FORMAÇÃO DOCENTE E INCLUSÃO ESCOLAR: O QUE DIZEM OS

EDUCADORES?

TRENTIN, Valéria Becher1 - APAE/UNOESC

Grupo de Trabalho: Diversidade e Inclusão

Agência Financiadora: não contou com financiamento

Resumo

A valorização da diversidade nos processos educativos deve perpassar todas as instituições

formadoras. Sendo assim, a escola, por ser um espaço legítimo de socialização, propagação de
valores, atitudes e construção do conhecimento, deve estar instrumentalizada com recursos
materiais, pedagógicos e humanos que auxiliem na efetivação da inclusão escolar. Neste
sentido, o presente artigo teve como objetivo investigar o processo de formação dos
professores que atuam em salas regulares frente à inclusão de alunos com necessidades
educacionais especiais. De abordagem qualitativa, teve como instrumento de coleta de dados
a entrevista semiestruturada. Os sujeitos foram quatro educadores que atuam do 1º ao 9º ano
do Ensino Fundamental em uma escola situada no município de Piçarras/ SC, selecionados
em função da matrícula de educandos com necessidades educacionais especiais em suas
classes comuns. A análise se fundamentou nos estudiosos da Educação Inclusiva, mais
especificamente, Mantoan (2003), Carvalho (2004) e nos estudos de Nóvoa (1997) e de Tardif
(2004), no que se refere à formação de professores. No tocante ao processo de ensinar e de
aprender, a pesquisa revelou a problemática do processo de inclusão escolar vivenciado pelos
educadores, os quais a veem como um processo repleto de dificuldades para o qual se sentem
despreparados, devido à ausência de conhecimento nos cursos de graduação e a ausência de
formação continuada, desvelando a não efetivação de políticas públicas direcionadas à
formação de docentes para trabalharem na perspectiva da inclusão escolar. Os educadores
anseiam por desenvolvimento profissional adequado às competências necessárias para
melhorar a qualidade de ensino para todos e transformar as escolas, em escolas inclusivas.

Palavras-chave: Inclusão Escolar. Formação de Professores. Educadores.

Introdução

A inclusão escolar pressupõe a construção de um processo bidirecional no qual as

pessoas excluídas e a sociedade buscam, em parceria, efetivar a equiparação de oportunidades

