interessante!
O vulcão entrou em erupção e a lava saiu, como em um vulcão de
verdade.
Por que isso acontece?
Quando se junta o bicarbonato de sódio ao vinagre, liberta-se um gás que sai da

lata, arrastando consigo o vinagre, como numa erupção.
¾ Realize uma roda de conversa sobre a experiência.

¾ Exponha o cartaz com o texto. Realize a leitura com entonação, estilo e fluência e convide
a turma para uma leitura coletiva.
¾ Levante os questionamentos da questão 3. Deixe que os(as) alunos(as) conversem sobre as
palavras desconhecidas, de modo que relacionem a experiência “Vulcão” com o texto. Caso
surja alguma palavra sobre a qual nenhum(a) aluno(a) chegue ao significado, ofereça um
dicionário.
¾ Convide a turma a resolver as questões de 4 a 6, de modo autônomo.
¾ Realize a correção coletiva.
¾ Escreva a frase no quadro.

¾ Realize a leitura com entonação, estilo e fluência.
¾ Convide a turma para fazer a leitura coletiva. Aponte, aleatoriamente, as palavras da frase
para que as leiam. Desafie os(as) alunos(as) a lerem:
• Apenas as palavras monossílabas da frase.

• Apenas as palavras dissílabas.
• Apenas as palavras que iniciam por vogal.
• Apenas as palavras que iniciam por consoante.
¾ Convide a turma a resolver as questões da seção, autonomamente.
¾ Solicite que os(as) alunos(as) leiam as palavras das fichas, na questão 1.

¾ Entregue-lhes letras móveis, para que montem as palavras.
¾ Peça que façam cada troca proposta na questão 2. Leia cada um dos desafios para
que façam as trocas. Ao final de cada troca, questione: que palavra se formou?
78
ATIVIDADE 20
PRODUZINDO TEXTOS
¾ Questione: quem já assistiu ou leu alguma entrevista?

¾ Convide a turma para assistir a uma entrevista realizada por crianças.
¾ Providencie, antecipadamente, a exibição de uma entrevista oral, disponível no YouTube.Você
deve selecionar uma entrevista que relate algo interessante e de relevância social.
¾ Questione: o que acharam da entrevista? Quem elaborou as perguntas? O que vocês acha-
ram das perguntas? Quem era a pessoa entrevistada? E se o(a) entrevistado(a) fosse um(a)
cientista? Que tipo de perguntas seriam interessantes para fazer a um(a) cientista?
¾ Leia a questão 1 e solicite a participação da turma.
¾ Proponha que realizem a questão 2 da seção PRODUZINDO TEXTOS, de modo autô-
nomo.
¾ Escreva a frase no quadro. Dê um tempo para que os(as) alunos(as) façam a leitura silenciosa
da frase. Leia a frase com entonação, estilo e fluência e convide a turma para uma leitura
coletiva da frase. Proponha que a leiam, mais uma vez, e batam palmas a cada palavra lida.
¾ Questione: o que essa frase comunica? O que vocês entenderam sobre ela? A que monta-
nha a frase se refere? Como você chegou a essa conclusão?
¾ Volte para o quadro e apague a palavra DENTRO, da frase. Peça que leiam a frase da maneira
como está escrita. Questione: que palavra foi apagada?
¾ Desenhe um grande retângulo abaixo da frase e convide um(a) aluno(a) para ir ao quadro
escrever a palavra que foi apagada dentro do retângulo (se for necessário, a turma pode aju-
dar, dando dicas de letras). Peça que a turma leia a palavra escrita. Peça que outro(a) aluno(a)
vá à frente e faça a separação silábica da palavra escrita.
¾ Continue o procedimento, apague mais uma palavra, peça que a turma leia como a frase ficou
e convide alguns(mas) alunos(as) para escreverem a palavra apagada e fazerem a separação
silábica, até que todas as palavras tenham sido apagadas e reescritas nos retângulos.
¾ Solicite que os(as) alunos(as) leiam as palavras das fichas da questão 1.

¾ Cole, com fita adesiva, numa parede, tarjetas com as palavras das fichas e com as sílabas que

formam as palavras das fichas.
¾ Convide-os(as) a brincarem de Corrida de três pernas. Divida a turma em duas equipes.
¾ Convide dois(duas) alunos(as) de cada equipe para tomarem posição na parede oposta à
parede em que estão as fichas. Amarre, com TNT, a perna direita de um(a) participante com
a perna esquerda do(a) colega do mesmo grupo, unindo, assim, as duplas de mesmo grupo.
Cada dupla deve procurar a palavra ou sílaba de acordo com seu comando, por exemplo:
• Palavra de três sílabas.

• Palavra que termina com consoante.
• Sílaba inicial da palavra TERRA.
• Sílaba medial da palavra CEBOLA.
• Sílaba final da palavra VAPOR.
¾ Convide os(as) alunos(as) a resolverem as questões da seção, com autonomia.
ATIVIDADE 21
¾ Escreva as palavras das fichas no quadro.

¾ Leia as palavras com a turma e solicite que as leiam, sem sua ajuda.
¾ Convide os(as) alunos(as) a jogar Bafo.
¾ Antecipadamente, escreva as palavras das fichas em pedaços de cartolina, de modo que haja
um conjunto de seis fichas para cada grupo de quatro alunos(as).
¾ Divida a turma em grupos de quatro alunos(as). Entregue, a cada grupo, um conjunto de
fichas com as palavras.
¾ Os grupos, sentados no chão e em círculo, colocarão o monte de fichas com a face virada
para baixo. De acordo com o critério combinado, o(a) primeiro(a) jogador(a) bate com a
palma da mão sobre o monte de fichas, com a intenção de virá-las com a face para cima.
¾ Caso o(a) jogador(a) consiga virar uma ou mais cartas, deverá:
• Ler a(s) palavra(s) da(s) ficha(s).
• Dizer cada uma de suas sílabas.
• Dizer o nome de cada letra que forma a(s) palavra(s) da(s) ficha(s).
¾ Depois de cumpridos os desafios, o(a) aluno(a) que virou a(s) carta(s) pode ficar com ela(s),
retirando-a(s) do jogo.
¾ Caso o(a) aluno(a) não consiga cumprir os desafios (ou um dos desafios), devolve a carta
para o monte.
¾ Caso o(a) aluno(a) não consiga virar nenhuma carta, ele(a) terá mais uma chance e se, ainda
80
assim, não conseguir virar cartas, passa a vez para o(a) jogador(a) seguinte.
¾ Proporcione duas ou três partidas, para que todos os(as) alunos(as) tenham várias oportu-
nidades de refletir sobre as palavras das fichas.
¾ Convide a turma a realizar as questões da seção, de modo autônomo.
¾ Peça que os(as) alunos(as) leiam as frases, silenciosamente, e depois, coletivamente.

¾ Diga à turma que brincarão de Telefone sem fio.
¾ Antecipadamente, prepare várias tarjetas com as frases, de modo que em cada tarjeta falte
uma palavra.
¾ Convide os(as) alunos(as) a se sentarem no chão, em círculo. Convide um(a) aluno(a) para
sair do círculo, mostre-lhe uma das tarjetas contendo uma das frases sem uma palavra.
¾ Peça que o(a) aluno(a) cochiche a frase, da maneira como leu, no ouvido do(a) colega ao
seu lado, na roda. Os(as) colegas seguem cochichando a frase, da maneira como a ouviram.
¾ Ao chegar no(a) último(a) aluno(a), antes do(a) que começou a brincadeira, este(a) deve
dizer como ouviu a frase e dizer que palavra falta na frase ouvida.
¾ Em seguida, este(a) último(a) aluno(a) deverá ir ao quadro e escrever a palavra que identifi-
cou como a que faltava na frase ouvida.
¾ Realize outras rodadas, de modo que todos(as) os(as) alunos(as) participem, ou iniciando ou
terminando a rodada.
¾ Solicite que a turma leia as palavras escritas no quadro pelos(as) colegas.
¾ Convide um(a) aluno(a) para circular as palavras monossílabas.
¾ Convide outro(a) aluno(a) para sublinhar as palavras dissílabas.
¾ Por fim, convide outro(a) aluno(a) para fazer um retângulo ao redor da palavra trissílaba.
FRASES, de maneira autônoma.
ATIVIDADE 22
¾ Exponha o cartaz com o texto. Realize a leitura exemplar, enquanto os(as) alunos(as) a
acompanham em seus próprios livros. Proponha uma leitura coletiva.
¾ A seguir, proponha a leitura pontual.
¾ Divida a sala em três grupos. O primeiro grupo inicia a leitura e, quando chegar um ponto,

para e o próximo grupo continua até chegar ao próximo ponto, em que a leitura será con-
tinuada pelo grupo seguinte. A leitura continua dessa maneira até o texto terminar.
¾ Prepare, antecipadamente, dois dados grandes, tarjetas contendo perguntas, e outras tarjetas
contendo as respostas acerca do texto. Cole as tarjetas com perguntas em um dado e as
respostas no outro.
Sugestões de perguntas (e respostas):
• Qual é o assunto do texto? (Como funcionam os vulcões)

• Qual é o título do texto? (Vulcão)
• Qual é o gênero do texto? (Verbete enciclopédico)
• De onde foi tirado o texto? (Almanaque Ruth Rocha)
• O que os vulcões jogam no ar? (Gases, vapor de água e rochas derretidas)
• Por que a Terra é comparada a uma cebola? (Porque tem várias camadas)
¾ Convide um(a) aluno(a) para jogar os dois dados ao mesmo tempo, ler a pergunta, a resposta
e conferir se a resposta corresponde à pergunta.
¾ Continue a brincadeira, até que todos(as) os(as) alunos(as) tenham jogado os dados.
¾ Tome, em suas mãos, o dado das perguntas e leia uma delas, para que a turma a responda.
Leia cada uma das perguntas e escute as respostas.
¾ Convide a turma a resolver, individualmente, as questões da seção INTERAGINDO COM
GÊNEROS.
¾ Escreva as palavras ÁGUA, ROCHAS, QUENTE no quadro. Peça que os(as) alunos(as)
as leiam, silenciosamente, e depois, coletivamente.
¾ Desafie os(as) alunos(as) a lerem as palavras sílaba por sílaba; depois, letra por letra; depois,
só as consoantes das palavras; e, então, só as vogais das palavras.
¾ Forme duplas de alunos(as) para que resolvam as questões da seção REFLETINDO SO-
BRE AS PALAVRAS.
¾ Escreva, no quadro, a frase sem os espaçamentos, da maneira como se apresenta na questão 1.

¾ Peça que a turma a leia silenciosamente. Depois, solicite a leitura coletiva. Questione: o que
há de estranho nessa frase? Quantas palavras há nessa frase?
¾ Forme trios de alunos(as). Entregue, a cada aluno(a) do trio, um envelope com as letras móveis.
¾ Desafie os(as) alunos(as) a montarem a frase com as letras móveis, fazendo o espaçamento
entre as palavras. Lance os desafios:
82
• Quantas palavras há na frase que você montou?
• Qual é a menor palavra?
• Qual é a maior palavra?
• Qual palavra tem uma consoante repetida? Tirando a primeira letra dessa palavra,
que palavra se forma? Devolva a letra para formar a palavra novamente. Agora, se
for tirada a última sílaba dessa palavra, que palavra se forma?
• Qual é a palavra que tem a mesma vogal em todas as suas sílabas? Tirando a primei-
ra letra dessa palavra, que palavra se forma? Devolva a letra para formar a palavra
novamente. Agora, se for tirada a última sílaba dessa palavra, que palavra se forma?
¾ Oriente os(as) alunos(as) a resolverem as questões da seção, de modo autônomo.
ATIVIDADE 23
¾ Antecipadamente, leia as perguntas que os(as) alunos(as) fizeram na Atividade 20, marque
uma pergunta de cada aluno(a) nos livros (evite marcar perguntas parecidas e de assuntos
muito próximos, para que o maior número de curiosidades seja atendido) e anote as per-
guntas que você marcou para pesquisar as respostas, já que você representará o(a) cientista
convidado(a).
¾ Leia a questão 1 para os(as) alunos(as) e realize o questionamento proposto.
¾ Oriente a retomada das perguntas feitas, faça intervenções e oriente os(as) alunos(as) a
melhorarem suas perguntas para a entrevista.
¾ Leia o enunciado da questão 2, apresente-se como o(a) cientista famoso(a) e diga que res-
ponderá a uma pergunta de cada aluno(a). Indique que a pergunta a ser respondida está
marcada em seus livros.
¾ Explique aos(às) alunos(as) que é possível que alguma(s) de suas perguntas seja(m) respon-
dida(s) através da pergunta de outro(a) colega, por isso, devem ficar atentos às perguntas e
respostas dadas aos(às) outros(as) colegas.
¾ Faça o momento da entrevista ser mais real, providenciando um jaleco ou bata e um micro-
fone (pode ser de brinquedo ou de sucata), para que o(a) entrevistador(a) faça sua pergunta
usando o microfone e passando-o a você, para a resposta.
¾ Diga aos(às) alunos(as) que, se houver alguma pergunta que não foi contemplada na entre-
vista, eles(as) podem pesquisar na internet.
¾ Oriente a resolução da questão 2b.

¾ Escreva a frase, no quadro. Leia-a, de modo fluente, e convide a turma a realizar leituras co-
letivas da frase. Na primeira vez, todos(as) leem juntos(as). Na segunda vez, leem as palavras
apontadas por você e, em seguida, leem a frase de trás para frente.
¾ Desenhe, no quadro, dois quadros. Em um deles, escreva MONOSSÍLABAS e, no outro,
DISSÍLABAS.
¾ Providencie, antecipadamente, tarjetas com os comandos azuis da questão 2: composta de
apenas uma letra; significa MEIO; quarta palavra da frase...).
¾ Divida a turma em dois grupos e forme duas filas. Diga que uma fila será a da tarjeta e a ou-
tra fila será a do quadro. O(a) primeiro(a) aluno(a) da fila do quadro vai até o quadro. O(A)
primeiro(a) aluno(a) da fila da tarjeta pega um comando de dentro da caixa e o lê para o(a)
colega do quadro [se necessário, ajude-o(a)].
¾ O(A) colega que está no quadro deve identificar, na frase (que estará escrita no quadro),
que palavra corresponde ao comando, e escrevê-la no quadro, de acordo com o número de
sílabas relativo à palavra.
¾ Repita o procedimento, até que os comandos cheguem ao fim. Realize a leitura do quadro,
com a turma.
¾ Convide os(as) alunos(as) a realizarem as questões da seção, de modo autônomo.
¾ Solicite que os(as) alunos(as) leiam, silenciosamente, as palavras das fichas (questão 1).
¾ Leia cada palavra e, depois, convide a turma a ler, coletivamente, passando o dedo sobre cada
sílaba lida. Peça que os(as) alunos(as) digam as letras que formam cada uma das palavras.
¾ Forme duplas de alunos(as). Entregue, a cada componente da dupla, as letras móveis.
¾ Dite cada palavra das fichas para que as montem.
¾ Proponha que encontrem novas palavras dentro das palavras das fichas. Solicite que separem
as palavras em sílabas e leiam cada sílaba.
¾ Proponha cada um dos desafios da questão 2, para que movimentem as letras móveis e leiam,
em voz alta, as palavras que se formarem.
¾ Convide a turma a resolver as questões de 2 a 4, de modo autônomo.
84
ATIVIDADE 24
¾ Escreva as palavras das fichas, em letra bastão, no quadro. Solicite que os(as) alunos(as) rea-
lizem a leitura coletiva de cada palavra. Depois, apague as palavras.
¾ Proponha que brinquem de Adivinhe a palavra.
¾ Antecipadamente, prepare tarjetas com as palavras das fichas, escritas em letra de imprensa
minúscula, e coloque-as em uma caixa. Prepare, também, tarjetas (para colar em um dado
grande) com os seguintes comandos:
• Leia a palavra da ficha.
• Faça uma frase com a palavra da ficha.
• Escreva a palavra da ficha sem olhar para ela.
• Diga todas as letras dessa palavra.
• Separe as sílabas dessa palavra.
• Faça uma mímica, para que seus(suas) colegas adivinhem qual é a palavra.
¾ Divida a turma em dois grupos. Convide um(a) aluno(a) do grupo que iniciará a brincadeira
para ir à frente jogar o dado e pegar uma tarjeta da caixa.
¾ Se o(a) colega cumprir a tarefa, ganha ponto para seu grupo (na tarefa de fazer a mímica, seu
grupo deve adivinhar qual é a palavra).
¾ Ao cumprir a tarefa, o(a) aluno(a) deve devolver a tarjeta com a palavra para a caixa.
¾ As rodadas seguem intercalando as participações dos grupos.
¾ Vence o time que tiver o maior placar, ao final da brincadeira.
¾ Convide os(as) alunos(as) a resolverem, individualmente, as questões da seção REFLETIN-
DO SOBRE AS PALAVRAS.
¾ Realize uma correção coletiva, convidando os(as) alunos(as) para irem ao quadro escrever
suas respostas, justificá-las e colaborar com os(as) colegas.
¾ Prepare, antecipadamente, um cartaz com cada frase e tarjetas com todas as palavras das
duas frases.
¾ Solicite a leitura coletiva das frases. Divida a turma em dois grupos: o primeiro lê a primeira
frase e o segundo lê a segunda frase. Depois, invertem-se as frases a serem lidas por cada
grupo.
¾ Cole uma frase em uma parede da sala e a outra frase na parede que fique em frente à que

a primeira frase foi colada. Coloque as tarjetas com as palavras da frase em uma caixa.
¾ Diga para a turma que brincarão de Três, três passará.
¾ Ensine-lhes a música a ser cantada durante a brincadeira (há variação de letra de acordo
com a região do Brasil – cante de acordo com as tradições da sua região).
¾ Sorteie dois(duas) alunos(as) para fazerem um túnel com as mãos, de modo que cada um(a)
deles(as) fique de costas para uma das frases.
¾ Os(as) demais alunos(as) formam uma fila e, enquanto cantam, passam pelo túnel.
¾ Os(as) colegas(as) que formam o túnel, em um momento, abaixam os braços, “prendendo”
um(a) colega da fila. O(a) colega “preso(a)” tira uma palavra da caixa, lê a palavra, diz sua
quantidade de sílabas e o nome de cada letra que a compõe, depois, identifica a qual das
frases pertence, então, se direciona para trás do(a) colega que está de costas para a frase.
¾ A brincadeira continua até que todas as palavras das frases tenham sido sorteadas e lidas.
¾ Os(as) alunos(as) com as tarjetas se organizam para formar as frases. Todos leem as frases
formadas.
¾ Solicite que os(as) alunos(as) resolvam a questão 1, de modo autônomo.
¾ Realize a correção coletiva e proponha a resolução coletiva da questão 2, de modo a explo-
rar os sons produzidos pela letra C. Aproveite a ocasião para realizar intervenções.
¾ Solicite que os(as) alunos(as) resolvam as questões 3 e 4, de modo autônomo.
ATIVIDADE 25
¾ Cumprimente seus(suas) alunos(as) alegremente e proponha-lhes os questionamentos da

questão 1. Instigue a turma a responder, oralmente, e a participar.
¾ Apresente o cartaz do Diário de um Banana. Peça que os(as) alunos(as) levantem hipó-
teses sobre o que pode estar escrito no texto. Anote, no quadro, as respostas e questione:
Por que vocês acham que isso pode estar escrito no texto?
¾ Leia o texto de maneira fluente, apontando as palavras lidas.
¾ Convide os(as) alunos(as) a lerem o texto com você, acompanhando as palavras apontadas
no cartaz.
¾ Questione: sobre o que o texto fala? O que aconteceu? Do que vocês imaginaram antes da
leitura, o que tem e o que não tem no texto?
¾ Proponha que a turma resolva as questões da seção INTERAGINDO COM GÊNEROS
da seguinte maneira: você lê os enunciados e alternativas e cada aluno(a) marca a resposta
que considerar mais apropriada, sem falar em voz alta.
¾ Retome as questões. Leia, novamente, o enunciado da questão 2 e peça que os(as) alunos(as),
coletivamente, digam a resposta que deram.
86
¾ Se houver respostas diferentes, peça que cada aluno(a) justifique o motivo de sua resposta
e realize as intervenções, de modo que a turma participe. Repita o procedimento com as
demais questões da seção.
¾ Escreva a frase, no quadro.

¾ Peça para os(as) alunos(as) a lerem, em silêncio. Questione: o que vocês leram?
¾ Convide a turma a ler a frase, com você. Leia com entonação, estilo e fluência, apontando
cada palavra lida.
¾ Peça que os(as) alunos(as) leiam sem a sua ajuda, apenas aponte as palavras e deixe que a
turma leia a frase duas ou três vezes.
¾ Questione: com que palavra começa a frase? Peça que um(a) aluno(a) vá ao quadro e a
circule. Em seguida, peça que a turma leia a palavra circulada. Com que palavra termina a
frase? Peça que um(a) aluno(a) vá ao quadro e a sublinhe. Em seguida, peça que a turma leia
a palavra sublinhada.
¾ Faça um desafio à turma: diga que você apontará as palavras da frase, de modo desordena-
do, para que as leiam. Aponte: AS, FAÇAM, MALAS, FAÇAM, MALAS, AS, MALAS,
FAÇAM, AS.
¾ Organize os(as) alunos(as) em grupos de quatro. Entregue, a cada grupo, uma cópia da frase.
Peça que, nos grupos, os(as) alunos(as) cortem a frase em palavras e pergunte quantas pala-
vras tem a frase.
¾ Faça desafios aos grupos: levantem a palavra que tem apenas uma sílaba; levantem a palavra
que tem a mesma letra inicial da palavra “melhor”; levantem a palavra que tem a mesma letra
inicial da palavra “filho”.
¾ Leia cada uma das questões da seção para que os(as) alunos(as) as resolvam, com autonomia.
¾ Convide os(as) alunos(as) a se sentarem em círculo.

¾ Prepare, antecipadamente, tarjetas com as palavras das fichas e imagens correspondentes, e
outras tarjetas apenas com as palavras das fichas.
¾ Coloque as fichas (figura/palavra) numa caixa ou saco. Diga que a caixa/saco passará de mão
em mão enquanto toca uma música. Quando a música parar, quem estiver com a caixa/saco
na mão, tirará uma ficha e a lerá.
¾ Realize o procedimento conforme instruído. Caso o(a) aluno(a) que pegue a ficha não con-
siga lê-la sozinho(a), solicite que a turma o ajude. Em seguida, explore a palavra da ficha, so-
licitando a participação dos(as) alunos(as): o que significa essa palavra? Quantas sílabas tem?
Quantas letras?
¾ Disponha as fichas só com palavras no centro da roda e questione: qual das fichas do cen-
tro da roda tem a mesma palavra da ficha sorteada? Como você sabe?
¾ Repita os mesmos procedimentos com cada ficha sorteada.

¾ Depois das três fichas lidas e exploradas, realize a leitura das questões 1, 2 e 3, e solicite que
os(as) alunos(as) realizem os procedimentos, de acordo com o que se pede.
¾ Entregue as letras móveis aos(às) alunos(as), leia o enunciado da questão 4 e solicite que
eles(as) realizem os procedimentos, de acordo com o que se pede.
¾ Solicite que realizem a questão 5, de forma autônoma.
ATIVIDADE 26
PRODUZINDO TEXTOS
¾ Exiba o cartaz com o texto Diário de um Banana e leia-o, com a turma.

¾ Explore elementos e estrutura do texto:
• O que vocês perceberam no texto?

• Para que o texto foi escrito?
• Dá para saber quando o texto foi escrito?
• Está escrito em versos ou em prosa? Explique que verso é a estrutura de poemas
e canções e, geralmente, usa rimas; e prosa é o jeito de falar e de contar histórias.
¾ Proponha que os(as) alunos(as) façam o planejamento do texto, em seus cadernos. Oriente
como devem fazer:
• Pense em tudo o que você fez no dia de ontem e faça uma lista dessas coisas, na
ordem em que aconteceram.
• Marque, na lista das coisas que aconteceram com você, o que foi engraçado,
emocionante, triste ou divertido.
¾ Leia a questão e seus subitens, explicando como os(as) alunos(as) devem proceder para a
escrita do texto. As anotações feitas no caderno servirão de orientação para que descrevam
as situações que marcaram e apenas citem as demais situações da lista, em seus textos.
¾ Lembre-lhes de que, para escrever um diário, eles devem se imaginar conversando com ele.
¾ Apresente a frase para a turma.

¾ Desafie-os(as) a lerem a frase, sem ajuda.
88
Questione:
• Quantas palavras tem a frase?

• Quem conseguiu ler uma palavra? Peça que os(as) alunos(as), nessa situação, falem
a palavra que conseguiram ler.
• Quem conseguiu ler duas palavras? Quais?
• Quem conseguiu ler três palavras? Quais? E, assim, sucessivamente, até quem con-
seguiu ler a frase completa.
¾ Leia, com a turma, a frase completa, com entonação, estilo e fluência, apontando cada palavra
lida.
¾ Peça que os(as) alunos(as) leiam a frase com autonomia, enquanto você aponta cada palavra.
¾ Convide-os(as) a brincarem de Pescaria.
¾ Antecipadamente, amarre um barbante em um lápis e, na ponta do barbante, coloque um
clipe aberto (essa será a vara de pescar).
¾ Coloque tarjetas com as palavras da frase em copos descartáveis (faça um buraco ao lado
do copo) e espalhe-os pelo chão.
¾ Peça que um(a) aluno(a) vá pescar uma palavra. Outro(a) aluno(a) lerá a palavra pescada.
Outro(a) irá ao quadro e fará a separação silábica da palavra. Outro(a) aluno(a) dirá o nome
de cada letra que compõe a palavra. Repita o procedimento com as demais palavras.
¾ Leia, uma a uma, as questões e subitens da seção, para que os(as) alunos(as) resolvam a ati-
vidade, com autonomia.
¾ Forme quatro grupos com a turma. Entregue as três tarjetas com as palavras das fichas para
cada grupo.
¾ Peça que os grupos, juntos, leiam cada ficha que está representada no livro. Se necessário,
ajude, lendo com eles.
¾ Peça para contarem as sílabas de cada palavra.
¾ Peça que digam o nome de cada letra da palavra. Entregue-lhes as sílabas móveis e peça que
montem as palavras das fichas.
¾ Questione: quais letras formam a última sílaba da palavra FAMÍLIA? Quais são as letras da
primeira sílaba da palavra CARRO? Qual é a sílaba da palavra DIÁRIO que só tem uma letra?
¾ Realize o mesmo procedimento com relação às demais fichas.
¾ Leia o enunciado da questão 1 e peça que leiam as fichas, coletivamente.
¾ Leia o enunciado e subitens da questão 2, enquanto os(as) alunos(as) a resolvem, autono-
mamente.
¾ Leia o enunciado da questão 3 e entregue as sílabas móveis, para que resolvam a questão.
¾ Oriente a conversa sobre o S no final das palavras, lembrando-lhes que nem todo plural usa
apenas o S no final da palavra.
¾ Leia e oriente as questões 4 e 5.

