p41 Produto Maicon
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CAMPUS ARARANGUÁ
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DA FÍSICA
ARARANGUÁ
2021
MAICON TEIXEIRA DE MATOS
ARARANGUÁ
2021
Maicon Teixeira de Matos
Esta Dissertação foi julgada adequada para obtenção do Título de “Mestre em Ensino de Física”,
e aprovado em sua forma final pelo Programa de Pós-Graduação em Ensino de Física da Universidade
Federal de Santa Catarina, Curso de Mestrado Profissional em Ensino de Física (MNPEF).
________________________
Prof. Dr. Leandro Batirolla Krott
Coordenador do Curso
Banca Examinadora:
________________________
Prof. Dr. Marcelo Zannin da Rosa
Orientador
Universidade Federal de Santa Catarina
________________________
Prof. Dr. Evy Augusto Salcedo Torres
Membro interno
Universidade Federal de Santa Catarina
________________________
Prof. Dr. Éverton Fabian Jasinski
Membro Interno
Universidade Federal de Santa Catarina
________________________
Prof. Dr. Luiz Fernando Belchior Ribeiro
Membro Externo
Universidade Federal de Santa Catarina
Este trabalho é dedicado minha esposa Ana Paula e aos
meus filhos Davi e Brenda, por todo apoio, incentivo e
carinho no transcorrer desta caminhada e por nunca
deixar de acreditar em mim.
AGRADECIMENTOS
Ao meu orientador Marcelo Zannin da Rosa pela oportunidade de compartilhar comigo seus
conhecimentos, fundamentais ao desenvolvimento deste trabalho, sua dedicação nas orientações e a
paciência para a construção deste trabalho.
Ao meu amigo Douglas Edson Schereiber incentivo e os debates para a construção da ideia
inicial deste trabalho.
Em especial a pessoa que mais me incentivou nesta caminhada, minha amada esposa Ana
Paula Tiscoski Coelho, sem você nada disso seria possível, obrigado, obrigado e obrigado por tudo.
Aos meus filhos Davi Tiscoski Teixeira de Matos e Brenda Tiscoski Teixeira de Matos,
desculpas pelos momentos de ausência, papai ama vocês incondicionalmente.
“Embora os mestres e os livros sejam auxiliares necessários. É do esforço próprio que resulta os mais
complexos e brilhantes resultados”
Este trabalho descreve uma proposta pedagógica na disciplina de Física, destinada ao estudo sobre
Dinâmica no conteúdo das Forças e Leis de Newton em que trabalha o sistema de polias. O produto
educacional utilizou a robótica educacional na qual os alunos construíram um carrinho controlado
remotamente via bluetooth para rebocar peso com o auxílio de um aparato de polias. Optou-se por
utilizar materiais que apresentassem um baixo custo e portátil e pudessem ser empregados em novos
conteúdos. A utilização experimento com o uso da robótica educacional é uma ferramenta para uma
educação voltada ao século XXI. O questionamento norteador deste trabalho foi “Como o uso da
robótica baseada nas teorias de aprendizagem de Vygotsky pode contribuir para a formação integral
dos estudantes?”. Para este fim, foram desenvolvidas e aplicadas quatro sequências didáticas
envolvendo a utilização da Robótica Educacional aos conteúdos de Dinâmica sobre as Forças e as
Leis de Newton, buscando explorar e tirar proveito de recursos tecnológicos para aumentar o interesse
do aluno nas aulas de física. Nos grupos de trabalho, foram montados carrinhos controlados
remotamente através de aplicativo para aparelho móvel. Para o desenvolvimento destas atividades,
foi desenvolvido um manual e um guia de montagem do carrinho, totalmente ilustrado. Também foi
disponibilizado manual de montagem do aparato de polias. A proposta apresentada foi implementada
com alunos do primeiro ano do Ensino Médio da Escola de Educação Básica Joaquim Ramos,
localizada na cidade de Criciúma/SC. As etapas do projeto foram divididas em três partes: (i)
Preparação, (ii) Execução e (iii) Fechamento. Na Etapa de preparação: realizadas divisões dos grupos
de trabalho, confecção das carenagens, montagem da parte eletrônica, os testes de rodagem do
carrinho e resposta do questionário eletrônico individual. A etapa da execução: na qual foram
implementadas as quatro etapas da pesquisa sobre a força de tração, polia fixa, polias móveis e
associação de polias; estas etapas foram desenvolvidas no laboratório de ciências da escola, onde os
grupos de trabalho buscavam soluções que exigiram deles muito mais que simples resoluções de
cálculos matemáticos e aplicações de fórmulas prontas sobre o conteúdo de polias. Essas
experimentações, criações e refutações de hipóteses pelos alunos formulados, só são possíveis quando
o erro é visto como parte do processo de aprendizagem e colabora para a construção do conhecimento
e elaboração dos conceitos adotados nesta pesquisa. A etapa de fechamento: ao final de cada atividade
da etapa anterior, eram coletados os questionários das respostas formuladas pelos grupos de trabalho
e ao final de todo o processo, cada estudante realizou um questionário eletrôn.3333ico. A análise dos
resultados juntamente com a aplicação e implementação desta proposta metodológica, tem como
objetivo buscar respostas, fomentar e implementar soluções para a questão norteadora desta pesquisa.
O trabalho que foi desenvolvido com uso da robótica educacional contribuiu de forma significativa,
para o aprendizado dos estudantes, como constatado nos instrumentos de avaliação utilizados,
resultando em uma maior participação nas aulas e na sua motivação ao estudo da física e empenho na
busca de soluções, mostrando que a escola pública pode e deve ser um local em que os recursos
tecnológicos agregam e são ferramentas fundamentais para o ensino.
This work tests a pedagogical proposal in the discipline of Physics, aimed at the study of Dynamics in the content
of Newton's Forces and Laws in which the pulley system works. The educational product uses educational robotics
in which students built a remotely controlled cart via bluetooth to haul weight with the aid of a policy device. We
chose to use materials that were low cost and portable and could be used in new content. Experimental use with the
use of educational robotics is a tool for an education focused on the 21st century. The guiding question of this work
was “How can the use of robotics based on Vygotsky's learning theories contribute to the integral formation of
students?”. To this end, four didactic sequences involving the use of Educational Robotics were developed and
applied to the contents of Dynamics on Newton's Forces and Laws, seeking to explore and take advantage of
technological resources to increase student interest in physics classes. In the work groups, carts were set up remotely
controlled through a mobile device application. For the development of these activities, a manual and a guide for
the assembly of the cart were developed, fully illustrated. A manual for the assembly of the pulley apparatus was
also made available. The proposal presented was implemented with first-year high school students at the Joaquim
Ramos Basic Education School, located in the city of Criciúma/SC. The project stages were divided into three parts:
(i) Preparation, (ii) Execution and (iii) Closing. In the Preparation stage: divisions of work groups were carried out,
fairings were made, the electronic part was assembled, the cart running tests and the individual electronic
questionnaire answered. The execution stage: in which the four stages of the research on traction force, fixed pulley,
mobile pulleys and pulley association were implemented; these steps were carried out in the school's science
laboratory, where the work groups sought solutions that required much more than simple mathematical calculations
and application of ready-made formulas on the pulleys content. These experiments, creations and refutations of
hypotheses formulated by the students are only possible when the error is seen as part of the learning process and
contributes to the construction of knowledge and elaboration of the concepts adopted in this research. The closing
stage: at the end of each activity from the previous stage, questionnaires were collected from the responses
formulated by the working groups, and at the end of the entire process, each student completed an electronic
questionnaire. The analysis of the results together with the application and implementation of this methodological
proposal, aims to seek answers, promote and implement solutions for the guiding question of this research. The
work that was developed using educational robotics contributed significantly to student learning, as seen in the
assessment instruments used, resulting in greater participation in classes and their motivation to study physics and
commitment to finding solutions , showing that the public school can and should be a place where technological
resources add and are fundamental tools for teaching.
Figura 1 - Polia simples com uma corda passado pelo sistema de fixação. .............................................. 19
Figura 2 - Um ponto de apoio e moverei o mundo. .................................................................................. 20
Figura 3 - Mudança do sentido da força em uma roldana fixa. ................................................................. 20
Figura 4 - Força motora e resistência. ....................................................................................................... 21
Figura 5 - Forças atuantes na polia fixa. ................................................................................................... 23
Figura 6 - Polia móvel. .............................................................................................................................. 26
Figura 7 - Forças atuantes na polia móvel paralelas. ................................................................................ 26
Figura 8 - Diagrama de corpo livre polia móvel ....................................................................................... 27
Figura 9 - Deslocamento inicial e final na polia móvel. ........................................................................... 28
Figura 10 - Sistema de polias móveis........................................................................................................ 29
Figura 11 - Divisão das forças na polia 2 da associação de polias. ........................................................... 30
Figura 12 - Divisão de forças na polia 3 da associação de polias ............................................................. 30
Figura 13 - Forças atuantes em cada polia dos sistemas de polias móveis ............................................... 31
Figura 14 - Kit de peças de montagem distribuídos aos alunos, ............................................................... 40
Figura 15 - Carrinho controlado remotamente. ......................................................................................... 47
Figura 16 - Montagem da parte eletrônica. ............................................................................................... 48
Figura 17 - Realização da medição da força tração................................................................................... 49
Figura 18 - Aparato com polia fixa e móvel. ............................................................................................ 50
Figura 19 - Ilustração realizada pelos grupos de trabalho para os vetores presentes na montagem da
atividade de força de tração: (a) G1, (b) G2, (c) G3, (d) G4 e (e) G5.................................. 57
Figura 20 - Carrinho com massa extra e com a mudança do piso de tracionamento. ............................... 59
Figura 21 - Ilustração realizada pelos grupos de trabalho para os vetores presentes na montagem da
atividade de polia fixas: (a) G1, (b) G2, (c) G3, (d) G4 e (e) G5. ....................................... 62
Figura 22 - Ilustração realizada pelos grupos de trabalho para os vetores presentes na montagem da
atividade de polia móvel: (a) G1, (b) G2, (c) G3, (d) G4 e (e) G5. ..................................... 67
Figura 23 - Ilustração realizada pelos grupos de trabalho para os vetores presentes na montagem da
atividade de associação de polia móvel: (a) G1, (b) G2 e (c) G3 ........................................ 71
Figura 24 - Ilustração realizada pelos grupos de trabalho para os vetores presentes na montagem da
atividade de associação de polia móvel: (a) G4 e (b) G5..................................................... 72
Figura 25- As opiniões dos alunos da metodologia utilizada. ................................................................... 73
Figura 26 - Opiniões dos alunos sobre aulas de física antes e depois da implementação. ........................ 73
Figura 27 - Trecho do trabalho do grupo .................................................................................................. 77
Figura 28 - Esquemas uso das polias nas estruturas.................................................................................. 78
Figura 29 - Modificações das variáveis físicas. ........................................................................................ 78
Figura 30 - Trechos da escrita dos grupos de trabalho. ............................................................................. 79
Figura 31 - Interface gráfica do Arduino................................................................................................... 94
Figura 32 - Seleção do modelo do Arduino. ............................................................................................. 95
Figura 33 - Selecionando a porta serial do Arduino. ................................................................................. 95
Figura 34 - Interface com o nome do programa. ....................................................................................... 96
Figura 35 - Carregamento do arquivo. ...................................................................................................... 96
Figura 36 - Led's indicadores RX e TX..................................................................................................... 97
Figura 37 - Status do programa. ................................................................................................................ 97
Figura 38 - Controle com as letras de comando. ..................................................................................... 100
Figura 39 - Interface gráfica do MIT APP Inventor................................................................................ 104
Figura 40 - Aba de importação de projetos. ............................................................................................ 105
Figura 41 - Janela de adicionar um URL. ............................................................................................... 105
Figura 42 - Aba de informação do URL.................................................................................................. 106
Figura 43 - Tela com o aplicativo importado. ......................................................................................... 106
Figura 44 - Blocos de comando............................................................................................................... 107
Figura 45 - Aba de compilação do aplicativo.......................................................................................... 108
Figura 46 - Arquivo executável do programa. ........................................................................................ 108
Figura 47 - Layout do aplicativo instalado.............................................................................................. 109
LISTA DE TABELAS
APP Aplicativo
IDE Integrated Development Environment
LED Light-emitting Diode
MEC Ministério da Educação
MIT Massachusetts Institute os Technology
MNPEF Mestrado Nacional Profissional em Ensino de Física
MRU Movimento Retilíneo Uniforme
PVC Policloreto de polivinila
PWN Pulse-Width Modulation
RE Robótica Educacional
R.U.R. Rossuum's Universal Robots
SBF Sociedade Brasileira de Física
UFPE Universidade Federal de Pernambuco
S.I. Sistema Internacional
UFRGS Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UFRJ Universidade Federal do Rio de Janeiro
UFSC Universidade Federal de Santa Catarina
UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
UNICAMP Universidade Estadual de Campinas
URL Uniform Resource Locator
USB Universal Serial Bus
VM Vantagem Mecânica
Z.P.D. Zona de Desenvolvimento Proximal
LISTA DE SÍMBOLOS
a Aceleração
∝ Alfa
𝒄𝒐𝒔 ∝ Cosseno
Sf Deslocamento final
Si Deslocamento inicial
𝑭⃗ Força
𝑭⃗𝑴 Força motora
𝑭⃗𝑹 Força resistência
g Gramas
kgf Quilograma-força
m Massa
N Newton
n Número de polias
𝑷⃗ Peso
Kg Quilograma
s Segundos
T⃗ Tensão
∆St Variação do deslocamento total
VM⃗ Vantagem mecânica
V Volts
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO ........................................................................................................................ 12
2. OBJETIVOS ............................................................................................................................. 14
2.1 OBJETIVOS GERAIS ........................................................................................................... 14
2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ............................................................................................... 14
5. METODOLOGIA .................................................................................................................... 38
5.1 DESENVOLVIMENTO DO PRODUTO EDUCACIONAL .................................................. 38
5.2 O DESENVOLVIMENTO DOS PROTÓTIPOS EXPERIMENTAIS ................................... 42
5.3. PROGRAMAÇÃO E INSTALAÇÃO DO ARDUINO UNO ............................................ 43
5.4. PROGRAMAÇÃO DO APLICATIVO .............................................................................. 43
5.5 INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS ....................................................................... 43
5.5.1 Análise dos dados ................................................................................................................ 44
5.5.2 Questionários pré-teste e pós-teste..................................................................................... 44
5.5.3 Diário de bordo .................................................................................................................... 45
5.6 AVALIAÇÕES ........................................................................................................................ 45
6 RESULTADOS .......................................................................................................................... 46
6.1 SUJEITO DA PESQUISA ..................................................................................................... 46
6.2 DETALHAMENTO DAS ATIVIDADES ............................................................................ 46
6.3 OS ROTEIROS DE ATIVIDADES PROPOSTAS ............................................................. 50
6.3.1 MONTAGEM E EXECUÇÃO DA ATIVIDADE 1 – FORÇA DE TRAÇÃO.............. 51
6.3.2 MONTAGEM E EXECUÇÃO DA ATIVIDADE 2 – POLIAS FIXAS ......................... 57
6.3.3 MONTAGEM E EXECUÇÃO DA ATIVIDADE 3 – POLIAS MÓVEIS..................... 63
6.3.4 MONTAGEM E EXECUÇÃO DA ATIVIDADE 4 – ASSOCIAÇÃO DE POLIAS
MÓVEIS ........................................................................................................................................ 67
6.4 REGISTRO DAS CONCEPÇÕES DOS ALUNOS ............................................................ 72
8 CONCLUSÃO ........................................................................................................................... 80
REFERÊNCIAS ........................................................................................................................... 83
A geração atual de estudantes do ensino médio está muito mais inserida, familiarizada e
interessada em tecnologia (Persada, 2019; Turner, 2015). O uso de telefones celulares durante as aulas
como ferramenta de suporte ao ensino tem se tornado, por exemplo, é uma tendência cada vez mais
presente, gerando controvérsia, com argumentos a favor de seu uso (Prensky, 2005; Grant, 2015;
Nikolopoulou, 2020) e contra ele (McCoy, 2016; O'Bannon, 2015; Flanigan, 2020).
A robótica é uma prática com grande potencial para impactar a educação em ciência e tecnologia,
pois favorece o “aprender fazendo” (Campos, 2017). A utilização desta ferramenta no âmbito educacional
pode estimular a curiosidade, empolgação, concentração, orgulho e prazer na realização das atividades
(Aglaé, 2008) a partir de metodologias específicas que possibilitem o relacionamento entre conteúdos
curriculares, como os de Matemática, Artes, Física e Ciências. Assume-se, desta forma, como ferramenta
interdisciplinar, defendendo de tal modo a construção do conhecimento (Aglaé, 2008). Entretanto, há a
necessidade de pesquisa sobre o impacto dos resultados da aprendizagem e sobre novas formas de integrar
o uso da robótica educacional nos currículos (Miller, 2016; Benitti, 2012; Zhong, 2020).
O uso de metodologias de aprendizagem apropriadas, como trabalho por projetos, abordagem por
competências, aprendizagem baseada em problemas, bem como a aprendizagem cientifica, podem
contribuir de maneira significativa no desenvolvimento dessas habilidades (Campos, 2017).
A aplicação da teoria de Vygostky em conjunto ao ensino de robótica educacional para estudantes
do Ensino Médio torna-se um ambiente fértil para a construção e compartilhamento de conhecimento, por
propor um ambiente de trabalho em equipe, por meio de compartilhamento de tarefas onde os eventuais
erros farão parte do processo, busca-se assim o desenvolvimento de uma aprendizagem colaborativa através
do uso da robótica educacional (Aglaé, 2008). Desta forma, o estudante passa a aprender através de seus
próprios acertos e erros. O erro deixa de ser algo ruim e passa a oferecer oportunidades de aprendizado,
para que o aluno entenda porque errou, tornando-se autônomo na construção do seu conhecimento,
investigando, explorando, planejando e dando forma a suas ideias (Almeida, Silva, & Amaral, 2013; Zilli,
2004).