1
Mestre em Educação pela FURB. Professora na APAE de Joaçaba/SC. Docente no curso de Licenciatura em
Educação Especial –PARFOR/UNOESC.
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para todos. Entretanto o princípio da inclusão escolar não se efetuará sem que se avaliem as
reais condições que possibilitem inserções gradativas, contínuas, sistemáticas e planejadas de
crianças com necessidades educacionais especiais2 nos sistemas comuns de ensino.
Neste sentido, destacamos que a orientação inclusiva da escola resulta da Declaração
de Salamanca (ONU, 1994), onde afirma que as escolas comuns representam, ao promover
uma educação para todos, o meio mais eficaz de combater atitudes discriminatórias. Ao
constar, nos documentos legais, o pressuposto da educação para todos, compreendemos que
essa ação se remete ao comprometimento das escolas sobre a compreensão da singularidade
que cada sujeito apresenta em seu desenvolvimento biológico, psicológico, cultural e social.
A inclusão escolar sugere que sejam criadas condições desafiadoras em sala de aula
que contemplem a diversidade, para que cada educando possa explorar a aprendizagem e as
suas possibilidades. Neste sentido, se apresenta como uma proposta de revolução na
educação. Essa revolução desestabiliza concepções e transforma a escola em um espaço para
todos, pressupondo o reconhecimento das diferenças e a promoção do desenvolvimento
intelectual.
A proposta inclusiva, ao referir-se aos processos de construção de conhecimentos, tem
como objetivo a formação de indivíduos críticos e autônomos. Dessa forma, para que se
concretize esse objetivo, é necessário elucidar o papel dos educadores frente ao processo
inclusivo, pois esses atuam ativamente no processo de ensino e de aprendizagem dos
educandos que compõem a sala de aula. Frente a essa perspectiva de inclusão escolar que diz
respeito a todos os educandos, “[...] a inclusão implica uma mudança de perspectiva
educacional, pois não atinge apenas alunos com deficiência e os que apresentam dificuldades
de aprender, mas todos os demais, para que obtenham sucesso na corrente educativa geral.”
(MANTOAN, 2003, p. 16).
Compreendemos que a inclusão escolar permite que a escola e os educadores
construam novos paradigmas, entendendo e valorizando a diversidade em sala de aula,
reconhecendo a singularidade de cada indivíduo, com sua maneira peculiar de aprender,
permitindo trazer à tona as potencialidades e utilizar-se delas para aprender com o outro. O
paradigma da inclusão escolar propõe transformações na prática pedagógica, no papel do
educador, na compreensão das singularidades de cada educando e, consequentemente, na
reestruturação da escola, que passa a objetivar aos educandos uma educação que propicie
2
Consideramos alunos com necessidades educacionais todos os aprendizes que se enquadram na Resolução
CNE/CEB n. º 02, de 11 de setembro de 2001, artigo 5º.
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condições de aprendizagem para todos. Neste sentido, Mantoan (2003, p 87) afirma que: “A
inclusão escolar provoca uma crise escolar, ou melhor, uma crise de identidade que por sua
vez, abala a identidade dos professores e faz com que seja ressignificada a identidade do
aluno”.
Neste contexto, a concepção de “educação inclusiva” proclamada em 1994 pela
Declaração de Salamanca, na Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais
Especiais, em parceria com a Unesco, enfatiza que todas as crianças, independente de suas
origens e valores sociais, devem ter acesso à educação. As escolas devem reconhecer e
responder às necessidades diversas de seus alunos, assegurando-lhes um ensino de qualidade
por meio de um currículo diversificado e da formação adequada de seus profissionais.
No Brasil, por meio da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de
1996 (Lei n. 9.394/96) a educação especial passa a ser considerada como uma modalidade da
educação escolar, devendo ser oferecida aos alunos com necessidades especiais,
preferencialmente na rede regular de ensino. Fazendo alusão à formação do corpo docente, a
LDB/1996, em seu artigo 3º, recomenda que seja composto por “professores com
especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem
como professores do ensino regular capacitados para a integração desses professores nas salas
comuns” (BRASIL, 1996).
Nas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica - Resolução
CNE/CEB 02/2001 (BRASIL, 2001) há ressalvas à formação adequada dos professores.
Recomenda-se, ainda, que as escolas disponham de um arcabouço de recursos materiais,
pedagógicos e humanos para que se consiga promover uma educação de qualidade a seus
alunos. Compreende-se, assim, que todo o corpo docente deverá possuir formação
profissional direcionada para a diversidade de sujeitos com os quais interage no processo
educativo.
Neste sentido, compreendemos que a formação de professores é uma preocupação
constante no processo educacional. Muitas vezes, no entanto, pela forma como é apresentada,
não condiz com as reais necessidades dos professores. Frente a esse enfoque, Pimenta (2002,
p. 16), explicita que os programas têm se mostrado pouco eficientes para alterar a prática
docente, visto que não a tomam, juntamente com a prática pedagógica escolar, nos seus
contextos, impossibilitando, dessa forma, articular e traduzir os novos saberes em novas
práticas. Sob essa perspectiva, além de compreender o professor como peça fundamental no
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processo de aprendizagem, é preciso reconhecê-lo pelos seus conhecimentos, formação,