ATIVIDADE 27
¾ Solicite que a turma leia as palavras das fichas, no livro. Digam cada letra que forma cada
palavra e fechem os livros.
¾ Escreva as palavras das fichas no quadro, em sentido vertical, e solicite que os(as) alunos(as)
as leiam.
¾ Questione: onde começa e onde termina a palavra, quando está na vertical?
¾ Forme grupos de três alunos(as). Entregue, a cada grupo, seis tarjetas em branco.
¾ Solicite que os grupos escrevam as palavras das fichas (fale cada palavra). Informe que cada
componente do grupo deve escrever duas palavras.
¾ Diga que dará comandos aos grupos, para que levantem a tarjeta que contém o que você
disser.
• Palavras que tenham mais consoantes que vogais.

• Uma palavra que tem a mesma sílaba final da palavra FOLHA.
• Palavra com três letras na sílaba final.
• Palavras que terminam com vogal.
• Palavras com três letras na sílaba inicial.
• Palavras com três sílabas.
• Palavras em que as letras da primeira sílaba estão em ordem alfabética.
• Palavra que tem a mesma sílaba inicial que FACA.
• Palavra que rima com PÃO.
¾ A cada desafio proposto, os(as) componentes do grupo que levantarem as tarjetas farão a
leitura das palavras e indicarão onde está o que foi pedido no desafio.
¾ Se houver divergência de respostas entre grupos, proponha o debate entre eles, para que
cheguem a um consenso (realize intervenções para orientar o debate).
¾ Oriente os trios a organizarem as palavras em ordem alfabética. A seguir, realize a leitura
coletiva das palavras, em ordem alfabética.
¾ Leia e oriente a realização das questões da seção REFLETINDO SOBRE AS PALA-
¾ Apresente as frases e peça que os(as) alunos(as) as leiam, de acordo com seus comandos:
silenciosamente, em voz alta, lendo apenas as palavras indicadas, lendo a frase de trás
para frente.
90
¾ Questione: o que as frases comunicam?
¾ Proponha a brincadeira Corrida das frases.
¾ Divida o quadro em três partes iguais. Abaixo de cada parte, coloque um conjunto de tar-
jetas com as palavras das duas frases e uma fita adesiva.
¾ Solicite que os grupos formem filas (uma em frente a cada parte do quadro).
¾ Você desafiará os grupos a montarem cada uma das frases.
¾ O(a) primeiro(a) integrante de cada grupo irá ao quadro e colará a primeira palavra da frase 1.
Esse(a) aluno(a) volta ao grupo, bate na mão do(a) colega que ficou à frente, para que este(a)
possa ir ao quadro colocar a próxima palavra da frase (como em um revezamento).
¾ O(a) aluno(a) que volta do quadro, depois de tocar a mão do(a) colega da frente, posiciona-
-se atrás da fila.
¾ O grupo que terminar de montar a frase 1 começará a montar a frase 2, sem precisar espe-
rar que os demais grupos concluam a primeira frase.
¾ Quando um grupo concluir a montagem das duas frases, pare a brincadeira e peça que a
turma confira se as frases montadas por aquele grupo estão corretas. Caso o grupo perceba
que há alguma palavra errada (fora de ordem), a brincadeira reinicia: o grupo que tem a(s)
palavra(s) errada(s) deve continuar no revezamento, ou seja, quem estava à frente da fila
deve ir à frente para consertar uma palavra. Caso seja necessário consertar mais de uma
palavra, serão necessários tantos(as) alunos(as) quantas forem as palavras a serem mudadas.
¾ Enquanto o time conserta suas palavras, os demais times continuam montando suas frases,
tendo oportunidade de terminar de montá-las, antes que o outro grupo termine de ajeitar
suas frases.
¾ Quando as frases dos grupos estiverem montadas, convide um(a) integrante de cada grupo
para identificar a letra inicial de uma das palavras das frases e dizer uma nova palavra com
aquela letra. Chame outros(as) alunos(as) para as demais palavras, de modo a garantir a
participação de todos(as).
¾ Convide a turma a resolver as questões da seção, de modo autônomo.
ATIVIDADE 28
¾ Exponha o cartaz e leia-o com entonação, estilo e fluência.

¾ Convide os(as) alunos(as) a lerem o texto, coletivamente. Na primeira vez, você fará parte
da leitura, na segunda, apenas os(as) alunos(as). Caso seja necessário, em algum ponto do
texto, faça intervenção.
¾ Faça questionamentos acerca do que compreenderam do texto.

• Como o menino queria que fossem as férias?
• O que aconteceu logo que as férias dele começaram?
• As férias dele iam ser do jeito que ele queria? Por quê?
• Como ele reagiu ao que a mãe falou? Por quê?
¾ Prepare, antecipadamente, tarjetas em branco para cobrir as palavras do texto que equiva-
lem às lacunas da atividade.
¾ Cubra as palavras CRIANÇA, PILHA, VERÃO, VIAGEM, CARRO.
¾ Peça que os(as) alunos(as) leiam o texto, coletivamente, ficando em silêncio na parte das
tarjetas em branco.
¾ Solicite que um(a) aluno(a) vá à frente e escreva, em uma das tarjetas, a palavra equivalente à
que estiver coberta pelo papel. Repita o procedimento, de modo que todas as palavras que
faltam estejam escritas.
¾ Realize uma nova leitura coletiva do texto, com as palavras escritas pelos(as) alunos(as).
¾ Convide outro(a) aluno(a) (que não participou da escrita) para conferir a palavra escrita
com a palavra coberta.
¾ Esse(a) aluno(a) lerá as letras da palavra escrita pelo(a) colega e as letras da palavra que
estava coberta.
¾ Pergunte à turma se as palavras estão escritas da mesma maneira. Caso a tarjeta esteja com
a palavra escrita de acordo com a do texto, será colada no quadro e o(a) aluno(a) que confe-
riu volta ao seu lugar. Caso necessite de algum ajuste, o(a) aluno(a) que estiver com a tarjeta
cola-a no quadro e, ao seu lado, escreve a palavra, de acordo com o texto.
¾ Repita o procedimento até que todas as palavras cobertas sejam conferidas.
¾ Escreva a frase no quadro e realize a leitura com entonação, estilo e fluência, apontando
cada palavra.
¾ Convide a turma a ler a frase, coletivamente (você fará parte da leitura).
¾ Oriente a leitura da frase, de acordo com os comandos. Desta vez, você apenas apontará as
palavras, mas não fará a leitura com a turma.
¾ Questione: quantas palavras tem a frase? Com qual palavra ela começa? Com qual palavra
termina? Quantas letras tem essa palavra? Quais são as letras? Qual é a menor palavra?
Quantas letras tem? Quais são as letras que formam essa palavra?
¾ Peça que os(as) alunos(as) confiram suas respostas, em duplas.
¾ Questione: as respostas ficaram iguais ou diferentes? Se tiver alguma situação em que está
diferente, exponha, para a turma colaborar. Realize as intervenções necessárias.
92
¾ Leia, com a turma, cada uma das fichas, de modo fluente.

¾ Forme uma roda com os(as) alunos(as). Coloque, no centro da roda, tarjetas com palavras e
figuras e as fichas apenas com palavras.
¾ Divida a turma em três grupos.
¾ Convide um(a) representante de cada grupo para ir ao centro da roda. Explique que você
lançará um desafio. Quem primeiro pegar a tarjeta com a palavra do desafio, deve lê-la e
mostrar o que foi pedido no desafio, para ganhar ponto para seu time.
Sugestões de desafios:
• Tem duas letras S. Quando o(a) aluno(a) pegar a ficha, peça que a leia e mostre onde
estão as duas letras S.
• A palavra que tem duas vezes a letra E. Quando o(a) aluno(a) pegar a ficha, peça que
a leia e mostre onde estão as duas letras E.
• A menor palavra. Quando o(a) aluno(a) pegar a ficha, peça que a leia e conte quantas
letras tem a palavra, depois, diga o nome de cada letra que forma a palavra.
• Uma palavra que rima com “melão”. Quando o(a) aluno(a) pegar a ficha, peça que a
leia e explique por que essa palavra rima com “melão”.
• Uma palavra que tem uma sílaba formada só por uma vogal. Quando o(a) aluno(a)
pegar a ficha, peça que a leia, separe suas sílabas, oralmente, e diga qual sílaba tem
só a vogal.
• Uma palavra que inicia e termina com consoante. Quando o(a) aluno(a) pegar a
ficha, peça que a leia e identifique as consoantes inicial e final. Questione: há mais
consoantes na palavra? Qual ou quais?
¾ Em todas as situações propostas, se algum(a) aluno(a) tiver dificuldade, pode pedir ajuda a
outro(a) colega do seu time.
¾ Leia as questões, distribua as letras móveis e deixe que os(as) alunos(as) realizem as ativida-
des com autonomia, dando suporte e fazendo intervenções durante todo o processo.
ATIVIDADE 29
¾ Relembre, com a turma, o texto escrito na Atividade 26.

¾ Peça que cada aluno(a) releia seu texto, individualmente.
¾ Leia o enunciado e subitens das questões 1, 2 e 3, pouco a pouco, dando tempo para a reso-
lução individual dos(as) alunos(as). Ofereça ajuda sem dar respostas.
¾ Proceda com a leitura e intervenções da questão 4.

¾ Oriente as melhorias que o texto de cada aluno(a) pode ter.
¾ Forme duplas para a leitura do texto produzido.
¾ Realize a leitura das fichas com entonação, estilo e fluência e peça que os(as) alunos(as) o(a)
acompanhem, no livro. Solicite a leitura coletiva das palavras (questão 1).
¾ Proponha a leitura indicada: indique um(a) aluno(a) para ler a primeira palavra. Ao terminar
de ler a palavra, ele(a) indica um(a) colega para ler a palavra seguinte. Continue com a estra-
tégia, de modo que todos(as) os(as) alunos(as) leiam uma palavra [quando a terceira palavra
for lida, o(a) próximo(a) aluno(a) lerá a primeira].
¾ Faça um círculo no chão, com a turma. Informe aos(às) alunos(as) que brincarão de Batata
quente.
¾ Apresente tarjetas com palavras das fichas. Peça que os(as) alunos(as) separem as sílabas de
cada palavra, oralmente, digam os nomes das letras de cada ficha e, depois, realizem a leitura
da palavra.
¾ Antecipadamente, faça tarjetas com letras das palavras em diferentes padrões de fonte (mi-
núsculas, de imprensa, cursiva, em itálico, em fontes diferentes...), e coloque-as em um saco.
Coloque as letras em um saquinho e brinque de Batata quente, cantando:
BATATA QUENTE, QUENTE, QUENTE, QUENTE, QUENTE...
QUEM PEGOU, QUEIMOU!
¾ Quem estiver com o saquinho, no momento em que falarem “queimou!”, tira uma letra,
identifica-a e encontra a(s) palavras(s) das fichas que a contêm. O(a) aluno(a) lerá as fichas
que contêm a letra sorteada.
¾ Repita a brincadeira por, pelo menos, cinco rodadas.
¾ Leia os enunciados e subitens das questões, para que os(as) alunos(as) resolvam as atividades,
com autonomia.
¾ Apresente a frase, no quadro, e leia-a com fluência.

¾ Divida a sala em dois grupos e desafie cada grupo a:
• Ler a frase, com autonomia.

• Ler cada palavra da frase apontada por você.
• Separar, oralmente, as sílabas de uma palavra da frase (apontada por você).
• Dizer cada uma das letras de uma palavra da frase (apontada por você).
¾ Questione: o que a frase comunica?
94
¾ Convide a turma para jogar o Jogo da memória.
¾ Antecipadamente, providencie tarjetas com as palavras da frase em dobro. Cole essas tarje-
tas em fichas de mesmo tamanho (em cartolina, para que não haja transparência).
¾ No centro do círculo, vire todas as fichas com a face para baixo e misture-as. Depois, orga-
nize as fichas em fileiras.
¾ O grupo escolhe um critério para estabelecer a sequência de jogadores. O(a) primeiro(a)
jogador(a) vira duas fichas, lê cada uma e, se fizer par, ele(a) as recolhe para si. Se não fizer
par, ele(a) as vira, novamente, e passa a vez para o(a) colega.
¾ Nesse jogo, devido ao número reduzido de peças, o(a) jogador(a) que fizer par não jo-
gará novamente, passará a vez para o(a) próximo(a) jogador(a).
¾ Ganha quem, ao final, tiver conquistado o maior número de pares.
¾ Cada aluno(a) lê sua palavra e, depois, os(as) alunos(as) devem montar duas vezes a frase e
realizar a leitura da frase montada.
ATIVIDADE 30
¾ Solicite que os(as) alunos(as) abram seus livros e leiam as frases da questão 1, de acordo
com os comandos.

• Ler só a primeira e a última palavra de cada frase.
• Ler só as palavras iniciadas por consoante.
• Ler só as palavras terminadas em vogal.
• Ler as frases normalmente.
¾ Proponha aos(às) alunos(as) um Bingo. Explique como será a brincadeira.

¾ Forme duplas de alunos(as). Entregue, às duplas, uma folha de papel para que escolham e
escrevam quatro palavras das frases.
¾ Quando você disser o comando, as duplas que tiverem escrito a palavra, de acordo com o
comando dado, leem a palavra escrita em voz alta e marcam essa palavra com um X.
Sugestões de comandos para o Bingo:
• Palavra de três letras.
• Palavra iniciada com L.

• Palavra de quatro sílabas.
• Terceira palavra da frase 1.
• Palavra repetida na frase 2.
• Inicia com vogal e termina com consoante.
• Tem uma só letra na última sílaba.
• Quinta palavra da frase 2.
• Tem duas sílabas e termina com M.
• Primeira palavra da frase 1.
• Tem três sílabas e sete letras.
¾ Leia e oriente a realização da atividade da seção COMUNICANDO ATRAVÉS DE

FRASES, de modo autônomo.
¾ Escreva as palavras das fichas no quadro e solicite que os(as) alunos(as) as leiam, coletiva-
mente.
¾ Depois, você dirá uma palavra e a turma dirá cada letra que compõe a palavra que você falou.
Fale as palavras em ordem diferente da que está no quadro. Fale todas as palavras.
¾ Forme trios de alunos(as) e entregue, a cada trio, revistas, jornais, encartes, tesoura, cola e
cartões de cartolina.
imagem e a palavra (diga que, se não encontrarem a imagem, podem desenhar) e outras seis
¾ Oriente os trios a jogar Jogo da memória com as fichas produzidas.
¾ Primeiro, todas as fichas devem ser viradas com a face para baixo e misturadas. Depois, or-
ganizadas em fileiras.
¾ O grupo escolhe um critério para estabelecer a sequência de jogadores. O(a) primei-
ro(a) jogador(a) vira duas fichas e, se fizerem par, ele(a) as recolhe para si. Se não fize-
rem par, ele(a) as vira, novamente, e passa a vez para o(a) colega.
¾ Nesse jogo, devido ao número reduzido de peças, o(a) jogador(a) que fizer par não jogará
novamente, passará a vez para o(a) próximo(a) jogador(a). Ganha quem, ao final, tiver con-
quistado o maior número de pares.
¾ O próximo desafio do grupo será criar uma frase com cada palavra das fichas e escrevê-las
em uma folha de papel.
¾ Organize uma apresentação em que os trios lerão as frases escritas por eles. Os(as) demais
colegas devem identificar qual foi a palavra da ficha usada em cada frase lida.
96
VOL. 2
ATIVIDADE 1
¾ Realize uma roda de conversa com os(as) alunos(as) e questione: quem gosta de ler? O que
mais gostam de ler? Quais foram os livros que mais gostaram de ler? Deixe que alguns(mas)
alunos(as)compartilhem as histórias dos livros de que mais gostaram, orientando-lhes a não
contarem o final. Questione: os(as) colegas falaram sobre algumas histórias que leram e
gostaram. Quem ficou interessado em ler alguma dessas histórias? Por quê?
¾ Antecipadamente, acesse o site www.livralivro.com.br e navegue um pouco, para com-
preender como ele funciona.
¾ Leia, com os(as) alunos(as), a questão 1 e peça que eles(elas) visualizem a imagem da página
da internet citada na questão. Converse um pouco sobre o funcionamento do site e oriente
que resolvam as questões 2 e 3, visto que os(as) colegas já compartilharam sobre os livros
que leram.
¾ Forme duplas ou trios com os(as) alunos(as) e entregue-lhes um livro que tenha ficha
catalográfica. Apresente o gênero ficha catalográfica, explique que ela serve para classifi-
car o livro em categorias e apresentar dados importantes sobre ele, como o(a) autor(a),
ano de publicação, categoria e editora. Peça que cada dupla/trio encontre as informações
apresentadas em sua ficha catalográfica.
¾ A seguir, oriente a realização da questão 4 pelas duplas/trios.
¾ Realize a leitura do enunciado da questão 5, peça que encontrem a categoria e realize o
questionamento da questão 6.
¾ A seguir, realize a leitura do texto A menina e as asas, com estilo, entonação e fluência,
enquanto os(as) alunos(as) a acompanham, silenciosamente.
¾ Convide a turma a fazer uma leitura coletiva do texto, com você.
¾ Questione: o que entenderam do texto? Deixe que expliquem. Não deixe que a resposta
fique centralizada apenas nos(as) alunos(as) mais falantes, incentive a participação de to-
dos(as).
¾ Antecipadamente, prepare tarjetas com questionamentos sobre o texto e distribua-os abai-
xo das mesas. Peça que os(as) alunos(as) procurem as tarjetas abaixo de suas mesas. Quem
tiver a tarjeta, lê a pergunta e escolhe um(a) colega que não tem tarjeta para responder.
SUGESTÕES DE PERGUNTAS
• Qual é o nome da menina citada no texto?
• Como a menina ficou sabendo das histórias?
• Qual é a repetição que a menina percebeu?
• Qual animal ficaria parecido com um anjo? Por que ele ficaria assim?
• Por que os passarinhos teriam que andar no chão?

¾ Convide os(as) alunos(as) a resolverem as questões da seção INTERAGINDO COM
GÊNEROS, de modo autônomo.
¾ Escreva a frase no quadro e leia-a com estilo, entonação e fluência.

¾ Convide a turma a ler a frase, enquanto você aponta cada palavra. Depois, divida a turma em
dois grupos e dê comandos para que leiam: um grupo lê a primeira palavra da frase, o outro
a segunda; o primeiro grupo lê a próxima e, assim, sucessivamente. Depois, inverta a ordem
da leitura dos grupos.
¾ Convide um(a) aluno(a) para ir à frente, localizar, no cartaz do texto, a frase lida.
¾ Peça a outro(a) aluno(a) para dizer o que entendeu da frase. Questione: vocês entenderam
o mesmo que o(a) colega? Quem entendeu mais coisas ou de um jeito diferente? Dê voz
aos(às) alunos(as), para que se manifestem.
¾ Questione: o que é plural? Há alguma palavra da frase no plural? Qual ou quais? O que é
nome próprio? Qual é a regra para a escrita de toda primeira letra de nome próprio? Loca-
lizem, nos cartazes expostos na sala, um nome próprio [cada aluno(a) mostra um].
¾ Solicite que os(as) alunos(as) leiam as palavras das fichas, em seus livros. Primeiro, de modo
silencioso e, depois, coletivamente.
¾ Diga que você fará um desafio: dirá algumas palavras e, ao seu sinal, todos(as) devem ler a
palavra da ficha que rima com a palavra que você falar.
Sugestões de palavras a serem ditas: JUIZ, CASAS, CARINHO, FELIZ, ATRIZ, SA-
PINHO, BRASAS, VERNIZ, CAMINHO, GIZ.
¾ Solicite a resolução individual da questão 2, da seção REFLETINDO SOBRE AS PALA-

VRAS.
¾ Organize trios de alunos(as) e entregue-lhes as letras móveis.
¾ Peça que cada grupo forme as palavras das fichas com as letras móveis e as leia.
¾ Diga que vai fazer alguns desafios para os grupos.
3 Retirem a última letra S da palavra ASAS. Que palavra se formou?

3 Deixem a palavra ASAS sem o S final e acrescentem as letras B e R antes da palavra
formada. Que nova palavra foi formada?
3 Separem as duas últimas letras da palavra NARIZ. Que letras foram separadas? Jun-
tem as letras J e U e acrescentem, depois delas, as letras que vocês separaram da
palavra NARIZ. Que palavra foi formada?
98
3 Separem as sílabas da palavra PEIXINHO. Quantas sílabas tem? Separe a última letra
da primeira sílaba e as letras da segunda sílaba da palavra. Quais letras foram separa-
das? Coloque, antes delas, as letras ASF e, depois das letras separadas de PEIXINHO,
a letra A. Que palavra se formou? A letra X ficou com o som igual ou diferente do
que é pronunciado em PEIXINHO?
ATIVIDADE 2
PRODUZINDO TEXTOS
¾ Peça que os(as) alunos(as) abram seus livros e observem o anúncio antes de lê-lo.
¾ Questione: vocês acham que o texto vai tratar sobre qual assunto? Por quê?
¾ Leia a questão 1 e o texto, com estilo, entonação e fluência.
¾ Leia o enunciado da questão 2 e proponha uma conversa sobre ela. Questione: vocês con-
cordam com o que o texto diz? Por quê? Vocês acham que a leitura é importante? Por quê?
Para que esse texto foi escrito? Se necessário, ajude os(as) alunos(as) a compreenderem que
a intencionalidade do texto é convencer o leitor sobre a importância da leitura.
¾ Leia o enunciado da questão 3 e explique que, antes de escrever o texto, irão planejar sua
escrita, organizando o pensamento, de acordo com o que a questão pede.
¾ Leia cada item da questão 3 e explique que as respostas devem ser individuais.
¾ Enquanto os(as) alunos(as) estiverem resolvendo as questões, caminhe pela sala, a fim de
fazer intervenções e auxiliar aqueles(as) que necessitarem.
¾ Depois, proponha a revisão do que escreveram, de acordo com o comando da questão 4.
¾ Convide os(as) alunos(as) a lerem as palavras das fichas, no livro.

¾ Peça que fechem os livros e escreva as palavras, no quadro, numa ordem diferente da apre-
sentada no livro.
¾ Solicite a leitura das palavras.
¾ Antecipadamente, escreva, em tiras compridas de papel, as palavras das fichas (uma palavra
em cada tira), de modo que haja uma tira para cada aluno(a).
¾ Diga para a turma que vão brincar de Pega rabo.

• Cada aluno(a) recebe uma tira e a prende no cós da sua calça/bermuda/saia.
• Ao seu sinal, começa uma brincadeira de pega-pega para tirar os “rabos” dos(as) cole-
gas. Quem ficar sem “rabo”, senta-se com os “rabos” que conseguiu pegar.
• Depois que o(a) último(a) aluno(a) que ficou com “rabo” ficar em pé, os(as) que es-
tiverem com as tiras nas mãos lerão as palavras das tiras que capturaram. A seguir,
distribuem, aleatoriamente, as tiras entre os(as) colegas, de modo que cada aluno(a)
fique com uma palavra.
¾ Proponha-lhes os seguintes desafios:
• Leia a palavra da sua tira.

• Monte a sua palavra com as letras móveis.
• Encontrem e sublinhem, no texto “A menina e as asas” (em seus livros), as palavras
das suas tiras. Quem tem a palavra BURRO, lê o verso onde encontrou sua palavra
(todos(as) que têm essa palavra, juntos(as)). Quem tem a palavra HERÓI, lê o verso
onde encontrou sua palavra (todos(as) que têm essa palavra, juntos(as)). Quem tem
a palavra BICHARADA, lê o verso onde encontrou sua palavra (todos(as) que têm
essa palavra, juntos(as)).
• Separe as sílabas da sua palavra montada com as letras móveis.
• Escolha uma sílaba da sua palavra para dizer uma nova palavra que contenha essa
sílaba.
• Quem tem a palavra BURRO, troca a letra U pela letra A. Que palavra se formou?
• Quem tem a palavra HERÓI, coloca a letra C no início da palavra, traz a letra I para
antes da letra R e retira o acento. Que palavra se formou?
• Quem tem a palavra BICHARADA, troca a letra B pela letra V e retira a segunda
sílaba da palavra. Que palavra se formou?

ATIVIDADE 3
¾ Exponha o cartaz e leia, com a turma, o texto A menina e as asas.

¾ Leia o enunciado da questão 1 e gere uma roda de conversa sobre o herói citado no texto.
¾ Leia o enunciado da questão 2 e questione: quem já fez pesquisas na internet? O que vocês
costumam pesquisar na internet?
¾ Leia o texto Ícaro, com estilo, entonação e fluência, contando a história de modo a encantar
os(as) ouvintes.
100
¾ Questione: quem gostou da história? Por quê? Quem não gostou? Por quê?
¾ Realize questionamentos acerca da história:
• Para que as asas foram construídas? Com que materiais elas foram construídas? O
que aconteceu com Ícaro, no final da história? Por que isso aconteceu? O que quer
dizer: “mas o sonho de voar como os pássaros não morreu junto com Ícaro”?
¾ Convide a turma a realizar as questões da seção INTERAGINDO COM GÊNEROS, de
modo autônomo.
¾ Escreva as frases da seção no quadro e solicite a leitura coletiva.

¾ Oriente a leitura das frases, de acordo com os comandos propostos na questão 1.
¾ Diga aos(às) alunos(as) que jogarão um jogo de trilha com as frases.
¾ Providencie, com antecedência, um dado e duas tampinhas de garrafa PET, de cores diferentes.
¾ Divida a turma em dois grupos. Os grupos serão representados por uma das cores das tampinhas
(que serão os peões da trilha).
¾ Faça um círculo, com os(as) alunos(as) sentados(as) no chão. No centro da roda, coloque um
cartaz com as frases (diga que o cartaz será o tabuleiro do jogo). Explique como será o jogo.
¾ O(a) primeiro(a) aluno(a) joga o dado. O número que der é o número de palavras que ele(a)
vai pular. Por exemplo: o dado deu número 3. O(a) jogador(a) pegará a tampinha e pulará três
palavras da frase 1, lendo cada uma delas até chegar à palavra “muitas”, onde ficará a tampinha.
¾ A palavra em que a tampinha parar deve ser analisada: quantas sílabas? Quais são as sílabas?
Quantas letras? Quais são as letras? Diga outra palavra que inicie com a mesma letra inicial dessa
palavra.
¾ O(a) jogador(a) do time adversário faz o mesmo procedimento.
¾ O(a) jogador(a) seguinte joga o dado e continua de onde parou o peão do seu time na jogada
anterior. Por exemplo: se ele(a) tirar 4 no dado, continuará lendo a última palavra da frase 1 e as
primeiras palavras da frase 2, até a palavra “torce”.
¾ Realize quantas rodadas forem necessárias para que todos(as) os(as) alunos(as) participem.
¾ Quando as palavras da segunda frase terminarem, o(a) jogador(a) continua com o peão e a leitura
das palavras da frase 1.
¾ Confeccione, antecipadamente, tarjetas com as palavras das fichas.