No entanto muitos alunos consideram que a disciplina de Física, da maneira que é abordada no
ambiente escolar, torna-se complexa e as aulas se concentram em manipulações matemáticas e carecem de
exemplos reais (DeWitt, 2019; Erinosho, 2013). A maioria dos livros didáticos de Física traz uma
abordagem centrada em cálculos matemáticos, sem qualquer relação com o dia a dia do estudante conforme
(Scorsatto, 2010).
13
O ensino de Física, assim como de outras áreas de conhecimento, continua essencialmente centrado
nos conteúdos, sem apresentar ligação com o dia a dia dos estudantes e baseia-se, na maioria das
vezes, em aulas expositivas. Nesta perspectiva, os professores tendem a transmitir conteúdos e os
estudantes possuem um comportamento passivo no processo, muitas vezes simplesmente realizando
cálculos matemáticos ao invés de interpretar fenômenos físicos. No contexto citado, há poucos
espaços para a reflexão referentes aos problemas existentes na natureza e muito menos a verificação
e a aprendizagem de fenômenos existentes no planeta. (Scorsatto, 2010, p.9).
As aulas de Física têm sido restritas à linguagem textual, acompanhada dos signos matemáticos e
físicos, de modo que a grande maioria dos estudantes encontra muita dificuldade na interpretação
de leis, postulados, enunciados de problemas e outros, bem como na compreensão do mundo a partir
dessas leis, limitando-se quase sempre à aplicação de equações sobre as quais pouco sabem falar.
(Ferreira & Raboni p. 86, 2013)
Esta forma de ensino da Física, que se encontra centrada na manipulação matemática e vem sendo empregada a
décadas pelos professores de ensino médio, está recriando os modelos apresentados a estes profissionais em sua formação,
onde (Moreira M. A., 2020).
... parece que nunca saímos do paradigma do livro. Em nosso ensino de graduação, tanto nas
disciplinas de Física Geral como nas avançadas, é o livro de texto quem determina o nível do curso,
a ementa, o programa, a sequência das aulas, enfim, o plano de ensino da disciplina. O laboratório
parece ser uma obrigação incômoda para muitos professores; o ideal aparenta ser explicar, ou
simplesmente repetir, o que está no livro e dar uma lista de problemas para os alunos. (Moreira,
2000, p.95).
Para transposição deste paradigma, a participação ativa dos alunos no seu processo de
aprendizagem, assume um papel significativo no processo de construção do conhecimento (Moreira M. A.,
2020).
Portanto, para o ensino médio a perspectiva é de uma mudança radical: Física não dogmática,
construtivista para a cidadania, com ênfase em modelos, situações reais, elementos próximos, práticos e
vivenciais do aluno, do concreto para o abstrato, Física Contemporânea (Moreira M. A., 2000, p.98),
possibilitando assim, que o aluno possa testar ideias sobre o conteúdo de Física proposto a ele. E com a
inserção da robótica educacional como instrumento de socialização na disseminação do conhecimento,
torna-se um caminho motivador para o aprendizado, pois a mesma permite desenvolver trabalhos em
equipe levando o estudante à interações sociais em seu grupos de trabalho, que de acordo com Vygosky
(Vygosky, 2001) é fundamental para o desenvolvimento do conhecimento.
2. OBJETIVOS
Essa pesquisa propõem desenvolver e aplicar um produto educacional de baixo custo para ilustrar
as leis de Newton com experimentos com robótica educacional, fazendo uma análise do seu uso como
ferramenta para uma educação voltada ao século XXI, e como essa metodologia pode contribuir para a
formação integral dos educandos embasada na teoria de aprendizagem de Vygotsky.
Lei I: Todo o corpo persevera no seu estado de repouso ou de movimento uniforme em linha reta, a
não ser na medida em que é obrigado a mudar o seu estado pelas forças que lhe são impressas. [...]
Lei II: A mudança de movimento é proporcional à força motriz impressa, e dá-se ao longo da linha
reta em que aquela força é impressa. [...]
Lei III: A uma ação corresponde sempre uma reação contrária e igual: ou seja, as ações de dois
corpos entre si são sempre iguais e vão em direções contrárias. (Balola, 2010, p. 32-33).
As leis de Newton estão enunciadas no livro didático de (Fukui, Molina, & Venê, 2006) como:
Lei I - Se nenhuma força atua em um corpo, ou se a resultante das forças que atuam for nula, o corpo
fica em repouso ou em movimento retilíneo uniforme (MRU).
Lei II - Quando a resultante das forças externas que atuam sobre um corpo é não nula (R ≠ O), sua
velocidade vetorial sofrerá alteração. Essa alteração de velocidade (aceleração) é proporcional à
intensidade da resultante.
Lei III - Quando um corpo interage com outro, aplicando-lhe uma força (ação), recebe desse corpo
a aplicação de outra força (reação), de mesma intensidade e mesma direção, mas de sentido oposto.
(Fukui, Molina & Venê, 2006, p. 109 – 119)
16
3.2. PRIMEIRA LEI DE NEWTON PRINCIÍPIO DA INÉRCIA
A primeira lei de Newton, denominada de Princípio da Inércia, tem seu enunciado descrito da
seguinte forma. “Existem referenciais chamados inerciais tais que, nesses referenciais, uma partícula
isolada se move em linha reta percorrendo distâncias iguais em tempos iguais”. (Cabral, 1984).
Percebemos neste enunciado deixa explicito que são referenciais inerciais, sem os quais não
podemos caracterizar de forma apropriada a Mecânica.
Quando não adotarmos um referencial inercial como podemos afirmar que o referencial que
adoramos é inercial a qualquer outro referencial, que se encontra movendo como velocidade (módulo,
direção e sentido) constante em relação a este corpo que consideramos em inercial.
Ao consideramos o nosso referencial inercial em nosso sistema, podemos consideram que o
resultante da soma de todas as forças (𝐹⃗ ) que atuam no sistema é zero, matematicamente representamos
esta situação como:
Newton conseguiu mostrar o comportamento de um corpo a resultante das forças é igual a zero,
porém, sentiu necessidade de entender o que acontece quando um corpo está sob a ação de forças, pois a
experiência diz que dada força produz acelerações de módulos diferentes, em corpos diferentes, com massas
diferentes.
A segunda lei de Newton, denominada Lei do Movimento, diz que a força resultante que age sobre
um corpo deve ser igual ao produto da massa do corpo por sua aceleração.
Este princípio, também chamado de princípio fundamental da dinâmica.
Como exemplo pegaremos dois objetos de formatos similares e massas distintas.
Uma bola de tênis e uma bola de basquete, a força aplicada (𝐹⃗ ) em ambos os casos será idêntica,
sendo que a massa (𝑚) das bolas são diferentes resultando em uma aceleração (𝑎⃗) diferente em ambos os
casos.
Na mecânica clássica o momento linear (𝑝⃗), ou simplesmente momento, é um vetor que é
determinado pelo produto da massa (𝑚) do objeto por sua velocidade(𝑣⃗)
17
𝑝⃗ = 𝑚. 𝑣⃗ (2)
Conforme (Halliday, Resnick, & Walker, 1996), Newton em seu famoso livro Principia, descreveu
a segunda lei do movimento em termos do momento linear (que chamou de quantidade de movimento).
Como sabemos que a massa pode varia com o tempo, no entanto, para a realização deste
experimento será considerado que a massa não sofrerá nenhuma alteração.
Na equação (1) temos a formulação da 2ª Lei de Newton com base em seu momento linear.
Fazendo a derivada em ambos membros podemos expressar matematicamente a 2° Lei de Newton da
seguinte forma:
𝑑𝑝⃗ 𝑑𝑣⃗
=𝑚 (3)
𝑑𝑡 𝑑𝑡
Reescrevendo a equação (3) e trocando a derivada em função do tempo pela aceleração, teremos:
𝑑𝑝⃗
= 𝑚. 𝑎⃗ (4)
𝑑𝑡
Na equação (4) mostra força resultante sobre um determinado corpo é igual à variação de sua
quantidade de movimento durante um determinado intervalo de tempo.
𝐹⃗ = 𝑚. 𝑎⃗ (5)
Sendo essa, a expressão contida nos livros didáticos que tornou-se a mais “conhecida”,
correspondente à segunda lei de Newton escrita da seguinte forma:
Ou temos a segunda lei de Newton em termos das componentes da força e da aceleração, que
matematicamente fica desta forma:
𝐹⃗ , = 𝑚. 𝑎⃗ ; 𝐹⃗ , = 𝑚. 𝑎⃗ ; 𝐹⃗ , = 𝑚. 𝑎⃗ (7)
⃗ ⃗ ⃗
𝐹⃗ , = 𝑚. = ; 𝐹⃗ , = 𝑚. = ; 𝐹⃗ , = 𝑚. (8)
18
Nas expressões apresentadas anteriormente vale lembrar que a força resultante aplicada
(𝐹⃗ ), a massa (𝑚) e a aceleração (𝑎)⃗ realizada sobre um corpo, ocasiona uma aceleração diretamente
proporcional a força aplicada sobre este corpo.
Sendo a massa, o comprimento e o tempo definidos como grandezas fundamentais no estudo da
física, a força é uma grandeza derivada. Assim a unidade padrão para força é chamada de Newton, sendo
representada matematicamente por:
Assim em decorrência a segunda lei de Newton quando existir vária forças atuando sobre um único
ponto material, levamos em conta o princípio da superposição que afirma, para todos os sistemas lineares
o resultado de duas ou mais forças atuando sobre o sistema, teremos a seguinte situação onde o vetor
resultante é igual ao multiplicação da massa do corpo pelo vetor de aceleração deste corpo. Podemos
representar esta da seguinte forma:
𝐹⃗ = m𝑎⃗ (11)
A terceira lei de Newton, denominada ação e reação, enuncia que se um corpo A exerce uma força
(𝐹⃗ ) sobre um corpo B, então o corpo B também exercerá uma força (𝐹⃗ ) de mesmo módulo, mesma
direção e sentidos contrários, isso significa que as duas forças têm módulos iguais e sentidos opostos e pode
ser descrito matematicamente da seguinte forma:
3.5. POLIAS
As polias, roldanas ou moitões, como podemos observar na Figura 1, são peças mecânicas,
constituídas de uma roda de material rígido, de metal, madeira ou plástico, lisa ou apresentado uma fenda
ou fulcro no disco, acionada por uma correia, corda ou fio, flexível e inextensível que gira sobre um eixo
19
central e transferindo o movimento e a força para outro objeto, podendo ser associado a outras polias, assim
fazendo o trabalho de uma engrenagem.
Figura 1 - Polia simples com uma corda passado pelo sistema de fixação.
Diversos autores mencionam uma frase famosa de Arquimedes em conexão com suas invenções
mecânicas e sua capacidade de mover grandes pesos realizando pouca força: “Dê-me um ponto de
apoio e moverei a Terra,” Esta frase foi dita quando ele conseguiu realizar uma tarefa solicitada pelo
rei Hierão de lançar ao mar um navio de muitas toneladas, movendo-o apenas com a força das mãos
ao utilizar uma engrenagem composta de um sistema de polias e alavancas. (Assis, 2008, p.16)
A célebre frase “Dê-me um ponto de apoio e moverei a Terra” atribuída a ele, como podemos
observar na Figura 2, mostra que desde aqueles tempos o princípio das alavancas já era compreendido. O
relato mais antigo da representação da utilização de uma polia que temos registro é datado de 800 a.C., em
um mural da Assíria (Assis, 2008).
20
Na Física, as alavancas e polias são consideradas simples máquinas, no entanto com princípios
físicos a estas duas maquinas simples são completamente diferentes.
As polias, dependendo da maneira como estes dispositivos são utilizados podem servir para
multiplicar forças ou simplesmente mudar o seu sentido. Têm como princípio básico que a força realizada
sobre uma de suas extremidades seja transmitida para a outra extremidade da carga, mudando assim o
sentido da força aplicada, como podemos observar na Figura 3 abaixo:
máquina simples é aquela que não pode ser decomposta em outra. Em geral, no estudo das máquinas
simples as grandezas físicas de interesse são: força potente resultante, força resistente resultante,
braço mecânico de potência, braço mecânico de resistência, trabalho potente, trabalho resistente,
momento torsor potente (ou torque potente), momento torsor resistente (ou torque resistente).
Todavia, é observado que no estudo em particular de uma determinada máquina, apresentado por
muitos livros didáticos, não se menciona a física de muitas grandezas presentes na situação em
questão.
A pretensão é reforçar a ideia de que a máquina somente é o elemento de transmissão de força,
independentemente de sua configuração. A preocupação de certa forma está concentrada nas forças,
21
potente e resistente, que se posicionam nas extremidades dessas máquinas simples. (Barbieri, 2016,
p. 4205-2)
Considerar as polias como máquinas simples; as suas classificações são apresentadas por (Fukui,
Molina, & Venê, 2006) sendo:
Há dois tipos de polia: fixa e móvel. Ambas funcionam como uma alavanca: uma extremidade da
corda é presa a carga a ser deslocada, sendo está a extremidade onde atua a força resistente; a outra
extremidade é usada para puxar a corda e deslocar a carga, sendo está a extremidade onde atua a
força potente. No meio, o ponto de fixação da polia serve como apoio.
Nos estudos de polias, neste livro, o cabo ou a corda que conecta todo o sistema é considerado ideal,
ou seja, fios inextensíveis e polias que giram livremente sem atrito, todos com massa desprezível.
(Fukui, Molina & Venê, 2006, p. 133).
Quando se estuda polias pelos textos em livros didáticos não fica clara a observância das utilidades
delas independentemente de suas classificações, fixa ou móvel, seja no ensino secundarista, ensino
superior ou mesmo pela internet, salvo alguns casos. Os estudos dos livros textos já são conduzidos
para suas combinações, ou seja, aos conjuntos de polias. Esses conjuntos também não possuem uma
descrição esclarecedora. A dificuldade encontrada em qualquer nível de ensino na exploração desses
assuntos. (Barbieri, 2011, p. 4305-3)
Na física a força motora é o nome dado ao trabalho realizado a favor do movimento de um corpo
corresponde à força que se aplica à máquina ao dotando estes corpo de energia cinética e força resistente
22
como é chamado a força que tem o trabalho de resistência realizado ao contrário ao movimento, isto é, que
tenta buscar ser equilibrada ou superada pela força motora, fazendo que o corpo tenha a energia cinética
reduzida ou alterada em outros tipos de energia, podendo ser aplicadas em pontos diferentes do sistema.
(Menezes L. d., 2016).
Vale ressaltar aqui que o conceito de trabalho que é uma grandeza física, e esta mede a
transformação ou transferência de energia, tem sua unidade de media em Joules. Além disso, o trabalho
que é exercido por uma força equivale a sua variação de energia cinética, bem como da energia
potencial atribuída a um corpo ou sistema de corpos.
Uma polia fixa tem seu eixo preso a um suporte rígido, que lhe permite apenas o movimento de
rotação, impedindo qualquer translação, sendo que as forças agem nos extremos do fio (Barbieri, 2011).
Assim, a força de tração ou motora (𝐹⃗ ) realizada possui sentido oposto ao do movimento do objeto. Esta
força aplicada ao sistema é, em um modelo ideal, igual à força que seria aplicada caso o objeto fosse erguido
diretamente com a força aplicada. A vantagem está na possibilidade de mudar a direção de aplicação da
força. Outra vantagem da utilização de polias é a possibilidade a força motora seja menor que a força
resistente (𝐹⃗ ). Este ganho de força, chamado por (Assis, 2008) de vantagem mecânica (𝑉𝑀), é que
podemos expressar matematicamente pela fórmula:
𝐹⃗
𝑉𝑀 = = 1 (13)
𝐹⃗
Se 𝑉𝑀 < 1, temos desvantagem mecânica: a força empregada é maior que a força de resistência.
Se 𝑉𝑀 = 1, as forças são iguais: não há vantagem nem desvantagem mecânica ao movimentar ou
equilibrar o objeto.
A Figura 5 ilustra o sistema de forças de uma polia com seu eixo central fixo. O atrito é
desconsiderado neste modelo simplificado. As forças no cabo são modeladas por forças de tensão (𝑇⃗) em
suas extremidades. São mostradas também no sistema a motora (𝐹⃗ ) e resistente (𝐹⃗ ).
23
Figura 5 - Forças atuantes na polia fixa.
Ao analisar o sistema de forças atuantes na Figura 5 podemos perceber que ambas as forças de
tração (𝐹⃗ ) e motora (𝐹⃗ ) exercidas no fio são empregadas com a mesma intensidade e no mesmo sentidos,
fazendo que o sistema se encontre em equilíbrio.
Quando analisamos o sistema na representação das forças atuantes através do diagrama de corpo
livre do sistema representados na Figura 5, percebemos as seguintes forças.
𝐹⃑ = 0 (15)
𝐹⃗
𝑉𝑀 = = 1 (16)
𝐹⃗
A vantagem mecânica é maior que um quando há redução na aplicação da força motora empregada
para o deslocamento da massa a ser movimentada. Para obter esta redução, se faz necessária a utilização de
polia móvel na configuração de montagem do sistema.
O objetivo de se investir no uso das polias móveis é de facilitar a realização de algumas tarefas,
dependendo como são empregadas.
A polia móvel na Figura 8, mostra uma polia móvel que apresenta o seu eixo livre, permitindo
rotações e translações, sustentado o peso da massa acoplada a ela sobre o próprio fio e a força resistente
(𝐹⃗ ) , que deve ser superada ou equilibrada encontra-se aplicada no eixo da polia, enquanto a força motora
(𝐹⃗ ) age no extremo livre do fio, movimentando a massa. (Barbieri, 2011).
26
O sistema de polias paralelas, quando as direções das forças motora e resistente aplicadas ao
sistema, estiverem paralelamente, conforme mostrado na Figura 9.