história de vida e habilidades, o que poderá contribuir para que desempenhe sua prática de
forma consistente e significativa. Encontramos em Nóvoa (1997) o entendimento de que não é
possível construir conhecimento pedagógico para além dos professores, isto é, que ignore as
dimensões pessoais e profissionais do trabalho docente. Nesta perspectiva, cabe indagar:
como vem ocorrendo o processo de formação dos professores que atuam no sistema regular
de ensino, com alunos com necessidades educacionais especiais? A fim de problematizar esta
indagação, será explicitado neste artigo resultados da pesquisa intitulada “Formação Docente
e Inclusão Escolar: o que dizem os educadores?”, que envolveu a participação de quatro
educadores do ensino fundamental, de uma escola estadual localizada no município de
Piçarras/SC. Utilizamos para a coleta de dados, a entrevista semiestruturada que, segundo
Farr (1982 apud BAUER; GASKELL, 2002, p.65), é “essencialmente uma técnica, ou
método, para estabelecer ou descobrir que existem perspectivas, ou pontos de vista sobre
fatos, além daqueles da pessoa que inicia a entrevista”. O roteiro da entrevista foi organizado
utilizando como instrumento o tópico- guia, que se baseia num roteiro para que o pesquisador
não perca o foco de seus objetivos de pesquisa frente ao entrevistado e que “em sua essência,
ele é planejado para dar conta dos fins e objetivos da pesquisa” (BAUER, GASKELL, 2002,
p.87). Este instrumento constituiu-se dos seguintes itens: Inclusão Escolar e Formação
Docente. Após a coleta dos dados transcrevemos as entrevistas e, posteriormente, analisamos
os dizeres dos professores, considerando o contexto histórico ao qual fazem parte no processo
educacional.

Formação Docente e Inclusão Escolar: Dizeres dos Educadores

A perspectiva da inclusão implica em mudanças nos currículos, nas formas de

avaliação, na formação docente e na implantação de uma política educacional democrática.
Entretanto destacamos que um dos desafios frente à inclusão escolar de alunos com
necessidades educacionais especiais é a falta de preparo dos educadores, mais
especificamente, a falta de formação fundamentada nos pressupostos da educação inclusiva.
No decorrer das entrevistas, foi sinalizada pelos educadores a ausência de formação
continuada. Os dizeres do Educador 1, do Educador 2, do Educador 3 e Educador 4, se
apresentaram repletos de ansiedade, pois mencionam que possuem graduação e
especialização, porém não sabem como trabalhar com a diversidade, não possuem
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conhecimento para atuarem junto aos alunos com necessidades educacionais especiais,
evidenciando que “é preciso ter formação continuada constantemente.”
A matrícula de educandos com necessidades educacionais especiais nas escolas
regulares propicia indagações, principalmente entre os educadores. Os educadores, ao
receberem em sala de aula educandos com necessidades educacionais especiais, questionam
se sobre como trabalhar os conteúdos, realizar as atividades e a avaliação da aprendizagem no
processo inclusivo, sendo que, em sua formação inicial, esses aspectos, na perspectiva
inclusiva, não estiveram em pauta como menciona o educador 1: “Olha! Eu tenho magistério
e faculdade em História e especialização, mas eu não sei como trabalhar com a inclusão!”, o
educador 2: “Eu sou formada em Matemática e estou fazendo especialização, mas por
enquanto eu só tenho dificuldades, ainda não sei como trabalhar com eles.” e o educador 3:
“Tenho faculdade de Letras, mas pretendo fazer uma especialização, pois preciso de
conhecimento para trabalhar com estes alunos.”
A formação inicial se institui essencial para a efetivação da inclusão escolar. Devido à
importância dessa formação, tornam-se necessárias discussões sobre a formação dos
educadores que atuam em sala de aula. Os cursos de formação inicial

[...] parecem representar uma séria ameaça ao movimento de inclusão, pois enquanto
alguns ‘rebeldes’ teimam em lutar pela defesa e promoção da educação inclusiva, as
universidades formam anualmente ‘exércitos’ de docentes preparados para excluir.
Por outro lado, no contexto da educação das professoras em exercício, estes cursos
representam uma barreira para o desenvolvimento das práticas inclusivas porque
desvalorizam as professoras ao desconsiderarem seu repertório de experiências
docentes acumuladas durante anos, e a valorização dos docentes é o primeiro e o
mais importante fundamento da inclusão. (FERREIRA, 2006, p. 235).