¾ Convide a turma a se sentar no chão, em círculo.

¾ Coloque as tarjetas no centro do círculo, uma a uma, de modo que, ao colocar cada uma, o
grupo realize a leitura da palavra.
¾ Diga que brincarão de Pise na palavra.
¾ Divida a turma em quatro grupos.
¾ Você chamará quatro alunos(as), um(a) de cada grupo, para ficarem em pé ao redor das
tarjetas e dará dicas sobre uma das palavras. O(a) primeiro(a) dos(as) quatro que pisar na
tarjeta correspondente deve lê-la.
¾ Você repetirá as dicas e o grupo conferirá se a palavra pisada pelo(a) colega corresponde ao
que foi pedido. Caso corresponda, o grupo recebe 10 pontos.
Sugestões de dicas:
• Tem duas sílabas. A última consoante da primeira sílaba é igual à primeira consoante
da segunda sílaba.
• Tem a vogal I nas duas primeiras sílabas.Tem três letras na primeira e na última sílaba.
• Tem uma sílaba com duas letras e uma sílaba com três. A última letra da última sílaba
é a última letra do alfabeto.
• Tem apenas duas letras que se repetem. Começa com vogal e termina com con-
soante.
• Rima com “piada”. Tem nove letras.

ATIVIDADE 4
¾ Prepare, antecipadamente, tarjetas em branco para cobrir as palavras do texto que equiva-
lem às lacunas da atividade.
¾ Cubra as palavras MUITAS, AQUELAS, IMAGINAÇÃO, TORCE, PERCEBE, QUA-
TRO, SOL, HISTÓRIAS, VOAR, DORMIRIA, VOADOR, ANDAR.
¾ Peça que os(as) alunos(as) leiam o texto, coletivamente, ficando em silêncio na parte das
tarjetas em branco.
¾ Solicite que um(a) aluno(a) vá à frente e escreva, em uma das tarjetas, a palavra equivalente
à que estiver coberta pelo papel. Repita o procedimento, de modo que todas as palavras que
faltam estejam escritas.
102
¾ Realize uma nova leitura coletiva do texto, com as palavras escritas pelos(as) alunos(as).
¾ Convide outro(a) aluno(a) (que não participou da escrita) para conferir a palavra escrita
com a palavra coberta.
¾ Esse(a) aluno(a) irá checar a palavra escrita pelo(a) colega e a palavra que estava coberta.
¾ Pergunte à turma: as palavras estão escritas da mesma maneira? Caso a tarjeta esteja com a
palavra escrita de acordo com a do texto, será colada no quadro e o(a) aluno(a) que conferiu
volta ao seu lugar; caso necessite de algum ajuste, o(a) aluno(a) que estiver com a tarjeta
cola-a no quadro e, ao lado, escreve a palavra, de acordo com o texto.
¾ Repita o procedimento até que todas as palavras cobertas sejam conferidas.
¾ Escreva as palavras ANJO, CONFUSÃO e NUVEM no quadro e solicite que os(as) alu-
nos(as) leiam as palavras.
¾ Peça que digam o nome de cada letra que forma a palavra ANJO, na ordem alfabética. A
cada letra dita, apague-a. Repita o procedimento com as demais palavras.
¾ Diga aos(às) alunos(as) que brincarão de Saci.
• Divida a turma em dois grupos.

• Sorteie o grupo que jogará primeiro.
• Solicite que todos(as) os(as) jogadores(as) do primeiro grupo retirem um pé de
seus calçados e os coloquem no centro da roda (cole, com fita adesiva, no solado de
cada calçado, uma sílaba das palavras das fichas).
• Ao seu sinal, quando você começará a marcar o tempo, o(a) primeiro(a) aluno(a) vai,
pulando apenas com o pé calçado (como Saci), até a montanha de calçados, pega o
seu, retira a sílaba e a lê, só então poderá se calçar com o pé que faltava e poderá
usar ambos os pés para voltar ao seu grupo, dando a vez para o próximo “Saci”
realizar sua missão.
¾ Todos(as) os(as) componentes de um grupo jogarão, seguidamente, da forma mais rápida

que puderem. Ao finalizar, todos(as) os(as) componentes de um grupo, devem organizar as
sílabas e montar as palavras das fichas.
¾ Pare a contagem de tempo e registre-a.
¾ Repita o procedimento para o outro time.
¾ Vence o time que realizar a atividade em menos tempo.


¾ Peça que os(as) alunos(as) a leiam, silenciosamente e, depois, coletivamente.
¾ Faça uma leitura com estilo, entonação e fluência.
¾ Questione: se trocássemos o ponto de interrogação pelo ponto de exclamação, o que
aconteceria? Deixe que os(as) alunos(as) formulem suas respostas. Aproveite as respostas
dadas pelos(as) alunos(as) e, a partir delas, comece uma conversa sobre o uso dos porquês.
Depois da explicação, proponha a brincadeira Qual é a música?
¾ Antecipadamente, escreva as palavras das frases em tarjetas, no entanto, as tarjetas para as
palavras devem ter os quatro modos de escrita:
POR QUE PORQUE
PORQUÊ POR QUÊ
¾ Faça três ou quatro tarjetas com os porquês.

¾ Proponha a brincadeira.
• Divida a turma em três ou quatro grupos.

• Coloque, sobre sua mesa, uma tampinha de garrafa PET.
• Sorteie uma tarjeta com uma das palavras da frase. Os grupos devem pensar em
uma canção que tenha a palavra da frase sorteada e localizar a palavra na frase do
quadro, dizendo cada letra que a compõe.
• O(A) representante de grupo que pegar a tampinha de garrafa PET, canta um trecho
da canção em que a palavra da frase aparece e marca ponto para seu grupo.
• Quando a palavra sorteada for PORQUE, o grupo que cantar a canção pode ganhar
mais 10 pontos se disser qual das escritas dos porquês é a da canção que cantaram.

VÉS DE FRASES, autonomamente.
104
ATIVIDADE 5
PRODUZINDO TEXTOS
¾ Convide os(as) alunos(as) a retornarem à Atividade 2, em que fizeram o planejamento da

escrita do texto, e relerem suas anotações.
¾ Leia o enunciado da questão 1 (Atividade 5) e oriente a escrita do anúncio. Dê exemplos de
como proceder, usando o quadro como recurso.
¾ Enquanto os(as) alunos(as) fazem a atividade, caminhe pela sala, ofereça suporte, faça inter-
venções individuais e coletivas, de modo a tornar o tempo produtivo e promover aprendi-
zagens.
¾ Após a conclusão das escritas, proporcione um momento em que os(as) alunos(as) exporão
seus livros, para que todos(as) possam caminhar pela sala, lendo e apreciando os textos de
seus(suas) colegas.
¾ Depois do momento de exposição, realize uma roda de conversa sobre a experiência de
escrever o anúncio e de ler os anúncios dos(as) colegas. Questione:
• De que mais gostaram, em seus próprios anúncios? Por quê?
• Uma pessoa que ler seu anúncio publicitário, vai se interessar em ler mais? Por quê?
• De qual dos anúncios dos(as) colegas você mais gostou? Por quê?
• Teve algo que você viu, nos anúncios dos(as) colegas, que você gostou e lhe inspirou
a melhorar o seu? O que?
¾ Convide os(as) alunos(as) a lerem as palavras das fichas, em seus livros.

¾ Dê dicas das palavras a serem lidas. Leiam a palavra que...
• Está no plural.
• Termina em vogal.
• Tem quatro letras.
• Rima com CAMINHOS.
• Está dentro da palavra RAPAZ.
• Rima com CAMINHÃO.
¾ Convide a turma a brincar de Elefante das palavras.
¾ Você dará uma dica, de acordo com alguma característica de uma palavra das fichas, e os(as)
alunos(as) deverão correr e encontrar, nos suportes escritos da sala de aula (cartazes, livros,
cadernos, uniformes, rótulos etc.), uma palavra com a característica citada.
¾ Cada aluno(a) deverá ler a palavra escolhida.

¾ Comece dizendo: “Elefante de palavras! Encontre uma palavra que tenha a mesma letra final
de CHÃO. Valendo!”.
¾ SUGESTÕES DE DICAS PARA O ELEFANTE DE PALAVRAS
• Mesma letra final de CHÃO.
• Mesma quantidade de sílabas que PASSARINHOS.
• Mesma letra final de PAZ.
• Mesma sílaba final de PASSARINHOS.
• Mesma letra final de PASSARINHOS.
¾ Escreva a frase no quadro ou faça um cartaz com ela e exponha-o.

¾ Solicite que a turma realize a leitura silenciosa da frase e, em seguida, façam a leitura coletiva.
¾ Realize uma leitura da frase, com estilo, entonação e fluência.
¾ Solicite que a turma leia a frase, de acordo com seus comandos.
• Falando baixinho.
• Ler apenas as palavras que você apontar.
• Ler da última palavra até a primeira.
¾ Questione: o que entenderam sobre a mensagem da frase? Deixe que falem.
¾ Peça que pensem sobre o que diz a frase e respondam à pergunta feita pela frase.
¾ Questione:
• Para que servem as letras das frases?

• O que há na frase que não são letras?
• Para que serve cada um desse sinais?
¾ Promova uma conversa sobre os questionamentos, aproveitando as respostas dadas pe-
los(as) alunos(as), e explique os usos dos sinais de pontuação e do acento agudo.
¾ Convide os(as) alunos(as) a brincarem de O mestre mandou.
¾ Divida a turma em dois grupos.
¾ Antecipadamente, providencie tarjetas com as palavras da frase, em dobro.
¾ Entregue as tarjetas com as palavras da frase para cada grupo.
¾ Cada componente dos grupos cola uma tarjeta com uma palavra em sua blusa.
¾ Avise que, em nenhum momento, os grupos podem se misturar, que essa é uma competição
entre os grupos.
106
¾ Você diz: “Mestre mandou!”. Os grupos dizem: “Fazer o que?” Então, você dá os comandos:
• Formar grupos com palavras de mesma quantidade de sílabas.
• Organizar as palavras da frase em ordem alfabética.
• Organizar as palavras na ordem em que aparecem na frase.
• Ficar em pé apenas quem tem palavra que termina em consoante.
• Ficar em pé apenas quem tem palavra que está no plural.
¾ A cada rodada de desafios, confira se os grupos cumpriram a ordem e realize a pontuação.
ATIVIDADE 6
¾ Realize uma roda de conversa com os(as) alunos(as) sobre jogos, de acordo com o coman-
do da questão 1. Deixe que eles(as) compartilhem seus jogos prediletos e seus recordes.
Desenvolva a conversa, perguntando quem conhece os jogos que os(as) outros(as) colegas
jogam, de quais gostam e de quais não gostam e por quê.
¾ Leia o enunciado da questão 2 e o texto.
¾ Diga que vão brincar de um jogo chamado Asas de avião.
¾ Antecipadamente, escreva cada pergunta em uma folha de papel e forme aviões de dobradu-
ra com as folhas de perguntas.
Avião de papel
1 Dobre na linha pontilhada, em direção ao centro. 2 Dobre na linha pontilhada.
3 Dobre na linha pontilha- 4 Dobre na linha pontilhada.

da, em direção ao centro.
6 Dobre na linha pontilhada.
5 Dobre para trás, na linha pontilhada.
7 Pronto!

¾ Forme dois grupos de alunos(as), de modo que fiquem frente a frente.
¾ Um grupo lança os aviões e o outro tenta agarrar os aviões no ar.
¾ Quem agarrar o avião, lê a pergunta para um(a) colega do grupo de lançamentos responder.
¾ As perguntas dos aviões devem ser as mesmas dos itens da questão 3 da seção.
GÊNEROS.
¾ Escreva as frases da questão 1 no quadro e solicite que a turma realize a leitura de ambas.
¾ Convide um(a) aluno(a) para circular uma palavra monossílaba, em qualquer das frases.
Questione: ainda há alguma palavra monossílaba, em alguma das frases? Caso a resposta
seja positiva, convide outro(a) aluno(a) para circular outra palavra monossílaba em uma das
frases. Repita o procedimento, questionando e chamando alunos(as) ao quadro, até que não
haja mais palavras monossílabas a serem encontradas.
¾ Solicite que os(as) alunos(as) leiam as palavras circuladas.
¾ Apague as frases.
¾ Antecipadamente, prepare quatro envelopes contendo todas as palavras das duas frases.
¾ Forme quatro grupos e entregue, a cada um deles, um envelope para que montem as frases.
¾ Solicite que os grupos leiam as frases formadas.
¾ Desafie os grupos a formarem uma frase nova com palavras das frases montadas.
¾ Peça que cada grupo leia a nova frase formada.
¾ Escreva todas as palavras das fichas no quadro e solicite a leitura de cada uma.
¾ Antecipadamente, prepare tarjetas contendo as palavras das fichas em número suficiente
para todos os(as) alunos(as).
¾ Entregue uma tarjeta para cada aluno(a) e peça-lhe para ler a palavra que recebeu.
¾ Separe, em uma caixa, apenas as letras móveis que compõem as palavras das fichas.
¾ Proponha aos(às) alunos(as) a Corrida das palavras.
¾ Disponha os(as) alunos(as) lado a lado, e trace uma linha a alguns metros de distância, que
será a linha de chegada.
108
¾ Explique que você sorteará uma letra. Se a letra fizer parte da palavra do(a) aluno(a), ele(a)
dá um passo à frente. Ganha a brincadeira quem conseguir chegar primeiro à linha de che-
gada ou quem tiver todas as letras da sua palavra sorteadas.
¾ Repita as rodadas, solicitando que os(as) alunos(as) troquem de ficha com os(as) colegas.
PALAVRAS, autonomamente.
ATIVIDADE 7
¾ Realize os questionamentos da questão 1 e proponha uma experiência: peça que os(as)

alunos(as) sintam o coração bater por alguns segundos. Depois, peça que pulem 30 vezes.
Depois, sintam, novamente, as batidas de seus corações. Questione: o que aconteceu? Por
que isso acontece? Deixe que falem suas hipóteses.
¾ Leia, com entonação e fluência, o texto da questão 2.
¾ Convide os(as) alunos(as) a lerem o texto, coletivamente, com você.
¾ Solicite que os(as) alunos(as) realizem uma leitura silenciosa do texto e sublinhem as infor-
mações que considerarem mais interessantes.
¾ Questione: o texto trouxe alguma informação que vocês não conheciam? Qual ou quais?
¾ Solicite que alguns(mas) alunos(as) leiam as partes do texto que sublinharam e justifiquem
por que escolheram essas partes para marcar.
¾ Questione: há alguma parte do texto que vocês não entenderam? Qual? Caso sejam le-
vantadas dúvidas sobre partes do texto, estimule outros(as) alunos(as) a responderem as
dúvidas dos(as) colegas. Se necessário, faça intervenções.
¾ Proponha um jogo da memória diferente.
¾ Antecipadamente, prepare tarjetas em tamanho grande, contendo, em umas, as perguntas e,
em outras, as respostas.
¾ Solicite que os(as) alunos(as) façam um círculo, sentados no chão. Distribua as fichas com as
perguntas e respostas no centro do círculo, com a face voltada para baixo.
¾ Divida a turma em dois grupos, sendo que o(a) primeiro(a) aluno(a) pertencerá ao grupo
A e o(a) segundo(a), ao grupo B. Assim, os componentes dos grupos estarão intercalados.
¾ O(a) primeiro(a) participante abre duas fichas e as lê. Se formarem par, fica com as fichas
para pontuar para seu grupo. Caso não façam par, desvira as fichas e dá a vez ao(à) próxi-
mo(a) – nesse jogo, quem faz par não repete a jogada.

¾ Sugestões de perguntas e respostas.
QUAL É O GÊNERO DO TEXTO? TEXTO DE DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA.
PARA QUE O TEXTO FOI ES- PARA EXPOR CONHECIMENTOS SO-

CRITO? BRE AS BATIDAS DO CORAÇÃO.
QUAL É O ASSUNTO DO TEX-

FREQUÊNCIA CARDÍACA.
TO?
QUANTAS BATIDAS O CORAÇÃO

QUAL É O TÍTULO DO TEXTO?
DÁ POR MINUTO?
QUANTAS BATIDAS DÁ O CO- DE 60 A 100 BATIDAS POR MINUTO.

RAÇÃO DE UM ADULTO?
O QUE É FREQUÊNCIA CAR- É A QUANTIDADE DE VEZES QUE O

DÍACA? CORAÇÃO BATE POR MINUTO.
COLOCAR O DEDO INDICADOR E O

COMO CONTAR AS BATIDAS MAIOR DE TODOS NO NOSSO PUNHO,
DO CORAÇÃO? SENTIR A PULSAÇÃO E CONTAR.
¾ Escreva a frase, no quadro, e solicite que os(as) alunos(as) façam leitura silenciosa.
¾ Realize a leitura da frase com entonação e fluência. Depois, peça que a turma leia a frase, de
acordo com os comandos.
110
• Silenciosamente.
• Lendo uma palavra e silenciando na outra.
¾ Antecipadamente, faça tarjetas com todas as palavras da frase.

¾ Convide uma dupla de alunos(as) para ir à frente da sala: um(a) fica de costas para o quadro
com a caixa de tarjetas. O(a) outro(a) fica de frente para o quadro.
¾ Você apaga uma das palavras da frase. O(a) aluno(a) que está de frente para o quadro diz
para o(a) colega com a caixa qual palavra foi apagada e este(a) tira da caixa a palavra para
preencher a frase.
¾ A turma aplaude a dupla e uma nova dupla será chamada. Repita o procedimento, até que
todos os(as) alunos(as) tenham participado.
VÉS DE FRASES.
¾ Escreva as palavras das fichas no quadro e solicite a leitura silenciosa dos(as) alunos(as).
¾ Realize a leitura das palavras, com estilo, entonação e fluência.
¾ Solicite que os(as) alunos(as) realizem uma leitura coletiva das palavras. Em seguida, apague
as palavras.
¾ Forme trios de alunos(as).
¾ Antecipadamente, coloque em envelopes apenas as letras móveis que formam as palavras das
fichas. Distribua os envelopes, um para cada trio.
¾ Ofereça o desafio aos trios: fale a palavra CORAÇÃO e peça que os trios montem a pala-
vra que você falou. Caminhe pelos grupos para conferir se todos(as) estão participando da
construção da palavra, se há debates sobre qual letra usar, se há argumentos para a escolha
de uma letra ou de outra. Realize intervenções, se necessário.
¾ Fale cada uma das outras palavras e repita o procedimento de caminhar pela sala e incentivar
a colaboração.
¾ Depois das três palavras formadas, solicite que separem suas sílabas.
¾ Questione: todas as sílabas têm a mesma quantidade de letras? Quantas letras tem a maior
sílaba?
¾ Peça que recolham as letras nos envelopes.

ATIVIDADE 8
PRODUZINDO TEXTOS
¾ Realize uma roda de conversa e questione: o que você pensa antes de dormir? Deixe que
cada aluno(a) se manifeste e compartilhe, com os(as) colegas, seus pensamentos. Entre na
conversa e fale, para os(as) alunos(as), seus pensamentos antes de dormir. Se possível, asso-
cie seus pensamentos a eventos de sala de aula, para fazer uma situação propícia à produção
textual a ser proposta. Questione, também, se eles(as) pensam em algo relacionado às aulas
e à escola antes de dormir.
¾ Leia a proposta da seção e peça que os(as) alunos(as) se coloquem no lugar de cada perso-
nagem sugerido nas questões.
¾ Convide os(as) alunos(as) a escreverem seus textos, de modo autônomo.
¾ Ofereça suporte, mas evite dar respostas prontas. Faça questionamentos que indiquem o
caminho a ser tomado.
¾ Convide os(as) alunos(as) a jogarem o Canudo das letras.

¾ Divida a turma em dois ou três grupos (de, no máximo, seis alunos).
¾ Antecipadamente, prepare dois ou três copinhos (de acordo com a quantidade de
grupos) com a palavra VOGAIS escrita neles, e outros dois ou três copinhos com a palavra
CONSOANTES. Disponha, na frente da sala, duas ou três mesas (uma para cada grupo). Em
cada mesa, coloque um copo escrito VOGAIS e outro copo escrito CONSOANTES.
¾ Em cada grupo, entregue seis tarjetas com as palavras SANGUE, CORPO, INDICA-
DOR, CORAÇÃO, RECEBER, BRINCAR. Peça que leiam as palavras, no grupo. Diga
para cada componente do grupo ficar com uma palavra. Cada componente lê sua palavra
para os(as) colegas do grupo, diz quantas sílabas há nela, quais letras a formam e quais dessas
letras são vogais ou consoantes, qual é a letra inicial e qual é a letra final.
¾ Depois, dê o comando: quem estiver com a palavra (cite uma das palavras entregues aos gru-
pos), vai recortar cada letra dela (disponibilize tesouras) e colocar as letras na mesa à frente
do seu grupo. Entregue um canudo para o(a) aluno(a) que trouxe as letras.
¾ Explique que cada representante dos grupos, ao seu sinal, deve sugar uma letra da palavra,
sem tocar nela, e colocá-la no copo equivalente à vogal ou consoante. Deve fazer isso com
todas as letras que estiverem sobre a mesa. Quem terminar primeiro, ganha ponto para seu
time.
¾ Recomece, chamando outra palavra para recortarem e irem à frente, fazer o mesmo proce-
dimento. Faça todas as rodadas até finalizarem as palavras. Contabilize os pontos, mas diga
que ainda tem uma chance de haver diferença no placar. Pegue o copo de vogais de um time
112
e confira, com a turma, se todas as letras do copo são vogais. Caso sejam, o grupo ganha mais
um ponto. Da mesma maneira, proceda com o copo das consoantes. Repita o procedimento
com os copos dos demais grupos.
¾ Devolva os copos aos grupos, para que cada aluno(a) monte a palavra que desmontou e cole
em uma folha, de modo que a folha do grupo tenha as seis palavras.
¾ Para resolver a questão 3, os(as) alunos(as) podem usar as letras móveis.
¾ Exponha a frase, no quadro, e solicite que cada aluno(a) a leia, silenciosamente. Questione:
tem alguma palavra que você não conseguiu ler? Diante de resposta positiva por parte de
algum(a) aluno(a), peça que vá ao quadro para apontar a palavra que lhe foi difícil. Solicite
que a turma leia a palavra apontada pelo(a) colega. Repita o procedimento, caso existam mais
alunos(as) com dúvidas em mais palavras.
¾ Leia, junto com a turma, a frase. Depois, faça desafios de leitura: leiam a frase de trás para a
frente. Leiam a frase levantando a mão direita a cada palavra lida. Divida a turma ao meio e
peça para cada grupo ler uma palavra da frase por vez; depois, inverta quem começou.
¾ Questione: o que essa frase comunica? O que é frequência? Por que essa palavra aparece
na frase? O que significa variar? De acordo com a frase, o que pode variar?
¾ Divida a turma em trios. Entregue, a cada trio, um alfabeto móvel. Desafie os trios a monta-
rem a frase com as letras móveis. Dê comandos:
• Retirem as palavras monossílabas. Leiam essas palavras.

• Retirem as palavras trissílabas. Leiam essas palavras.
• Que palavras sobraram? Leiam a primeira palavra que sobrou e digam quantas síla-
bas ela tem. Leiam a segunda palavra e digam quantas sílabas tem. Façam o mesmo
com a terceira palavra.
• Leiam, para a turma, as palavras que ficaram.

VÉS DE FRASES, individualmente.
ATIVIDADE 9
¾ Antecipadamente, faça tarjetas com as palavras SANGUE, CORPO, INDICADOR,

CORAÇÃO, CORRER, BRINCAR e cole-as no quadro.

¾ Solicite que os(as) alunos(as) leiam as tarjetas, silenciosamente. Depois, faça a leitura fluente
das palavras. Solicite que os(as) alunos(as) as leiam, coletivamente.
¾ Desafie-os(as) a lerem as palavras, dando um pulo para cada sílaba lida.
¾ Tire uma das tarjetas do quadro, peça que a leiam e solicite que digam cada sílaba da palavra.
Enquanto dizem cada sílaba, corte a palavra nas sílabas, de acordo com a fala dos(as) alu-
nos(as). Repita o procedimento com as demais palavras.
¾ Convide os(as) alunos(as) a fazerem um círculo, no centro da sala.
¾ Cole, nas costas das mãos de cada aluno(a), uma das sílabas recortadas.
¾ Coloque, em uma caixa, tarjetas com as palavras das fichas, em tipos de letras diversos. Colo-
que uma música para tocar, enquanto a caixa passa de mão em mão. Quando a música parar,
quem estiver com a caixa lê a palavra. Os(as) colegas que tiverem as sílabas que compõem
aquela palavra se dirigem à frente e formam a palavra lida.
¾ Explore a palavra montada: o que essa palavra representa? Quantas sílabas há na palavra?
Quantas letras? Que letras fazem parte da segunda sílaba? Repita o procedimento até que
as palavras da caixa terminem.
¾ Ainda sentados no círculo, peça que cada aluno(a) fale uma nova palavra que contenha a
sílaba que tem na mão. Se necessário, os(as) colegas podem dar dicas de onde encontrar a
palavra ou pistas para pensarem em alguma.
¾ Solicite que os(as) alunos(as) resolvam as questões da seção, autonomamente.