Podemos observar na Figura 9, uma polia suspensa por um corda envolta dela, que está presa ao
teto, a massa que está suspensa pela polia exerce uma força de resistência (𝐹⃗ ) em uma tensão (𝑇⃗) na corda
que o segura de mesma intensidade de sua força de resistência (𝐹⃗ ).
Quando analisamos o sistema na representação das forças atuantes através do diagrama de corpo
livre do sistema representados na
Figura 10, percebemos as seguintes forças.
27
a) b)
A tensão (𝑇⃗) na corda, que está presa em um lado ao teto e ao outro lado a uma força motora (𝐹⃗ ),
em ambos os lados a tensão possui um valor igual a metade do valor, pois aqui estamos admitindo que é
uma roldana utilizada seja do tipo ideal, ou seja, massa desprezível e, portanto, as tensões na corda é
consequência apena devido ao peso do bloco.
Assim, para determinar o valor da força motora (𝐹⃗ ) necessária para a movimentação do sistema,
podemos escrever a equação matemática com base no diagrama de corpo livre,
Figura 10a, temos.
2𝑇⃗ = − 𝐹⃗ (17)
−𝐹⃗ (18)
𝑇⃗ =
2
𝐹⃗ = −𝑇⃗ (19)
28
Ao igualar as equações (17) e (18) a equação matemática resultante para a movimentação do uma
polia livre fica escrita da seguinte forma:
𝐹⃗ (20)
𝐹⃗ =
2
A associação de polias móveis como na Figura 11, resulta numa força motora menor, no entanto,
o deslocamento total ∆𝑆 = 𝑆 − 𝑆 entre a força motora (𝐹⃗ ) em relação a força de resistência (𝐹⃗ ), a
movimentação da massa será metade do deslocamento total final ocorrido na força motora, quando aplicado
para esta movimentação somente uma polia móvel, conforme podemos observar a segui na Figura 11:
Quando acoplamos ao sistema em uso várias polias móveis ao mesmo sistema para realizar a
movimentação de grandes massas, chamamos este dispositivo de associação de polias móveis, conforme a
Figura 12. No entanto, existem algumas associações bem características e que acabam recebendo os nomes
talha, moitão e cadernal, sem muita descrição de qual é um ou outro (Barbieri, 2011).
29
Figura 12 - Sistema de polias móveis.
Quando trabalhamos com “n” polias, em um sistema, conforme a Figura 12, a força motora
empregada (𝐹⃗ ) em sua movimentação da massa (𝐹⃗ ) é reduzida pela metade a cada nova polia adicionada
ao sistema.
Ao analisar o diagrama de corpo livre de cada uma das polias acopladas no sistema podemos
verificar esta situação mais claramente, pois cada uma das polias seguem o mesmo princípio de
dimensionamento de forças atuantes utilizados quando trabalhamos com uma única polia móvel que foram
deduzidas nas equações (18, 19, 20, 21).
Ao adicionar outra polia móvel (𝑛 = 2), ao sistema e verificarmos a força necessária para a
movimentação da massa (𝐹⃗ ) neste ponto de movimentação, perceberemos que será novamente dividida
por dois, como o acoplamento desta nova polia, isto ocorre por que as forças atuante no sistema se dividem
como explicitado no diagrama de corpo livre realizado em polias móvel na
Figura 10 e podemos replicar este pensamento nesta situação.
30
Figura 13 - Divisão das forças na polia 2 da associação de polias.
𝐹⃗
(21)
𝐹⃗ = 2 ;
2
𝐹⃗ 1
𝐹⃗ = . ; (22)
2 2
𝐹⃗
𝐹⃗ = ; (23)
2
𝐹⃗
𝐹⃗ = ; (24)
4
Quando adicionamos uma nova polia ao sistema, que chamaremos de (n=3), esta associação
novamente a força motora será reduzida pela metade.
𝐹⃗
(25)
𝐹⃗ = 4
2
𝐹⃗ 1
𝐹⃗ = . ; (26)
4 2
𝐹⃗ 1
𝐹⃗ = . ; (27)
2 2
𝐹⃗
𝐹⃗ = ; (28)
2
As forças atuantes mostrado na Figura 11 em cada polia fica representado da seguinte forma na
Figura 15, onde os fios com as mesmas cores tem as forças atuantes iguais.
Assim de uma forma geral, se continuarmos a acoplar (𝑛) polias em um sistema onde polias
móveis, podemos generalizar que a força motora (𝐹⃗ ) motora necessária para a movimentação da massa é
32
igual a força de resistência será dividida por dois elevado à enésima potência, onde o este (n) representa o
número de polias móveis do sistema, representado a partir da seguinte expressão da equação matemática.
𝐹⃗ (29)
𝐹⃗ =
2
Ao utilizarmos uma associação de polias móveis, obtemos diminuição da força motora empregada
na movimentação do sistema a cada nova polia móvel acoplada. Sua expressão pode ser obtida a partir da
equação 29, sendo que n é o número de polias móveis acopladas no sistema.
𝑉𝑀 = 2 (30)
4. REVISÃO BIBLIOGRÁFICA
Acreditamos, que esse processo se dá através de um ensino colaborativo, onde parceiros (professores
e alunos) construam coletivamente. Entretanto, desenvolver um ambiente onde a aprendizagem
colaborativa ocorra não é uma tarefa fácil. É preciso que os profissionais envolvidos trabalhem
também de forma a colaborarem uns com os outros. Isso é possível através do planejamento. (Aglaé,
2008)
A aprendizagem colaborativa é um desafio a ser realizado por parte do educador, pois o mesmo
tem que envolver a sua turma no entorno de uma proposta de trabalho que propicia os meios para essa
aconteça, como reforça (Campos, 2017):
O espaço social não é visto aqui com um lugar neutro onde o desenvolvimento de atividades
intelectuais acontece, mas sim como intimamente envolvido com o processo e com o resultado do
próprio desenvolvimento. Assim, este desdobramento está fundamentado no próprio
construcionismo e também marcado fortemente pela presença do sócio interacionismo de Vygotsky.
(Campos, 2017; p. 2110)
O destaque dado por Vygotsky ao professor valoriza as atividades experimentais em sala de aula no
momento em que ela é um instrumento que serve prioritariamente ao professor, agente do processo
e parceiro mais capaz a ser imitado. É de responsabilidade do professor, fazer, demonstrar e destacar
o que deve ser observado, sobretudo, explicar o modelo teórico que possibilite a compreensão do
que é observado e estabelecido cultural e cientificamente”. (Moreira A.C., 2011, p. 36).
Na robótica educacional torna possível propor situações problemas aos alunos que estejam de
acordo com sua zona de conhecimento proximal, ampliando gradativamente a complexidade de conceitos
necessários para a resolução da situação problema, elevando-os à apropriação de mais conhecimento,
conforme relata.
De acordo com (Vygotsky, 1991):
O aprendizado se dá pelas relações e interações sociais, tendo sempre um ser com maior
conhecimento cognitivo, sendo este o elemento fundamental para o processo de aprendizagem e
desenvolvimento, pois segundo (Vygosky, 2001):
A criança fará amanhã sozinha aquilo que hoje é capaz de fazer em cooperação. Por conseguinte, o
único tipo correto de pedagogia é aquele que segue em avanço relativamente ao desenvolvimento e
o guia; deve ter por objetivo não as funções maduras, mas as funções em vias de maturação.
(Vygotsky, 2001, p. 104)
Zona de desenvolvimento próximo, por sua vez, abrange todas as funções e atividades que a criança
ou o aluno consegue desempenhar apenas se houver ajuda de alguém. Esta pessoa que intervém para
orientar a criança pode ser tanto um adulto (pais, professor, responsável, instrutor de língua
estrangeira) quanto um colega que já tenha desenvolvido a habilidade requerida. (Paula, 2009, p.
51)
35
Ao utilizarmos a robótica como ferramenta de ensino, propõe-se a formação de trabalhos em
equipe capaz de proporcionar uma diversidade de conhecimentos cognitivos, fazendo com que o educando,
através dessa interação aluno/aluno e professor/aluno, possa se apropriar de novos conhecimentos.
Ao trabalharmos em grupo estamos fazendo com que o educando tenha contato mais íntimo com
colegas com maior conhecimento cognitivo, dentro da teoria sócio – cultural esse indivíduo é chamado de
ser mais capaz sendo este o guia necessário para a realização das tarefas sugeridas.
Em pleno século XXI não podemos pensar nossas vidas sem o uso da tecnologia, inteiramente
ligada à nossa vida cotidiana e muitos de nós já tornamos dependentes do uso de alguma forma da
tecnologia, seja ela direta ou indiretamente em nosso cotidiano.
Um olhar sobre as indústrias, tendo como ponto de partida a revolução industrial até os tempos
atuais, podem nos mostrar vários estágios deste avanço no uso de tecnologia, suas linhas de produção que
outrora eram repletas de trabalhadores, este realizavam trabalhos repetitivos e exaustivos, agora vêm sendo
gradativamente trocadas por linhas de produções automatizadas na realizações desta tarefas, sabe-se muito
bem que essa troca foi buscando cada vez mais lucros com aumento da produção e com isso, resultando
nos ganhos de capital nos que do pensando no bem estar do trabalhador.
No entanto, quando na história humana, foi cunhada e empregada pela primeira vez a palavra robô?
Segundo (Almeida, Silva, & Amaral, 2013):
termo robô foi usado pela primeira vez em 1921, por Karel Capek, em sua peça de teatro “Rossum’s
Universal Robots”. Já Issac Asimov foi a primeira pessoa a utilizar o termo Robótica em 1941, no
seu filme de ficção científica. (Almeida, Silva e Amaral, 2013 p.)
Foi por meio da literatura, filmes e peças de ficção científicas que o termo robô se popularizou. A
palavra “robota” em tcheco, no inglês “robot”, e robô para nós, tornou-se popular quando o escritor
tcheco Karel Capek, escreveu, em 1921, a peça R.U.R. (Rossuum's Universal Robots). Em sua peça
conta a história de um cientista brilhante chamado Rossum, que desenvolve uma substancia química,
utilizada para construção de robôs humanóides, que deveriam ser obedientes e realizar todo o
trabalho físico. Rossum projetou e construiu um exército de robôs que acabaram se tornando muito
inteligentes e dominaram o mundo. (Azevedo, Aglaé e Pitta, 2010)
Nos dias atuais, os robôs desempenham as mais diversas tarefas nas mais diversificadas áreas de
nossas vidas, desde atividades simples de nosso cotidiano até tarefas mais complexas de busca e
36
salvamento, manipulações de materiais que colocariam em risco nossa vida e buscando até salvar ela como
em operações cirúrgicas, sendo assim os robôs estão em nossas casas, nosso trabalho, nosso convívio.
A escola como meio social não poderia ficar inerte ao uso de robôs e este vem inserido no meio
educacional como robótica. O percurso do uso da robótica com a finalidade de educacional foram os estudos
de Seymour Paper, segundo (Lopes, 2008) relata que:
Desde de Resnick e seus colegas do Media Lab, sob orientação de Seymour Papert, desenvolveram
no Massachusetts Institute os Technology (MIT), a interface LEGO® TCLogo, posteriormente, os
“tijolos programáveis” e, mais tarde, a criação de sua versão comercial pela divisão educacional da
LEGO®, a atividade de design e de programação dos robôs têm deixado de ser matéria exclusiva de
faculdades de informática, engenharia mecânica e mecatrônica. A facilidade de montagem e
programação dos robôs, os conjuntos de peças articuláveis e as interfaces intuitivas de programação
devem ser apontados como fatores que hoje colocam a robótica num campo de acessível aos
propósitos educacionais. (Lopes, 2008, p. 49)
Nas escolas brasileiras o marco inicial da robótica foi a visita de Papert e Minsk nos anos de 1975
e 1976, trazendo dos resultados de suas pesquisas de atividades desenvolvidas com o uso de computador
envolvendo a linguagem LOGO. Em convênio com MEC, UNICAMP, UFRGS, UFRJ e UFPE criou-se o
Projeto EDUCOM. (Lopes, 2008, p.39)
Entende-se como robótica educacional, segundo (Lopes, 2008):
Em termos gerais, a robótica educacional (RE) pode ser compreendida como um conjunto de
recursos que visa o aprendizado científico e tecnológico integrado às demais áreas do conhecimento,
utilizando-se de atividades como design, construção e programação de robôs. (Lopes, 2008, p. 41)
Para (Gomes, Silva, Botelho, & Souza, 2010) robótica educacional é definida como:
como um conjunto de conceitos tecnológicos aplicados à educação, em que o aprendiz tem acesso a
computadores e softwares, componentes eletromecânicos como motores, engrenagens, sensores,
rodas e um ambiente de programação para que os componentes acima possam funcionar. (Gomes,
Silva, Botelho & Souza. 2010, p. 206)
Termo utilizado para caracterizar ambientes de aprendizagem que reúnem materiais de sucata ou
kits de montagem compostos por peças diversas, motores e sensores controláveis por computador e
softwares que permitam programar de alguma forma o funcionamento dos modelos montados. Em
37
ambientes de robótica educacional, os sujeitos constroem sistemas compostos por modelos e
programas que os controlam para que eles funcionem de uma determinada forma.
Robótica educacional será caracterizado pelo conjuntos de recurso materiais de montagem, com
materiais procedente de sucatas, kits comerciais prontos ou kits montados que se utilizem plataformas livres
ou não de programação, que se empregue em suas montagem peças, motores, atuadores e sensores
controláveis através de uma linguagem de programação e softwares e tenha a possibilidade de conversar,
com computadores, onde os modelos montados possam sofrer modificações em seu design ou na sua
construção para que se adapte a determinadas funções ou atividades propostas e sua utilização será pautada
em atividades ou sequências didáticas que tenha como a proposta o uso para fins pedagógicos e de
construção do conhecimento por parte do aluno.
Para promovermos uma educação voltada a trabalhar habilidades e competências, descritas nos
documentos oficiais que norteiam a educação, devemos buscar integrar o conhecimento científico à projetos
que levem os estudantes a pensar de forma crítica, visando resolver problemas no meio no qual o aluno está
inserido.
Por isso é importante usar ferramentas e metodologias voltadas à resolução de problemas e busca
de solução em atividades realizada em grupos, que facilitem a interação social e evitem o individualismo.
O uso da robótica em ambiente escolar tem por objetivo promover a integração entre os alunos,
através de atividades em grupo, onde os mesmos devem procurar soluções para resolver uma situação
problema proposta pelo professor, bem como, fazer com que o aluno seja observador e consiga fazer
ligações entre teoria e prática. Devemos estimulá-lo para analisar criticamente o caso e propor soluções
para questões da vida real (UNESCO, 2015).
De acordo com (Campos, 2017):
O uso de metodologias de aprendizagem apropriadas, como trabalho por projetos, abordagem por
competências, aprendizagem baseada em problemas, bem como a aprendizagem cientifica, podem
contribuir de maneira significativa no desenvolvimento dessas habilidades. A resolução de
problemas e a aprendizagem científica têm estado em evidencia nos últimos anos nas discussões
sobre os rumos da educação no país, e pode ser evidenciada nas organizações curriculares das
escolas. (Campos, 2017, p. 2113)
A robótica na escola possibilita a autonomia do aluno, permite que ele saia da carteira para atuar em
atividades práticas e virar um observador/inventor. Ele passa a aprender através de seus próprios
erros e acertos, sendo autônomo na construção do seu conhecimento, investigando, explorando,
planejando e dando forma a suas ideias. (Almeida, Silva & Amaral, 2013, p. 181)
Além disso, é possível desenvolver atividades que façam o aluno observar e analisar tirando suas
próprias conclusões. Ao final da aula eles compartilham com as demais equipes o que conseguiram
observar, o que deu certo na atividade, como chegaram à solução do problema, mostrando que cada
integrante é parte fundamental da equipe e que se cada um não desenvolver o seu papel, a equipe acaba
sendo prejudicada. Dessa maneira, é possível fazer o aluno perceber o seu auto monitoramento e sua
influência social.
5. METODOLOGIA
Fonte: O autor
Nos apêndices Apêndice K - Modelo de relatório força de tração, Apêndice L - Modelo de relatório
polias fixa, Apêndice M - Modelo de relatório polias móveis e Apêndice N - Modelo de relatório para
associação de polias móveis são fornecidos uma sugestões de relatórios de atividades para serem usados
nas aulas práticas. Esses modelos de experimentos são pensados para serem executados com alunos do 1°
ano do Ensino Médio. No entanto, vale ressaltar que o professor teria total liberdade para adequar/modificar
as atividades dependendo das suas finalidades didáticas e objetivos.
Para a realização de todas as etapas nesta sequência didática do carrinho controlado remotamente
foi planejado o total de 15 horas/aulas para abordagem do conteúdo de dinâmica – forças e as leis de Newton
e distribuída em 8 encontros.
Uma possível organização das aulas, pode ser realizada conforme descrição apresentada na Tabela
1. Este modelo é pensado de tal forma que a realização de todas as etapas pudesse ser iniciada e concluída
dentro da carga horária semanal atribuída da disciplina.
41
Tabela 1 - Etapas dos projetos.
Sessão Horários de aula Atividades
Apresentação da problematização, resposta do
1º 2 formulário de pré-teste a montagem dos grupos
de trabalho.
2º 2 Montagem da carenagem do carrinho.
3º 2 Montagem da parte eletrônica e testes.
4° 2 Atividade 1 com tema de força tração.
5° 2 Atividade 2 com o tema polia fixa.
6° 2 Atividade 3 com o tema polia móvel.
7° 2 Atividade 4 como tema associação de polias.
Fechamento da atividade e resposta do
8° 1
formulário pós-teste.