Compreendemos que o conhecimento obtido pelos educadores nos cursos de

graduação torna-se insuficiente mediante o processo inclusivo. A inclusão escolar requer uma
formação significativa para o educador, que possibilite compreensões acerca do processo
inclusivo, das práticas pedagógicas e do processo de aprendizagem dos educandos com
necessidades educacionais especiais. Assim entendemos que a oportunidade de refletir sobre
seu papel, enquanto professor responsável pela aprendizagem de qualquer criança deve fazer
parte da sua formação, tanto inicial quanto continuada.
Mediante as exigências do processo inclusivo, “todos os níveis dos cursos de formação
de professores devem sofrer modificações nos seus currículos, de modo que os futuros
professores aprendam práticas de ensino adequadas às diferenças.” (MANTOAN, 2003, p.
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25). A autora ainda menciona que a formação de professores se constitui em uma estrutura
dicotômica para o ensino regular e para o ensino especial, seja em nível de disciplinas na
graduação ou nas especializações. Sobre esta dicotomia destacamos os dizeres do educador 4
em que relata “Estou terminando uma pós em Séries Iniciais, mas vou fazer uma em
Educação Especial! Quem sabe ai eu aprendo algo sobre como trabalhar com eles.”
Em consonância com as ideias de Mantoan (2003) sobre a formação de professores,
Ferreira (1999, p. 140) posiciona-se contrariamente a visão dualista entre Educação Especial e
Comum, propondo que o projeto inicial de formação de professores seja,

Em qualquer nível ou grau de ensino, no qual se prepara o docente para a educação

de alunos sob o paradigma da diversidade, cabendo a formação de especialistas, na
formação continuada, como busca de desenvolvimento profissional, quando então, o
docente pode vir a se tornar um especialista em cego, surdo ou outra categoria que
origina necessidades especiais. Nesta nova perspectiva, os educadores especiais
deverão estar em permanente sintonia e integração com o Ensino regular, e a partir
dele constituírem-se.

A formação de professores não deve ser diferenciada para o Ensino Regular e o

Ensino Especial. A formação deve preparar os educadores para atuarem junto à diversidade
presente nas escolas, tendo como objetivo central, o desenvolvimento de um educador
pesquisador, com atitude cotidiana de reflexividade de sua prática, que busque compreender
os processos de aprendizagem e desenvolvimento de seus alunos e que construa autonomia na
interpretação dos saberes presentes em sua prática pedagógica. Quando falamos em prática,
Ferreira (1986, p.137) menciona que prática, significa falar de “rotina, hábito, saber provindo
da experiência, técnica, aplicação da teoria.” Nesse sentido, evidenciamos a importância do
professor adquirir competência para entender sua própria atuação como objeto de reflexão,
tornando esse processo um componente fundamental de sua continua formação profissional.
Freitas (2006) afirma que a formação atual dos professores não tem contribuído para que seus
alunos se desenvolvam e tenham sucesso na escola. A autora ainda sugere que no processo de
profissionalização os professores possam refletir sobre sua própria atuação.
A prática como processo de formação profissional, implica em uma preocupação
cotidiana de reflexão no qual as ações pedagógicas são propostas, bem como as aprendizagens
que os alunos desenvolvem em função dessas práticas. Neste sentido Carvalho (2003, p.169)
acrescenta:
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Pensar na formação de professores não se deve ficar resumida a métodos de ensino,

num pragmatismo que desconsidera a teoria e desvaloriza inclusive a construção de
teorias, a partir da própria pratica. Mas para esta construção, além da bagagem
teórica, o professor necessita estimular sua capacidade critica e reflexiva, para se
perceber e agir como pesquisador.