¾ Peça que os(as) alunos(as) as leiam, silenciosamente.
¾ Leia, para a turma, as frases, com estilo, entonação e fluência.
¾ Peça que a turma leia as frases, coletivamente. Peça que os(as) alunos(as) do seu lado esquer-
do leiam a frase 1, em seus livros, passando o dedo em cada palavra lida. Repita o procedi-
mento com os(as) alunos(as) à sua direita, lendo a frase 2.
¾ Faça o desafio da leitura das palavras, de modo aleatório: você aponta as palavras alea-
toriamente e os(as) alunos(as) as leem.
¾ Prepare, antecipadamente, tarjetas com as palavras das frases. Coloque essas tarjetas em
uma caixa e convide os(as) alunos(as) a brincarem de Batata quente. Enquanto a caixa
passa pelo círculo de alunos(as), canta-se a parlenda “Batata quente, quente, quente, quente,
quente... Quem pegou, queimou!”
¾ Quem estiver com a caixa, no momento em que terminarem de falar a parlenda, tira uma
palavra, a lê e diz quantas sílabas tem. O(a) aluno(a) que leu a palavra passa a tarjeta para
o(a) colega à sua esquerda, e este(a) deve dizer quantas letras compõem aquela palavra
e o nome de cada uma. Então, passa a tarjeta para o(a) colega à sua esquerda, e este(a)
deve dizer a qual frase a palavra pertence e localizá-la na frase escrita no quadro. Repita
o procedimento até que acabem as tarjetas da caixa.
114
¾ Leia cada uma das questões da seção COMUNICANDO ATRAVÉS DE FRASES e
solicite que os(as) alunos(as) as resolvam, de modo autônomo.
¾ Aproveite o momento de realização escrita da atividade para fazer intervenções individuais
com os(as) alunos(as).
¾ Peça que os(as) alunos(as) se sentem em duplas e comparem suas respostas.
¾ Questione: as duplas tiveram sempre as mesmas respostas? Houve respostas diferentes?
Havia alguma questão em que as respostas podiam ser diferentes?
¾ Peça que socializem suas respostas. Pergunte: o que aconteceu quando a dupla viu que as
repostas estavam diferentes? O que vocês aprenderam com essa atividade?
¾ Faça uma correção coletiva, lendo as questões e solicitando do grupo a resposta dada.
ATIVIDADE 10
¾ Exponha o cartaz com o texto e leia-o com estilo, entonação e fluência.

¾ Solicite a leitura coletiva dos(as) alunos(as).
¾ A seguir, proponha a leitura pontual do texto.
¾ A turma inteira lê o título do texto.
¾ O primeiro grupo lê o texto até encontrar um ponto (final, de interrogação ou de exclamação).
¾ O próximo grupo lê a frase seguinte.
¾ O procedimento continua até que todo o texto tenha sido lido.
¾ Desafie os(as) alunos(as) a elaborarem uma pergunta sobre o texto.
¾ Cada aluno(a) escreve a pergunta que elaborou no caderno e a responde.
¾ Peça que um(a) aluno(a) leia sua pergunta. Os outros(as) colegas devem respondê-la, oralmente.
¾ Repita o procedimento até que todos os(as) alunos(as) tenham lido suas perguntas.
¾ Desafie os(as) alunos(as) a resolverem as questões da seção, de modo autônomo.
¾ Proponha aos(às) alunos(as) a brincadeira Jogo da forca coletivo.

¾ Faça o traçado no quadro. Desenhe traços horizontais (na quantidade das letras de cada

palavra, dando espaçamento para o traçado de cada palavra da frase) lado a lado, no quadro,
e escreva, acima, no quadro, o alfabeto.
ABCDEFGHIJKLMNOPQRSTUVWXYZ
Equipe 1
Equipe 2
116
¾ Divida a turma em duas equipes e escolha um critério para definir que equipe começará a
brincadeira. Indique um(a) aluno(a) da primeira equipe para escolher uma letra. A letra esco-
lhida será circulada no alfabeto acima dos traços. Caso exista a letra escolhida nas palavras,
escreva-a no lugar adequado e dê a quantidade de pontos relativa à quantidade de letras que
apareceram na palavra (por exemplo, a letra O aparece quatro vezes na palavra, portanto, ao
dizer essa letra, a equipe ganhará quatro pontos).
¾ Quando a frase estiver completa, peça que os(as) alunos(as) a leiam.
¾ Solicite uma salva de palmas para a equipe com mais pontos.
¾ Convide os(as) alunos(as) a resolverem as questões da seção, individualmente.
¾ Peça que os(as) alunos(as) leiam cada palavra das fichas da questão 1.
¾ Prepare, antecipadamente, tarjetas com as palavras das fichas.
¾ Solicite que os(as) alunos(as) se sentem em círculo, no chão, e distribua as tarjetas no centro
do círculo.
¾ Diga para a turma que brincarão de Adoleta.
¾ Para a brincadeira, cada aluno(a) colocará sua mão esquerda abaixo da mão direita do(a)
colega à esquerda e, consequentemente, sua mão direita ficará acima da mão esquerda do(a)
colega à sua direita.
¾ Para a brincadeira, cantam-se uns versinhos que podem variar de região para região. Se a
brincadeira for conhecida na sua região, mude apenas o final deles (no lugar de “qual sabor
que você quer”, fale “qual a ficha que você quer”). Caso não seja uma brincadeira conhecida,
use os versinhos abaixo.
A-DO-LE-TA
LE PETI, PETI, POLÁ
LE CAFÉ COM CHOCOLÁ
A-DO-LE-TA
PICO, PICO, PICOLÉ
QUAL A FICHA QUE VOCÊ QUER?
¾ Um(a) aluno(a) é escolhido para começar a brincadeira. Na primeira sílaba da canção, este(a)
aluno(a) bate com sua mão direita na mão do(a) colega à sua esquerda, que, imediatamente,
baterá na mão do colega à sua esquerda, acompanhando a marcação do ritmo da canção.
Todos os(as) alunos(as) seguem a cadência. A brincadeira continua assim até que quem
levar a marcação final “quer?” escolherá uma das palavras das fichas e, para cada sílaba da
palavra, um(a) aluno(a) bate na mão do(a) colega à sua esquerda. O(a) aluno(a) que receberá
a marcação para a última sílaba da palavra deve retirar sua mão, para que o(a) colega(a) não
a toque.
¾ Faça, pelo menos, três partidas, para que as três fichas sejam contempladas.

ATIVIDADE 11
¾ Convide os(as) alunos(as) a revisitarem a Atividade 8 e relerem as tirinhas produzidas.

¾ Leia o enunciado da questão 1 e, em seguida, realize a leitura do texto, com estilo, entonação
e fluência.
¾ Questione: Quais informações o texto trouxe que você considerou importantes? Por que
você achou essas informações importantes? Incentive os(as) alunos(as) a se expressarem,
nesse momento.
¾ Convide os(as) alunos(as) a fazerem uma leitura reflexiva sobre seus textos, de acordo com
as orientações das questões da seção REFLETINDO A PARTIR DA ESCRITA.
¾ Durante o tempo em que os(as) alunos(as) realizam a atividade, caminhe pela sala para ofe-
recer suporte, dar orientações e fazer intervenções pontuais, individuais e coletivas.
¾ Convide alguns(mas) alunos(as) voluntários(as) para lerem suas produções para os(as) co-
legas.
¾ Exponha a frase e solicite que a turma realize a leitura silenciosa.

¾ Leia a frase, com estilo, entonação e fluência.
¾ Solicite que o grupo leia a frase, de acordo com seus comandos.
• Coletivamente.
• Dando um pulinho para cada palavra lida.
• Ler apenas as palavras dissílabas.
• Ler a frase, começando pela última palavra e terminando na primeira.
¾ Forme grupos de três a quatro alunos(as).

¾ Entregue uma tarjeta em branco para cada grupo.
¾ Solicite que os grupos escrevam a frase na tarjeta e a recortem, em palavras.
¾ Proponha um desafio aos grupos: coloque, na frente do quadro, envelopes (equivalentes à
quantidade de grupos) contendo as letras móveis e as sílabas móveis.
¾ Organize os grupos em filas, de frente para o quadro. Explique como será a brincadeira:
você dará um desafio e os grupos devem correr para colar no quadro o que for pedido,
mas apenas um(a) componente pode ir até o quadro para cada desafio.
118
SUGESTÕES DE DESAFIOS
1. Traga, para o quadro, a maior palavra da frase.

2. Monte essa palavra com as sílabas móveis.
3. Faça um conjunto com as vogais dessa palavra, usando as letras móveis.
4. Faça um conjunto com as consoantes dessa palavra, usando as letras móveis.
¾ Realize mais desafios: “Traga para o quadro...”
• Uma palavra de três sílabas. (Repita os desafios de 2 a 4)
• A segunda palavra da frase. (Repita os desafios de 2 a 4)
• A sétima palavra da frase. (Repita os desafios de 2 a 4)
• A primeira palavra da frase. (Repita os desafios de 2 a 4)
¾ Depois da palavra trazida, os desafios de 2 a 4 serão solicitados.

¾ Convide os(as) alunos(as) a brincarem de Testando.

¾ Antecipadamente, faça tarjetas com as palavras das fichas, de modo que haja uma tarjeta para
cada aluno(a).
¾ Divida a turma em duplas.
¾ Disponha as duplas, de modo que fiquem frente a frente (sentadas).
¾ Explique que você colará na testa de um(a) dos(as) componentes da dupla uma das palavras
das fichas.
¾ O(a) componente que está sem a tarjeta dirá o nome de cada uma das letras que formam a
primeira sílaba da palavra que está na testa do(a) colega.
¾ O(a) colega que está com a tarjeta na testa, ao ouvir as letras que formam a sílaba, as sele-
cionará entre suas sílabas móveis.
¾ Os(as) colegas, então, repetirão o procedimento com as demais sílabas da palavra.
¾ Com a palavra montada, a dupla fará sua leitura.
¾ Realize outra rodada em que as duplas troquem suas funções.
¾ Solicite que os(as) alunos(as) que tiveram as mesmas palavras na testa se juntem e res-
pondam aos questionamentos: qual é a palavra da sua ficha? Quais são as sílabas que
formam essa palavra?
¾ Peça que um(a) aluno(a) escreva a palavra, no quadro, e solicite a leitura coletiva da palavra.
¾ Sorteie ou escolha três ou quatro alunos(as) para elaborar e falar uma frase que tenha a

palavra escrita no quadro.
¾ Repita o procedimento para as outras duas palavras.
VRAS, individualmente.
ATIVIDADE 12
¾ Peça que os(as) alunos(as) abram seus livros na Atividade 12 e leiam as palavras das fichas
da questão 1, da seção REFLETINDO SOBRE AS PALAVRAS. Depois, você dirá uma
palavra e a turma dirá cada letra que a compõe. Fale as palavras em ordem diferente da que
se apresenta no livro. Fale todas as palavras.
¾ Entregue, a cada trio, revistas, jornais, encartes, tesoura, cola e cartões de cartolina.
imagem e a palavra (diga que, se não encontrarem a imagem, podem desenhar). E outras seis
fichas só com a palavra. Palavras: CEM, FORTE, EXERCÍCIO, PUNHO, DIFERENTE,
CONTAR.
¾ Oriente os trios a jogar Jogo da memória com as fichas produzidas: primeiro, todas as
fichas devem ser viradas com a face para baixo e misturadas. Depois, organiza-se as fichas
em fileiras. O grupo escolhe um critério para estabelecer a sequência de jogadores. O(a) pri-
meiro(a) jogador(a) vira duas fichas, se fizerem par, ele(a) as recolhe para si. Se não fizerem
par, ele(a) as vira, novamente, e passa a vez para o(a) colega. Nesse jogo, devido ao número
reduzido de peças, o(a) jogador(a) que fizer par não jogará novamente, ele(a) passará a vez
para o(a) próximo(a) jogador(a). Ganha quem, ao final, tiver conquistado o maior número
de pares.
¾ O próximo desafio do grupo será organizar as fichas, em ordem alfabética.
¾ Escreva as frases no quadro e solicite que os(as) alunos(as) realizem a leitura coletiva de
ambas.
¾ Convide a turma a brincar de Caça às frases.
120
¾ Antecipadamente, confeccione tarjetas com as frases, da seguinte maneira:
QUA NTASB ATIDA SOCO RAÇÃOD ÁPORM INUTO?

DÁP ARAS EN TIRAP ULS AÇÃON OPUN HOECO NTAR.
QUAN TASBA TIDA SOCORA ÇÃOD ÁPORMI NUTO?
DÁPA RASE NTIRA PULSA ÇÃON OPUNH OEC ONTAR.
QU ANTA SBATI DASO COR AÇÃODÁP ORMINUTO?
DÁPARAS ENT IRAPU LSAÇÃ ONOPU NH OECON TAR.
QUANT ASBATI DAS OCO RAÇ ÃODÁPORMI NUTO?
DÁPARA SENTI RAPU LSAÇÃON OPU NHOECONT AR.
¾ Separe um pedaço de cada frase e entregue a um(a) representante de cada grupo (um peda-
ço relativo à frase 1 e outro relativo à frase 2).
¾ Informe que os grupos devem recolher apenas os pedaços que compõem as suas frases.
¾ Depois de todos os pedaços recolhidos, entregue, aos grupos, tarjetas em branco e cola,
para que montem as frases.
¾ Depois de montadas, os(as) componentes dos grupos ainda terão de recortar as palavras
das frases, de modo a reorganizá-las no quadro para dar o espaçamento correto entre as
palavras.
¾ Convide a turma a resolver as questões da seção.
¾ Realize o questionamento feito na questão 1 para a turma e incentive a participação de

todos(as) na reflexão proposta.
¾ Leia o texto, com estilo, entonação e fluência.
¾ Leia o enunciado da questão 2 e peça que os(as) alunos(as) respondam ao questionamento
feito. Fique atento(a) a depoimentos que externem tristeza.
¾ Proponha que os(as) alunos(as) leiam, silenciosamente, a postagem.
¾ Realize uma roda de conversa, propondo cada questionamento da questão 3. Aproveite o
momento para incentivar a fala de todos(as).
¾ Proponha a resolução individual da questão 4.

ATIVIDADE 13
¾ Escreva, no quadro, a palavra CARTA.

¾ Questione: que palavra está escrita no quadro? Que tipos de cartas vocês conhecem? Ano-
te no quadro os tipos de cartas citados pelos(as) alunos(as).
¾ Caso os(as) alunos(as) não citem “carta enigmática”, questione: quem já ouviu falar em
“carta enigmática”? Caso nenhum(a) aluno(a) diga o que é, peça que atentem para o que as
palavras que formam essa expressão significam.
¾ Forme trios de alunos(as) e proponha que, juntos(as), encontrem as mensagens ocultas das
cartas enigmáticas da questão 1.
¾ Leia o enunciado da questão 2 e realize a leitura fluente do texto Trunfo e das cartas do
jogo (anexo 1). Oriente os(as) alunos(as) a destacarem as páginas do anexo 1. Em seguida,
leia cada uma das cartas do anexo 1, na ordem em que aparecem.
¾ Solicite uma leitura coletiva do texto e das cartas do jogo. Participe dessa leitura.
¾ Realize uma roda de conversa e questione:
• Para que serve esse texto?
• Que informações as cartas do jogo trazem?
¾ Convide os(as) alunos(as) a resolverem as questões 4, 5 e 6 da seção, de modo autônomo.

¾ Proponha a questão 7. Distribua tesouras, para que os(as) alunos(as) recortem as cartas.
Solicite que deixem a sala limpa antes de começarem a jogar.
¾ Proporcione um tempo para os(as) alunos(as) jogarem.
¾ Oriente que guardem suas cartas.
¾ Escreva as palavras das fichas no quadro e solicite que a turma leia cada uma.
¾ Forme trios e entregue, a cada componente, uma tarjeta em branco.
¾ Peça que cada componente do trio escolha uma das palavras das fichas e a escreva, em sua
tarjeta.
¾ Nos trios, os(as) alunos(as) montarão suas palavras com as sílabas móveis.
¾ Ao seu sinal, os componentes dos trios trocarão de palavra com os(as) colegas. Cada colega
122
lê a palavra com a qual ficou. Faça esse procedimento mais uma vez.
¾ Dê o comando para os grupos misturarem todas as sílabas das palavras formadas.
¾ Desafie os grupos a formarem novas palavras com as sílabas das palavras.
¾ Entregue uma folha de papel ofício para que os trios registrem as palavras formadas. Alerte
os grupos a promoverem a participação de todos(as) componentes, em todas as etapas da
brincadeira.
¾ Proponha que cada grupo vá à frente, fazer a leitura coletiva da lista de palavras formadas.
¾ Solicite uma salva de palmas para todas as equipes.
¾ Exponha a frase, no quadro.

¾ Solicite que a turma realize a leitura silenciosa.
¾ Leia a frase, de modo fluente e com entonação.
¾ Convide o grupo a realizar a leitura coletiva.
¾ Divida a turma em dois grupos: cada grupo lê uma palavra da frase, intercalando a leitura
entre os grupos. Inverta o grupo que iniciou a leitura para a rodada seguinte.
¾ Solicite que cada grupo leia a frase, normalmente.
¾ Convide os(as) alunos(as) a formarem um círculo.
¾ Coloque, em uma caixa, questionamentos acerca da frase e das palavras que a compõem.
¾ Convide a turma a cantar a música Passe a caixa pela roda.
PASSE A CAIXA PELA RODA
SEM A RODA DESMANCHAR
SE VOCÊ FICAR COM A CAIXA,
UMA PERGUNTA VAI TIRAR.
¾ Quando a canção parar, quem estiver com a caixa tira uma pergunta e a lê, escolhendo um(a)
colega para respondê-la.
¾ Sugestões de perguntas: as perguntas da questão 2.
FRASES, de modo autônomo.
¾ Depois da atividade resolvida, oriente que os(as) alunos(as) comparem suas respostas, em
duplas.

ATIVIDADE 14
PRODUZINDO TEXTOS
¾ Questione: o que vocês entendem sobre crítica? Deixe que comentem.

¾ Leia a questão 1 e peça que emitam suas opiniões acerca do jogo Trunfo. Incentive a parti-
cipação de todos(as).
¾ Leia o texto da questão 1, com entonação e fluência.
¾ Pergunte aos(às) alunos(as): quem conhecia o jogo citado no texto? O que a crítica do jogo
falou sobre ele? Depois da leitura da crítica, seu conceito sobre crítica continua o mesmo
ou se ampliou? Por quê?
¾ Leia a questão 2 e a tabela com as características do gênero. Questione se perceberam essas
características no texto lido inicialmente.
¾ Proponha que os(as) alunos(as) realizem a questão 3, individualmente.
¾ Durante o tempo em que realizarem a atividade, caminhe pela sala para oferecer suporte,
tirar dúvidas e fazer intervenções.
¾ Exponha a frase, no quadro, e solicite que a turma a leia, silenciosamente.

¾ Realize a leitura, de modo fluente e com entonação.
¾ Convide os(as) alunos(as) a lerem, coletivamente, a frase, de acordo com os comandos.
• Normalmente.
• Bem devagar.
• Bem rápido.
• Bem rápido, em voz baixa.
• Normalmente, batendo palmas a cada palavra lida.

¾ Ainda com a frase no quadro, chame um(a) representante de cada equipe para ficar em fren-
te ao quadro. Você falará um desafio e, ao seu sinal, eles(as) devem correr até o quadro e
bater com as mãos nas palavras que respondem ao desafio. Troque as duplas a cada desafio.
Quem colocar a mão primeiro nas palavras corretas, ganha ponto para sua equipe.
124
¾ Exemplos de desafios:
• Palavras monossílabas.
• Uma palavra dissílaba.
• Terceira palavra da frase.
• Maior palavra da frase.
• Primeira palavra da frase.
• Palavra que tem vogais repetidas.
• Palavra que tem consoantes repetidas.
• Quarta palavra da frase.
¾ A cada rodada, confira se as palavras indicadas pelos(as) jogadores(as) correspondem ao

comando dado. Solicite que a turma faça a análise. Caso as palavras estejam de acordo com
o comando, pontue a equipe. Caso a palavra não corresponda ao que foi pedido, repita a
rodada com o mesmo desafio.
VÉS DE FRASES.
¾ Escreva as palavras das fichas no quadro e convide a turma a realizar a leitura de cada uma.
¾ Apague uma sílaba de cada palavra e convide alunos(as) a irem ao quadro, para completar
as palavras.
¾ Repita o procedimento até que todos(as) os(as) alunos(as) tenham participado.
¾ Prepare, antecipadamente, tarjetas com as palavras JOGADORES, VER, MAIOR. Diga
para os(as) alunos(as) que brincarão de Briga de galo.
¾ Divida a turma em dois grupos. Forme um círculo, com os(as) alunos(as) sentados(as)
no chão. Convide um integrante de cada grupo para ir ao centro do círculo. Coloque
os(as) dois(duas) integrantes frente a frente. Cole, nas costas de cada um(a), uma tarjeta,
de modo que esses dois(duas) alunos(as) não vejam a palavra que está nas suas costas.
Eles(as) devem manter as mãos para trás e tentar ver a palavra que está nas costas do(a)
colega, sem deixar que este(a) veja a palavra que está nas suas próprias costas. O(a) alu-
no(a) que conseguir ler a palavra nas costas do(a) outro(a) colega diz outra palavra que
inicie com mesma letra inicial da palavra lida.
¾ Repita o procedimento com os(as) demais alunos(as).
¾ Convide a turma a fazer as questões da seção REFLETINDO SOBRE AS PALAVRAS,
de modo autônomo.

ATIVIDADE 15
¾ Realize uma roda com os questionamentos propostos na questão 1. Incentive a fala de to-
dos(as) os(as) alunos(as).
¾ Proponha que os(as) alunos(as) leiam o infográfico, individualmente, de modo silencioso.
¾ Realize a leitura do texto, com estilo, entonação e fluência, solicitando que os(as) alunos(as)
acompanhem sua leitura, silenciosamente, em seus próprios livros.
¾ Exponha o cartaz com o texto Trunfo e solicite a leitura coletiva.
¾ Questione: o que há em comum entre o texto Crescimento e o texto Trunfo?
¾ Quem já tinha ouvido falar em metamorfose? O que vocês entenderam por metamorfose?
¾ Forme duplas de alunos(as) para, juntos(as), resolverem as questões da seção INTERA-
GINDO COM GÊNEROS.
¾ Solicite que os(as) alunos(as) leiam as frases 1 e 2, em seus livros, primeiro, de modo silen-
cioso e, depois, coletivamente.
¾ Questione: quem sabe o que é singular e o que é plural? Deixe que expliquem o que já
sabem. Perceba se a conceituação de singular e plural que falarem abrange os verbos.
¾ Partindo do que os(as) alunos(as) levantarem sobre singular e plural, aborde o assunto, in-
cluindo verbos. Seja claro(a) em sua explicação e use vários exemplos, sempre solicitando a
colaboração dos(as) alunos(as) para realizar as intervenções diante das dúvidas que surgirem.
¾ Convide a turma para brincar de Telefone sem fio.
¾ Cada grupo forma uma fila, em que os(as) componentes ficam lado a lado. A fila deve ter-
minar no quadro.
¾ No quadro, faça dois retângulos (um para cada grupo). Divida cada retângulo ao meio,
coloque, em um lado, a palavra SINGULAR e, no outro, a palavra PLURAL.
¾ Antecipadamente, faça tarjetas com palavras das frases: AS, CARTAS, DEVEM, EMBA-
RALHADAS, PARTIDA, CADA, JOGADOR, NÚMERO.
¾ No início da fila (parte mais distante do quadro), sorteie uma das tarjetas e mostre-a apenas
para o(a) primeiro(a) componente da fila de cada grupo. Os(As) componentes dos grupos
que fizerem a leitura da carta, cochicham, no ouvido do(a) colega ao lado, a palavra lida;
este(a) cochicha para o(a) colega ao lado e, assim, sucessivamente, até que chegue ao(à)
colega que está próximo(a) ao quadro. Este(a) escreverá a palavra ouvida na coluna relativa
126
a singular ou plural. Se a palavra escrita for singular, deverá escrever o plural dela na coluna
ao lado. Se a palavra escrita estiver no plural, deverá escrever, na coluna ao lado, o singular
desta palavra.
¾ O(a) aluno(a) que escreveu no quadro passa para o fim da fila e se inicia uma nova rodada.
¾ Realize tantas rodadas quantas forem necessárias para a participação de todos(as).
¾ Ao final da brincadeira, solicite que a turma leia os quadros e confira as palavras escritas (a
qual frase pertence cada uma), se o singular ou plural estão adequados.
¾ Convide a turma a realizar as questões da seção.
¾ Escreva as palavras das fichas no quadro e solicite que a turma leia cada uma.
¾ Distribua as sílabas móveis e solicite que montem as palavras das fichas.
¾ Convide a turma a fazer uma nova leitura das palavras das fichas.
¾ Entregue, a cada aluno(a), uma tarjeta dividida em seis partes.
¾ Proponha aos(às) alunos(as) que escolham seis das sílabas que formam as palavras e co-
loquem cada uma delas dentro de uma das partes da tarjeta. As demais sílabas devem ser
guardadas no envelope.
¾ Convide-os(as) para um jogo de bingo.
¾ Explique que você falará palavras que contêm alguma sílaba das palavras das fichas. Quando
você falar a palavra, o(a) aluno(a) que tiver a sílaba em sua cartela deve dizer a sílaba, em voz
alta, e marcá-la em sua cartela (com um grão de feijão ou fazendo uma marcação na sílaba,
com lápis).
¾ O(a) primeiro(a) que preencher a cartela, grita BINGO!
¾ SUGESTÕES DE PALAVRAS
AMIGUINHO RESPIRAR FUMAÇA BOTAS CARPETE NÚCLEO
GATO ORCA DADO CARO PREÇO HAVER MENINO JOTA MAIO
¾ Recolha a cartela do(a) aluno(a) que fez o Bingo e confira, com a turma, as sílabas escolhidas
por ele(a), para que identifiquem de quais palavras foram retiradas as sílabas escolhidas.
¾ A cada palavra identificada, questione: quantas sílabas tem essa palavra? Qual é a primeira
letra? Qual é a letra final?
¾ Convide os(as) alunos(as) a resolverem as questões da seção REFLETINDO SOBRE
AS PALAVRAS.

ATIVIDADE 16
¾ Questione:
• O que são propagandas?
• Para que servem?
• Você se lembra de alguma propaganda que achou interessante? Qual? Por que a
achou interessante? Que produto ela anunciava? Você se interessou em comprar o
produto?
¾ Solicite que resolvam os itens da questão 1.
¾ Leia o texto Trunfo, com estilo, entonação e fluência.
¾ Convide a turma a fazer a leitura coletiva e, em seguida, uma leitura cumulativa: todos(as)
os(as) alunos(as) leem o título. A seguir, um(a) aluno(a), apontado por você, lê a primeira fra-
se do texto. Quando for ler a segunda frase do texto, o(a) colega ao seu lado lê com ele(a).
Na terceira frase, já serão três alunos(as) fazendo a leitura. A cada frase a ser lida, junta-se
um(a) colega ao coro da leitura, até que todos(as) os(as) alunos(as) tenham lido. Se o texto
tiver menos frases que a quantidade de alunos(as), proponha uma segunda leitura, para que
todos(as) participem.
¾ Convide os(as) alunos(as) a brincarem de Seja rápido!
¾ Coloque uma mesa no centro da sala. No meio da mesa, coloque uma tampinha de garrafa
PET e convide um(a) representante de cada grupo. Eles(as) ficam frente a frente, com a mesa
no meio. Diga que você fará uma pergunta e quem pegar a tampa primeiro pode respondê-la.
Se o(a) aluno(a) acertar, ganha ponto para sua equipe. A cada pergunta, troque os(as) repre-
sentantes. Explique que todas as perguntas serão relativas ao texto Trunfo.
¾ SUGESTÕES DE PERGUNTAS
3 Qual é o gênero do texto?