Fonte: O autor
Sendo previsto o número de oito encontros para a realização de todas as sequências didáticas
elaboradas, vale ressaltar que o número de aulas pode vir a sofrer alguma variação conforme as
características de cada turma que será implementado o projeto em função de alguns fatores externos, tais
como, o grau de proximidade entre os alunos e esse recurso tecnológico; o nível de discussões provenientes
das relações estabelecidas durante a execução e discussões proporcionadas durante a intervenção didática,
entre outros fatores.
Todas etapas de construção do projeto de pesquisa foram planejadas para serem desenvolvidas no
laboratório de ciências da escola, durante horário formal de aula pertinente a disciplina, onde os estudantes
estariam organizados em cinco grupos fixos de quatro estudantes cada, sob a supervisão do professor
pesquisador e titular da disciplina.
A escolha de trabalhar em grupos previamente estipulados, deve-se ao alinhamento pedagógico
escolhido para este projeto de pesquisa, onde segundo (Vygotsky, 1991), desenvolvimento mental dos
alunos poderia ser melhor avaliado quando eles trabalham em conjunto reconhecendo que o conhecimento
é resultado de interações sociais.
A parte da estrutura do aparato de polias, utilizada no projeto, foi montada e projetada pelo
professor antes da realização das atividades. Este dispositivo de uso de polias tinha que contemplar todas
as funcionalidades do projeto que contribuísse para o desenvolvimento das atividades, sendo possível o seu
uso tanto com polias fixas e/ou móveis simultaneamente e tivesse a possibilidade de variação dos pesos a
serem suspensos.
42
A montagem dos carrinhos controlados remotamente, é interessante ser feita e preservada por todo
o processo de aplicação da atividade para a preservação dos parâmetros iniciais de suas montagens.
Com a conclusão das atividades com os grupos de trabalho, é possível que os carrinhos controlados
remotamente sejam totalmente desmontados e suas peças guardadas e preservadas para futuras utilizações
com outros grupos de estudantes, tornando assim, o kit um produto reutilizável, adaptável a outras
atividades e que busca unir a robótica educacional ao ensino de física, sendo um economicamente acessível
e sustentável
Com o término da montagem do carrinho, necessidade de instalar o software que fará os comandos
dos componentes utilizados na montagem do carrinho controlado remotamente.
A escolha deste programa para a montagem da programação do carrinho usará a plataforma open
code, fundamentada em hardware e software de fáceis manipulação chamada de Arduino, que está
disponível para download no endereço https://www.arduino.cc/en/Main/Software, havendo versões
disponíveis para diversos tipos de ambientes operacionais tais como: Windows, Mac e Linux.
Existe a possibilidade de se trabalhar o Arduino nas versões off-line e on-line. Foi escolhido a
versão off-line neste tutorial, mas caso queira trabalhar com a versão on-line, deve-se neste acaso acessar
o site https://create.arduino.cc/.
Para fazer o controle das ações do carrinho foi desenvolvido um aplicativo de celular utilizando
um plataforma disponível pelo Masschusetts Institute of Technology desenvolvedora do aplicativo (MIT
APP Inventor) disponível neste endereço http://ai2.appinventor.mit.edu/, um ambiente de programação
gráfica que permite a criação de aplicativos para as mais variadas formas de plataformas, está versalidade
foi preponderante para a escolha para o criação e desenvolvimento da interface gráfica do aplicativo deste
projeto. Para a sua utilização somente é necessária o login com uma conta de e-mail do tipo Gmail, um
serviço gratuito de E-mail da empresa Google.
O passo a passo para fazer o login e como foi criado o aplicativo está disponível no Apêndice I -
Programação do aplicativo
Os instrumentos utilizados para a coleta de dados foram feitos de duas partes de forma individual
e de forma coletiva, de modo a que todos os atores envolvidos no processo participassem da elaboração das
atividades propostas.
Os instrumentos de coletas de dados que foram realizados de forma individual foram:
O formulário chamado questionário pré-teste era composto de 6 questões objetivas e 1
questão discursiva,
O formulário chamado de questionário pós-teste era composto de 6 questões objetivos e
3 questões discursivas.
44
Os instrumentos de coleta de dados utilizados de forma coletiva foram:
Relatório de para registro de atividades, Apêndice J - Relatório de atividade.
Relatório de força de tração, Apêndice K - Modelo de relatório força de tração.
Relatório de polias fixas, Apêndice L - Modelo de relatório polias fixa.
Relatório de polias móveis, Apêndice M - Modelo de relatório polias móveis.
Relatório de associação de polias móveis, Apêndice N - Modelo de relatório para
associação de polias móveis.
Cada grupo recebia uma cópia e completava com as informações necessárias e com as todas as
atividades propostas, os grupos de trabalho deveria entregar ao final da etapa de montagem este relatório
de registro de atividade preenchido conjuntamente com o relatório da atividade da atividade que estavam
desenvolvendo, estas atividades são compostas com perguntas discursivas que serão respondidas através
das observações e análises dos dados obtidos com a realização das atividades propostas em cada roteiro
desenvolvido.
Com a implementação destas etapas buscou-se responder dois questionamentos sobre o trabalho
desenvolvido.
Houve um impacto na percepção dos alunos sobre as aulas de física?
As atividades facilitaram o aprendizado?
Adotamos uma abordagem qualitativa para apresentar essas questões (Cohen, Manion, &
Morrison, 2011) onde buscávamos compreender os porquês de determinadas respostas que os alunos
estavam apresentado sobre física, da metodologia empregada e da estratégia utilizadas para desenvolver
esta pesquisa. Estas informações foram coletadas nos documentos dos questionários pré-teste e pós-teste,
serviram de norteador do trabalho aqui desenvolvido, conjuntamente com as anotações realizadas no diário
de bordo durante o transcorrer das atividades.
A coleta de dados dos questionários pré-teste e pós-teste foram feitas utilizando o aplicativo do
google formulários e foi respondido pelos estudantes por meio digital, sendo enviado a eles por meio de
aplicativos de conversa instantânea.
Os dados obtidos no questionário pré-teste serviram de parâmetro para a validação ou não da
sequência didática, bem como o aprimoramento do experimento.
45
Os dados do questionário pós-teste, foram fundamentais de forma a validar a Sequência Didática
proposta o uso do aparato de polias e do uso da robótica educacional para o ensino de física.
A utilização de um sistema de avaliação processual possibilitou-nos a percepção do desempenho
dos estudantes durante a realização das atividades proposta ao longo da sequência didática.
Com os resultados obtidos pelos alunos nos questionários pré-teste e pós-teste , foi possível
estabelecer comparações estatísticas com relação ao seu desempenho antes e após a aplicação da Sequência
Didática proposta por esta pesquisa e fazendo comparações com os relatórios entregues durantes a
realização das atividades comparando com as anotações realizadas pelo professor no diário de bordo.
Por sua importância no processo de investigação educacional, o diário de bordo foi utilizado para
que, através das anotações realizadas ao final de cada aula, pudéssemos avaliar a utilização do aparato de
polias e do uso da robótica educacional durante todo o processo de sua aplicação na Sequência Didática.
As análises críticas das práticas propostas foram realizadas a partir desses registros colhidos
durantes as aulas e por todo o processo de aplicação, de forma a relacioná-las com os objetivos propostos
anteriormente levantados e formular possíveis mudanças no processo de ensino-aprendizagem do conteúdo
da Sequência Didática deste trabalho e possíveis adequações para futuros usos.
5.6. AVALIAÇÕES
6. RESULTADOS
Este capítulo discute os resultados obtidos com a utilização do recurso educacional aplicado em
consonância com a proposta de metodologia descrita anteriormente e promovendo a relação entre o
referencial teórico e a sua prática aplicada em aula.
A proposta de trabalho que está sendo apresentada, foi aplicada no segundo trimestre de 2019,
mais precisamente entre os meses de outubro a novembro, em uma escola da rede estadual de ensino
denominada Escola de Educação Básica Joaquim Ramos, localizadas na cidade de Criciúma do estado de
Santa Catarina do período matutino no primeiro ano do Ensino Médio, denominada turma 100 que é
composta por 20 estudantes, sendo 9 do sexo feminino e 11 do sexo masculino com idades variando entre
15 e 18 anos.
Fonte: O autor
Fonte: O autor
.
Paralelamente a esta atividade os grupos que não tinham concluído a parte de revestimento da
estrutura terminaram a montagem.
Na terceira sessão, com duração de 2 horas/aula, os grupos de trabalho terminaram de corrigir os
sentidos de rotação das rodas do carrinho controlado remotamente, mudando a localização dos jumpers
executada na aula anterior, visto que a programação de comando do carrinho não era possível de ser
modificadas, pois a escola não existia uma sala de computação ou computadores disponíveis para tal
finalidade.
O aplicativo de controle do carrinho foi repassado pelo professor aos estudantes via comunicação
bluetooth para ser instalado nos celulares, com isso, podendo enviar os comandos de acionamento para o
carrinho, sendo possível determinar seus movimentos, podendo assim realizar a etapa de determinação da
força de tração de cada carrinho.
49
Para executar esta atividade de mensuração da força de tração do carrinho controlado
remotamente foram realizados o acionamento do carrinho, sendo que este estava preso a um fio a uma
balança e está estava presa a uma estrutura, conforme a mostra a Figura 19.
Fonte: O autor
Fonte: O autor
Na sessão final, com duração de 3 horas/aula a atividade dos grupos foi dividido em duas etapas
de obtenção de dados e acrescentado uma nova possibilidade de massa com 800 g.
A primeira etapa consistia em acrescentar ao sistema montado na aula anterior mais uma polia
móvel, assim ficando com duas polias móveis e uma fixa, com os pesos sendo acoplado nesta polia
adicionada ao sistema e verificar o valor máximo no tracionamento que conseguiriam alcançar.
No segundo momento desta atividade seria acrescentada uma nova polia móvel ao sistema anterior
e todo o peso seria agora transferido para esta nova polia móvel e novamente buscava-se alcançar o valor
máximo de tracionamento possível conseguido pelo carrinho.
Para a realização desta proposta de pesquisa, foram concebidos roteiros de atividades pré-
estabelecidos, conceitos iniciais a serem trabalhados em cada uma das quatro atividades propostas com a
elaboração de atividades práticas baseadas nos conteúdos previstos no currículo escolar do ensino médio
das escolas do estado de Santa Catariana para esta etapa de ensino.
Estes roteiros nortearam as atividades que foram desenvolvidas em sala de aula de cada etapa de
aplicação do projeto. Os questionamentos neles contidos devem ser respondidos com os dados e
observações dos experimentos, com base nas consultas bibliográficas realizadas pelos grupos de trabalho
em seu livro texto ou em pesquisas realizadas na internet.
51
As quatro atividades propostas abordaram os seguintes conteúdos:
Atividade 1 – Força de tração, Apêndice K - Modelo de relatório força de tração.
Atividade 2 – Polia fixa, Apêndice L - Modelo de relatório polias fixa.
Atividade 3 – Polias móveis, Apêndice M - Modelo de relatório polias móveis.
Atividade 4 – Associação de polias, Apêndice N - Modelo de relatório para associação de polias
móveis.
No início de cada uma das quatro etapas práticas de aplicação do projeto, o professor explica como
proceder a montagem na estrutura de polias para toda a toda a turma e posteriormente cada equipe realiza
sua atividade descrita no roteiro, utilizando sempre o mesmo carrinho controlado remotamente previamente
montado para este fim em aulas anteriores e preservados para a realização das atividades.
A primeira atividade proposta foi determinação da força de tração dos carrinhos que cada grupo
montou nas etapas anteriores.
A ideia de força utilizada pelos grupos de trabalho, está extremamente ligado as suas experiências
diárias. Sempre que puxamos ou empurramos um objeto dizemos que estamos exercendo uma força sobre
este objeto.
Vários destes puxões, empurrões é costumeiramente dizer que utilizamos a expressão que usamos
muita força ou pouca força. Mas qual a intensidade de força que realmente é aplicada nesta ação?
Em nosso cotidiano, se referimos a força utilizando uma unidade que é 1 quilograma-força que se
representa pelo símbolo 1 kgf.
Sendo que esta unidade nada mais é que o peso de um objeto, que podemos definir como sendo 1
quilograma-força (1kgf) é a força com que a Terra atrai o quilograma-padrão ao nível do mar e a 45º de
latitude.
Embora esta referenciação seja bastante usual em nosso cotidiano, o seu emprego em termos
físicos não está correto, o kgf não é a unidade de força no Sistema Internacional de Unidades.
A unidade de força no Sistema Internacional de medidas é denominada 1 newton = 1 N, em
homenagem a Isaac Newton.
A relação existente entre essas duas unidades é expressa matematicamente da seguinte forma:
1 kgf = 9,8 N
52
Podendo encontrar em alguns livros didáticos, arredondado da seguinte forma:
1 kgf = 10 N
Assim facilmente determinar que, a força de 1 N = 0,1 kgf é praticamente igual à força que a Terra
exerce sobre um pacote de 100 g, sendo que, o aparelho utilizado para medir força é denominado
dinamômetro.
Os grupos de trabalho tinham que nesta primeira montagem determinar a força de tração que seus
carrinhos controlados remotamente exerciam sobre uma balança ancorada a uma estrutura fixa, ligadas por
um fio.
Para isso, os grupos de trabalho fizeram a ancoragem em locais distintos. Alguns dos grupos
escolheram um local de ancoragem muito leve, sendo que o carrinho controlado remotamente conseguia
arrastar o mesmo, impossibilitando a aferição da força de tração exercida.
Com a mudança para um local adequado os grupos de trabalho fizeram cinco medições para
determinar a força de tração, executando uma média aritmética simples dos valores encontrados em suas
medições conforme podemos observar na Tabela 2. Os grupos formados foram denominados de G1 até G5,
para preservar as identidades dos participantes desta pesquisa.
Durante a realização desta atividade os grupos conversavam entre os seus componentes para
comparar os valores obtidos, buscando entender os motivos que levavam os resultados encontrados serem
diferentes.
Durante a execução das atividades, os grupos de trabalho registraram os dados do processo de
montagem, sendo direcionado para as perguntas norteadoras que constam no relatório Apêndice K - Modelo
de relatório força de tração- este foi disponibilizado no início da aula para tal finalidade. Sendo assim, os
alunos puderam desenvolver seus projetos e de forma dinâmica observar as etapas dos processos
desenvolvidos.
As respostas a cada questionamento realizado no relatório das atividades foram transcritas a seguir.
53
a) O carrinho controlado remotamente conseguiu mover a estrutura onde foi ancorado? Por
quê?
G1 - Não, por causa do atrito, pois o carrinho ficou patinando.
G2 - Não conseguiu porque o carrinho não tem força o bastante para mover a estrutura.
G3 – Não, pois a estrutura era mais pesada do que a capacidade de tração do carrinho.
G4 – Não, porque a estrutura em que o carrinho foi ancorado é muito mais pesada que o carrinho.
O carrinho não tem força o suficiente para mover a estrutura.
G5 – Não, porque a estrutura é mais pesada que o carrinho.
Com este questionamento queríamos levantar a possibilidade de que o carrinho conseguisse ou
não movimentar o local onde estava ancorado. Os grupos de trabalho não relataram em suas respostas, o
momento em que escolheram um local da estrutura de ancoragem que foi possível que o carrinho arrastasse,
buscando somente relatar o processo final no qual conseguiram realizar as medições solicitadas no roteiro
proposto.
Conforme anotações realizadas no diário de bordo e as observações dos trabalhos dos grupos,
algumas hipóteses foram levantadas para que o carrinho não conseguisse tracionar a estrutura onde o
carrinho estava ancorado. Estas hipóteses levantadas abordavam os conceitos como: atrito das rodas com o
piso, força e a capacidade de tração dos motores quem usado para movimentar o carrinho, por achar que o
carrinho ser muito leve influenciaria nesta tentativa de movimentação, não tiveram abordagem conceitual
nesta montagem. Fazem, sim, parte do repertório de conceitos físicos de suas elaborações mentais
realizadas em outros momentos.
Buscamos com a implementação desta etapa, fazer que os grupos de trabalho conseguissem
verificar e quantificar a relação de tração do carrinho controlado remotamente.
Com o término do levantamento das medidas realizadas por cada grupo, os mesmos começaram
a comparar entre eles os resultados e se questionarem os motivos pelos os quais os valores encontrados não
foram iguais fizeram com que os grupos formulassem explicações diversas, que passavam pelo peso do
carrinho até pela carga da baterias ao modo de como as rodas estavam fixadas na estrutura, estes motivos
foram suas explicações para as diferenças aos valores encontrados.
Os valores encontrados por cada grupo nesta metrificação foram apresentados, anteriormente, na
tabela 1, fizeram que cada grupo de trabalho percebessem que sua montagem de seu carrinho controlado
remotamente, mesmo seguindo os mesmos procedimentos e utilizando as mesmas peças, se tornaria único,
fazendo que seu trabalho seja diferente de outros grupos da sala.
54
Neste segundo questionamento, gostaríamos de fazer que os grupos de trabalho refletirem sobre a
possibilidade de rompimento do fio por fadiga, por peso ou força exercida sobre ele, buscando entender
como, o que, e como eles pensavam sobre este possível problema.
b) O fio que estava conectando o carrinho controlado remotamente à estrutura pode vir a se
romper? O que poderia ter acontecido? Explique:
G1 – O carrinho poderia ter tomado mais distância e, com o impacto, romper o fio.
G2 – Sim, se o carrinho conseguir uma propulsão forte o suficiente para não mover o objeto, e sim
forçar a corda para que puxe a estrutura de uma forma que vai exceder a resistência máxima da corda, sim,
vai romper.
G3 – Não, pois não havia força suficiente para tal.
G4 – Não, a não ser se o carrinho tivesse muito mais força e com o impulso dado para arrancar o
carrinho, a corda rompesse.
G5 – Sim, o carrinho teria uma velocidade alta e sairia disparadamente, provavelmente bateria em
algo danificando o carrinho.
Observando as respostas propostas pelos grupos, ficou evidente que para alguns seria possível
romper o fio que estava unindo o carrinho controlado remotamente à estrutura, bastando para isso aumentar
a velocidade e a distância entre eles.