O educador ao se deparar com a inclusão escolar, precisa saber criar meios para
reformular sua prática e adaptá-la as novas situações de ensino, bem como atuar como sujeito
de sua própria formação, ou seja, autoformando-se. Nóvoa (2001. P.14) afirma que, “mais
importante do que formar é formar-se; que todo conhecimento é autoconhecimento e que toda
formação é autoformação”. Para ocorrer o processo de auto formação, o educador precisa
compreender que o processo de ensinar ultrapassa o repasse de conhecimentos. Essa ideia vai
ao encontro do pensamento de Tardif (2004), ao mencionar que a função do educador não se
aplica somente ao repasse de conteúdos produzidos pelos outros. No exercício de sua
profissão, o educador elabora seus próprios saberes, dando sentido à sua experiência.
Tardif (2004) ressalta que os saberes dos educadores são plurais, pois se originam de
várias fontes. São eles: os saberes oriundos da formação profissional, os disciplinares, os
curriculares e os da experiência. Os saberes dos educadores transformam-se e se reestruturam
a cada momento, originando novos saberes a partir das experiências vivenciadas pelo
educador no contexto escolar. Mediante o exposto, a escola e a sala de aula surgem como um
espaço de auto formação, no qual o educador constrói estratégias que o auxiliam na prática
pedagógica. Nesse processo, cada educador descobre suas maneiras peculiares de ensinar,
maneiras que possam contribuir para a inclusão escolar dos educandos com necessidades
educacionais especiais e, principalmente, para a possibilidade de uma educação para todos.
Mediante o despreparo dos educadores e as necessidades do processo inclusivo, torna-
se imprescindível a formação continuada, como menciona o educador 2: “É preciso ter
formação continuada em inclusão constantemente” e o educador 3: “eu acho difícil para
trabalhar porque eu não tenho conhecimento em inclusão. É preciso formação nessa área.”
Entendemos que a formação continuada se constitui em uma continuidade da formação
profissional que propicia reflexões sobre a ação do educador e novos meios para desenvolver
e qualificar a prática pedagógica mediante a diversidade presente na escola.
Mantoan (2003) relata que as reflexões e a busca de teorias e práticas embasadas nas
potencialidades humanas ocorrem nas situações cotidianas que desestabilizam o trabalho em
sala de aula, sendo que “esta é a matéria-prima das mudanças pretendidas pela formação.”
(MANTOAN, 2003, p. 83). A autora enfatiza a necessidade de instrumentos concretos na
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formação dos educadores que atuam no contexto inclusivo. Ainda segundo Mantoan (2003, p.
81), “ensinar na perspectiva inclusiva, significa ressignificar o papel do professor, da escola,
da educação e das práticas pedagógicas que são usuais no contexto excludente do nosso
ensino, em todos os seus níveis.”.
Neste sentido, a efetivação da inclusão escolar requer transformações que dependem
dos educadores, sendo essencial que esses reconheçam a sua importância no processo
inclusivo. As transformações que possibilitam a efetivação da inclusão escolar ocorrem
mediante a formação continuada, como menciona o educador 1: “Devia ter formação sempre.
Seria melhor pra gente e pra eles também”. Em seus dizeres, o educador também ressalta a
compreensão da importância de seu papel enquanto educador na efetivação da inclusão
escolar, ao mencionar: “Se tiver mais conhecimento, mais formação, podemos ajudar mais.”
O educador, ao referir-se à obtenção de mais conhecimentos, salienta a necessidade de
formação para a consolidação de práticas pedagógicas inclusivas que possibilitem o
desenvolvimento de todos os educandos.
Para Nóvoa (1997, p.70) “a formação continuada deve ajudar na mudança
educacional, e o espaço adequado para esse processo é o professor estar inserido no grupo
profissional e numa organização escolar.” Mediante os dizeres do autor, compreendemos que
o local mais apropriado para a formação continuada é a escola, em que se encontram as
dificuldades e os profissionais que as vivenciam, sendo que, unidos, poderão encontrar
soluções para as dificuldades apresentadas no cotidiano escolar.
Rodrigues (2006) chama a atenção para que o processo de educação continuada
aconteça em serviço para ser válido, isto é, diretamente ligado à sua prática profissional, de
forma que possa avaliar, intervir e reavaliar, contando com a supervisão de uma equipe de
apoio. O autor ainda dá ênfase, à reflexão em grupo, promovida dentro da escola, pois a
construção de competências para a gestão inclusiva de uma classe só pode ser adquirida por
meio de uma prática continuada, reflexiva e coletiva.
Em consonância com as ideias de Nóvoa (1997) e de Rodrigues (2006) sobre a
formação continuada no espaço escolar, Mantoan (2003) sugere a formação de grupos de
estudos nas escolas:
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Daí a necessidade de se formarem grupos de estudos nas escolas, para a discussão e

a compreensão dos problemas educacionais, à luz do conhecimento científico e
interdisciplinarmente, se possível. Os grupos são organizados espontaneamente
pelos próprios professores, no horário em que estão nas escolas. Essas reuniões têm
como ponto de partida as necessidades e os interesses comuns de alguns professores
de esclarecer situações e de aperfeiçoar o modo como trabalham nas salas de aula.
(MANTOAN, 2003, p. 45).