3 Para que serve o texto?
3 Qual é o assunto do texto?
3 O que o(a) jogador(a) precisa fazer, para ganhar a rodada?
3 Por que é proibido ver as cartas dos(as) outros(as) jogadores(as)?
3 No caso de empate, quem escolhe a outra característica da carta?
3 Qual é a primeira palavra do texto?
3 Qual é a última palavra do texto?
3 Qual é o título do texto?
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¾ Escreva as palavras das fichas no quadro e solicite que os(as) alunos(as) realizem a leitura
coletiva de cada palavra.
¾ A seguir, peça que realizem a leitura de cada palavra, batendo palmas para cada sílaba lida.
¾ Divida a turma em quatro equipes.
¾ Peça que cada equipe separe, das letras móveis, as sílabas que compõem as palavras das fi-
chas, e as espalhe no centro do círculo em que o grupo está reunido.
¾ Explique que você dirá palavras que contenham alguma das sílabas separadas.
¾ O grupo deve levantar a ficha, identificar a sílaba em comum e dizer a qual palavra da ficha a
sílaba pertence. Todos(as) do grupo devem participar.
¾ SUGESTÕES DE PALAVRAS: CEGONHA, PATINETE, ZERO, ANO, BANHA, BRASIL,
RONDA, GATO.
PALAVRAS.
¾ Exponha a frase, no quadro, e solicite que os(as) alunos(as) realizem uma leitura silenciosa.
¾ Leia a frase, com entonação e fluência.
¾ Solicite que o grupo leia, coletivamente, a frase, de acordo com os comandos:
• Normalmente.
• Falando a frase no ouvido do(a) colega à sua direita.
¾ Convide um(a) aluno(a) para ficar de frente para o quadro e ler a frase.
¾ Cole, nas costas desse(a) aluno(a), uma das palavras da frase.
¾ Os(as) demais alunos(as) lerão a palavra que está nas costas do(a) colega, silenciosamente,
e darão pistas sobre ela.
¾ As pistas podem ser:
• Número de letras ou sílabas da palavra.
• Quantidade de vogais ou consoantes da palavra.
• E a última pista de todas deve ser a posição da palavra na frase.
¾ Se o(a) colega acertar a palavra, todos(as) ganham ponto.
¾ Repita o procedimento com todas as palavras da frase. Se necessário, repita palavras, para
que todos(as) os(as) alunos(as) tenham oportunidade de participar.
FRASES, individualmente.

ATIVIDADE 17
¾ Questione: quem se lembra do texto que escreveram na Atividade 14? Qual era o gênero?
¾ Leia a questão 1, (Atividade 17), e forme uma roda de conversa, incentivando a participação
de todos(as) os(as) alunos(as).
¾ Convide os(as) alunos(as) a retornarem à página da seção PRODUZINDO TEXTOS,
na Atividade 14, e lerem o texto produzido.
¾ Leia o enunciado da questão 2 e o quadro de dicas para melhorarem os textos.
¾ Caminhe pela sala durante a atividade para oferecer suporte, realizar intervenções individu-
ais e coletivas, e incentivar a escrita dos(as) alunos(as).
¾ Escreva as palavras das fichas no quadro e solicite a leitura coletiva de cada uma.
¾ Prepare, antecipadamente, tarjetas em branco e as distribua entre os(as) alunos(as).
¾ Solicite que cada aluno(a) escolha uma das palavras das fichas e escreva a palavra escolhida
na sua tarjeta.
¾ Proporcione um momento para que cada aluno(a) leia a palavra que escreveu na tarjeta.
¾ Separe as letras móveis (uma de cada) e coloque-as em uma caixa.
¾ Convide os(as) alunos(as) a brincarem de Senha das letras.
¾ Desenhe, no chão, um círculo, e disponha, dentro dele, algumas letras móveis. Solicite que
os(as) alunos(as) fiquem ao redor do círculo, segurando sua palavra. Diga que só podem
entrar com a senha.
¾ Você sorteará, da caixa, uma letra do alfabeto e a dirá para a turma. A letra que você falar
será a senha. Quem estiver com uma palavra que tenha a letra falada poderá entrar no cír-
culo e recolher a letra falada (só pode ser recolhida a quantidade de letras que sua palavra
tiver). Se a palavra for TUBARÃO e a letra sorteada for A, quem tiver essa palavra entra no
círculo e pega uma letra A normal e uma letra A com til (Ã).
¾ Após recolher suas letras, devem sair do círculo e aguardar a nova senha.
¾ Quando todas as letras móveis tiverem sido sorteadas, solicite que os(as) alunos(as) mon-
tem suas palavras com as letras recolhidas.
¾ Solicite que os(as) alunos(as) que escolheram palavras iguais formem um grupo. Assim, serão
formados três grupos.
130
¾ Dê dicas sobre as palavras das fichas e cada grupo lê sua palavra, coletivamente quando as
pistas se referirem a ela.
SUGESTÕES DE PISTAS: a palavra das fichas que tem mais letras, a palavra das fichas em
que todas as sílabas têm a mesma quantidade de letras, a palavra das fichas que tem quatro
letras na sílaba inicial.
¾ Escreva a frase no quadro e solicite que os(as) alunos(as) a leiam, silenciosamente.

¾ Realize a leitura da frase, com fluência e entonação.
¾ Solicite que a turma leia a frase, coletivamente.
¾ Divida a turma em dois grupos. Diga para os(as) alunos(as) que brincarão de Cachorro
pega osso.
¾ Os(As) componentes do grupo, lado a lado, ficam de frente para o outro grupo. Os(As)
componentes de cada grupo recebem uma tarjeta com uma das palavras da frase. Os dois
grupos devem ter as mesmas palavras. Cada aluno(a) lê sua palavra, a localiza na frase e a
segura, em sua mão. Entre os grupos, coloque, no chão, uma garrafa PET com um pouco de
areia, tampada. Explique que você dará características de uma palavra e quem estiver com
aquela palavra, deve pegar a garrafa. Depois de dizer as características da palavra, você dirá:
“Cachorro pega osso!”, só então, os componentes poderão ir em direção à garrafa. Quem
pegar a garrafa deve ler sua palavra e mostrar, nela, as características solicitadas. Quem con-
seguir, ganha ponto para seu time.
¾ Use, para as dicas, os itens da questão 3.
¾ Depois da brincadeira, escreva, no quadro, as palavras REVELARÃO e REVELARAM. Solicite
que os(as) alunos(as) leiam cada uma delas e aproveite a oportunidade para explicar as dife-
renças e usos dos verbos terminados com ÃO e com AM.
¾ Convide os(as) alunos(as) a resolverem as questões da seção.
ATIVIDADE 18
¾ Relembre, com os(as) alunos(as), o texto escrito na Atividade 14 e revisitado na Atividade

17, do gênero crítica.
¾ Questione sobre o que acharam da experiência de escrever esse texto e como ele ficou, de-

pois dos ajustes realizados. Incentive a fala de todos. Deixe que os(as) alunos(as) expressem
como se sentem em relação aos seus avanços na escrita.
¾ Diga que, agora, passarão por uma nova experiência com esse texto.
¾ Leia, com estilo, entonação e fluência o enunciado da questão 1. Questione os(as) alunos(as)
sobre o que entenderam que deverá ser feito. Deixe que coloquem, em suas palavras sua
compreensão sobre a atividade a ser realizada.
¾ Divida os(as) alunos(as) em duplas para que troquem os textos entre eles(as) e possam re-
solver os itens, de acordo com suas percepções acerca do texto do(a) colega.
¾ Solicite que, ao final da atividade, os(as) colegas, em suas duplas, compartilhem suas conside-
rações acerca de seus textos.
¾ Solicite que os(as) alunos(as) leiam as frases na questão 1, em seus próprios livros, coletiva-
mente.
¾ Convide um(a) componente de cada grupo para ir à frente do seu grupo.
¾ Entregue, a cada representante, uma tarjeta contendo uma das frases (essa tarjeta não pode
ser mostrada ao grupo).
¾ Ao seu sinal, cada representante dos grupos faz uma mímica para que seu grupo descubra
à qual frase ele(a) se refere. Cada componente do grupo escreve a frase, em seu caderno.
¾ Depois do tempo determinado, os(as) integrantes que fizeram a mímica escrevem a frase
correspondente no quadro. Os(As) componentes dos grupos conferem se acertaram a frase
e se a escreveram convencionalmente.
¾ Aproveite as frases escritas no quadro para propor novos desafios aos grupos.
¾ Convide três integrantes de cada grupo (um(a) por vez) para circularem, na frase do seu
grupo, uma palavra monossílaba.
¾ Repita o procedimento para as palavras: sublinhar as dissílabas e para escrever as polissílabas.
¾ Com as palavras polissílabas escritas, solicite representantes dos grupos para realizarem a
separação silábica dessas palavras.
¾ Desafie os(as) integrantes das equipes a falarem palavras que contenham cada sílaba das
palavras polissílabas das frases.
¾ Oriente a resolução das questões da seção.
132
¾ Desafie os(as) alunos(as) a adivinharem seus pensamentos... Diga que você vai pensar
em uma palavra das fichas e o(a) aluno(a) que descobrir a palavra em que você está
pensando, escreve-a, em seu caderno.
¾ Estou pensando em uma palavra que...
• é o nome de um animal e tem duas sílabas (ZEBRA).
• tem duas sílabas e tem três letras em cada sílaba (PLACAR).
• termina com vogal e tem 11 letras (RINOCERONTE).
• é o nome de um animal e rima com pão (TUBARÃO).
• tem seis letras e tem uma sílaba que faz parte da palavra FOCA (TRUNFO).
• tem três sílabas e sete letras (GALINHA).
¾ Peça que os(as) alunos(as) confiram se acertaram seus pensamentos. Escreva, uma a uma,
as palavras, na ordem em que você deu as dicas, e solicite que os(as) alunos(as) confiram se
acertaram qual era a palavra pensada por você e se a escreveram convencionalmente.
¾ Antecipadamente, escreva cada sílaba da palavra RINOCERONTE em uma folha de papel.
Faça duas vezes cada sílaba. Misture as sílabas, para que fiquem desordenadas. Amasse a pri-
meira folha, fazendo uma bolinha de papel e envolva outra folha na bolinha, formando uma
bolinha maior. Repita o procedimento até que todas as sílabas componham um “repolho”.
¾ Convide os(as) alunos(as) para a Brincadeira do repolho.
¾ Explique que você colocará uma música para tocar enquanto lançam a bola de papel entre
si. Quando a música parar, quem estiver com a bola retira uma folha do repolho, lê a sílaba e
diz uma palavra que tenha aquela sílaba (não vale dizer rinoceronte).
¾ Realize as rodadas até que os papéis acabem.
ATIVIDADE 19
¾ Peça que os(as) alunos(as), em trios, selecionem algumas letras móveis: CÇAAALD. Diga-lhes
para formarem uma palavra com essas letras. Que palavra formaram?
¾ Oriente que abram o livro e observem a imagem da questão I.
¾ Proponha uma conversa sobre os questionamentos levantados no enunciado da questão.
¾ Leia o enunciado da questão 2, realize o questionamento para a turma e confira quem sabe
o que é pedestre.
¾ Leia o texto da questão 2, o enunciado da questão 3 e a manchete, com entonação e fluência.

¾ Proponha as conversas sugeridas nas questões 3 e 4, realizando, ao mesmo tempo, cole-
tivamente, as questões levantadas.
¾ Exponha o cartaz com o texto Pela Calçada e realize a leitura com entonação e fluência.
Convide o grupo a ler o texto, coletivamente.
¾ Forme duplas de alunos(as) e diga que terão dois minutos para conversarem sobre o que
entenderam do texto Pela Calçada.
¾ Diga aos(às) alunos(as) que brincarão de Pega na mentira!
¾ Trace uma linha no comprimento da sala e escreva, de um lado, a palavra VERDADE, e, do
outro lado da linha, a palavra MENTIRA.
¾ Solicite que os(as) alunos(as) formem uma fila do lado em que está escrita a palavra VERDADE.
¾ Você fará algumas afirmações sobre o texto. Quem achar que é verdade, permanece onde
está; quem achar que é mentira, pula para o outro lado. Os(as) alunos(as) que pularem para
o lado da mentira devem dizer qual é a verdade.
¾ SUGESTÕES DE AFIRMAÇÕES: o texto é uma carta do leitor. O texto foi escrito
para reclamar da matéria publicada. Na carta, a leitora concorda com a revista. A leitora
da revista adora andar de carro. O nome da revista é Eliane Aragues.
¾ Convide os(as) alunos(as) a resolverem as questões restantes da seção, de modo autônomo.
¾ Solicite que os(as) alunos(as) leiam a frase, em seus livros, silenciosamente.
¾ Leia a frase, com entonação e fluência.
¾ Solicite uma leitura coletiva da frase.
¾ Convide um(a) aluno(a) para apontar, no cartaz do texto, onde está a frase.
¾ Convide um(a) aluno(a) para ir à frente da sala (antecipadamente, providencie um dado co-
mum). O(a) aluno(a) joga o dado e identifica a palavra da frase relativa ao número que saiu
no dado. Lance um desafio sobre a palavra identificada.
¾ Repita o procedimento, de modo que todos(as) os(as) alunos(as) participem.

¾ SUGESTÕES DE DESAFIOS:
3 A palavra inicia com vogal ou consoante?

3 Encontre uma palavra maior/menor, na frase.
3 Quantas sílabas tem a palavra?
3 Quais letras formam essa palavra?
3 O que essa palavra significa, na frase?
¾ Convide a turma a resolver, autonomamente, as questões da seção.
134
ATIVIDADE 20
¾ Solicite que a turma leia as palavras das fichas, no livro.

¾ Antecipadamente, esconda ,embaixo de cada mesa, uma das letras que formam as palavras.
Se houver mais alunos(as) que a quantidade de letras que formam as palavras, acrescente as
letras HAP, ou repita uma das palavras).
¾ Informe aos(às) alunos(as) que cada mesa tem uma letra. Peça que cada um(a) encontre sua letra.
¾ Cada aluno(a) identificará a sua letra, dizendo o nome delas e a qual ou quais palavras das
fichas elas pertencem.
¾ Diga que fará desafios.
¾ Chame, à frente, os(as) alunos(as) para formarem a palavra que:
• Tem duas sílabas, tem duas consoantes na última sílaba, inicia com a sílaba medial de
MALUCO.
• É monossílaba, tem mais vogais que consoantes, termina com a letra inicial de URU-
BU.
• Tem três sílabas, a última sílaba tem a mesma quantidade de letras que as duas pri-
meiras sílabas juntas, tem a mesma sílaba medial da palavra AMIGO.
¾ Com as palavras formadas, proponha desafios de mudá-las:
• Chame os(as) alunos(as) que formam a palavra CAMINHAR e peça que os(as)
alunos(as) que formam a primeira sílaba saiam. Peça, também, para que o(a) aluno(a)
que tem a última letra saia. Que palavra se formou?
• Convide os(as) alunos(as) que formam a palavra CÉU. Peça que outros(as) três co-
legas peguem as letras HAP e, nessa ordem, entrem depois da letra C. Que palavra
formou?
• Chame à frente os(as) alunos(as) que formam a palavra LUGAR. Convide um(a)
aluno(a) com a letra A para se colocar antes da letra L. Que palavra se formou?
¾ Leia o enunciado da seção e proponha que a turma faça a leitura silenciosa do primeiro tex-
to. A seguir, realize a leitura, fluente e com entonação, da primeira carta.
¾ Promova uma conversa com os(as) alunos(as) sobre o que entenderam dessa carta do leitor.
Proponha a resolução coletiva dos itens a, b, e c referentes ao texto 1.

¾ Proponha a leitura silenciosa do texto 2.
¾ Leia o texto, com entonação e fluência, e promova uma conversa sobre o que os(as) alu-
nos(as) entenderam do texto. Proponha a resolução dos itens referentes ao texto 2.
¾ Realize os mesmos procedimentos com o texto 3 (leitura silenciosa, sua leitura fluente, con-
versa sobre o texto, resolução coletiva dos itens).
PRODUZINDO TEXTOS
¾ Proponha a leitura coletiva do texto Pela Calçada (na Atividade 19 ou pelo cartaz).
¾ Leia a proposta da produção de texto, de acordo com os itens da questão 1.
¾ Explique que, primeiro, produzirão o texto de modo oral, para, só depois, escrevê-lo.
¾ Convide os(as) alunos(as) a imaginarem o que falariam para as autoras do livro e que irão
fazer uma dramatização em que conversarão com uma delas.
¾ Divida a turma em duplas e solicite que os(as) alunos(as) imaginem que o(a) colega é um(a)
dos(as) autores(as) do livro TEMA.
¾ Peça que conversem com o(a) “autor(a)”, falando sobre o que acham do livro e levando em
consideração as orientações para a produção do texto.
¾ Depois, invertem-se os papéis. O(a) aluno(a) que fez o papel de autor(a) é quem falará e o(a)
outro(a), que falou no primeiro momento, fará o papel do(a) autor(a).
¾ Desmanche as duplas.
¾ Releia as orientações para a escrita do texto.
¾ Convide os(as) alunos(as) a escreverem o texto na seção PRODUZINDO TEXTOS, de
modo autônomo.
¾ Aproveite o momento de escrita para caminhar pela sala, promovendo intervenções
pontuais, individuais e coletivas.
¾ Solicite que os(as) alunos(as) realizem a leitura silenciosa da frase, no livro.

¾ Convide os(as) alunos(as) a lerem, coletivamente, a frase, de acordo com os comandos.
• Cantando.
• Cada palavra do fim para o começo.
Questione:
• Qual é a mensagem da frase? O que você entendeu da frase?

• Onde a frase começa? Onde termina?
136
• Tem alguma palavra de que vocês não sabem o significado? Use o dicionário.
ATIVIDADE 21
¾ Leia o enunciado da questão 1 e solicite que os(as) alunos(as) realizem uma leitura silenciosa
do texto 1.
¾ Leia o texto 1 com entonação e fluência.
¾ Solicite a leitura coletiva do texto 2.
¾ Convide os(as) alunos(as) para uma roda de conversa e realize os questionamentos:
• O que os dois textos têm em comum?

• Qual é o assunto do texto 1?
• Qual é o assunto do texto 2?
• Você se identificou com algum dos textos? Por quê?
• De que você mais gostou, no texto 1?
• De que você mais gostou, no texto 2?
¾ Divida a turma em dois grupos: Grupo do texto 1 e Grupo do texto 2.

¾ Faça, um círculo no chão, com giz ou fita adesiva.
¾ Providencie, também, uma bola de papel do tamanho de uma laranja.
¾ Convide um(a) representante de cada grupo para que fiquem a, pelo menos, quatro passos
de distância do círculo.
¾ Um(a) deles(a) chuta a bola em direção ao círculo. Se acertá-la dentro do círculo, seu grupo
tem direito de responder a uma pergunta sobre sua frase.
¾ Repita o procedimento com o(a) representante do outro grupo.
¾ Faça quantas rodadas forem necessárias para que todos(as) os(as) alunos(as) participem.
¾ SUGESTÕES DE PERGUNTAS:
• Qual é o gênero do seu texto?

• Qual é o suporte onde esse gênero foi publicado?
• Quem é o(a) autor(a) do seu texto?
• Qual é o título do seu texto?
• Qual é o assunto do seu texto?
• Qual é a última frase do seu texto?

GÊNEROS, de modo autônomo.
¾ Escreva as frases, no quadro.

¾ Solicite a leitura coletiva da turma.
¾ Apague algumas palavras de cada frase e questione:
• Quais palavras faltam?
• Qual é a posição da palavra que falta na frase 1?
• Qual é a posição da palavra que falta na frase 2?
¾ Convide um(a) aluno(a) de cada grupo para escrever a palavra que falta em cada frase.
¾ Apague outras palavras e repita os procedimentos: os(as) alunos(as) identificam as palavras
que faltam, respondem aos questionamentos, alguns(as) vão ao quadro para completar as
frases.
¾ Repita o procedimento até que todos(as) os(as) alunos(as) tenham participado, indo à frente
da sala para escrever alguma palavra da frase.
¾ Diga para os(as) alunos(as) que fará um novo desafio para as equipes.
¾ Entregue, a um(a) representante de cada grupo, uma folha de papel ofício.
¾ Diga que os(as) componentes dos grupos devem pesquisar, no ambiente da sala de aula, pa-
lavras que contenham a letra X e escrevê-las na folha da sua equipe.
¾ Sugira onde podem encontrar as palavras:
• No livro TEMA.
• Em livros de histórias.
• Em cartazes.
• Em outros livros didáticos.
• Em etiquetas, nas roupas etc.
¾ Determine cinco a seis minutos para a missão.

¾ Ao final do tempo determinado, solicite que cada equipe leia as palavras pesquisadas.
¾ A cada palavra encontrada, de acordo com o comando (ter a letra X), a equipe ganha um
ponto. Palavras repetidas não geram pontos extras.
¾ Aproveite a oportunidade para falar sobre os sons produzidos pela letra X, em palavras
diferentes.
¾ Convide a turma a realizar as questões da seção COMUNICANDO ATRAVÉS DE
FRASES.
138
¾ Solicite que os(as) alunos(as) leiam as palavras das fichas, em seus livros.
¾ Antecipadamente, providencie 10 garrafas PET. Cole, em cada uma, uma das sílabas das
palavras das fichas.
¾ Providencie, também, uma bola de papel (aproximadamente, do tamanho de uma laranja).
¾ Divida a turma em duas equipes.
¾ Diga que vão brincar de Boliche.
¾ Organize as garrafas em forma de triângulo, de modo que fique uma garrafa na frente, duas
atrás da primeira, três atrás das duas da segunda fileira e quatro na última fileira.
¾ Um(a) representante de uma das equipes joga a bola e tenta formar uma ou maias palavras
com as sílabas que derrubar (as palavras formadas podem ou não ser as palavras das fichas).
A cada palavra formada, a equipe ganha um ponto.
¾ Faça rodadas suficientes para que todos(as) os(as) alunos(as) participem.
¾ Depois das sílabas derrubadas, o grupo pode ajudar a montar as palavras.
¾ Quem derruba as garrafas as organiza, depois das palavras formadas, para o(a) próximo(a)
jogador(a).
¾ As jogadas são intercaladas entre os(as) representantes dos times.
¾ Convide a turma a resolver as questões da seção, com autonomia.
ATIVIDADE 22
¾ Exponha o cartaz com o texto Pela Calçada.

¾ Realize a leitura do texto, com estilo, entonação e fluência.
¾ Solicite a leitura coletiva do texto.
¾ Convide os(as) alunos(as) a realizarem a leitura responsiva: divida a turma em dois grupos.
¾ Todos(as) leem o título.
¾ O primeiro grupo lê a primeira frase e o segundo lê a segunda frase. O primeiro grupo lê a
terceira frase e, assim, intercalam a leitura das frases até o final do texto.
¾ Realize questionamentos acerca do texto, para a turma.

• Qual é o nome da pessoa que escreveu a carta?
• Para quem a carta foi escrita?
• Para que a pessoa escreveu essa carta?
• Onde a carta foi publicada?
• Para que a carta foi publicada?

¾ Solicite que os(as) alunos(as) releiam o texto e circulem, nele, todas as palavras que iniciam
com letra maiúscula.
¾ Peça que comparem as palavras que cada um(a) circulou com as palavras circuladas pelo(a)
colega de dupla. Foram as mesmas? O(a) colega circulou alguma palavra que você não circu-
lou? Você circulou alguma palavra que o(a) colega não circulou?
¾ Nas duplas, conversem sobre o porquê de cada palavra circulada ter letra inicial maiúscula.
¾ Providencie, antecipadamente, tarjetas com palavras das fichas.

¾ Solicite a leitura coletiva de cada uma delas.
¾ Dê um tempo para que os(as) alunos(as) leiam, novamente, as palavras, de modo silencioso,
observando bem sua escrita.
¾ Faça o desafio da leitura: passe na frente de um(a) aluno(a) e mostre-lhe uma tarjeta para
que a leia, vire-se para outro(a) aluno(a) e mostre-lhe outra tarjeta para que a leia. Repita o
procedimento, até que todos(as) tenham lido uma palavra.
¾ Entregue, aos(às) alunos(as), as sílabas móveis para que montem as palavras, das fichas. En-
quanto montam, prepare a brincadeira.
¾ Antecipadamente, prepare vários pedaços (de cerca de um metro) de barbante, da mesma
quantidade de alunos(as). Numa ponta de cada pedaço de barbante, cole uma das sílabas que
compõem as palavras das fichas (as sílabas podem se repetir).
¾ Coloque as sílabas sobre a mesa e as cubra com papel madeira ou TNT, de modo que sobre
bastante barbante para fora.
¾ Peça que os(as) alunos(as) venham à frente e escolham uma ponta do barbante e a se-
gurem. Explique que, ao seu sinal, cada um(a) puxa seu barbante e lê a sílaba que está
escondida na ponta.
¾ Solicite que cada aluno(a) apresente sua sílaba e identifique a qual palavra das fichas perten-
ce. Em seguida, devem falar outra palavra que contenha a sílaba sorteada.
140
¾ Solicite que os(as) alunos(as) leiam a frase, em seus livros.

¾ Realize a leitura, fluente e com entonação da frase.
¾ Solicite a leitura coletiva da frase.
¾ Coloque, numa caixa, desafios referentes a palavras da frase.
¾ Passe a caixa de mão em mão, enquanto toca uma música. Quando a música parar, quem estiver
com a caixa lê o desafio e escolhe um(a) colega para resolvê-lo.
¾ Enquanto ainda houver alunos(as) que não participaram, o(a) mesmo(a) aluno(a) não pode resol-
ver dois desafios.
SUGESTÕES DE DESAFIOS
• Leia a última palavra da frase.
• Tire o acento da última palavra da frase. Como fica a palavra?
• O que significa encantador?
• Quais palavras da frase terminam com a consoante R?
• Qual é a terceira palavra da frase?
• Tire o acento da segunda palavra da frase. Como fica a palavra?
¾ Solicite que os(as) alunos(as) resolvam as questões da seção.
ATIVIDADE 23
¾ Questione: quem se lembra do texto produzido na Atividade 20? Qual era o gênero? A
quem se destinava a carta?
¾ Solicite que os(as) alunos(as) retornem à Atividade 20, onde escreveram o texto, e o releiam,
de acordo com as orientações da questão 1.
¾ Leia cada questionamento das questões 2 e 3 para que os(as) alunos(as) avaliem sua escrita
e respondam a estes questionamentos, em seus próprios livros.
¾ Oriente que os(as) alunos(as), nas suas duplas, troquem de texto com o(a) colega.
¾ Cada componente da dupla lê o texto do(a) colega e realiza a análise do texto lido, de acor-
do com as orientações da questão 4.
¾ Diga para os(as) alunos(as) conversarem sobre melhorias que podem ser feitas nos textos
dos(as) colegas e dê um tempo para que isso ocorra.
¾ Caminhe pela sala, para orientar esses ajustes nos textos.
¾ Leia o enunciado da questão 5 e explique à turma que as cartas serão enviadas à Aprender
Editora e às autoras do livro.
¾ Providencie que as cartas cheguem à Aprender Editora.