Quando buscamos construir esta proposta de trabalho, o material que foi utilizado suportaria com
folga toda a totalidade das massas a serem içadas e a força de tração que o carrinho conseguiria exercer
sobre o fio, não sendo possível de serem rompidas desta maneira, por isso a opção pela construção do em
MDF do chassi do carrinho controlado remotamente.
Alguns grupos de trabalho imaginaram que o aumento de velocidade ou de distância poderia fazer
com que o carrinho controlado remotamente conseguisse romper o cabo de tração. No momento de
montagem deste questionamento imaginávamos que poderiam sugerir a troca do cabo de tração por um
mais fino com menor resistência de tração, que não acabou acontecendo.
Em uma futura aplicação, seria interessante disponibilizar vários cabos de ancoragem com
diversos diâmetros e diferentes materiais para que os grupos de trabalho além de determinar a força de
tração, escolhessem os cabos que iriam utilizar para realizar as montagens.
Nos questionamentos realizados a seguir tivemos a intenção de buscar atrelar as respostas da
próxima etapa desta pesquisa, em que seria realizado o içamento de massa com diferentes valores.
Neste momento, os grupos de trabalho não sabiam ainda o que aconteceria no próximo encontro.
55
Estes pensamentos, ao serem analisados individualmente, deixam pistas de seu comportamento
frente ao experimento e nas etapas posteriores pôde ser observado que buscaram implementar uma
melhorara na performance conseguida nesta etapa.
c) Qual seria o peso máximo que o carrinho controlado remotamente poderia rebocar?
Explique:
G1 – 190 gramas dependendo do lugar, pois um pode ser mais áspero e o outro não.
Nesta resposta o grupo sugere que alterando o coeficiente de atrito do carrinho controlado
remotamente, poderia influenciar na capacidade de tração do mesmo. Esta modificação não foi realizada
nesta etapa.
G2 – O peso máximo é 300 g.
Este outro grupo de trabalho, colocou um valor pouco superior a sua média obtida no experimento.
Este valor, provavelmente, foi o maior valor encontrado pelo grupo de trabalho em suas cinco tentativas.
Ficando natural pensar que seria este o maior valor que o carrinho de sua montagem conseguiria rebocar.
G3 – Um peso inferior a ele mesmo.
Este grupo limitou-se a condicionar a relação entre o peso do carrinho, que é desconhecido por
todos do grupo e a sua força de tração. Não fazendo nenhuma referência a atividade desenvolvida e as
medições realizadas para determinar a sua força de tração.
G4 – Outro carrinho, pois ele não tem força suficiente para carregar algo de maior peso que o
próprio.
Neste grupo, fizeram a relação implícita que o carrinho somente conseguiria tracionar o limite de
peso igual ao do seu carrinho controlado remotamente, quando fazem referência a outro carrinho, limitando
a este condicionante a força de tração, deixando de lado as medições realizadas e não levantando nenhuma
outra possibilidade e melhoria a ser realizada.
G5 - Seria, 3,58. Porque somando todas as velocidades que o carrinho foi para frente, resultou
neste número. E caso o resultado fosse maior, o carrinho não conseguiria ter força para puxar e se deslocar.
O grupo anterior fez referência à média encontrada no tracionamento do seu carrinho controlado
remotamente, mesmo não seguindo o rigor matemático necessário para a realização da atividade e a
grandeza física não estando representada de modo adequado. Ainda assim é possível perceber a ligação do
valor numérico apresentado, pelo acompanhamento da atividade realizada pelo grupo de trabalho com a
atividade proposta. Mas fica evidente que o grupo limitou a sua resposta o valor máximo de tracionamento
do carrinho controlado remotamente a sua média encontrada.
56
Os grupos de trabalho não mencionaram em nenhum momento a possibilidade da utilização de
nenhum artefato, objeto ou dispositivos que possibilitassem ou melhorassem a performance de seus
carrinhos na movimentação de pesos maiores que obtiveram com as suas médias na força de tração.
Nesta próxima pergunta buscávamos observar se os componentes dos grupos de trabalho já teriam
observado a aplicação do uso da força de tração no cotidiano. Estes relatos são de tal forma muito abertos,
pois não sabemos quais são suas experiências de vida fora do ambiente escolar, ficando assim um recorte
de observação restrito a suas descrições de suas explanações apresentadas aqui escritas.
d) Existe (m) alguma (as) aplicação(ões) que você conhece desta atividade que acabou de
realizar no seu cotidiano? Qual? Explique:
G1 – Quando um carro é rebocado por outro.
G2 – Não reconheço nada no meu cotidiano que possa utilizar.
G3 – Estender roupa no varal, força troca entre a roupa e através do fio do varal.
G4 – Empurrar o sofá para mudar de lugar, arrastar a cadeira para botar lugar, empurrar o carro...
G5 – No elevador, quando as cordas e os peso vão para baixo, para assim o elevador, poder se
locomover para cima. Na escada rolante porque nela também existe um limite de peso.
Quatro grupos limitaram-se a relacionar a atividade realizada com alguma outra atividade do
cotidiano deles. Somente o G5 deixou uma pista de que já poderia ter visto polias em ação em suas
referências.
Como o questionamento não alcançou de maneira satisfatória o grau de aprofundamento e a
intencionalidade que se propôs, estou sugerindo uma modificação na versão final do manual, modificando
a forma de realização desta pergunta para as próximas aplicações, substituindo a pergunta anterior por esta
nova versão:
Você consegue identificar alguma dessas atividades no seu cotidiano? Se sim, qual? Explique.
Neste último questionamento desta atividade, foi solicitada a representação, por desenho, das
forças atuantes na atividade realizada na Figura 21. Pelos conteúdos normativos, descritos como
obrigatórios a serem apresentados em física a este nível de ensino a representação de vetores é anterior a
este conteúdo. Imaginava-se que os desenhos, apresentariam estes vetores mesmo que não estivessem
presentes em seus relatos anteriores.
e) Faça a representação dos vetores de força presentes nesta montagem
57
Figura 21 - Ilustração realizada pelos grupos de trabalho para os vetores presentes na montagem da
atividade de força de tração: (a) G1, (b) G2, (c) G3, (d) G4 e (e) G5.
Fonte: O autor
Figura SEQ Figura \* ARABIC 46 - Ilustração do
Nos grupos G1 e G3 não foi possível notar a presença de nenhum vetor em suas representações.
Nos outros grupos de alguma forma foram representados os vetores que interagem na realização do
experimento, mesmo que alguns deles estejam representados de forma equivocada, a tentativa de
representação é válida e pode ser explorada em uma abordagem conceitual futura.
No segundo encontro, os grupos de trabalho estavam ansiosos para saber o que fariam com o
carrinho controlado remotamente.
Os grupos foram dispostos nas bancadas do laboratório de ciências da escola e apresentados à nova
peça destas pesquisas: o aparato de polias e seu funcionamento. Foi repassada uma breve explanação para
todos os grupos, receberam seus roteiros da aula e fizeram os testes para ver se seus carrinhos estavam
funcionando perfeitamente - vale destacar que o carrinho não foi desmontado durante toda a execução das
atividades e que os grupos sempre trabalhavam com a sua montagem.
Nesta etapa, os grupos tinham que içar o maior valor possível de massa que o carrinho conseguisse
tracionar com o uso do aparato de polias utilizando a configuração de polias fixas.
58
Os valores obtidos por cada grupo estão relacionados na Tabela 3. Podemos perceber uma
discrepância entre os valores encontrados por alguns grupos e o conceito físico envolvido, pois deveriam
encontrar valores próximos da força de tração calculada na aula anterior.
Os grupos G1, G3, G4 conseguiram valores superiores aos encontrados na primeira atividade e os
grupos G3 e G5 valores menores. Esta variação pode ter ocorrido por alguns fatores, tais como, a mudança
do piso onde foi realizado a medição, as cargas das baterias utilizadas, o atrito da polia entre outros fatores.
É importante ressaltar que os grupos perceberam que mesmo apresentando diferença entre os
valores, existe uma limitação de içamento por parte do carrinho controlado remotamente e esta foi diferente
entre os grupos.
Fonte: O autor
Esta modificação levou a um pensamento equivocado de alguns grupos que a capacidade de tração
do carrinho controlado remotamente estava diretamente associada ao peso do carrinho. Na realidade, a
adição deste peso extra muda a área de contato da roda do carrinho com a superfície.
O grupo G5 foi o único grupo de trabalho que explicou a ligação entre esta atividade e a anterior,
fazendo relação com a capacidade de torque a utilização da polia fixa.
60
No próximo questionamento realizado, buscávamos fazer com que os grupos de trabalho
refletissem sobre maneiras de melhorar a performance conseguida nesta etapa da montagem.
b) Existe alguma forma do carrinho controlado remotamente conseguir levantar pesos
maiores que estes utilizados? Explique.
G1 – Existe, porém o carrinho teria que ter mais força de atrito, e ser mais pesado.
G2 – Sim. Achando alguma forma de o carrinho conseguir maior força de atrito.
G3 – Pegando impulso, mas nesse caso com o tempo o carrinho perdeu força, aumentamos o peso
do carrinho e ele conseguiu puxar, pois a força média aumentou.
G4 – Se a força do carrinho e o peso fossem maiores, sim, e igual de polias.
G5 – Não, como explicado na pergunta acima, ele suporta somente levantar 300 g.
Os grupos de trabalho referiram-se às mudanças acima citadas para melhorar a performance obtida
com seus carrinhos, não fizeram nenhuma referência à utilização de polias móveis como forma de obter
melhores resultados.
Neste outro questionamento, buscamos entender qual a percepção que os grupos de trabalho
tiveram sobre a utilização de polias fixas para o uso de tracionamento de pesos.
c) Qual a função da polia fixa para o movimento de massa? Explique.
G1 – Tornar mais cômodo o trabalho de puxar um peso, facilitando assim quem ou o que está
puxando.
G2 – A polia fixa é melhor para calcular uma força de algo, porque a polia não se move, se não
houver força.
G3 – E mudar a direção e o sentido da força que puxamos.
G4 – Modificar apenas o sentido e a direção da força motora ou equilibrar o peso.
G5 – Ela modifica apenas o sentido e a direção de força motora que equilibra o peso. Desta forma,
são utilizados para tornar mais cômodo o trabalho de puxar a massa para o carinho
Quase a totalidade dos grupos de trabalho perceberam a função da polia fixa na mudança de
direção e sentido da força aplicada para a movimentação da massa, somente o grupo G2 não deixou claro
em sua resposta a sua percepção quanto a esta funcionalidade da polia fixa.
d) Qual a relação entre os deslocamentos do carrinho controlado remotamente e a massa a
ser içada?
G1 – O carrinho pode ser mais pesado ou mais do que peso içado.
G2 – A relação é a força exercida pelo carrinho que puxa a corda, que gira nas polias passando a
força nos pesos.
61
G3 – Com o peso de 100 g, ele conseguiu se deslocar posteriormente, conseguiu com o de 200 g,
a partir do 300 g ele foi incapaz de se deslocar.
G4 – O atrito.
G5 – A relação entre eles é que a mesma medida que o carrinho anda e se locomove para frente, é
a mesma massa que sobe.
Em relação a este questionamento, somente o grupo G5 percebeu que o deslocamento total
realizado pelo carrinho controlado remotamente é igual o deslocamento total realizado pela massa que está
sendo içada por ele.
Os demais grupos de trabalho buscaram responder este questionamento observando outros
aspectos que não abordados na pergunta, consequentemente respondendo de forma equivocada o que estava
sendo solicitado.
Este equívoco pode ter acontecido por um erro na resolução deste questionamento aconteceu de
forma sistêmica pelo fato no erro de interpretação do comando da atividade e/ou pelo desconhecimento de
conceitos básicos de física e/ou pelo vocabulário empregado.
e) Existe(m) alguma (as) aplicação(ões) que você conhece desta atividade que acabou de
realizar no seu cotidiano? Qual? Explique.
G1 – Sim, construção civil, pois os pedreiros levantam baldes com cimento usando o auxílio de
uma polia fixa.
G2 – Sim. Guincho que vai puxar ou rebocar um carro, ou uma empresa quando usa guindaste
para mover algo.
G3 – Quando puxamos um móvel nós aplicamos força, e os nossos braços agem como o fio, mas
há um limite do que conseguimos puxar.
G4 – Aparelhos de musculação, os pesos são encontrados e temos que fazer uma força na vertical,
de cima para baixo, a polia tem que estar posicionada em cima do aparelho. O guindaste, usado para levantar
materiais mais pesados e em uma vela náutica, há polias para controlar as velas em embarcações.
G5 – Ao fechar ou abrir de persianas em que temos que realizar o mesmo movimento da polia fixa
e no elevador, no qual o peso vai para baixo, para assim o elevador ir para cima.
Nas respostas apresentadas anteriormente pelos grupos de trabalhos, podemos perceber que quase
que a totalidade dos grupos conseguiram associar a atividade realizada com alguma atividade realizada
foram do ambiente escolar. Fazendo com isso uma conexão entre o que está sendo estudado em sala de aula
com o mundo real.
A resposta apresentada no G3 foi a indica que não apresenta elemento que podemos relacionar
com o uso de polias fixas, sendo está totalmente fora de contexto neste momento do trabalho.
62
Neste último questionamento desta atividade, foi solicitada a representação, por desenho, das
forças atuantes na atividade realizada na Figura 23. Pelos conteúdos normativos, descritos como
obrigatórios a serem apresentados em física a este nível de ensino a representação de vetores é anterior a
este conteúdo. Imaginava-se que os desenhos, apresentariam estes vetores mesmo que não estivessem
presentes em seus relatos anteriores.
f) Faça a representação dos vetores de força presentes nesta montagem.
Figura 23 - Ilustração realizada pelos grupos de trabalho para os vetores presentes na montagem da
atividade de polia fixas: (a) G1, (b) G2, (c) G3, (d) G4 e (e) G5.
Fonte: O autor
Neste terceiro encontro, os grupos de trabalho já estavam mais familiarizados com o andamento
das etapas do projeto e muitos dos alunos já haviam questionado o que iriam fazer nesta etapa.
Na busca de resolver a atividade proposta, os grupos, estando mais familiarizados, pegaram os
materiais e se acomodaram nas bancadas do laboratório de ciências para testar seus carrinhos controlados
remotamente e esperaram receber as orientações dos procedimentos que seriam adotados nesta nova etapa.
As orientações de como proceder foram feitas de forma oral a todos os grupos simultaneamente,
apresentando como deveriam adicionar uma nova polia – desta vez móvel – ao aparato de polias e buscarem
rebocar o maior peso possível com seus carrinhos. Para isso poderiam combinar no ato do içamento mais
de uma massa para ser suspensa de uma única vez.
Esta nova combinação rendeu outros valores de pesos, maiores que normalmente os grupos de
trabalho vinham utilizando. Os valores poderiam variar, agora, de 100 g, o mínimo, até a combinação de
todos os pesos juntos, perfazendo o total de 1000g.
Os valores obtidos através das medições realizadas pelos grupos de trabalho e registradas nos
roteiros de atividades disponível nos Apêndice K - Modelo de relatório força de tração, Apêndice L -
Modelo de relatório polias fixa e Apêndice M - Modelo de relatório polias móveis, que tiveram recebido
previamente estão dispostos na Tabela 4.
Grande parte dos grupos de trabalho obtiveram os valores iguais aos encontrados quando
utilizamos as fórmulas matemáticas pertinentes a este assunto nos livros de referências que consultamos,
bem como no livro didático adotado como ferramenta de estudo.
Os roteiros de atividades tinham alguns questionamentos propostos para serem respondidos
durante a execução, estes questionamentos visam fazer com que os grupos de trabalho possam realizar uma
reflexão sobre os conceitos físicos envolvidos na execução e presentes na atividade para servirem de base
para a elaboração das respostas.
64
Com base nestas respostas, buscamos evidências que proponham subsídio para a internalização
dos conceitos sobre o assunto e que sejam externadas de forma escrita nas respostas.
A transcrição das respostas apresentadas pelos grupos de trabalho é apresentada a seguir
a) O carrinho controlado remotamente conseguiu levantar todos os pesos colocados para
serem rebocados por ele? Por quê?
G1 – Sim, por causa de polias móveis.
G2 – Não, pois o carrinho não conseguiu força de tração suficiente para puxar o último peso.
G3 – Não, pois não teve tração suficiente a partir de 300 g, porem quando colocamos peso em
cima, ele foi capaz de levantar até 600 g.
G4 – Sim, mas tivemos que modificar a superfície em que o carrinho ondou para dar mais atrito.
G5 – Não, de acordo com a atividade de ontem sobre a polia fixa, o carrinho pode levantar até 358
g, mas hoje com a ajuda da polia móvel onde foi dividida o peso o carrinho conseguiu levantar até 600 g.
Através das respostas dos grupos acima, os alunos perceberam que, com a utilização de polias
móveis, poderiam movimentar pesos maiores que na etapa anterior, porém não conseguiram ainda alcançar
todas as configurações possíveis de pesos utilizando somente uma polia móvel.
No questionamento seguinte, buscamos um olhar entre as duas polias fixas da estrutura e qual sua
finalidade neste processo.
b) Qual a finalidade das polias presas na parte inferior e superior da estrutura? Explique.
G1 – Facilitar na hora de levantar peso.
G2 – Só para mudar a direção da força.
G3 – Para levantar um peso e a outra para dividir o peso.
G4 – Dividir o peso entre eles.
G5 – A polia fixa, tem a finalidade de direção e sentido. E a móvel tem como finalidade dividir o
peso.
Os grupos responderam o questionamento e compararam os dois tipos de polias que compunham
esta configuração na estrutura. As respostas sugerem que os grupos de trabalho conseguiram diferenciar a
funcionalidade na prática do uso de polias, seja ela fixa ou móvel.