Segundo Mantoan (2003), o objetivo da formação de grupos de estudos é desenvolver

competências para resolver os problemas pedagógicos existentes no contexto escolar, sendo
partícipes do grupo o diretor, o coordenador e os educadores, que analisam, nos encontros
realizados, como o ensino está sendo conduzido, a construção de conhecimentos dos
educandos ou a discussão de temas de estudo pertinentes, como processo de ensino e de
aprendizagem, entre outros. As formações destes grupos de estudos proporcionarão aos
educadores trocas de experiências e a compreensão de que a sua prática é qualificada
mediante essas interações entre seus colegas de trabalho. Por meio dessas interações
emergirão estratégias viáveis para a solução das dificuldades encontradas na escola e em sala
de aula. Os educadores compreenderão, por meio destas, que as trocas de experiências na
escola também se constituem em formação.
Segundo Carvalho (2004), na inexistência de formação, alguns educadores resistem ao
processo inclusivo; outros, para não enfrentarem desavenças com a equipe diretiva, apenas
aceitam; e outros aceitam o desafio e “descobrem a riqueza que representa o trabalho com a
diversidade.” (CARVALHO, 2004, p. 27). Assim compreendemos que a inclusão escolar
ocorre quando o educador compreende as diferenças que compõem a sala de aula e propicia
situações desafiadoras para que ocorra a aprendizagem. A inclusão escolar é possível a partir
do momento em que o educador compreende as diferenças existentes em sala de aula,
desafiando e aproveitando as possibilidades e o aprendizado que essas diferenças
proporcionam.

Considerações Finais

Buscamos com esta investigar o processo de formação dos professores que atuam em
salas regulares frente à inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais. Os
educadores entrevistados ao refletirem sobre a inclusão escolar sinalizaram necessidades na
qualificação profissional. Ao se perceberam protagonistas desse cenário, os educadores,
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demonstraram responsabilidade profissional ao admitirem o despreparo frente à inclusão

escolar.
Frente ao despreparo dos educadores e a busca por uma educação para todos, torna-se
essencial a existência de formações direcionadas ao processo inclusivo, pois os educadores
são os principais protagonistas na efetivação da inclusão escolar. O processo de inclusão
escolar requer que a escola e, principalmente, os educadores reflitam sobre a prática que
envolve o processo de aprendizagem, sendo que dessa reflexão emergem desafios a serem
superados. Para os educadores superarem os desafios existentes na prática pedagógica, esses
necessitam compreender as fundamentações teóricas que são apreendidas na formação, seja
ela inicial ou continuada. Porém, essencialmente, devem relacionar as teorias às práticas
pedagógicas do cotidiano escolar. Nesse emaranhado entre teoria e prática, o educador
compreende que a formação é composta, também, pelo seu percurso profissional, o qual é
composto por construções das relações estabelecidas e experiências vividas.
A formação para os educadores precisa contemplar as práticas pedagógicas e as
experiências vivenciadas em sala de aula, que poderão, em junção, propiciar compreensões e
transformações necessárias para a efetivação de uma prática pedagógica inclusiva,
possibilitando que o educador vislumbre as aprendizagens que a inclusão escolar proporciona
e busque soluções para as dificuldades encontradas no cotidiano escolar.
Mediante o despreparo dos educadores, torna-se essencial que seja realizado, na
escola, um trabalho conjunto, pois, no processo inclusivo, há a necessidade de um trabalho
que integre todos os profissionais envolvidos. Enfatizamos a importância de as escolas
propiciarem encontros para os educadores discutirem sobre o contexto escolar, haja vista que
esses encontros poderão possibilitar trocas de conhecimentos e, consequentemente, resoluções
de problemas em conjunto, bem como poderão criar oportunidades para que os educadores
exponham seus anseios, sentimentos, angústias e dificuldades encontradas na prática
pedagógica inclusiva.
As compreensões construídas nesta pesquisa nos fazem entender que diante da
inclusão escolar, o educador torna-se aprendiz. O querer aprender emerge a partir de uma
formação que possibilite ao educador o prazer em buscar o desconhecido. Compreendemos
que a inclusão escolar, em sua dimensão, possibilita que o educador também se sinta incluído.
Nesta inclusão, a escola se constrói como um espaço de aprendizagem (auto formação) para o
educando e para o educador.
 19561

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