¾ Solicite que os(as) alunos(as) leiam as fichas, em seus livros.

¾ Antecipadamente, escreva cada palavra das fichas em uma folha de papel ofício. Amasse
uma folha de papel em branco, formando uma bolinha. Amasse uma das folhas com uma
das palavras, envolvendo a bolinha. Amasse outra folha com palavra, envolvendo a bolinha,
tornando-a. Amasse a última folha, envolvendo a bolinha de papel.
¾ Faça duas bolinhas iguais (uma para cada grupo).
¾ Solicite que os grupos se organizem em duas filas indianas. Atrás de cada fila, coloque um
kit de letras móveis.
¾ Explique que você entregará a bola para o(a) primeiro(a) aluno(a) de cada fila.
¾ Ao seu sinal, a bola deve ser passada de aluno(a) para aluno(a), por baixo das pernas, sem
cair no chão, até chegar ao(à) último(a) da fila.
¾ O(a) último(a) aluno(a) da fila tira o papel que envolve a bolinha e o coloca ao lado das letras
móveis da sua equipe.
¾ Depois, corre com o restante da bolinha para a frente da fila do seu grupo e a passa entre
as pernas, para trás, para que chegue ao(à) último(a) da fila.
¾ Desta vez, o(a) último(a) da fila separa, do kit das letras móveis, a primeira letra da palavra
que está no papel.
¾ Quando a primeira palavra estiver formada, a bolinha será desfolhada para revelar a próxima
palavra a ser montada.
¾ O grupo que terminar de montar as três palavras primeiro, ganha o jogo.
¾ Se, em algum momento, um grupo deixar a bolinha cair, esta deve voltar para a frente da fila
e refazer o caminho.
¾ Depois de montadas as palavras, os(as) integrantes dos grupos se sentam ao redor das pala-
vras formadas e realizam a leitura de cada uma. Depois, separam suas sílabas.
¾ Escreva a frase, no quadro. Dê um tempo para que os(as) alunos(as) façam a leitura silenciosa
da frase.
¾ Leia a frase, com entonação, estilo e fluência.
¾ Convide a turma para a leitura coletiva da frase.
¾ Proponha que leiam, mais uma vez, e batam palmas a cada palavra lida.
142
¾ Convide um(a) aluno(a) para ir à frente, localizar a frase no cartaz do texto. Solicite que a
turma leia a frase, no texto.
¾ Divida a turma em três equipes.
¾ Defina um critério para a ordem em que os grupos vão jogar.
¾ Convide um(a) representante de cada grupo para ir à frente.
¾ Cada grupo terá um kit de letras móveis para usar.
¾ O(A) primeiro(a) componente lança o dado e seu grupo reúne as primeiras letras que for-
mam as palavras da frase, de acordo com o valor que deu no dado. Se tiver tirado 3 no dado,
os(as) componentes do grupo juntam as letras OBR.
¾ Cada representante joga o dado apenas para seu grupo.
¾ Faça quantas rodadas forem necessárias, até que um grupo forme a frase completa.
¾ Os grupos leem como ficou sua frase.
VÉS DE FRASES, de maneira individual.
ATIVIDADE 24

¾ Antecipadamente, prepare tarjetas com as palavras das frases.
¾ Convide a turma a brincar de Detetive.
• Os(as) alunos(as) se sentam em círculo, no chão.

• Entregue uma tarjeta para cada aluno(a). Peça que se organizem para formar as fra-
ses. Cada aluno(a) lê sua tarjeta e, depois, o grupo lê a frase formada, coletivamente.
• Colocam-se as tarjetas no centro do círculo. Os(as) alunos(as) leem, em voz alta
e coletivamente, cada tarjeta que for sendo colocada.
• Solicite que os(as) alunos(as) confiram se há todas as palavras das duas frases.
• Estabeleça um critério para escolher quem será o(a) primeiro(a) aluno(a) a ser o(a)
detetive (pode ser “uni duni tê”, sorteio, voluntariado...)
• O(a) detetive vai para o lado de fora da sala e outro(a) aluno(a), também escolhido(a)
por algum critério, retira uma das palavras do centro da roda.
• Quando o(a) detetive voltar, deverá descobrir que palavra foi retirada. Ele(a) terá
três chances.
• Quando acertar ou acabarem as chances, o(a) colega que tirou a tarjeta a apresenta
ao grupo, que lerá a palavra.

• Repita a brincadeira até que todos(as) tenham tido a oportunidade de brincar.
¾ Solicite que os(as) alunos(as) resolvam as questões da seção COMUNICANDO ATRA-

¾ Providencie, antecipadamente, dois dados grandes. Cole, nas faces de um dos dados, tarjetas
com as palavras das fichas. No outro dado, cole, em cada uma das faces, imagens relativas às
palavras.
¾ Divida os(as) alunos(as) em dois grupos e estabeleça um critério para definir qual grupo
começa.
¾ Um(a) representante do primeiro grupo lança os dados, lê a palavra e identifica a imagem;
se forem coincidentes, ganha um ponto para o grupo e convida outro(a) componente da sua
equipe para dizer quantas sílabas tem a palavra e quais são elas. Outro(a) componente do
grupo diz cada uma das letras da palavra, e outro(a) diz uma nova palavra que inicie com a
mesma letra inicial da palavra do dado. Cada acerto confere um ponto para o grupo. Dê a
vez para um(a) representante do outro grupo, que deve lançar os dados, ler a palavra e con-
ferir com a imagem; se não forem coincidentes, chama outro(a) componente da sua equipe
para lançar os dados. Cada grupo tem três chances para lançar os dados, nas tentativas de
conseguir encontrar o par.
¾ Contabilize os pontos dos grupos e peça uma salva de palmas para o grupo campeão.
¾ Reúna os(as) alunos(as) em trios e entregue, a cada componente, as letras móveis. Solicite
que cada aluno(a) monte as seis palavras das fichas com as letras móveis. Solicite que com-
parem a maneira como montaram cada palavra e como os(as) colegas do trio as montaram.
Lance desafios:
• Leiam as palavras dissílabas.

• Leiam as palavras trissílabas.
• Troque as duas últimas letras da palavra SENTIR pela letra A. Que palavra se formou?
• Troque a última sílaba da palavra PENSAR pelas letras TE. Que palavra se formou?
• Troque a letra U da palavra RUA pela letra I. Que palavra se formou?
• Retire a primeira sílaba da palavra DESCOBRIR e troque a letra I pela letra A. Que
palavra se formou?

PALAVRAS, individualmente.
¾ Convide a turma para uma roda de conversa. Questione:
• Que novas palavras vocês aprenderam?

• O que foi mais fácil, nessa tarefa?
• O que foi mais difícil?
• Qual colega mais colaborou com suas aprendizagens, hoje? Por quê?
144
ATIVIDADE 25
¾ Faça um traçado, no quadro, para um Jogo da forca, com nove traços para letras. A palavra
a ser revelada será DISPARATE.
¾ Divida a turma em dois grupos e proceda com os passos do jogo da forca, intercalando
os(as) participantes de cada equipe para sugerir a letra que supõem ter na palavra escondida.
¾ Quando a palavra for revelada, realize os questionamentos da questão 1. Deixe que os(as)
alunos(as) os respondam. Só depois, leia a explicação contida no restante do enunciado da
questão.
¾ Proponha que os(as) alunos(as) troquem de livro para responderem à questão 2, no livro
do(a) colega.
¾ Repita o procedimento, para que cada livro seja respondido por dois(duas) colegas diferentes.
¾ Proponha que os(as) donos(as) dos livros leiam as respostas, em seus livros, e respondam,
oralmente, à questão 3.
¾ Peça que os(as) alunos(as) leiam, silenciosamente, o texto da questão 4.
¾ Leia o texto, com entonação e fluência.
¾ Solicite a leitura coletiva do texto.
¾ Forme trios e sugira que dramatizem a história.
¾ Solicite uma salva de palmas para as apresentações.
¾ Convide os(as) alunos(as) a resolverem, individualmente, as questões da seção.
¾ Escreva a frase, no quadro, e dê um tempo para que os(as) alunos(as) façam a leitura silen-
ciosa da frase.
¾ Leia a frase, com entonação, estilo e fluência.
¾ Convide a turma para uma leitura coletiva da frase.
¾ Proponha que leiam, mais uma vez, e batam palmas a cada palavra lida.
¾ Convide um(a) aluno(a) para ir à frente, localizar a frase no cartaz do texto.
¾ Solicite que a turma leia a frase, no texto.
¾ Aponte, desordenadamente, palavras das frases para leitura dos(as) alunos(as).
¾ Questione:
• O que a frase comunica?

• Qual é a última palavra da frase?
• Qual é a primeira palavra da frase?

¾ Antecipadamente, faça tarjetas com palavras das frases e coloque-as em uma caixa.
¾ Fale para os(as) alunos(as) que a caixa passará de mão em mão, enquanto uma música toca.
¾ Quando a música parar, quem estiver com a caixa, tira a palavra e a lê; em seguida, entrega-a
para um(a) colega, que lerá a palavra e a dividirá em sílabas, oralmente. Este(a), entregará a
palavra a outro(a) colega, que lerá a palavra e dirá a posição dela, na frase; então, entregará
a tarjeta para outro(a) colega, que lerá a palavra e a encontrará na frase da lousa. Repita o
procedimento para que sejam sorteadas todas as palavras da frase.
¾ Solicite que os(as) alunos(as) leiam as palavras das fichas, em seus livros, primeiro, silencio-
samente, e, depois, coletivamente.
¾ Convide os(as) alunos(as) para a brincadeira Gato mia letras.
¾ Os(as) alunos(as) fazem um círculo e um deles(as) é escolhido para ficar no centro, de olhos
vendados.
¾ Ao seu sinal, o(a) aluno(a) vendado(a) tenta pegar um(a) dos(as) colegas, que tentarão fugir dele(a).
¾ Quando um(a) dos(as) colegas for pegado(a), deve fazer um desafio para o(a) colega vendado(a).
¾ Se o(a) colega acertar o(a) desafio, ele(a) e quem fez o desafio ganham ponto, e outro(a)
colega será vendado(a) para uma nova rodada.
¾ Repita as rodadas, até que todos(as) tenham brincado.
SUGESTÕES DE DESAFIOS:
• O(a) colega que foi pegado(a) diz as letras de uma das palavras das fichas para que
o(a) colega vendado(a) diga qual é a palavra.
• O(a) colega que foi pegado(a) diz uma palavra das fichas e o(a) colega vendado(a)
diz uma palavra que rime com ela.
• O(a) colega que foi pegado(a) diz uma das palavras das fichas e o(a) colega vendado(a)
diz quantas sílabas tem a palavra.
¾ Convide a turma a realizar as questões da seção REFLETINDO SOBRE AS PALA-

VRAS, de maneira autônoma.
146
ATIVIDADE 26
PRODUZINDO TEXTOS
¾ Exponha o cartaz com o texto A Formiga e a Abelha e solicite, do grupo, a leitura coletiva.
¾ Realize os questionamentos da questão 1 sobre o texto e seus personagens.
¾ Leia o restante do enunciado da questão 1 e desafie os(as) alunos(as) a imaginarem seus
próprios personagens.
¾ Leia o quadro de características para auxiliar os(as) alunos(as) nas definições de seus per-
sonagens.
¾ Solicite que desenhem, nomeiem e descrevam seus personagens, individualmente (questão 1).
¾ Leia a questão 3 e, a cada orientação, solicite que um(a) aluno(a) explique, com suas palavras,
o que entendeu que precisa ser feito durante a escrita do texto.
¾ Solicite que os(as) alunos(as) escrevam seus textos, da sua melhor maneira.
¾ Enquanto escrevem, caminhe pela sala para observar a maneira como lidam com a situação
da escrita, ofereça suporte e realize intervenções pontuais, individuais e coletivas.
¾ Escreva a frase, na lousa.

¾ Solicite que a turma leia a frase, de modo silencioso e, em seguida, proponha uma leitura
coletiva.
¾ Realize a leitura da frase, com entonação e fluência, e peça que os(as) alunos(as) a leiam,
novamente.
¾ Proponha a leitura das palavras da frase, em ordem aleatória.
¾ Convide um(a) aluno(a) para ir ao quadro, circular uma palavra da frase que você disser. Re-
pita o procedimento até que todas as palavras da frase sejam contempladas.
¾ Proponha uma roda de conversa em que os(as) alunos(as) falem sobre o que compreende-
ram da frase lida.
¾ Apague a frase do quadro e diga que fará um desafio.
¾ Antecipadamente, faça peixinhos com as palavras: A, UMA, CONVERSA, VOU, FOR-
MA, SÉRIA, COMO, FOI, CONTENTE, FORMIGA, COM, TER, AO, MEU,
AMOR, TEM, MUITA, MUITO, ABÓBORA, ABELHA.
¾ Na boca dos peixinhos, coloque um clipe.

¾ Prepare, antecipadamente, uma varinha de pescar feita com um lápis ou palito de churrasco
e um barbante amarrado em uma das pontas. Na ponta do barbante, amarre um ímã ou um
clipe aberto.
¾ Coloque os peixinhos no chão, de modo que as palavras fiquem visíveis.

¾ Diga que cada aluno(a) terá uma chance para pescar. Só podem ser pescadas palavras que
fazem parte da frase.
¾ A cada peixinho pescado, a turma deve ler a palavra pescada e dizer quantas sílabas ela tem.
¾ Depois de todas as palavras pescadas, os(as) alunos(as) organizam as palavras para formar a
frase.
¾ Convide os(as) alunos(as) a realizarem as questões da seção, individualmente.
¾ Convide os(as) alunos(as) a lerem as palavras das fichas, em seus livros.

¾ Leia as palavras, de modo fluente.
¾ Convide os(as) alunos(as) a realizarem a leitura das palavras, coletivamente.
¾ Entregue as letras móveis para a turma e solicite que montem as palavras das fichas que
você falar.
¾ Questione: quantas sílabas tem a palavra INJUSTIÇA? E a palavra CANTAVA? E a palavra
DUPLA? Quais letras há em comum nas palavras INJUSTIÇA e CANTAVA? Que palavra se
forma, se tirarmos a primeira sílaba da palavra INJUSTIÇA?
¾ Converse com a turma sobre o que entendem por justiça e injustiça. Pergunte se já passa-
ram por alguma experiência envolvendo justiça ou injustiça, e como se sentiram.
¾ Peça que os(as) alunos(as) separem suas palavras, em sílabas. Depois, peça que comparem a
maneira como separaram as sílabas das suas palavras com o(a) colega ao lado.
PALAVRAS.
148
ATIVIDADE 27
¾ Escreva as palavras das fichas, no quadro, e solicite leitura coletiva dos(as) alunos(as).
¾ Diga que vão brincar de Twister das sílabas.
¾ Antecipadamente, faça tarjetas em ¼ de papel ofício, contendo as sílabas das palavras das
fichas e espalhe-as no chão, em cinco fileiras de quatro sílabas. Dê um espaço entre elas.
¾ Prepare, também, um dado e cole, em cada face, um comando: PÉ DIREITO, PÉ
ESQUERDO, MÃO DIREITA, MÃO ESQUERDA, ESCOLHA O PÉ, ESCOLHA
A MÃO.
¾ Convide um(a) aluno(a) para sortear uma palavra das fichas.
¾ Esse(a) aluno(a) deve identificar quantas sílabas tem a palavra sorteada. Ele(a) vai represen-
tar apenas uma sílaba dessa palavra, então, convidará colegas para representarem as outras
sílabas.
¾ O(a) aluno(a) que pegou a ficha joga o dado e, de acordo com o comando, vai para a sílaba.
Por exemplo: a palavra é DUPLA. O dado deu mão esquerda. O(a) aluno(a) tem que colocar
a mão esquerda na tarjeta que tem a sílaba DU. O(A) outro(a) colega joga o dado e vai seguir
o comando do dado para a sílaba PLA.
¾ Ninguém sai da sua posição até que todas as palavras tenham sido contempladas.
¾ Ninguém pode colocar os dois pés dentro dos limites das tarjetas. Só quem pode colocar o
pé dentro dos limites é quem tem que colocar o pé na sílaba, o outro pé tem que ficar de
fora.
¾ Convide a turma a resolver as questões da seção, de maneira autônoma.
¾ Questione: quem gosta de ouvir histórias? De que histórias mais gostam?
¾ Leia o enunciado da questão 1 e diga que vai lhes contar uma história.
¾ Diga para os(as) alunos(as) se posicionarem da maneira como se sentirem mais confortáveis,
podem se deitar no chão, baixar suas cabeças nas mesas... Faça, deste momento, um momen-
to de relaxamento. Diga aos(às) alunos(as) para fecharem os olhos e imaginarem a história
acontecendo.
¾ Leia o texto da história, com encanto, fluidez, entonação e fluência.
¾ Questione sobre o que acharam da história e do momento em que foi contada.

¾ Leia o enunciado da questão 2 e solicite que a resolvam.
¾ Solicite que os(as) alunos(as) leiam o texto que produziram na Atividade 26 e o analisem, de
acordo com o que pede a questão 3.
¾ Solicite que façam o que está sendo solicitado na questão 3.
¾ Nesse momento, caminhe pela sala para avaliar a escrita dos(as) alunos(as), realize interven-
ções, ofereça suporte e enriqueça a experiência de escrita deles(as).
¾ Prepare, antecipadamente, um cartaz com cada frase e tarjetas com todas as palavras das
duas frases.
¾ Solicite a leitura coletiva das frases. Divida a turma em dois grupos: o primeiro lê a primeira
frase e o segundo lê a segunda frase. Depois, invertem-se as frases a serem lidas por cada
grupo.
¾ Cole uma frase em uma parede da sala e, a outra frase, na parede que fique em frente à
parede em que a primeira frase foi colada. Coloque as tarjetas com as palavras da frase em
uma caixa.
¾ Diga para a turma que brincarão de Três, três passará.
¾ Ensine-lhes a música a ser cantada durante a brincadeira (há variação de letra, de acordo
com a região do Brasil – caso, na sua região, a letra folclórica seja diferente, cante-a de acor-
do com as tradições da sua região): “Três, três passará / Três, três passará / Se não for o da
frente / Há de ser o de trás”.
¾ Sorteie dois(duas) alunos(as) para fazerem um túnel com as mãos, de modo que cada um
deles fique de costas para uma das frases.
¾ Os(as) demais alunos(as) formam uma fila e, enquanto cantam, passam pelo túnel.
¾ Os(as) colegas que formam o túnel, em um momento, abaixam os braços “prendendo” um(a)
colega da fila. O(a) colega “preso(a)” tira uma palavra da caixa, lê a palavra, diz sua quantidade
de sílabas e o nome de cada letra que a compõe, depois, identifica a qual das frases pertence,
então, se direciona para trás do(a) colega que está de costas para a frase.
¾ A brincadeira continua até que todas as palavras das frases tenham sido sorteadas e lidas.
¾ Os(as) alunos(as) com as tarjetas se organizam para formar as frases. Todos(as) leem as
frases formadas.
¾ Solicite que os(as) alunos(as) resolvam as questões da seção, de modo autônomo.
150
ATIVIDADE 28
¾ Exponha o cartaz com o texto A Formiga e a Abelha e solicite uma leitura coletiva.
¾ Leia a questão 1 da seção e o texto A Cigarra e a Formiga.
¾ Solicite que os(as) alunos(as) realizem a leitura silenciosa do texto A Cigarra e a Formiga.
¾ Realize uma roda de conversa sobre essa fábula. Pergunte se já a conheciam, do que mais
gostaram, do que menos gostaram, como eram os personagens dessa história.
¾ Solicite que resolvam a questão 2, individualmente.
¾ Leia o enunciado da questão 3 e o texto com as características do gênero. Peça que
os(as) alunos(as) digam o que entenderam das características do gênero e se conseguem
perceber essas características no texto lido.
¾ Proponha a resolução das questões 4 e 5, de modo autônomo.
¾ Proporcione um tempo de compartilhamento das respostas.
¾ Solicite que os(as) alunos(as) leiam as palavras das fichas, em seus livros, primeiro, silencio-
samente e, depois, coletivamente.
¾ Diga aos(às) alunos(as) que brincarão de Lince das sílabas.
¾ Divida a turma em grupos de quatro alunos(as) e peça que espalhem, no meio dos(as) qua-
tro, as sílabas móveis.
¾ Prepare, antecipadamente, quadrinhos de papel colorido, em quatro cores diferentes, por
exemplo: amarelo, verde, vermelho e azul.
¾ Em cada grupo, distribua os quadrinhos de modo que um(a) aluno(a) receba três quadrinhos
de uma só cor (por exemplo, amarelos), outro(a) receba de outra cor e, assim, sucessivamen-
te. Em cada grupo, haverá um(a) representante de cada cor.
¾ Explique a brincadeira.
¾ Você sorteará uma palavra das fichas e a lerá, para a turma.
¾ Ao seu sinal, os(as) componentes dos grupos procuram as sílabas da palavra dita entre as
sílabas móveis.
¾ O(a) colega que encontrar uma das sílabas, a cobre com seu quadrinho.
¾ As sílabas não precisam ser cobertas na ordem em que aparecem nas palavras, portanto, se
um(a) colega encontrou primeiro a última sílaba da palavra, pode cobri-la mesmo antes de a
primeira sílaba ter sido coberta.

¾ Quando as sílabas daquela palavra tiverem sido cobertas, os(as) componentes das equipes
que as cobriram com seus quadrinhos, deverão cumprir um desafio para ganhar a sílaba:
dizer uma nova palavra que contenha aquela sílaba.
¾ Professor(a), anote, no quadro, as novas palavras ditas com as sílabas sorteadas.
¾ Depois de lidas as três palavras e suas respectivas sílabas terem sido encontradas, solicite
que, nos grupos, os(as) alunos(as) montem as palavras das fichas com as fichas que recolhe-
ram.
¾ Realize uma leitura coletiva de cada palavra anotada no quadro, solicitando que a turma iden-
tifique que sílaba há em comum entre a palavra lida e alguma palavra das fichas. Qual palavra
das fichas tem sílaba em comum com a palavra lida?
¾ Solicite que os(as) alunos(as) resolvam as questões da seção REFLETINDO SOBRE AS
PALAVRAS, individualmente.
¾ Exponha um cartaz com a frase.

¾ Solicite a leitura coletiva, de acordo com os comandos:

• Ler só as palavras dissílabas.
• Ler a frase normalmente.
¾ Divida a turma em grupos de quatro. Entregue, a cada grupo, uma tarjeta (meia folha de papel
ofício, cortado na horizontal).
¾ Peça que cada grupo escreva a frase na tarjeta e a leia. Diga para recortarem cada palavra
da frase.
¾ Convide cada grupo a ir para a frente da sala, levando as palavras. Embaralhe-as e entregue
duas palavras para cada componente.
¾ Solicite que cada componente realize a leitura das palavras que recebeu.
¾ O grupo deve colar as palavras no quadro, na ordem em que aparecem na frase.
¾ Repita o procedimento com os demais grupos.
152
ATIVIDADE 29
PRODUZINDO TEXTOS
¾ Retome os dois textos trabalhados nas Atividades 25 e 28 e gere uma roda de conversa
sobre a personagem Formiga, em cada texto. Peça que falem como ela agiu em cada texto.
¾ Oriente os(as) alunos(as) a resolverem a questão 1 da seção.
¾ Questione: vocês sabem o que é um debate? Quem já viu um debate? Onde viu? Como
acontece? Para que serve?
¾ Leia o enunciado da questão 2 e deixe que os(as) alunos(as) respondam aos questionamen-
tos feitos, de maneira rápida.
¾ Leia as orientações para o debate e oriente os(as) alunos(as) a fazerem anotações sobre os
assuntos que vão levantar no debate: seus posicionamentos, seus argumentos e perguntas
que pretendem fazer para os(as) colegas. Explique que todas as pessoas que vão fazer parte
de um debate se preparam antes, fazendo anotações para defender suas ideias.
¾ Promova o acontecimento do debate, de modo organizado, e gere argumentações.
¾ No final do debate, questione: quantos(as) colegas foram a favor e quantos foram contra a
atitude da Formiga? Peça que contem e anotem.
¾ Convide os(as) alunos(as) a resolverem as demais questões da seção PRODUZINDO
TEXTOS, individualmente.

¾ Peça que os(as) alunos(as) a leiam, em silêncio. Questione: o que vocês leram?
¾ Convide a turma a ler a frase, com você. Leia com entonação, estilo e fluência, apontando
cada palavra lida.
¾ Peça que os(as) alunos(as) leiam a frase sem a sua ajuda, apenas aponte as palavras e deixe
que a turma a leia duas ou três vezes.
¾ Questione: com que palavra começa a frase? Peça que um(a) aluno(a) vá ao quadro e a
circule. Em seguida, peça que a turma leia a palavra circulada.
¾ Questione: com que palavra termina a frase? Peça que um(a) aluno(a) vá ao quadro e a
sublinhe. Em seguida, peça que a turma leia a palavra sublinhada.
¾ Faça um desafio à turma: diga que você apontará as palavras da frase, de modo desordenado,
para que as leiam.
¾ Apague as respostas.