Nesta nova pergunta, buscávamos entender a percepção dos grupos quanto a função da polia móvel
para estas montagens.
c) Qual a função da polia móvel para o movimento de massa? Explique:
G1 – Ela tem a função de levantar peso mais facilmente, porque distribuiu o peso e facilitou o
carrinho levantar o peso.
G2 – Divide a força entre as polias.
65
G3 – A roldana tem seu eixo preso em algum ponto apoio, portanto, apresenta apenas movimento
de rotação, não sendo possível o movimento de translação. Eles modificaram apenas o sentido e a direção
da força motora que equilibra o peso.
G4 – Ela diminuiu pela metade a força necessária para levantar um objeto. Quanto maior for o
número de polias móveis, menor será a força aplicada sob o sistema para mudar a posição vertical do objeto.
G5 – A função é diminuir o peso, fazendo então o objeto ficar mais leve, e no nosso caso o carrinho
conseguiu levantar mais peso.
Alguns grupos de trabalho perceberam que a utilização das polias aumentou a eficiência de
reboque do carrinho controlado remotamente, mensurando que com elas foi necessária metade da força
empregada antes para o içamento do mesmo objeto.
De maneira geral os grupos de trabalhos fizeram projeções de que se aumentassem o número de
polias, a força necessária para a movimentação das massas seria menor.
É interessante destacar neste momento que nas intervenções realizadas pelo professor em sala de
aula foi apresentar a parte teórica sobre o assunto, estas constatações vieram das pesquisas realizadas e pela
observação das atividades propostas.
Retomamos este questionamento sobre a diferenciação entre os tipos de polias empregadas, para
assegurar que não ficaram dúvidas.
d) Qual a diferença entre usar a polia fixa e a polia móvel? Explique.
G1 – pois com as polias fixas o carrinho puxa um determinado peso. E com as polias móveis ele
puxa mais do que a com as polias fixas faz com o que seja dividido
G2 – Fixa - Só muda a direção. Móvel - Móvel – permitiu puxar o dobro da força do carrinho
G3 – Fixa – Apenas modifica a direção e o sentido. Móvel – Ajuda a reduzir a força necessária
para puxar um objeto.
G4 – A polia fixa altera a direção e o sentido da força e a polia móvel divide a força resistente
entre o ponto de fixação das cordas e a força potente.
G5 – A fixa apenas interfere na direção e sentido, já a móvel ajuda na divisão do peso, fazendo
então o objeto que será puxado ficar mais leve.
Podemos perceber que a diferenciação entre os tipos de polias ficou clara para os estudantes, pois
os mesmos conseguiram conceitualizar cada uma delas de forma correta.
Com o intuito de instigar a curiosidade dos grupos de trabalho, foi sugerido que colocassem a
balança utilizada para determinar a força de tração no local onde estava preso o cabo da polia móvel à
estrutura de polias, para determinar o valor do peso que aquele cabo estava sendo tencionado.
66
e) Os valores registrados no visor da balança digital e a massa utilizadas como peso para ser
movimentada foram iguais? Por quê? Explique:
G1 – Não porque a polia móvel (resposta incompleta).
G2 – Não porque a polia móvel divide o peso da massa utilizada.
G3 – Não pois a polia móvel dividiu o peso
G4 – Não porque a polia móvel e o peso entre elas e a polia fixa.
G5 – Não, porque com a polia móvel o peso diminui, sendo assim a balança mostra um número
menor do que realmente é. E na polia fixa não muda o peso e ainda aumenta, pois também tem também o
peso da corda e das polias.
Com esta modificação os alunos puderam visualizar na prática as ideias anteriores que a polia
móvel facilitava o tracionamento do carrinho controlado remotamente, bem como a quantificação dos
valores encontrados. Esta quantificação ajudou a formulação do conceito descrito anteriormente que a polia
móvel dividiu na metade o peso.
Com isso, buscamos com esta nova pergunta, fazer com que os grupos de alunos olhassem em seu
cotidiano aplicações do uso de polias móveis.
f) Existe(m) alguma (as) aplicação(ões) que você conhece desta atividade que acabou de
realizar no seu cotidiano? Qual? Explique:
G1 – Não.
G2 – Sim, nos treinos de academia que puxamos os pesos do aparelho.
G3 – Em uma construção civil as polias utilizadas levantar os materiais em diferentes níveis.
G4 – Em oficinas para erguer o motor de carro, na construção civil para colocar os materiais das
obrar, nos barcos para controlar as velas e etc.
G5 – Não exatamente do nosso cotidiano, porque não acontece com frequência, mas temos o
exemplo de quando normalmente, a polia móvel é utilizada na ponta de um guindaste para aumentar a força
do motor ao levantar uma carga.
Podemos perceber na Figura 24 que conseguiram associar o trabalho que estavam desenvolvendo
com várias situações do seu dia a dia. Isso faz acreditar que a abordagem está sendo realizada de maneira
satisfatória.
g) Faça a representação dos vetores de força presentes nesta montagem.
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Figura 24 - Ilustração realizada pelos grupos de trabalho para os vetores presentes na montagem da
atividade de polia móvel: (a) G1, (b) G2, (c) G3, (d) G4 e (e) G5.
Fonte: O autor
Neste quarto encontro, os grupos já estavam bastante ambientados com os processos de trabalho
que estavam desenvolvendo.
Esta etapa aconteceu na sala de aula da turma, pois o laboratório de ciências estava sendo utilizado
para outros fins pela direção da escola impossibilitando assim a utilização pela turma para o
desenvolvimento de nosso encontro.
Os grupos de trabalho receberam seus roteiros de aula, referentes ao assunto que abordaríamos
neste encontro, associação de polias, disponível no Apêndice N - Modelo de relatório para associação de
polias móveis.
68
Cada grupo de trabalho realizou sua montagem no aparato de polias, utilizando primeiramente
duas polias móveis e fazendo suas anotações. Posteriormente adicionando mais uma polia aos sistemas
perfazendo três polias móveis utilizadas simultaneamente no sistema.
Com o término da montagem os grupos de trabalho se preocuparam em buscar responder os
questionamentos e de preencher as folhas de atividades que receberam no início da aula, formulando e
debatendo em seus grupos na busca de formular as respostas aos questionamentos propostos.
Os valores encontrados em cada grupo de trabalho, apresentados na Tabela 5, foram retirados de
seus roteiros de atividades.
Figura 25 - Ilustração realizada pelos grupos de trabalho para os vetores presentes na montagem da
atividade de associação de polia móvel: (a) G1, (b) G2 e (c) G3
72
.
Fonte: O autor
Podemos perceber que na ilustração realizada na Figura 26 os conceitos propostos para serem
trabalhados em sala de aula ficaram evidentes, em que cada cabo de içamento está associado ao peso, sendo
que este está dividido pela metade quando encontra outra polia móvel. Esta representação, muitas vezes é
realizada pelo professor no seu quadro, quando apresenta, em sala, estes conceitos.
Figura 26 - Ilustração realizada pelos grupos de trabalho para os vetores presentes na montagem da
atividade de associação de polia móvel: (a) G4 e (b) G5.
Fonte: O autor
Na comparação das respostas obtidas na pesquisa estudantil e nas observações feitas acerca da
proposta de pesquisa apresentada pelo professor pesquisador, a utilização do carrinho em sala de aula,
sugere uma aprendizagem dos conceitos sobre Forças e as Leis de Newton de forma colaborativa e
significativa para os alunos envolvidos na construção das atividades.
Os alunos avaliaram sua motivação e interesse pela física uniformemente em ambas as pesquisas.
No entanto, 19 dos 20 alunos concordaram que se sentiriam mais motivados se as aulas continuassem com
experimentos como esses. A Figura 27 mostra as proporções das opiniões dos alunos.
73
Fonte: O autor
Neste momento pode ser observada a participação voluntária dos alunos, iniciativa, espírito de
equipe e de compartilhamento de informações e conhecimentos, conforme previsto na teoria de
aprendizagem realizada no transcorrer da realização do trabalho conforme afirma (Aglaé, 2008).
Os alunos, quando questionados se gostavam de estudar física da maneira como está sendo
ensinada, deram as seguintes respostas: 19 deles concordaram após as sessões experimentais; o número era
11 antes. A Figura 28 mostra as proporções em ambos os itens.
Figura 28 - Opiniões dos alunos sobre aulas de física antes e depois da implementação.
Antes
Depois
Não Sim
Fonte: O autor
74
Como podemos perceber nos comentários dos estudantes, extraídos do documento aplicado depois
de terminado as etapas de aplicação da pesquisa na forma online, se esta forma de abordagem realizadas
teria contribuído com a modificação do olhar sobre a disciplina de física e na busca de soluções aos
questionamentos realizados em sala de aula.
Os estudantes responderam alguns questionamentos de forma discursiva, podendo opinar sobre
suas impressões sobre os encontros que tiveram, as atividades desenvolvidas e a forma que foi abordada o
conteúdo. Como forma de preservar a identidade dos participantes da pesquisa, os seus nomes formam
substituídos uma denominação de uma letra do alfabeto de forma aleatória.
A primeira pergunta buscava ter elementos para análise das aulas propostas naquele formato teriam
agradado os estudantes.
O que fez você gostar das aulas ministradas desta maneira?
“As aulas de física, com o conteúdo polias e roldanas, foram muito bem elaboradas, amei sair um
pouco da rotina de copiar e escrever, fazer trabalhos manuais e que ativam a criatividade é muito
interessante. Tenho mais facilidade em aprender a prática do que a teoria”. Trecho transcrito do aluno
denominado A.
“O fato de ter que trabalhar em equipe, foi muito legal”. Trecho transcrito do aluno denominado B.
“Mais clareza na explicação e compreensão das aulas, sendo até divertido fazer as aulas”. Trecho
transcrito do aluno denominado C.
O simples fato das aulas saírem do formato tradicional que normalmente é realizado, fez que os
alunos tivessem outro olhar para a disciplina, adicionado a isso o trabalho em grupo durante todo o processo,
onde os estudantes tiveram a liberdade de trocar conhecimento e a construção de atividades prática,
mostrasse um caminho interessante para ser trilhado no ensino de física.
Nenhumas das respostas recebidas deste grupo de estudantes apontou pontos negativos para esta
forma de trabalho, mas como expressado anteriormente, é necessário validar a proposta em grupos e
ambientes.
Nesta pergunta buscávamos levantar elementos e/ou hipóteses que esta forma de ensino ajudassem
os estudantes na forma de compreensão dos conceitos de física abordados nos conteúdos propostos nas
atividades.
Você gostaria de estudar física da forma que está sendo ministrada?
“Sou apaixonado por mecatrônica, usar a robótica para fins de estudo foi maravilhoso, pois
descobri o que realmente quero estudar. As aulas são bem mais dinâmicas, nunca havia tido uma aula que
eu tivesse tanta vontade de fazer. As aulas de física, muitas vezes, são chatas, somente a teoria, mas unindo
75
a prática com a teoria fica muito mais fácil e legal de estudar”. Trecho transcrito do questionário pós prática
do aluno denominado H.
O uso de elementos novos como robótica educacional, no primeiro momento pode criar um
obstáculo, por ser um mundo novo a muito dos estudantes. Saber que eles podem aprender com seus erros
e estes fazem parte do seu aprendizado, não sendo somente de forma classificatória se torna muito mais
prazeroso e deixa o aluno mais aberto a tentativas de buscar soluções aos problemas.
Trabalhar em equipe, unir a teoria com a prática, alicerçada a uma metodologia e uma
planejamento das aulas, pode tornar as aulas de física muito mais atrativas e significativas aos estudantes,
despertando neles suas vocações, como deixou claro o estudante H, quando externou que descobriu na
mecatrônica a sua paixão.
Neste questionamento buscamos que os estudantes pudessem evidenciar elementos que nos
ajudem a entender como os conceitos de polias/roldanas foram significativos para eles.
Qual a sua opinião sobre as aulas de física ministradas sobre polias/roldanas?
“Por nós, alunos, termos montado e participado de todos os detalhes da atividade, por podermos
criar e aprender, às vezes nós errávamos, mas logo com a ajuda do professor, consertávamos o que de errado
havia e pelo fato de todos os alunos terem feito parte disso e ser um trabalho em conjunto”. Trecho transcrito
do questionário pós prática do aluno denominado I.
“A maneira que os fenômenos físicos funcionam na prática”. Trecho transcrito do questionário pós
prática do aluno denominado N.
Notamos a importância de que o estudante de ser participativo no processo da construção do seu
conhecimento, construindo, errando, refazendo, testando, formulando, mudando, sendo elemento principal
da engrenagem e compartilhando com seus pares as suas observações e descobertas.
Esta forma de construção dos conceitos, que não chegou pronta e foi sendo construída ao longo do
processo, fez que eles dessem muito mais significado aos conceitos trabalhados e compreendessem através
da prática o funcionamento dos fenômenos físicos propostos.
Neste questionamento estávamos buscando entender se na visão dos alunos seria possível
continuar a aplicar esta metodologia de ensino para as aulas de física durante e inserido com outros
conteúdos a serem abordados e se esta forma ajudaria a eles se interessar nos estudos da disciplina.
Como você avaliaria se as aulas de física continuassem a ser realizadas desta maneira, sua
motivação para os estudos mudaria?
“O contato manual gerou muito mais interesse, pois, mostrou que a física é muito usada no nosso
cotidiano. Toda vez que for para uma academia ou passar em frente a uma construção e ver máquinas
76
levantando algo, vou me lembrar das aulas do Maicon”. Trecho transcrito do questionário pós prática do
aluno denominado G.
“Eu consegui aprender mais do que se fossem explicadas apenas no quadro". Trecho transcrito do
questionário pós prática do aluno denominado D.
Podemos percebem que os alunos buscam fazer comparações com as aulas que tiveram antes da
aplicação deste projeto, que era de se esperar, fazendo este paralelo, mostra que a grande parte dos alunos
gostaram e aprovaram esta forma de trabalho proposto nesta pesquisa.
No entanto temos que apontar alguns pontos negativos levantados e apresentados, em partes das
respostas dos alunos, alguns alunos reclamaram das dificuldades que tinham em fazer a parte das conexões
elétricas necessária para a montagem.
Mesmo com esta dificuldade, que era esperada quando foi organizado as etapas do trabalho, todos
os grupos conseguiram montar seus carrinhos controlados remotamente e fizeram todas as montagens na
estrutura de polia. Acreditamos que tal desafio foi benéfico para o aprendizado deles (Warshauer, 2014).
Os registros feitos pelo professor em seu diário de bordo e os relatórios das atividades propostas,
realizados pelos alunos, com suas respostas e reflexões às perguntas sobre física, sugerem que eles foram
capazes de aprender os principais conceitos envolvidos nas propostas de atividade. No entanto, não é
possível concluir a partir de suas respostas se os alunos obtiveram um ganho conceitual diferenciado aos
que teriam com aulas tradicionais.
Conforme as notas atribuídas aos grupos de trabalhos durante a realização das atividades propostas
pelo professor apresentadas na Tabela 6, podemos perceber que grande parte dos grupos de estudantes
conseguiram atingir os objetivos propostos nas atividades.
As notas atribuídas na Tabela 6, apesar de ser uma exigência formal de nosso sistema de ensino,
de atribuir ao conhecimento do aluno um valor numérico, foram realizadas de forma reflexiva sobre a
participação, reflexão, questionamentos e nas devolutivas dos estudantes, sendo estas realizadas em grupos
ou em questionamentos individuais, nas diferentes formas utilizadas de coletas de dados desta pesquisa.
77
A avaliação realizada dos grupos de trabalho, sempre se pautaram em duas premissas
fundamentais, premissas as quais foram os pilarem que nortearam todo o processo de avaliação da didática
das atividades descritas que sempre estiveram presentes, desde o processo de elaboração, montagem e
execução desta proposta.
A primeira destas premissas, que pautou o processo de avaliação e norteou a construção deste
trabalho foi a seguinte.
Se este projeto de pesquisa vai causar algum impacto na percepção dos alunos sobre as aulas de
física ministradas na escola?
Durante o processo de aprendizagem, foi observado que esses alunos estavam muito mais
engajados nas atividades e que as discussões de classe eram mais produtivas do que o habitual e buscaram
respostas a suas limitações em conceitos que não estavam previstos anteriormente à aplicação da atividade.
Esses aspectos estão intimamente ligados à aprendizagem significativa (Ausubel, 1978).
A segunda questão que nos guiou na construção desta proposta de trabalho foi a seguinte.
As atividades propostas neste projeto de pesquisa facilitarão o aprendizado dos alunos?
Podemos perceber que ao final das atividades, eles foram capazes de projetar com sucesso sistemas
de polias necessários para que o carro conseguisse rebocar um peso de 2000g. A Figura 29 apresenta o
trecho extraído do roteiro de atividade do G 3
.
Fonte: O autor
A resposta apresentada anteriormente pelo grupo de trabalho não deixando claro ao leitor como
foi feita a distribuição, acoplamento e nem com fizeram a utilização destas quatro polias móveis e duas
polias fixas na estrutura de polias na obtenção deste ganho de força por parte do grupo de trabalho.
A interpretação da resposta como correta, ocorreu pelo acompanhamento das atividades e os
registros feitos no diário de bordo realizados durante a realização das atividades e a observação por parte
do professor ao acompanhar as montagens realizadas nas atividades propostas.
Sabendo que o aparato de polias que foi utilizado eram necessárias duas polias fixas para a
mudança de direção das forças e cada polia móvel acoplada ao sistema possibilitava um melhor do
78
aproveitamento da força motora empregada pelo carrinho controlado remotamente, como apresentado na
Figura 30, a interpretação da resposta foi considerada correta desta forma.
Além das metas de aprendizagem que tínhamos em mente, os alunos se mostraram competitivos e
curiosos sobre as diferenças de capacidade entre os seus carrinhos. Aos alunos foi dado total liberdade para
explorar, modificar e testar novas variações e modificações durante as montagens do projeto, buscando
formas de sempre melhorar a performance e o desempenho de seus carrinhos de acordo com seus interesses.