¾ Organize os(as) alunos(as) em grupos de quatro.
¾ Entregue, a cada grupo, uma tarjeta, para que escrevam a frase.
¾ Peça que, nos grupos, os(as) alunos(as) cortem a frase em palavras.
¾ Questione: que grupos se lembraram de escrever o travessão no início da frase? Ele faz
parte da frase? Por quê? Para que ele serve? Quantas palavras tem a frase? Qual é a primeira?
Qual é a última?
¾ Faça desafios aos grupos: organizem as palavras da frase numa ordem diferente da que está
no livro, de modo que ela faça sentido.
¾ Leia as questões da seção para que os(as) alunos(as) as resolvam, com autonomia.
¾ Solicite que os(as) alunos(as) leiam as palavras das fichas, no livro, primeiro, silenciosa-
mente, e, depois, coletivamente.
¾ Convide os(as) alunos(as) para um desafio coletivo: Trilha do alfabeto, para formar as
palavras das fichas.
¾ Antecipadamente, faça uma trilha com as letras do alfabeto.
¾ Providencie um dado e duas tampinhas de garrafa PET, de cores diferentes.
¾ Informe aos grupos como será a brincadeira: os(as) componentes dos grupos devem
ficar intercalados no círculo.
¾ Cada aluno(a) leva seu kit de letras móveis para o círculo.
¾ O(a) primeiro(a) jogador(a) joga o dado e anda na trilha, com o peão do seu grupo (tampi-
nha), a quantidade de casas relativa ao número do dado. Quando o peão parar em uma letra,
o(a) aluno(a) dirá o nome da letra e identificará se é uma vogal ou consoante. Todos(as)
os(as) colegas do seu time tiram essa letra do seu kit de letras móveis e conferem se ela faz
parte de alguma palavra das fichas (caso apareça mais de uma vez, em uma ou mais palavras,
podem tirar a quantidade de letras necessárias para as palavras das fichas).
¾ Na vez do outro time, o processo é o mesmo, usando seu respectivo peão.
¾ Cada componente das equipes continua com o peão da sua equipe, a partir de onde ele
ficou.
¾ Caso uma letra do jogo não faça parte da palavra, os(as) colegas podem deixá-la em seus
envelopes.
¾ Podem ser necessárias algumas rodadas, até que as palavras sejam montadas. Caso todos(as)
os(as) alunos(as) já tenham jogado duas vezes e tenham, ainda, palavras incompletas, pare o
jogo e questione: que letra(s) falta(m)? Ela(s) é(são) vogal(is) ou consoante(s)?
¾ Convide os(as) alunos(as) a realizarem as questões da seção, com autonomia.
154
ATIVIDADE 30
¾ Escreva as palavras das fichas no quadro e solicite que os(as) alunos(as) as leiam, coletiva-
mente.
¾ Depois, você dirá uma palavra e a turma dirá cada letra que a compõe. Fale todas as palavras,
em ordem diferente da que está no quadro.
¾ Entregue, a cada trio, revistas, jornais, encartes, tesoura, cola e cartões de cartolina.
imagem e a palavra (diga que, se não encontrarem a imagem, podem desenhar) e outras seis
¾ Oriente os trios a jogar Jogo da memória com as fichas produzidas.
¾ Primeiro, todas as fichas devem ser viradas com a face para baixo e misturadas. Depois, or-
ganiza-se as fichas, em fileiras.
¾ O grupo escolhe um critério para estabelecer a sequência de jogadores(as). O(a) primei-
ro(a) jogador(a) vira duas fichas; se fizerem par, ele(a) as recolhe para si. Se não fizerem par,
ele(a) as vira, novamente, e passa a vez para o(a) colega.
¾ Nesse jogo, devido ao número reduzido de peças, o(a) jogador(a) que fizer par não jogará
novamente, passará a vez para o(a) próximo(a) jogador(a). Ganha quem, ao final, tiver con-
quistado o maior número de pares.
¾ O próximo desafio do grupo será criar uma frase com cada palavra das fichas e escrevê-las,
em uma folha de papel.
¾ Organize uma apresentação em que os trios lerão as frases escritas por eles. Os(as) demais
colegas devem identificar qual foi a palavra da ficha usada, em cada frase lida.
¾ Convide os(as) alunos(as) a realizarem as questões da seção, individualmente.
¾ Exponha as frases, no quadro, e solicite que os(as) alunos(as) realizem a leitura silenciosa.
¾ Leia as frases, com entonação e fluência.
¾ Solicite que o grupo leia a frase, coletivamente, de acordo com os comandos:

• Coletivamente.
• Do fim para o começo.
• Bem rápido.
• Bem devagar.
• Normalmente.
¾ Diga para os(as) alunos(as) que vão brincar de Palavra no lugar certo.
¾ Antecipadamente, faça tarjetas com as palavras das frases.
¾ Providencie duas vendas.
¾ Espalhe as tarjetas de uma das frases em uma mesa próxima ao primeiro grupo e as tarjetas
da outra frase em outra mesa, próxima ao outro grupo. Atrás de cada tarjeta, coloque um
rolinho de fita adesiva.
¾ Explique que cada grupo será responsável por uma das frases (escreva uma frase de um lado
da lousa e, a outra, do outro lado).
¾ Diga que você apagará uma palavra de cada frase e que um(a) integrante do grupo deve colar
a palavra certa no lugar certo da frase, só que esse(a) participante estará de olhos vendados
e dependerá das orientações dos(as) outros(as) integrantes do seu grupo para cumprir a
missão.
¾ Solicite que cada grupo escolha o(a) participante que vai começar a partida sendo venda-
do(a). Entregue a venda, para que a coloquem, e confira se estão realmente vendados(as).
¾ Apague a palavra da frase e dê o sinal de início.
¾ O(a) aluno(a) vendado(a) deverá ir até as tarjetas e pegar a que corresponde à palavra
apagada, apenas com a orientação dos(as) colegas. A seguir, deve se dirigir à lousa para
colocar a tarjeta no lugar adequado da frase, ainda sob a orientação dos(as) colegas de sua
equipe.
¾ O grupo que colocar primeiro a palavra certa, no lugar certo, ganha um ponto.
¾ Repita o procedimento até que todos(as) os(as) alunos(as) tenham participado.
¾ Leia o enunciado da questão e solicite que os(as) alunos(as) se sentem em círculo para
a escuta da leitura que você fará.
¾ Realize a leitura do texto, com entonação e fluência.
¾ Questione: quem se lembra dos textos das páginas 149 e 169? Deixe que revisitem
esses textos.
¾ Leia a questão 2 e gere uma roda de conversa, fomentando a fala de todos(as), de modo
a usarem a argumentação com propriedade e riqueza de vocabulário.
¾ Oriente a resolução da questão 3.
¾ Proporcione um tempo de partilha das respostas.
156
Anotações:
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Avaliação e acompanhamento do
processo de ensino-aprendizagem
AVALIAÇÃO E ACOMPANHAMENTO SISTEMÁTICO DA APRENDIZAGEM E
DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES LEITORAS E ESCRITORAS
A aprendizagem inicial da linguagem escrita é composta por processos distintos: o do-

mínio da tecnologia da escrita e o domínio de uso dessa tecnologia (saber ler e escrever em
diferentes situações e contextos).
Para o desenvolvimento contínuo destes processos, é necessário acompanhar,

sistematicamente, a aprendizagem dos(as) alunos(as) em relação às habilidades trabalhadas de
modo intencional no TEMA, garantindo, assim, a integração entre estas habilidades, trabalhadas
em sala de aula, e a avaliação contínua da aprendizagem destas. Com essa intencionalidade,
foram elaboradas fichas de avaliação e acompanhamento das habilidades leitoras e escritoras.
Cada ficha possibilita o registro e a articulação entre os resultados obtidos a cada observação
e coleta de dados periódica.
A partir dessa prática contínua de avaliação, acompanhamento e monitoramento, os(as)

professores(as) terão uma visão ampla de todo o processo, além de ter clareza de como se dá
a progressão na construção de cada uma das habilidades leitoras e escritoras avaliadas.
As habilidades foram elencadas e intencionalmente distribuídas nas fichas, para verificar

se os(as) alunos(as) estão desenvolvendo, ou não, os conhecimentos necessários para se tor-
narem leitores(as) e escritores(as) de texto.
As fichas foram organizadas na seguinte estrutura:
Fichas de leitura e escrita de palavras
As fichas de leitura e escrita de palavras objetivam avaliar, prioritariamente, as habilidades

leitoras e escritoras de palavras. A avaliação, dar-se-á por meio de:
• Diagnósticos;
• Audiências de leitura e/ou ditados das palavras já trabalhadas na Coleção e de pala-
vras novas com padrões silábicos semelhantes;
• Se os(as) alunos(as) segmentam, oralmente, e, por escrito, as palavras já trabalhadas,
em sílabas;
• Se contam e se identificam as letras que compõem essas palavras.
A distinção entre palavras trabalhadas e palavras novas pretende averiguar se os(as)
alunos(as) leem palavras em diversos padrões silábicos, ou se apenas fazem o reconhecimento
global de palavras, a leitura “incidental”, como é o caso da leitura de logomarcas em rótulos,
reconhecimento da palavra pelo tamanho ou pelas letras e sílabas iniciais e finais.
A seleção de palavras para separação em sílabas e identificação das letras também obede-
ce a uma intencionalidade pedagógica, seguindo os critérios de palavras com maior diversidade
de letras e com variação dos padrões silábicos (V, VC, CVV, CCV), evitando palavras formadas
apenas pelo padrão canônico (CV). Este critério, adotado na seleção das palavras, está em con-
sonância com a Base Nacional Comum Curricular, que propõe que os(as) alunos(as) precisam
perceber a sílaba em sua variedade, como contexto fonológico desta representação, rompendo,
assim, com uma metodologia equivocada de tratamento da sílaba do português do Brasil na
alfabetização: normalmente, depois de apresentadas as vogais, as famílias silábicas são apresen-
tadas sempre com sílabas simples: consoante/vogal (CV). Esse processo de apresentação dura

cerca de um ano letivo, e as sílabas que não são formadas apenas por CV (V, CCV, CVC, CCVC,
CVV) somente são apresentadas ao final do ano. As sílabas devem ser apresentadas como o
que são, isto é, grupos de fonemas pronunciados em uma só emissão de voz, organizados em
torno de um núcleo vocálico obrigatório, mas com diversos arranjos consonantais/vocálicos
em torno da vogal/núcleo. ” (BNCC, 2018)
Fichas de leitura, compreensão e produção escrita de frases e textos
As fichas de leitura, compreensão e produção escrita de frases e textos serão preenchidas

com base na observação dos(as) alunos(as), tanto durante quanto posteriormente às atividades
propostas no TEMA. Assim, durante a realização das atividades de leitura e escrita de frases e
textos da Coleção, o(a) professor(a) observa e registra quais habilidades leitoras e produtoras
o(a) aluno(a) já desenvolveu, além de analisar, posteriormente, as produções de cada um(a).
Um aspecto a ser destacado, nas fichas, é a diferenciação entre leitura e escrita com au-
tonomia ou em colaboração com os(as) colegas e com a ajuda do(a) professor(a). Esse critério
ajuda a evidenciar os(as) alunos(as) que leem, compreendem e produzem com autonomia,
porém, ainda precisam desenvolver competências linguísticas, como colocar os espaços em
branco entre as palavras de frases e textos, usar letra maiúscula onde convém, entre outras.
Essa distinção entre leitura e escrita com autonomia, e leitura e escrita com a ajuda
do(a) professor(a), evidencia, também, os(as) alunos(as) que, mesmo sem serem leitores(as)
e produtores(as) convencionais, compreendem frases e textos, pois já demonstram algumas
dessas habilidades linguísticas, por exemplo: compreendem o significado de palavras e expres-
sões em frases e textos, localizam elementos paratextuais, como títulos, subtítulos, autores(as),
ilustradores(as) etc.
Segundo Travaglia (2011), competência linguística é a capacidade do(a) usuário(a) da

língua de produzir e entender um número infinito de sequências linguísticas significativas, que
são denominadas sentenças, frases ou enunciados, a partir de um número finito de regras e
estruturas.
Ficha individual de avaliação e sistematização do acompanhamento das habi-

lidades alfabetizatórias
Nessa ficha, o(a) professor(a) poderá acompanhar o desenvolvimento das habilidades

voltadas para a aprendizagem inicial da língua escrita de modo específico, registrando, aluno(a)
a aluno(a), a aprendizagem de habilidades como:
• a segmentação de palavras em sílabas;

• a posição que as sílabas ocupam nas palavras;
• os sons iniciais e finais que se repetem em palavras diferentes;
• A ordem alfabética, entre outras.
Esse registro permite acompanhar não só o resultado, mas o processo de apropriação do
Sistema de Escrita Alfabético (SEA), os conhecimentos sobre as letras do alfabeto, a relação en-
tre grafemas e fonemas, a compreensão de que a escrita registra as sequências sonoras da fala.
Assim, estes instrumentais se constituem como importantes meios de análise e discussão

das aprendizagens dos(as) alunos(as), para indicar o que precisam aprender e quais atividades
deverão ser planejadas e orientadas pelos(as) professores(as), para que possam construir esses
conhecimentos.
160
No volume 1 da Coleção, são trabalhadas as capacidades de linguagem e os
gêneros, a saber:
CAPACIDADES DE LINGUAGEM E GÊNEROS
Capacidade de
Ano Gênero Volume
linguagem
Narrar Canção
Relatar Notícia
3° Ano Narrar Fábula Volume 1
Expor Verbete
Relatar Diário

Atividades de 1 a 6
INSTRUMENTAL DE AVALIAÇÃO DE LEITURA E ESCRITA DE PALAVRAS
Escola:_____________________________________________ Turma:______________
Data da avaliação: _____ / _____ / ____
Lista de palavras trabalhadas e palavras novas com os mesmos padrões silábicos.
162
Período de trabalho: 10 dias letivos/duas semanas.
PALAVRAS TRABALHADAS PALAVRAS NOVAS

CHIQUEIRO
MARIOLA PIPOCA BALA
(padrão silábico: CCV-CVVV-CV)
MUNDO
JUJUBA QUEIJADINHA SORVETE (padrão silábico: CVC – CV + MARCA DE NASA-
LIZAÇÃO – N).
MAPA
COCADA QUINDIM MANJAR
(padrão silábico: CV-CV)
LUA
CHICLETE ABÓBORA CHOCOLATE
(padrão silábico: CV-V)
Lista de palavras Lista de palavras para separa- Lista de palavras para

para ditado ção silábica oral e escrita identificação das letras
COCADA COCADA QUEIJADINHA

MARIOLA MARIOLA MANJAR
CHICLETE CHICLETE BALA
MANJAR MANJAR CHOCOLATE
SORVETE SORVETE ABÓBORA

FICHA DE AVALIAÇÃO, SISTEMATIZAÇÃO DO ACOMPANHAMENTO E MONITORAMENTO DAS HABILIDADES
LEITORAS E ESCRITORAS DE TEXTOS
Escola:_____________________________________________ Turma:______________
Leitura e compreensão de texto
Gênero:
Leu e com-
preendeu Identificou
o texto em Reconheceu elementos Identificou
Leu o Compre- Localizou
colaboração a função Inferiu in- paratextu- o suporte
endeu o informa- Localizou
Aluno(a) texto com com os(as) Identificou sócio-comu- formações ais: au- em que o
autono- o gênero. assunto do ções explí- o título.
colegas e nicativa do no texto. tor(a), ilus- gênero foi
mia. texto. citas.
com a ajuda gênero. trador(a), publicado.
do(da) pro- legendas.
fessor(a).
163
GUIA 1 - VOL. ÚNICO
Legenda: SIM (S); NÃO (N); EM PARTE (EP).
Data da avaliação _____ / _____ / ______
Produção de texto
Gênero convite
Não produziu texto. Produziu texto.
164
Representou Revisou o texto pro-
a escrita com Escreveu duzido com a ajuda
Aluno(a) Escreveu Explicou Escreveu
desenhos, o nome de Colocou Colocou do(da) professor(a)
frases e Colocou a que se o nome
outros sinais quem está a data da o local e a colaboração
palavras horário. refere a do(a) con-
gráficos ou convidan- festa. da festa. dos(das) colegas
soltas. festa. vidado.
letras alea- do. para corrigi-lo e
tórias. aprimorá-lo.

LEITORAS E ESCRITORAS DE FRASES
Leitura de frases
Identificou o direciona- Identificou a ade-

mento da escrita, da es- quação dos espa-
Diferenciou Compre- querda para a direita e ços em branco en-
Leu e a pontua- endeu a Compreendeu de cima para baixo: tre as palavras de
compre- ção em uma frase, em o significado uma frase:
Aluno(a) endeu a frase (in- colaboração de palavras
frase com terrogativa, com os(as) e expressões
autonomia. declarativa, colegas e no contexto Localizando,
Identificando
exclamativa). com a ajuda da frase. Locali- Locali- simultane-
frases que
do(da) pro- zando zando amente, a Contando
estão seg-
fessor(a). somente somente primeira e a as
mentadas
a primeira a última última pala- palavras.
adequada-
palavra. palavra. vras de uma
mente.
frase.
165
Escrita de frases
Escreveu frases. Não escreveu frases.
166
Escreveu frases Escreveu com
Aluno(a) em colaboração adequação dos Usou letra
Escreveu Pontuou a Usou desenhos,
com os(as) co- espaços em maiúscula Escreveu pala-
frases com frase adequa- grafismos ou le-
legas e a ajuda branco entre onde convi- vras soltas.
autonomia. damente. tras aleatórias.
do(a) profes- as palavras de nha.
sor(a). uma frase.

Atividades de 7 a 12
Escola:_____________________________________________ Turma:______________


MENINOS
CÃES GATOS FEIRA
(padrão silábico: CV-CV-CVC)
PÃES
ESTACIONAMENTO ANIMAIS DOCUMENTO (padrão silábico: CVVC + MARCA DE NASALI-
ZAÇÃO – TIL).
ARGUMENTO
CASA GRUPO VACINA (padrão silábico: VC-CV-CVC-CV + MARCA DE
NASALIZAÇÃO - N)
CAIXA
PROTEÇÃO TAXA MAIOR
(padrão silábico: CVV-CV)
Lista de palavras Lista de palavras para sepa- Lista de palavras para

para ditado ração silábica oral e escrita identificação das letras
167
PROTEÇÃO PROTEÇÃO CASA
VACINA VACINA DOCUMENTO
GRUPO GRUPO MAIOR
ESTACIONAMENTO ESTACIONAMENTO FEIRA

ANIMAIS ANIMAIS PROTEÇÃO
Escola:____________________________________________ Turma:______________
Data da avaliação: _____ / _____ / _____
168
Gênero:
Leu e com-
Compre- Localizou
Leu o tex- colaboração a função Inferiu in- paratextu- o suporte
Identificou endeu o informa- Localizou
Aluno(a) to com com os(as) sócio-comu- formações ais: au- em que o
o gênero. assunto do ções explí- o título.
autonomia. colegas e nicativa do no texto. tor(a), ilus- gênero foi
texto. citas.
do(a) pro- legendas.
fessor(a).

Produção de texto
Gênero notícia
Deu infor-
Representou Citou Citou mações Usou Revisou o texto pro-
a escrita com onde o quando adicionais verbos duzido com a ajuda
Aluno(a) Escreveu Citou um
desenhos, Escreveu evento o evento sobre o coerente- do(a) professor(a)
frases e aconte-
outros sinais uma man- aconte- aconte- evento (a mente, no e a colaboração
palavras cimento
gráficos ou chete. ceu ou ceu ou quem se passado dos(as) colegas para
soltas. (fato).
letras alea- aconte- aconte- destina, de ou no corrigi-lo e aprimo-
tórias. cerá. cerá. quem foi a futuro. rá-lo.
iniciativa...).
169
Leitura de frases
Identificou a
170
Identificou o direcio- adequação dos
Diferenciou Compreen- namento da escrita, da espaços em
Leu e a pontua- deu a frase, Compreendeu esquerda para a direita branco entre as
compre- ção em uma em colabo- o significado e de cima para baixo. palavras de uma
Aluno(a) endeu a frase (in- ração com de palavras frase.
frase com terrogativa, os(as) cole- e expressões
autonomia. declarativa, gas e com a no contexto Localizando,
Identificando
exclamativa). ajuda do(a) da frase. Locali- Locali- simultane-
frases que
professor(a). zando zando amente, a Contando
estão seg-
somente somente primeira e a as
mentadas
adequada-
mente.
frase.

Escrita de frases

Escreveu Pontuou a Usou desenhos, Escreveu
com os(as) co- espaços em maiúscula
frases com frase adequa- grafismos ou le- palavras sol-
legas e a ajuda branco entre onde convi-
autonomia. damente. tras aleatórias. tas.
sor(a). uma frase.
171
Escola:_____________________________________________ Turma:______________
172

TRANÇAS
MEL ÁRVORE ABELHAS (padrão silábico: CCVC-CVC + MARCA DE NASA-
LIZAÇÃO - N)
BARRIGA
URSO TRONCO GARRAS
(padrão silábico: CVC-CV-CV).
ERVILHA
NINHO LAGO TREVOS
(padrão silábico: VC-CV-CCV)
MURO
ENXAME CABEÇA BURACO
Lista de palavras Lista de palavras para sepa- Lista de palavras para identifi-
para ditado ração silábica oral e escrita cação das letras
GARRAS GARRAS BURACO

ENXAME ENXAME LAGO
TRONCO TRONCO CABEÇA
ABELHAS ABELHAS TREVOS
NINHO NINHO MEL
FICHAS DE AVALIAÇÃO E SISTEMATIZAÇÃO DO ACOMPANHAMENTO DAS HABILIDADES LEITORAS E ESCRITORAS
DE TEXTOS
Escola:____________________________________________ Turma:______________

Gênero:
Leu e com-
Compre- Localizou
texto. citas.
fessor(a).
173
Produção de texto
Gênero fábula
Revisou o texto
Representou
produzido com
a escrita com Criou Utilizou
Escreveu Usou a Os A história a ajuda do(a)
174
Aluno(a) desenhos, falas espaça- Escreveu
frases e Escreveu capaci- persona- tem início, professor(a) e
outros sinais para os mento a moral da
palavras título. dade de gens são meio e a colaboração
gráficos ou persona- entre as história.
soltas. narrar. animais. fim. dos(as) colegas
letras alea- gens. palavras.
para corrigi-lo e
tórias.
aprimorá-lo.

Leitura de frases
Identificou a
Diferenciou Compreen- namento da escrita, da espaços em
Leu e a pontua- deu a frase Compreendeu esquerda para a direita branco entre as
compre- ção em uma em colabo- o significado e de cima para baixo: palavras de uma
Aluno(a) endeu a frase (in- ração com de palavras frase:
frase com terrogativa, os(as) cole- e expressões
autonomia. declarativa, gas e com a no contexto Localizando,
Identificando
frases que
estão seg-
mentadas
adequada-
mente.
frase.
175
Escrita de frases
176
Escreveu Escreveu frases Escreveu com Usou letra Pontuou a Usou desenhos, Escreveu pala-
Aluno(a) frases com em colaboração adequação dos maiúscula frase adequa- grafismos ou le- vras soltas.
autonomia. com os(as) co- espaços em onde convi- damente. tras aleatórias.
legas e a ajuda branco entre nha.
do(a) profes- as palavras de
sor(a). uma frase.

Escola:_____________________________________________ Turma:______________


RÉGUA
VULCÃO VAPOR CEBOLA
(padrão silábico: CV-CVV)
MUNDO
LAVA TERRA MONTANHA (padrão silábico: CVC - CV+ MARCA DE NASA-
LIZAÇÃO - N)
PORQUINHO
ESPAÇO ROCHAS ÁGUA
(padrão silábico: CVC-CVV-CCV)
VILA
DERRETIDA QUENTE CAMADAS
DERRETIDA DERRETIDA CEBOLA
177
QUENTE QUENTE QUENTE
VULCÃO VULCÃO MONTANHA
MONTANHA MONTANHA VULCÃO

ÁGUA ÁGUA ROCHAS
Escola:____________________________________________ Turma:______________
178
Gênero:
Leu e com-
Compre- Localizou
texto. citas.
fessor(a).

Produção de texto
Gênero entrevista
Revisou
o texto
produzi-
do com
Escre-
Representou Usou a ajuda
Fez Fez As per- veu na As
a escrita com ponto de do(a) pro-
perguntas perguntas guntas 2ª ou 3ª Fez per- pergun-
Aluno(a) desenhos, Escreveu interro- fessor(a)
para iden- dentro têm rela- pes- guntas tas são
outros sinais palavras gação no e a cola-
tificar o(a) do tema ção umas soa do variadas coerentes
gráficos ou soltas. final das boração
entrevis- proposto: com as singular (criativas). (têm sen-
letras alea- pergun- dos(as)
tado(a). vulcões. outras. (tu ou tido).
tórias. tas. colegas
você) .
para
corrigi-lo
e aprimo-
rá-lo.
179
Leitura de frases
Identificou a adequa-
Identificou o direcionamento da
180
ção dos espaços em
Diferenciou escrita, da esquerda para a direita e
compreendeu branco entre as pala-
a pontuação Compreendeu de cima para baixo: vras de uma frase:
a frase em
Leu e com- em uma o significado
colaboração
preendeu a frase (in- de palavras
Aluno(a) com os(as)
frase com terrogativa, e expressões Localizando,
colegas e com Identifican-
autonomia. declarativa, no contexto Locali- Locali- simultane-
a ajuda do(a) do frases
exclamati- da frase. zando zando amente, a Contando
professor(a). que estão
va). somente somente primeira e a as pala-
segmenta-
a primeira a última última palavras.
das adequa-
damente.
frase.

Escrita de frases

sor(a). uma frase.
181

Escola:_____________________________________________ Turma:_____________

182
CORRIMÃO
DIÁRIO VERÃO FAMÍLIA (padrão silábico: CVC-CV-CVV + MARCA DE
NASALIZAÇÃO -TIL)
LENTILHA
CRIANÇA PILHA CARRO (padrão silábico: CVC-CV-CCV+ MARCA DE
NASALIZAÇÃO - N)
MAU
TELEVISÃO VIAGEM SURPRESA
(padrão silábico: CVV)
CREPE
MALA CALENDÁRIO AULA
(padrão silábico: CCV-CV)
AULA AULA TELEVISÃO

VERÃO VERÃO CALENDÁRIO
CRIANÇA CRIANÇA VIAGEM
SURPRESA SURPRESA CRIANÇA
PILHA PILHA FAMÍLIA
Escola:______________________________________________ Turma:____________

Gênero:
Leu e com-
preendeu Identificou Identi-
o texto em Reconheceu elementos ficou o
Compre- Localizou
Leu o colaboração a função Inferiu in- paratextu- suporte
Aluno(a) texto com com os(as) sócio-comu- formações ais: au- em que
autonomia. colegas e nicativa do no texto. tor(a), ilus- o gênero
texto. citas.
com a ajuda gênero. trador(a), foi publi-
do(a) pro- legendas. cado.
fessor.
183
Produção de texto
Gênero diário
Revisou
o texto
produzi-
184
do com
Repre-
a ajuda
sentou a
Colocou Dirigiu- Escre- do(a)
escrita com Escreveu
Escreveu a data de -se ao veu um profes-
Aluno(a) desenhos, de acordo O texto
frases e aconte- diário texto Contou O texto sor(a) e
outros com a é coe-
palavras cimentos como curto e fatos. é legível. a cola-
sinais grá- proposta: rente.
soltas. dos even- interlo- objeti- boração
ficos ou relatar.
tos. cutor. vo. dos(as)
letras alea-
colegas
tórias.
para
corrigi-lo
e apri-
morá-lo.