Um dos alunos, tomou a iniciativa de modificar as condições iniciais de tracionamento do carrinho
controlado remotamente, conseguiam com isso, melhorar seu desempenho, por tentativa e erro,
acrescentando peso sobre a estrutura do carrinho controlado remotamente e modificando o piso onde ele se
deslocava conforme podemos verificar na Figura 31.
Posteriormente a esta realização, os demais grupos observando que este grupo de trabalho conseguindo
valores maiores de tracionamento, quando modificando algumas variáveis físicas, como peso do carrinho, a
mudança do piso de rodagem para mudar o coeficiente de atrito e a colocação do peso sobre o carrinho
controlado remotamente para mudar a área da superfície de contado da roda com o piso e assim, poderiam
melhorar o desempenho de seus carrinhos. realizassem suas medições aplicassem as mesmas modificações.
Fonte: O autor
79
A “descoberta” deste princípio aconteceu quando um dos alunos, ao perceber que o carrinho
controlado remotamente estava patinando a roda e não se movendo, por brincadeira acrescentou sobre o
carrinho pesos extras, colocando sobre o reboque as massas não utilizadas na etapa do trabalho.
Aproveitando está “descoberta” por parte do estudante, foi incentivada por parte do professor uma
segunda modificação a ser realizada no experimento, do coeficiente de atrito em diferentes condições,
modificando a superfície de contato com as rodas.
Estas modificações foram implementadas colocando um material emborrachado sobre a superfície
e, em outro momento, um material lubrificante para verificar que comportamento o tracionamento do
carrinho, controlado remotamente, apresentava nestas duas situações.
A combinação entre estas duas modificações, conforme mostrado na Figura 31, com peso extra e
superfícies alternativas, foram testadas pelos grupos para verificação do desempenho dos carrinhos. A
Figura 32 apresenta trechos extraídos dos roteiros de trabalho dos grupos G3 e G4 respectivamente.
Fonte: O autor
Estas modificações realizadas pelos grupos de trabalho proporcionaram abertura para debater o
papel do coeficiente de atrito e peso, mesmo que não estivesse previsto na concepção original do projeto
de pesquisa.
A aprendizagem baseada em inquéritos tem sido demonstrada para induzir os alunos a se sentirem
mais responsáveis por sua aprendizagem e engajados com as atividades (Barron & Darling-Hammond,
2010; Deignan, 2009) que é o que acreditamos ter acontecido com esse grupo de trabalho.
80
7. PERSPECTIVA FUTURAS
Nesse ponto estou deixando registrado algumas ideias que sugiram no decorrer da aplicação desta
pesquisa que poderiam ser aproveitadas em uma nova reaplicação ou até mesmo exploradas em um outro
trabalho com o uso do carrinho controlado remotamente em conjunto com o aparato de polias.
Ideias estas, por razão de tempo, não foram possíveis de serem implementadas nesta pesquisa, mas
poderiam contribuir de forma significativa para o principal produto desta pesquisa, o aprendizado dos
alunos.
Ao desenvolver este trabalho, surgiu a ideia, a partir dos questionamentos dos alunos, de modificar
o piso onde carrinho se desloca, podendo colocar matérias com diferentes composições para estudar a
relação do coeficiente de atrito e a capacidade de reboque.
Outra modificação a ser explorada que despertou bastante curiosidade por parte dos estudantes, a
relação do peso sobre o carrinho e a capacidade de tracionamento.
Esta reflexão não foi implementada, mas sua ideia poderia ser explorada. O que aconteceria se um
ou mais carrinhos controlados remotamente tentassem rebocar as massas. O que aconteceria com as forças
de tração.
Poderia ter explorado um “cabo de guerra” com os carrinhos controlados remotamente, para
explorar os conceitos de vetores opostos.
Fora do conteúdo citados, ele pode ser utilizado para abordar outros conceitos com por exemplo:
velocidade,
aceleração,
referencial,
circuitos elétricos,
motores elétricos.
Enfim, acredito que os professores, dentro de suas necessidades podem adaptar a utilização da
melhor maneira, pois seu desenvolvimento e construção foi pensado na forma de proporcionar esta
adaptabilidade ao carrinho controlado remotamente a suprir a necessidade de ser um recurso didático
tecnológico para ser usados dentro do ambiente escolar.
8. CONCLUSÃO
Este projeto proporcionou aos estudantes um grande interesse pelo estudo da Física, ao combinar
a robótica educacional com uma sequência didática pensada com este propósito. As ferramentas utilizadas
81
se mostraram valiosas, considerando os conteúdos abordados dentro da disciplina de Física, mais
especificamente no conteúdo de das Leis de Newton. A utilização do carrinho controlado remotamente e
aparato de polias possibilitou aos estudantes testarem suas hipóteses com liberdade, observando na prática
o que visualizaram nas figuras do livro didático, estimulando-os no processo de ensino e aprendizagem.
Esta confiança vem dos relatos e observações oriundas das aulas ministradas e a interação ocorrida
em sala de aula, bem como a dedicação dos alunos durante a realização das mesmas e a busca em entender,
compreender e responder os questionamentos acerca dos conceitos abordados em cada etapa do projeto.
Primeiramente, cabe destacar que, a construção e o uso do carrinho controlado remotamente
trouxeram para a sala de aula uma novidade, pois grande parte dos estudantes envolvidos nunca tiveram
contato com este tipo de recurso tecnológico.
O uso deste recurso em conjunto com o aparato de polias, onde grupos de estudantes tiveram que
rebocar várias massas, com diversos pesos diferentes, com montagens distintas em cada etapa do projeto,
possibilitou uma dinâmica diferenciada as aulas.
A abordagem que foi proposta, tendo como base a robótica educacional em conjunto com a
experimentação e o trabalho em equipe, proporcionou uma interação que favoreceu o aprendizado do aluno,
o estimulando e aguçando sua criticidade e criatividade.
Com isso, foi possível contextualizar o conteúdo das Leis de Newton de forma inovadora,
diferenciada e criativa, possibilitando aos estudantes a compreensão dos conceitos de polias, conseguiram
em muitas oportunidades fazer relações com situações que transpassaram o ambiente escolar, assim dando
significado aos conceitos trabalhados nas aulas. que nos leva a refletir, no uso da robótica educacional,
favorece a aprendizagem, por meio da utilização deste recurso tecnológico que não se faz presente de forma
ampla no ambiente escolar da rede pública de ensino.
Nesta implementação, a parte da programação do carrinho controlado remotamente foi toda
desenvolvida anteriormente à aplicação, pois a escola onde foi aplicado o projeto de pesquisa não dispõe
de local e estrutura para desenvolver e testar as programações. No entanto, em escolas que tiverem local
que permita esta etapa do projeto, recomendo envolver os alunos na mesma.
A montagem foi realizada de forma positiva, sem maiores dificuldades. O uso do manual de
montagem se fez fundamental para este sucesso, pois ele foi todo pensado e desenvolvido para facilitar a
execução, com diversos recursos visuais, com o intuito de facilitar e dar autonomia aos estudantes.
Na execução das atividades propostas, os alunos conseguiram realizar e executar as propostas
solicitadas, respondendo os questionamentos e realizando as montagens e as atividades. Em uma nova
aplicação podem ser explorados outros conceitos que não foram contemplados nesta pesquisa, tais como: a
82
mudança da massa do carrinho (colocação de peso extras para analisar seu comportamento), o coeficiente
de atrito sobre diferentes superfícies e a ação conjunta de reboque dos carrinhos, entre outros.
No tocante ao aprimoramento profissional e pessoal, a elaboração e construção desta proposta de
trabalho contribuíram de maneira significativas na mudança do olhar a respeito da minha prática
pedagógica, trazendo a certeza que o professor sendo agente mediador e ativo no processo de aprendizado,
contribui significativamente para um bom desempenho nas aulas e envolvimento dos alunos nas atividades,
com isso o aprendizado dos conceitos propostos tornam-se significativos, tornando o professor a um papel
de mediador do conhecimento em sala de aula.
Diante disso, o trabalho desenvolvido contribuiu para a apropriação dos conceitos da Física e a
inserção do uso da robótica educacional mostrou ser uma ferramenta com fantástica capacidade de
engajamento para a aula de física, podendo ser ampliada a outras disciplinas, pois desperta curiosidade nos
estudantes, ficando mais motivados e engajados nas realizações das aulas de física, sendo capazes de
aprender os principais conceitos e até mesmo discutir e aprender conceitos fora dos objetivos de
aprendizagem.
O ponto desfavorável para a utilização desta metodologia encontra-se na lacuna a ser vencida
dentro do ambiente escolar, tal como o investimento para sua implementação, capacitação dos professores,
tempo necessário para sua prática nas aulas e principalmente o ceticismo de alguns professores quanto a
sua validade como instrumento pedagógico que forneça elementos que corroborem com a aprendizagem
efetiva dos alunos.
Este é um estudo preliminar. Resultados mais consistentes exigem uma amostra maior,
implementação em diferentes turmas, por diferentes professores e dentro de diferentes ambientes escolares.
O instrumento de avaliação também deve ser aprimorado, validado e aplicado aos grupos de controle.
83
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Livraria Martins Fontes Editora Ltda.
Warshauer, H. K. (2014). Productive Struggle in Teaching and Learning Middle School Mathematics.
Texas State University, 28. doi:DOI 10.1007/s10857-014-9286-3
Young, H. D., & Freedman. (2012). Fisica I - Mecânica (12° ed., Vol. 1). São Paulo: Pearson Education
do Brasil Ltda.
Zhong, B. &. (2020). Revisão Sistemática sobre a Exploração do Potencial da Robótica Educacional
na Educação Matemática. Int J. de Science e Math Eductionation 1, 79 - 100. doi:10.1007/s10763-018-
09939-y
Colar
Colar
Colar
Colar
88
Apêndice B - Molde da lateral direita do carrinho
Colar
Colar
Colar
Colar
Colar
Colar
89
Apêndice C - Molde da superior frontal
Dobrar Dobrar
Dobrar Dobrar
Dobrar
Dobrar
Dobrar
Dobrar
90
Apêndice D - Molde da superior trazeira
Colar
Dobrar Dobrar
Dobrar Dobrar
Dobrar Dobrar
91
Apêndice E - Molde da base
PROTOBOARD
D C C D
MOTOR MOTOR
1 2
B A A B
PONTE H 298L
BATERIA
BATERIA
B A A B
MOTOR MOTOR
3 4
D C C D
O programa a seguir deve ser copiado e colado no Arduino IDE para, em seguida, ser carregado
no Arduino via cabo USB.
//Programa: Carrinho controlado remotamente
//Autor: Maicon Teixeira de Matos
//MOTORES DIREITOS
int IN3 = 5; //jumper rosa
int IN4 = 7; // jumper azul
int velocidadeB = 6; //jumper verde
void setup(){
//COMUNICAÇÃO COM A SERIAL
Serial.begin(9600);
//DEFININDO OS PINOS DE SAIDAS
pinMode(IN1, OUTPUT);
pinMode(IN2, OUTPUT);
pinMode(IN3, OUTPUT);
pinMode(IN4, OUTPUT);
pinMode(velocidadeA,OUTPUT);
pinMode(velocidadeB, OUTPUT);
}
void loop()
{
x = Serial.read();
if(x=='f') {
//Gira os motores para frente (FRONT)
digitalWrite(IN1, HIGH);
digitalWrite(IN2, LOW);
analogWrite(velocidadeA,250);
digitalWrite(IN3, HIGH);
digitalWrite(IN4, LOW);
analogWrite(velocidadeB,250);
}
if(x=='r') {
//Gira os motores direita (RIGHT)
digitalWrite(IN1, LOW);
digitalWrite(IN2, HIGH);
analogWrite(velocidadeA,200);
digitalWrite(IN3, HIGH);
digitalWrite(IN4, LOW);
analogWrite(velocidadeB,200);
}
if(x=='s') {
//Os motores param (STOP)
digitalWrite(IN1, LOW);
93
digitalWrite(IN2, LOW);
analogWrite(velocidadeA,0);
digitalWrite(IN3, LOW);
digitalWrite(IN4, LOW);
analogWrite(velocidadeB,0);
}
if(x=='l') {
//Gira os motores esquerda (LEFT)
digitalWrite(IN1,HIGH);
digitalWrite(IN2, LOW);
analogWrite(velocidadeA,200);
digitalWrite(IN3, LOW);
digitalWrite(IN4,HIGH);
analogWrite(velocidadeB,200);
}
if(x=='c') {
//Os motores voltar (COME BACK)
digitalWrite(IN1, LOW);
digitalWrite(IN2, HIGH);
analogWrite(velocidadeA,250);
digitalWrite(IN3,LOW);
digitalWrite(IN4,HIGH);
analogWrite(velocidadeB,250);
}
}
94
Apêndice G - Programação do Arduino
Fonte: O autor
Com o programa de Arduino instalado e aberto deve-se selecionar o modelo da placa do Arduíno
utilizado no projeto. Para isso Para isso selecionasse na interface o menu Ferramentas → Placa → Arduino
Uno (modelo usado neste projeto), conforme mostra à Figura 34.
95
Fonte: O autor
Com o Arduino aberto selecione a porta serial que a sua placa está se comunicando com seu
correspondente à placa do Arduino utilizada no seu projeto no menu como indicado na Figura 35 (COM1
e COM2) são normalmente reservados para portas seriais nativas e não por USB).
Fonte: O autor
Após selecionar o modelo basta copiar o código programação para o carrinho (apêndice F)
utilizado na programação deste projeto e colar no ambiente de programação salvando em seguida, abaixo
a Figura 36. Mostra o aspecto da interface com parte do código do projeto.
96
Figura 36 - Interface com o nome do programa.
Fonte: O autor
Para fazer o upload do código na placa do Arduino, “Carregar” clique na opção upload ambiente
de desenvolvimento. Conforme indicado na Figura 37.
Atenção: Para carregar o programa no Arduino, desconecte os pinos TX e RX do módulo
Bluetooth, para não ocorrer conflito com a serial.
Fonte: O autor
Fonte: O autor
98
Apêndice H - Programação para o carrinho comentada
A programação utilizada no carrinho controlado remotamente, sendo está uma forma de dizer para
um computador o que ele deve fazer, este deve conter uma sequência de comandos que o programa deve
executar, afim de realizar a tarefa desejada.
Os computadores por maiores avanços tecnológicos que tenha alcançados não conseguem entender
diretamente a nossa linguagem, necessitamos para isso de um ambiente especial para fazer que o
computador entenda o que desejamos que ele faça, este ambiente, chamado de linguagem de programação,
existem muitas delas, neste caso especifico iremos trabalhar a programação em Arduino.
Esta sequência de comandos será escrita no aplicativo do Arduino Desktop IDE que será escrita
na forma de um arquivo de texto contendo códigos, introduções e declarações de shield usados na
montagem, também conhecida como sketch, será compilada pelo aplicativo e convertida em um programa
para a linguagem da máquina, onde somente o aplicativo do Arduino entenderá, esta ação de conversão dos
dados em para a máquina é chamado de compilar.
Este conjunto de códigos ou introduções é conhecido como programação, na linguagem do
Arduino precisamos fazer uma declaração de variável, esta declaração de variável é um recurso utilizado
para armazenar dados em um programa de computador na sua memória, assim ao declararmos uma variável
ela representará uma região da memória que será utilizada para o armazenamento desta informação.
Primeiramente o que faremos na programação é colocar no início do programa, uma observação
sobre o nome do programa, a sua função e quem o nome do programador que à criou.
//Programa: Carrinho controlado remotamente
//Autor: Maicon Teixeira de Matos
As informações que estão colocadas depois de um par de barras duplas, são comentário de texto
no programa que serve apenas para explicar, ou seja, documentar o código, lembretes para a função ou
nome que colocamos para os programas sem executar nenhum tipo de comando,
Nesta parte da programação estão definindo as variáveis do tipo inteira, que serão usados para as
conexões com os motores e a regulagem de velocidade.
//Portas no qual estaremos utilizando
// MOTORES ESQUERDOS
int IN1 = 4; //jumper cinza
int IN2 = 2; //jumper branco
int velocidadeA = 3; // junper preto
99
//MOTORES DIREITOS
int IN3 = 5; //jumper rosa
int IN4 = 7; // jumper azul
int velocidadeB = 6; //jumper verde
Fonte: O autor
void loop()
{
x = Serial.read();
O comando if na estrutura da programação tem a finalidade de verificação na programação, se isso
for verdade, execute tal comando. No caso desta programação, se o botão do direcional do aplicativo de
controle for pressionado com a intenção de mandar o carrinho ir a frente, será enviado “f” pelo aplicativo
por meio da comunicação via bluetoooth, assim a programação realizada entenderá que deve acionar os
101
motores de modo que o carrinho controlado remotamente ande para frente, se não busque a próxima função
declarada na sua programação para executar uma tarefa.
A lógica da programação e muito simples, pois se a condição for verdadeira, os comandos descritos
entre { e }, esta função ficará em loop esperando receber um novo comando.
if(x=='f') {
//Gira os motores para frente (FRONT)
digitalWrite(IN1, HIGH);
digitalWrite(IN2, LOW);
analogWrite(velocidadeA,250);
digitalWrite(IN3, HIGH);
digitalWrite(IN4, LOW);
analogWrite(velocidadeB,250);
}
Dentro da estrutura de programação buscará qual dos if é a condição verdadeira solicitada pelo
aplicativo direcional do carrinho a ser executada, assim os comandos descritos nesta parte da programação
serão realizados, estes comandos estão escritos dentre os parênteses.
if(x=='f') {
//Gira os motores para frente (FRONT)
digitalWrite(IN1, HIGH);
digitalWrite(IN2, LOW);
analogWrite(velocidadeA,250);
digitalWrite(IN3, HIGH);
digitalWrite(IN4, LOW);
analogWrite(velocidadeB,250);
}
Em cada estrutura do comando if, temos descritas o que deve ser executados nos motores, isto é,
ligando o desligando os pinos, para que estes façam os carrinhos se movimentar da forma desejada.