Leitura de frases
Identificou a adequação
Identificou o direcionamento da escrita,
dos espaços em branco
Compreendeu Diferenciou da esquerda para a direita e de cima
Compreendeu entre as palavras de uma
a frase em co- a pontuação para baixo:
Leu e com- o significado frase:
laboração com em uma frase
preendeu a de palavras e Localizando, Identificando
Aluno(a) os(as) colegas (interrogati- Locali- Locali-
frase com expressões no simultane- frases que
e com a ajuda va, declarati- zando zando Contando
autonomia. contexto da amente, a estão seg-
do(a) profes- va, exclama- somente somente as pala-
frase. primeira e a mentadas
sor(a). tiva). a primeira a última vras.
última palavras adequada-
palavra. palavra.
de uma frase. mente.
185
Escrita de frases
186
sor(a). uma frase.

No volume 2 da Coleção, são trabalhados as capacidades de linguagem e os
gêneros, a saber:
CAPACIDADES DE LINGUAGEM E GÊNEROS
Capacidade de
Ano Gênero Volume
linguagem
História em qua-
Narrar
drinhos
Argumentar Carta do leitor
3° Ano Descrever ações Regras do jogo Volume 2
Expor Artigo científico
Narrar Poema

Atividades de 1 a 6
Escola:_____________________________________________ Turma:______________

188
CONFISSÃO
ASAS NARIZ PEIXINHO (padrão silábico: CVC - CVC - CVV + MARCAS
DE NASALIZAÇAO – N e TIL)
HORROROSO
BURRO HERÓI BICHARADA
(padrão silábico: CVC-CV-CV-CV).
CHAFARIZ
PASSARINHOS CHÃO PAZ
(padrão silábico: CCV-CV-CVC)
BANHO
ANJO NUVEM CONFUSÃO
(padrão silábico: CV-CCV)
Lista de palavras Lista de palavras para separa- Lista de palavras para

para ditado ção silábica oral e escrita identificação das letras
CONFUSÃO CONFUSÃO PASSARINHOS

NUVEM NUVEM HERÓI
PASSARINHOS BICHARADA NARIZ
HERÓI CHÃO ASAS
NARIZ PAZ BURRO
Escola:____________________________________________ Turma:______________

Gênero:
Leu e com-
Compre- Localizou
Leu o colaboração a função Inferiu in- paratextu- o suporte
Aluno(a) texto com com os(as) sócio-comu- formações ais: au- em que o
texto. citas.
fessor.
189
Produção de texto
Gênero anúncio publicitário
Representou Revisou o texto pro-

Escreveu Mante-
a escrita com A lin- Reco- A escrita duzido com a ajuda
Aluno(a) Escreveu um título ve-se no As ideias
190
desenhos, guagem mendou é adequado(a) professor(a)
frases e que atrai tema: expostas
outros sinais dominante livros, da para e a colaboração
palavras a aten- impor- são coe-
gráficos ou é argu- citando o público dos(as) colegas, para
soltas. ção do(a) tância da rentes.
letras alea- mentativa. títulos. infantil. corrigi-lo e aprimo-
leitor(a). leitura.
tórias. rá-lo.

Leitura de frases
Identificou o direcio- Identificou a

namento da escrita, da adequação dos
Diferenciou Compreen- esquerda para a direita espaços em
Leu e com- a pontua- deu a frase Compreendeu e de cima para baixo: branco entre as
preendeu ção em uma em colabo- o significado palavras de uma
a frase frase (in- ração com de palavras frase:
Aluno(a)
com auto- terrogativa, os(as) cole- e expressões
nomia. declarativa, gas e com a no contexto Localizando,
Identificando
frases que
estão seg-
mentadas
adequada-
mente.
frase.
191
Escrita de frases
192
sor(a). uma frase.

Escola:_____________________________________________ Turma:______________


FORRAR
CORAÇÃO CORRER BRINCAR
(padrão silábico: CVC-CVC)
PULSAÇÃO
SANGUE CORPO INDICADOR (padrão silábico: CVC-CV-CVV + MARCA DE
NASALIZAÇÃO – TIL)
CONSEGUE
CEM FORTE EXERCÍCIO (padrão silábico: CVC-CV- CVV + MARCA DE
NASALIZAÇÃO - N)
EXAME
PULSO DIFERENTE CONTAR
(padrão silábico: V-CV-CV)
193
EXERCÍCIO EXERCÍCIO CORRER
PULSO PULSO CONTAR
BRINCAR BRINCAR DIFERENTE
SANGUE DIFERENTE INDICADOR

CORAÇÃO CORAÇÃO BRINCAR
Escola:____________________________________________ Turma:______________
194
Gênero:
Leu e com-
preendeu o Identificou Identi-
Reco-
texto em elementos ficou o
nheceu Compre- Localizou
Leu o tex- colaboração Inferiu in- paratextu- suporte
Identificou a função endeu o informa- Localizou
Aluno(a) to com com os(as) formações ais: au- em que
o gênero. sócio-co- assunto do ções explí- o título.
autonomia. colegas e no texto. tor(a), ilus- o gênero
municativa texto. citas.
com a ajuda trador(a), foi publi-
do gênero.
fessor(a).

Produção de texto
Gênero tirinhas

Na
Na tirinha tirinha
Representou Os tex- Revisou o texto pro-
do(a) mé- do(a)
a escrita com Escre- tos são duzido com a ajuda
Escreveu dico(a), há paciente,
Aluno(a) desenhos, veu duas coeren- do(a) professor(a)
frases e explica- há uma A escrita é Usou pon-
outros sinais tirinhas tes e e a colaboração
palavras ção sobre reflexão legível. tuação.
gráficos ou diferen- comple- dos(as) colegas para
soltas. a fre- sobre
letras alea- tes. -menta- corrigi-lo e aprimo-
quência frequên-
tórias. res. rá-lo.
cardíaca. cia cardí-
aca.
195
Leitura de frases
Identificou a
196
Leu e com- Diferenciou a Compreen- Compreendeu namento da escrita, da espaços em
preendeu a pontuação em deu a frase o significado esquerda para a direita branco entre as
frase com uma frase (in- em colabo- de palavras e de cima para baixo: palavras de uma
Aluno(a) autonomia. terrogativa, ração com e expressões frase:
declarativa, os(as) cole- no contexto
exclamativa). gas e com a da frase. Localizando,
Identificando
ajuda do(a) Locali- Locali- simultane-
frases que
estão seg-
mentadas
adequada-
mente.
frase.

Escrita de frases
Escreveu Escreveu frases em Escreveu com ade- Usou letra Pontuou a Usou Escreveu
Aluno(a)
frases com colaboração com quação dos espaços maiúscula frase ade- desenhos, palavras
autonomia. os(as) colegas e a aju- em branco entre onde con- quadamente. grafismos soltas.
da do(a) professor(a). as palavras de uma vinha. ou letras
frase. aleatórias.
197
Escola:_____________________________________________ Turma:______________
198

MENINOS
MEL ÁRVORE ABELHAS
(padrão silábico: CV-CV-CVC)
PÃES
URSO TRONCO GARRAS (padrão silábico: CVVC + MARCA DE NASALI-
ZAÇÃO – TIL)
ERVILHA
NINHO LAGO VACINA
(padrão silábico: VC-CV-CCV)
MURO
ENXAME CABEÇA BURACO
GARRAS GARRAS BURACO

ENXAME ENXAME LAGO
TRONCO TRONCO CABEÇA
ABELHAS ABELHAS TREVOS
NINHO NINHO MEL
Escola:____________________________________________ Turma:______________

Gênero:
Leu e com-
Reco-
o texto em elementos ficou o
nheceu Compre- Localizou
Leu o tex- colaboração Inferiu in- paratextu- suporte
Identificou a função endeu o informa- Localizou
Aluno(a) to com com os(as) formações ais: au- em que
o gênero. sócio-co- assunto do ções explí- o título.
autonomia. colegas e no texto. tor(a), ilus- o gênero
municativa texto. citas.
com a ajuda trador(a), foi publi-
do gênero.
fessor(a).
199
Produção de texto
Gênero crítica de jogos

Escre-
veu
Revisou o texto
Representou Escreveu infor- Escre-
200
As ideias produzido com
a escrita com Usou a o resumo mações veu sua
Escreveu expostas a ajuda do(a)
Aluno(a) desenhos, capaci- do jogo sobre experiên-
frases e Escreveu estão Avalia o professor(a) e
outros sinais dade de (nome, o jogo cia com a
palavras título. compatí- jogo? a colaboração
gráficos ou argumen- regras, (como avaliação
soltas. veis como dos(as) colegas
letras alea- tar. formato se joga, crítica do
gênero. para corrigi-lo e
tórias. etc.). dicas de jogo.
aprimorá-lo.
como
ganhar).

Leitura de frases
Identificou a
Leu e com- Diferenciou Compre- Compreendeu namento da escrita, da espaços em
preendeu a pontuação endeu a o signifcado esquerda para a direita branco entre as
a frase em uma frase frase em de palavras e de cima para baixo: palavras de uma
Aluno(a) com auto- (interrogati- colaboração e expressões frase:
nomia. va, declarati- com os(as) no contexto
va, exclama- colegas e da frase. Localizando,
Identificando
tiva). com a ajuda Locali- Locali- simultane-
frases que
do(a) pro- zando zando amente, a Contando
estão seg-
fessor(a). somente somente primeira e a as
mentadas
adequada-
mente.
frase.
201
Escrita de frases
202
sor(a). uma frase.

Escola:_____________________________________________ Turma:______________

APANHAR
LUGAR CAMINHAR CÉU
(padrão silábico: V-CV-CCVC)
VESTIR
REVISTA ÔNIBUS BICICLETA
(padrão silábico: CVC-CVC)
CLASSE
CALÇADA PESSOAS DESCOBRIR
(padrão silábico: CCVC-CV)
COBRAR
PENSAR SENTIR RUA
(padrão silábico: CV-CCVC)
CAMINHAR CAMINHAR LUGAR
203
ÔNIBUS ÔNIBUS CÉU
BICICLETA BICICLETA DESCOBRIR
CALÇADA CALÇADA SENTIR

RUA RUA PESSOAS
Escola:______________________________________________ Turma:____________

Gênero:
204
Leu e com-
o texto, em Reconheceu elementos ficou o
Compre- Localizou
Leu o colaboração a função Inferiu in- paratextu- suporte
Aluno(a) texto com com os(as) sócio-comu- formações ais: au- em que
autonomia. colegas e nicativa do no texto. tor(a), ilus- o gênero
texto. citas.
fessor(a).

Produção de texto
Gênero carta do leitor
Revisou
o texto
produzi-
do com
Representou a ajuda
a escrita com Citou o Citou Enume- do(a) pro-
Aluno(a) desenhos, Escreveu que mais algo de rou o Justifi- fessor(a)
Assinou a O texto é O texto é
outros sinais palavras gostou que não que já cou as e a cola-
carta. coerente. legível.
gráficos ou soltas. de ler no gostou no apren- opiniões. boração
letras alea- livro. livro. deu. dos(as)
tórias. colegas
para
corrigi-lo
e aprimo-
rá-lo.
205
Leitura de frases
206
Identificou a adequa-
Identificou o direcionamento da
ção dos espaços em
Diferenciou escrita, da esquerda para a direita e
Compreendeu branco entre as pala-
a pontuação Compreendeu de cima para baixo:
a frase em vras de uma frase:
Leu e com- em uma o significado
colaboração
preendeu a frase (in- de palavras
Aluno(a) com os(as)
frase com terrogativa, e expressões Localizando,
colegas e com Identifican-
autonomia. declarativa, no contexto Locali- Locali- simultane-
a ajuda do(a) do frases
exclamati- da frase. zando zando amente, a Contando
professor(a). que estão
va). somente somente primeira e a as pala-
segmenta-
a primeira a última última palavras.
das adequa-
damente.
frase.

Escrita de frases

do (a) profes- as palavras de nha.
sor(a). uma frase.
207
Escola:_____________________________________________ Turma:_____________
208
CORRIMÃO
DIÁRIO VERÃO FAMÍLIA (padrão silábico: CVC-CV-CVV +MARCA
DE NASALIZAÇÃO - TIL)
LENTILHA
CRIANÇA PILHA CARRO (padrão silábico: CVC-CV-CCV+ MARCA
DE NASALIZAÇÃO - N)
MAU
TELEVISÃO VIAGEM SURPRESA
(padrão silábico: CVV)
CREPE
MALA CALENDÁRIO AULA
(padrão silábico: CCV-CV)
AULA AULA TELEVISÃO

VERÃO VERÃO CALENDÁRIO
CRIANÇA CRIANÇA VIAGEM
SURPRESA SURPRESA CRIANÇA
PILHA PILHA FAMÍLIA
Escola:______________________________________________ Turma:____________

Gênero:
Leu e com-
o texto em Reconheceu elementos ficou o
Leu o Compre- Localizou
colaboração Identi- a função Inferiu in- paratextu- suporte
texto com endeu o infor- Localizou
Aluno(a) com os(as) ficou o sócio-comu- formações ais: au- em que
autono- assunto do mações o título.
colegas e gênero. nicativa do no texto. tor(a), ilus- o gênero
mia. texto. explícitas.
fessor(a).
209
Produção de texto
Gênero história narrativa
210
Revisou
o texto
produzi-
do com
Representou Escreveu a ajuda
No final
a escrita com de acor- Citou os Citou do(a) pro-
Escreveu da his-
Aluno(a) desenhos, do com a Colocou persona- cenários fessor(a)
frases e Criou um tória, o O texto é
outros sinais proposta: título no -gens e e os e a cola-
palavras conflito. conflito coerente.
gráficos ou narrar texto. os des- descre- boração
soltas. foi resol-
letras alea- uma histó- creveu. veu. dos(as)
vido.
tórias. ria. colegas
para
corrigi-lo
e aprimo-
rá-lo.

Leitura de frases
Identificou a adequação
Identificou o direcionamento da escrita,
dos espaços em branco
da esquerda para a direita e de cima
entre as palavras de uma
Compreendeu Diferenciou para baixo:
Compreendeu frase:
a frase, em co- a pontuação
Leu e com- o significado
laboração com em uma frase
preendeu a de palavras e Localizando, Identificando
Aluno(a) os(as) colegas (interrogati- Locali- Locali-
frase com expressões no simultane- frases que
e com a ajuda va, declarati- zando zando Contando
autonomia. contexto da amente, a estão seg-
do(a) profes- va, exclama- somente somente as pala-
frase. primeira e a mentadas
sor(a). tiva). a primeira a última vras.
última palavras adequada-
palavra. palavra.
de uma frase. mente.
211
Escrita de frases
212
sor(a). uma frase.

Anotações:
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

Leituras complementares
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
MAGDA SOARES
O analfabetismo no Brasil permanece um tema de dolorosa atualidade. Mas

quais as verdadeiras causas do fracasso do processo de alfabetização no Brasil? Por
que nossas estatísticas sobre o analfabetismo – e sobre o baixo desempenho escolar
nos primeiros ciclos do ensino fundamental – insistem em nos revelar números tão
incômodos? Qual a verdadeira responsabilidade que cabe ao educador, aos métodos,
aos materiais didáticos, à escola e à própria sociedade em relação a isso?
Magda Soares, uma das maiores especialistas brasileiras em alfabetização, nos
propõe algumas possibilidades de resposta para tais perguntas e nos impõe novas provocações. Na primeira
parte deste livro, ela apresenta e discute concepções de alfabetização e letramento, mostrando a necessidade de
que um problema tão complexo seja enfrentado por um esforço multidisciplinar. Em seguida, desvela a função
politicamente distorcida dos programas de acesso à leitura e à escrita, constata o divórcio entre o processo de
alfabetização e o de conquista da cidadania e, por fim, explicita o abismo entre o discurso oficial da escola e o das
crianças pertencentes às camadas populares.
ALFABETIZAÇÃO: A QUESTÃO DOS MÉTODOS

MAGDA SOARES
O letramento e a alfabetização são direitos de crianças, jovens e adultos de

todas as idades e condições fundamentais para uma sociedade verdadeiramente de-
mocrática. No entanto, os problemas em torno da aprendizagem da língua escrita e
as controvérsias em torno dos métodos de alfabetização apontam a necessidade de
reflexão. Qual é o melhor momento de iniciar a alfabetização das crianças? E quais
são os métodos mais eficazes para isso? Há décadas, questões como essas motivam
pesquisas e discussões teóricas que implicam o ensino da língua escrita.
É essa a reflexão desenvolvida por Magda Soares em seu novo livro. Além de décadas de pesquisa, a pro-
fessora emérita da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) e autora de vários livros sobre o tema apre-
senta o problema em uma perspectiva histórica, discutindo os principais métodos utilizados em cada contexto. A
pesquisadora, que faz questão de se manter próxima da sala de aula, destaca a importância de os alfabetizadores
conhecerem os caminhos que a criança trilha para compreender o sistema de escrita. Só com essa atitude respei-
tosa e curiosa em relação ao aprendiz e à aprendizagem é possível alfabetizar com método, nos mostra a autora.
SISTEMA DE ESCRITA ALFABÉTICA

ARTUR GOMES DE MORAIS
Artur Gomes de Morais, professor titular da Universidade Federal de Per-

nambuco (UFPE), debate, em seu novo livro, as relações entre os processos de
letramento e alfabetização, propondo o ensino sistemático da notação alfabética
aliado à vivência cotidiana de práticas de leitura e escrita. O autor expõe e analisa
os métodos, processos e técnicas de alfabetização nas seis últimas décadas e con-

sidera que as teorias construtivistas, especialmente a psicogênese da língua escrita, são as que mais amplamente
explicam os processos de alfabetização. No entanto, pondera que a compreensão superficial dessa teoria, muitas
vezes entendida como uma didática, tem gerado alguns equívocos. O entendimento de que os(as) alunos(as)
constroem esse conhecimento de forma natural e espontânea, lendo e produzindo textos, que levou ao abandono
do ensino explícito do sistema de escrita alfabética, é um desses equívocos. Reconhecer a necessidade do ensino
sistemático da notação alfabética não significa, porém, para Artur Morais, propor a recuperação de antigas me-
todologias, que consideram a escrita como código, nem defender o uso de textos sem sentido, escolhidos pelas
sílabas e letras que as crianças precisam aprender, tampouco se bater pela utilização de métodos fônicos que
trabalham a consciência dos fonemas.
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
ROXANE ROJO (ORG.)
Alfabetização, aquisição da escrita; (sócio-) construção da escrita, letramen-

to... A variedade de designação do fenômeno da entrada do sujeito no mundo
da escrita, representada no título desta obra, é mais do que mera sinonímia. Ela
é bastante significativa no que diz respeito às diferentes vias de abordagem do
fenômeno e bastante representativa dos principais embates - teóricos e práticos
- que têm atravessado o cotidiano do(a) alfabetizador(a) e dos(as) profissionais
interessados(as) no desenvolvimento da escrita na última década. Psicólogos(as)
e pedagogos(as), educadores em geral e também os(as) linguistas - teóricos(as) e
aplicados(as) - têm sido convocados(as) a participar da reflexão sobre o fenômeno
e a interagir nesse cotidiano. O livro é justamente uma coletânea dedicada a representar o pensamento dos(as)
linguistas ativos nesse processo no início dos anos 90.
LETRAMENTOS MÚLTIPLOS, ESCOLA E INCLUSÃO

SOCIAL
ROXANE ROJO
Esse livro se dirige a leitores(as) interessados(as) na educação linguística,

especialmente a professores(as) de Língua Portuguesa. Em seis capítulos, Roxane
Rojo aprofunda uma necessária reflexão sobre conceitos como alfabetização, alfa-
betismo, alfabetismo funcional, diferenciando-os do conceito de letramento e de
seus desenvolvimentos posteriores, configurados no conceito de letramento(s)
ou de letramentos múltiplos. A discussão está conjuntamente tecida com a ques-
tão do fracasso/(in)sucesso escolar e da exclusão/inclusão social e do que isso
acarreta, em termos de letramentos e de cidadania. O que é mais original, em
comparação a outras obras do mesmo tema, é o tratamento dado aos múltiplos letramentos. O que é útil é a sis-
tematização de um conjunto de conhecimentos que renova a prática didática, ao reunir conceitos e informações
dispersos na literatura do campo.
216
MULTILETRAMENTOS NA ESCOLA
ROXANE ROJO E EDUARDO MOURA
A organização dessa coletânea resulta da colaboração entre Rojo, que

realizou um pós-doutorado na Universidade de Genebra, e Eduardo Moura, que
desenvolve pesquisa de mestrado em Linguística Aplicada no IEL/UNICAMP, sob
a orientação da professora. A coletânea apresenta propostas de atividades de
leitura crítica, análise e produção de textos multissemióticos – constituídos por
diferentes linguagens –, tendo um enfoque multicultural. Envolvem, sobretudo, o
uso de novas tecnologias digitais de comunicação e informação que, no dizer de um dos autores, “permitem a
criação e o uso de imagem, de som, de animação e a combinação dessas modalidades”.
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO, CONCEITOS E

RELAÇÕES
CARMI FERRAZ SANTOS E MARCIA MENDONÇA
Em uma sociedade letrada, em que a leitura e a escrita são práticas ine-

rentes à vida cotidiana, é necessário que a escola possibilite e promova tanto o
aprendizado do sistema de escrita, a alfabetização, quanto o da leitura e da escrita,
o letramento.
Pensando nisso, o Centro de Estudos em Educação e Linguagem (CEEL),

da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), apresenta este estudo como
material pedagógico para a formação de professores(as) de Língua Portuguesa.
No livro, busca-se estabelecer relações diretas entre esses dois conceitos e o processo de escolarização,
levantando o debate sobre a importância de se alfabetizar letrando.

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220

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Daniela Macambira e Gilvanira Freitas

tempo de mais aprender Letramento e Alfabetização Linguística

GUIA DE ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS DO

Todos os direitos reservados.

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Projeto Tema tempo de mais aprender: letramento e

1. Educação.2. Macambira, Daniela. 2. Freitas, Gilvanira. I. Título.

Índice para Catálogo Sistemático:

APRENDER EDITORA CEARENSE DE MATERIAL DE ENSINO LTDA.

A Coleção TEMA - Tempo de Mais Aprender – Letramento e Alfabetização

Para trabalhar no foco almejado, uma das atividades essenciais do TEMA

Um dos principais instrumentos do Projeto é a linguagem, que permeia

Desejamos que, no decorrer do processo de vivência do TEMA, todos os

Daniela Macambira e Gilvanira Freitas

SUGESTÃO DE PLANEJAMENTO - VOL. 1. . . 47

SUGESTÃO DE PLANEJAMENTO - VOL. II. . . 97

LEITURAS COMPLEMENTARES. . . . . . . . . . . 214

7 GUIA 1 - VOL. ÚNICO

9 GUIA 1 - VOL. ÚNICO

A partir da premissa da importância dos estudos da linguística para a educação, enfati-

Antes de situar o processo de maior qualidade no ensino da língua, a partir de proces-

Segundo Travaglia (2013), o processo de alfabetização, de acordo com a definição de

11 GUIA 1 - VOL. ÚNICO

2 | Conscientizar-se da existência das variedades linguísticas e de suas características bá-

ALGUNS CONHECIMENTOS LINGUÍSTICOS ENVOLVIDOS NA ALFABETIZAÇÃO E NO

1. Os tipos de conhecimentos envolvidos

O conhecimento linguístico inclui a teoria gramatical classificatória de unidades e funções

• As funções e as possibilidades significativas dos diferentes recursos da língua,

¾ O primeiro grupo de conhecimentos se refere:

2 | A sinais diacríticos: til, cedilha, acentos agudo, grave e circunflexo.

3 | Às relações entre grafema/letra e fonema/fone.

5 | Aos sinais de pontuação e suas funções.

¾ Estes conhecimentos devem ser operacionalizados, basicamente, em habilidades de duas

c) Correlacionar letras com o som da fala.

• A segunda dimensão inclui habilidades de atender a convenções da língua escrita:

c) De distribuição de escrito na página: título, margens, parágrafos (afastamento do início

b) Habilidades de organização do conteúdo, envolvendo o como dizer na dimensão dos

13 GUIA 1 - VOL. ÚNICO

d) Estabelecer objetivos para o texto e construi-lo para atender a estes objetivos. O

Como se pode perceber, apenas pelo rápido levantamento de conhecimentos e ha-

2. Alguns exemplos com os tipos de conhecimentos envolvidos na

a) Todas as unidades da língua, nos planos:

• Fonético-fonológico: sons, fonemas, sílabas.

• Lexical: palavras (com todas as suas classes e funções).

• Gênero: masculino x feminino.

3. Mais exemplos de conhecimentos linguísticos

3.1. Tendo o conhecimento de fonemas/fones e grafemas/letras, o letrando precisa:

15 GUIA 1 - VOL. ÚNICO

1 | Diferentes sentidos da mesma palavra (polissemia).

a) Sentido das palavras.

a) Derivação prefixal (prefixos).

11 | Uso de itens lexicais como operadores argumentativos.

13 | Outros pontos importantes no uso do léxico e, portanto, no seu ensino:

3.3. O conhecimento dos gêneros em suas diferentes dimensões, constituição e funcio-

O conhecimento linguístico em todos os planos e níveis da língua é fundamental para a

17 GUIA 1 - VOL. ÚNICO

1. O domínio da tecnologia da escrita (o sistema alfabético e ortográfico), que se cons-

2. O domínio de competências de uso dessa tecnologia (saber ler e escrever em diferen-

A metodologia proposta no TEMA ratifica a condição de que a alfabetização e o letra-

3 A capacidade de ler ou escrever para atingir diferentes objetivos (informar, informar-

2 | Conscientizar-se da existência das variedades linguísticas e de suas características bá-

• As funções e as possibilidades significativas dos diferentes recursos da língua,

c) De distribuição de escrito na página: título, margens, parágrafos (afastamento do início

b) Habilidades de organização do conteúdo, envolvendo o como dizer na dimensão dos

d) Estabelecer objetivos para o texto e construi-lo para atender a estes objetivos. O

2. Alguns exemplos com os tipos de conhecimentos envolvidos na

1. O domínio da tecnologia da escrita (o sistema alfabético e ortográfico), que se cons-

2. O domínio de competências de uso dessa tecnologia (saber ler e escrever em diferen-

• Guia de Orientações Didáticas do Professor - Vol. Único