Esta será realizada nos digitalWrite, este parâmetro de comando define que tipo de pino e o valor.
Nesta programação os digitalWrite estão buscando nas variáveis declaradas int e ser este pino deve
ser HIGH, ligado ou LOW, desligado.
A função analogWrite também tem dois parâmetros, sendo as variáveis onde informaremos o valor
de rotação do motor, isto é, controlando este valor controlamos a velocidade de rotação do motor,
consequentemente a velocidade que o carrinho controlado remotamente vai ter. Este controle só e possível
102
de ser realizado pois o pino utilizado nesta conexão é do tipo PWN, assim podemos varia o valor de 0 até
255.
Esta lógica de programação utilizada para escrever o primeiro if, foi replicada aos outros blocos
de programação, variando os pinos que estavam sendo ligados e desligados e a valor atribuído a rotação do
motor, como podemos observar no restante da programação descrita abaixo.
if(x=='r') {
//Gira os motores direita (RIGHT)
digitalWrite(IN1, LOW);
digitalWrite(IN2, HIGH);
analogWrite(velocidadeA,200);
digitalWrite(IN3, HIGH);
digitalWrite(IN4, LOW);
analogWrite(velocidadeB,200);
}
if(x=='s') {
//Os motores param (STOP)
digitalWrite(IN1, LOW);
digitalWrite(IN2, LOW);
analogWrite(velocidadeA,0);
digitalWrite(IN3, LOW);
digitalWrite(IN4, LOW);
analogWrite(velocidadeB,0);
}
if(x=='l') {
//Gira os motores esquerda (LEFT)
digitalWrite(IN1,HIGH);
digitalWrite(IN2, LOW);
analogWrite(velocidadeA,200);
digitalWrite(IN3, LOW);
digitalWrite(IN4,HIGH);
analogWrite(velocidadeB,200);
}
if(x=='c') {
103
//Os motores voltar (COME BACK)
digitalWrite(IN1, LOW);
digitalWrite(IN2, HIGH);
analogWrite(velocidadeA,250);
digitalWrite(IN3,LOW);
digitalWrite(IN4,HIGH);
analogWrite(velocidadeB,250);
}
}
104
Apêndice I - Programação do aplicativo
Fonte: O autor
Com o MIT APP Inventor aberto, clic em: Projetos → Importa projetos de um repositório, como
mostrado na Figura 42.
105
Figura 42 - Aba de importação de projetos.
Fonte: O autor
Neste momento abrirá uma nova janela criar uma janela a partir de um modelo onde devemos
selecionar a opção de adicionar uma novo URL (Uniform Resource Locator) na biblioteca de modelos
conforme a Figura 43.
Fonte: O autor
106
Neste momento, insira o endereço (______) no local indicado na Figura 44 e pressionando a caixa
de diálogo: ok.
Fonte: O autor
Fonte: O autor
107
A programação do aplicativo foi realizada por meio da programação de blocos lógicos, onde cada
comando de cada tecla é feito separadamente, como mostra a Figura 46.
Fonte: O autor
Realizada esta importação, devemos compilar o programa e salvar este no computador para após,
através de um cabo USB transmitir este para o celular onde deverá ser executado.
Para compilar o aplicativo devemos clicar em: Compilar → App (salvar.apk em computador),
como mostra a Figura 47.
108
Figura 47 - Aba de compilação do aplicativo.
Fonte: O autor
Com o término da compilação do aplicativo este criará um ícone do executável no local onde foi salvo
no computador, conforme a Figura 48.
ControleC.apk
Fonte: O autor
O executável deve ser enviado para o celular e instalado, assim servindo de controle do carrinho,
este envio será realizado com o auxílio de um cabo de dados do celular conectado na porta USB do
computador e copiando o aplicativo em uma pasta. Ao término do envio, deveremos executar o aplicativo e
instalar no celular o seu layout, instalado ficará como na Figura 49.
109
Figura 49 - Layout do aplicativo instalado.
Fonte: O autor
Uma outra alternativa de obter o aplicativo de controle do carrinho será instalando-o diretamente
através da loja da Play Store, buscando pelo nome do aplicativo: Controle C, baixando assim diretamente
no celular.
110
Apêndice J - Relatório de atividade
TURMA: DATA:
EDUCANDO (A): ___________________________________________________________________________
EDUCANDO (A): ___________________________________________________________________________
EDUCANDO (A): ___________________________________________________________________________
EDUCANDO (A): ___________________________________________________________________________
EDUCANDO (A): ___________________________________________________________________________
NOME DA ATIVIDADE:
CONCLUSÕES DA ATIVIDADE: (Escrever com as próprias palavras o que aprendemos com a atividade).
ILUSTRAÇÃO DA ATIVIDADE:
112
Apêndice K - Modelo de relatório força de tração
b) O fio que estava conectando o carrinho controlado remotamente à estrutura pode vir a se romper?
O que poderia ter acontecido? Explique?
c) Qual seria o peso máximo que o carrinho controlado remotamente poderia rebocar? Explique?
d) Você conseguiu identificar alguma dessas atividades no seu cotidiano? Se sim, qual? Explique.
e) Existe alguma (as) aplicação(ões) que você conhece desta atividade que acabou de
realizar no seu cotidiano? Qual? Explique.
b) Qual a finalidade das polias presas na parte inferior e superior da estrutura? Explique.
e) Os valores registrados no visor do da balança digital e massa utilizadas como peso para ser
movimentada foram iguais? Por que? Explique?
f) Existe alguma (as) aplicação(ões) que você conhece desta atividade que acabou de realizar no seu
cotidiano? Qual? Explique?
b) Utilizando o sistema de polias, é possível determinar o peso máximo que o carrinho consegue
levantar o peso?
c) Quantas polias móveis seriam necessárias para o carrinho controlado remotamente conseguir
levantar um peso de massa 2 kgf? Demonstre.
d) O que seria necessário fazer para que o carrinho controlado remotamente mover um peso de 2 kgf
com polias fixas? Explique.
e) Existe alguma (as) aplicação(ões) que você conhece desta atividade que acabou de realizar no seu
cotidiano? Qual? Explique.
LIGAR DISPOSITIVOS
DECLARAR VARIÁVEL
HÁ NÃO
COMUNICAÇÃO
BLUETOOH?
SIM
BOTÃO PRESSIONADO
NÃO
NÃO
SIM
PARAR? DESLIGAR TODOS OS
MOTORES
NÃO
NÃ
O
ANDAR DE
SIM LIGAR MOTOR
VOLTAR? INT 2 E INT 4
117
Apêndice P - Molde da base para corte a laser
MOTOR B
MOTOR A
MOTOR B
MOTOR A
118
Apêndice Q – Produto educacional
Caro(a) professor(a):
Este trabalho refere-se às atividades propostas para professores de Física do 1º ano do Ensino
Médio aplicar com seus estudantes, assim como apliquei com minhas turmas na Escola de Educação Básica
Joaquim Ramos, na cidade de Criciúma – SC. São apresentadas quatro atividades de Dinâmica – Forças e
as Leis de Newton, nas quais utilizamos a Robótica Educacional, no intuito de facilitar a aprendizagem
significativa dos estudantes. Nessas atividades, cada discente terá a oportunidade de ser ativo na construção
de seu próprio conhecimento, tornando-se capaz de opinar sobre as descobertas da Física, além de permitir
testar em um equipamento físico, o que foi aprendido na teoria. Preparar o aluno para o trabalho em grupo,
respeitando a opinião dos outros; desenvolver a concentração, a disciplina, responsabilidade, persistência e
a perseverança; estimular a criatividade, tanto no momento da concepção das ideias, como durante o
processo de resolução de problemas, são alguns dos objetivos da utilização da Robótica Educacional como
estratégia de ensino. Este Roteiro está associado ao produto educacional desenvolvido juntamente com a
Dissertação de Mestrado “ROBÓTICA EDUCACIONAL NO ENSINO DE FÍSICA – CONSTRUÇÃO E
APLICAÇÃO DE CARRINHOS DE CONTROLE REMOTO PARA ABORDAGEM DO CONTEÚDO
DE DINÂMICA – FORÇAS E AS LEIS DE NEWTON”. de Maicon Teixeira de Matos, pelo Mestrado
Nacional Profissional em Ensino de Física (MNPEF), na Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)
– polo de Araranguá, sob orientação do Prof. Dr. Marcelo Zannin da Rosa.
LISTA DE FIGURAS
1. INTRODUÇÃO.......................................................................................................................... 9
CONCLUSÃO .............................................................................................................................. 89
REFERÊNCIAS ........................................................................................................................... 90
O presente manual tem como objetivo orientar e ser uma ferramenta de ensino/aprendizagem
fundamentada na teoria construtivista de Vygotsky, sobre o uso da Robótica Educacional na como
ferramenta pedagógica de ensino-aprendizagem na área de Física, mais especificamente nas áreas de
Dinâmica – Forças e as Leis de Newton, onde os atores envolvidos serão ativos na construção do seu
conhecimentos e poderão sob orientação do educador e realizar a execução deste projeto de
montagem do carrinho a controle remoto que será controlado através de uma aplicativo de celular,
desenvolvidos especificamente para esta finalidade.
A fundamentação teoria que se alicerçou este trabalho, buscar poder ajudar os educando as
trabalharem em equipes, respeitando a opinião dos outros colegas que compõem a equipe;
desenvolvendo a concentração através da montagem, a disciplina, responsabilidade, persistência e a
perseverança; estimulando a criatividade, tanto no momento da concepção das ideias, como durante
o processo de resolução de problemas, são alguns dos objetivos da utilização da Robótica Educacional
como estratégia de ensino.
O processo de montagem do carrinho acontecerá com a distribuição dos kits de montagem,
o MANUAL DE MONTAGEM DO CARRINHO, os molde da base Apêndice E - Molde da base e
as folhas impressas da carenagem do carrinho Apêndice A - Molde da lateral esquerda do carrinho,
10
Apêndice B - Molde da lateral direita do carrinho, Apêndice C - Molde da superior frontal e Apêndice
D - Molde da superior trazeira e o guia de montagem, à cada equipe, orientando sobre os devidos
cuidados com o manuseio dos itens que compõem o kit de montagem do carrinho controlado
remotamente.
Ao professor apresento quatro atividades descritas em suas respectivas sequências didática
possível para o uso deste experimento no 1° Ano do Ensino Médio, mas cabe salientar que o professor
tem total liberdade de criar outras possibilidades para exploração na utilização do carrinho de controle
controlado remotamente em suas aulas, bem como modificar as que estão elaboradas para adaptar a
sua realidade, necessidade ou limitações, seja esta, técnica ou estruturais de seu ambiente escolar
onde está inserido.
Para cada etapa nesta sequência didática, onde abordaremos o tema dinâmica – Forças e as
Leis de Newton e será distribuída no total de 15 horas/aulas e distribuída em 8 encontros e distribuídas
da seguinte forma:
Preparação:
Apresentação da problematização
Montagem dos grupos de trabalho.
Montagem da carenagem do carrinho.
Montagem da parte eletrônica e testes.
Execução:
Finalização:
Fechamento da atividade
11
De todas as sequencias didáticas elaboradas, no entanto, este número pode variar em outras
turmas, pois outros fatores podem influenciar na execução e elaboração deste trabalho que não
estavam previstas anteriormente.
12
2. GUIA DE MONTAGEM DO KIT CARRINHO
2.2. OBJETIVO
1º Etapa: Fixe o modelo recortado na base de Eucatex e faça as marcações nos locais
indicados. (Os locais dos furos da base são indicados com um x no seu interior e o contorno do
carrinho onde deve ser recortado com um traço contínuo.
Fonte: O autor
15
2º Etapa: Realize o recorte da base de Eucatex e os todos os furos, utilizando para esta tarefa
os equipamentos necessários.
Fonte: O autor
3º Etapa: Usando um soldador e estanho, solde dois fios de cores preta e vermelha nos pinos
dos motores DC, vale ressaltar que os motores DC utilizados nesta montagem tinha uma marcação
no corpo do motor, sendo colocado a mesma cor de fio ao lado desta marcação.
Fonte: O autor
16
Observação: Com o término da soldagem foi revestido o local da solda com fita isolante para
dar mais firmeza no manuseio dos fios, diminuindo assim o risco de quebra do pino onde foi realizado
a solda.
Fonte: O autor
5º Etapa: Coloque o motor com a caixa de redução no local indicado no esquema do molde
da base, conforme o Apêndice E - Molde da base, passando a braçadeira de plástico pelo furo da
frente da caixa do motor de redução, na parte mais distante da base até sair do outro lado.
Fonte: O autor
17
6º Etapa: Retorne a braçadeira pelo furo B na base, passando a braçadeira pela ponta
do olhal onde deve ser presa e tensionado de modo que o motor com a caixa de redução não apresente
folga com a base de Eucatex.
Fonte: O autor
Fonte: O autor
Fonte: O autor
18
Observação: Cuidado para não tencionar muito forte, pois pode quebrar o pino de fixação da
caixa de redução.
9º Etapa: Repita este processo descritos na 9° etapa até 12° etapa de modo que todos
os motores com as caixas de redução fixados na base de Eucatex.
Fonte: O autor
10º Etapa: Passar todos os fios dos motores para a parte superior da base do carrinho
controlado remotamente pelos furos que se encontram entre os motores de cada lado da montagem.
Fonte: O autor
19
11º Etapa: Retirar o excesso da braçadeira plásticas que fixa os motores com as caixas
de redução com o auxílio de uma tesoura.
Fonte: O autor
Figura SEQPrenda
12º Etapa: Figura os
\* ARABIC
fios de 87 - Esquema
mesma de motores
cor dos união dosde
fios dos lado
cada motores.
da montagem do
carrinho.
Figura 61 - União dos fios de mesma cor.
Fonte: O autor
13º Etapa: Encaixe todas as rodas nos motores com as caixas na redução.
Fonte: O autor
20
2 Baterias 9V;
8 Braçadeiras plásticas;
1 Clip de bateria com entrada P4;
Cópia do Apêndice A - Molde da lateral esquerda do carrinho;
Cópia do
21
Apêndice B - Molde da lateral direita do carrinho;
Cópia do Apêndice C - Molde da superior frontal;
Cópia do Apêndice D - Molde da superior trazeira;
1 Chave de fenda Philips pequena;
1 Clip de bateria;
4 Caixas de redução com motores acoplados;
6 Jumpers macho/fêmea;
5 Jumpers macho/macho;
1 Módulo bluetooth hc-06;
1 Módulo drive ponte H – L298H;
Placa de MDF;
1 Placa de mini protoboard com 170 furos;
1 Placa de Arduino UNO;
4 Rodas.
Fonte: O autor
1º Etapa: Utilizando uma pistola de cola quente, fixe nos locais indicado no molde da na base
a ponte H L298n, mini protoboard e a placa de Arduino.
Fonte: O autor
Fonte: O autor
Fonte: O autor
Esquema de pinagem
Atenção com as cores dos jumpers que está sendo usada na sua montagem, as cores
descritas aqui servem somente para guiar a montagem.
4º Etapa: Com a ponta macho dos jumpers faça as conexões nos pinos indicados na
placa do Arduino.
Fonte: O autor
Esquema de pinagem
5º Etapa: Com o término das conexões os jumpers ficarão dispostos desta forma na
base do carrinho controlado remotamente.
Figura SEQ Figura \* ARABIC 93 - Ligações dos motores na ponte H e as pinagem na placa
Fonte: O autor
Fonte: O autor
Fonte: O autor
Esquema de pinagem
Fonte: O autor
Esquema de pinagem
9º Etapa: Realizando as conexões dos jumpers nos pinos GND e VCC (Power) do
módulo bluetooth na placa Arduino.
Fonte: O autor
Esquema de pinagem
Observação: Existe outros locais que os pinos dos jumpers GND e VCC podem serem
plugados na placa Arduino, desde que seja respeitado as funções das portas de entrada descritas na
placa este podem receber estas ligações.
10º Etapa: Unir o fio de energia preto do clip da bateria com um jumper macho /
macho.
27
Figura 73 - Clip de bateria com jumper.
Fonte: O autor
11º Etapa: Realizando a conexões da bateria na ponte H L298N, o fio preto do clip de
bateria que está unido ao jumper deve ser ligado a porta GNG e o fio vermelho deve ser ligado na
entrada +12V., ambas na ponte H.
Fonte: O autor
12º Etapa: A outra ponta do jumper macho / macho que foi ligada na ponte H deve
ser plugado na porta GND na placa Arduino.
28
Figura 75 - Jumpers da bateria no pino do GND.
Fonte: O autor
Esquema de pinagem
Fonte: O autor
Fonte: O autor
15º Etapa: Faça um suporte com papelão para colocar as baterias de 9V.
Fonte: O autor
16º Etapa: Fixar os suportes de baterias nos locais indicados no modelo da base,
inserindo as baterias e conectando as baterias de 9V plugadas nos seus clipes.
30
Figura 79 - Conclusão da construção do carrinho controlado remotamente.
Fonte: O autor
2º Etapa: Cada grupo deverá recortar, pintar e montar carenagem do carrinho controlado
remotamente disponibilizado ao grupo.
Fonte: O autor
Fonte: O autor
32
Observação: Se os grupos acharem necessário, podem ser reforçar o revestimento interno
da carenagem com papelão duro para dar maior firmeza e estabilidade a estrutura.
Fonte: O autor
Fonte: O autor
33
A realização da montagem da estrutura de polias para o içamento das massas que o carrinho
controlado remotamente deve movimentar, será necessário os seguintes materiais e ferramentas para
a sua execução.
34
Fonte: O autor
Fonte: O autor
36
3º Etapa: Apontar o parafuso para ser rosqueado na madeira a 5 cm em ambas as
extremidades
Figura SEQ Figura \* ARABIC 107 - Local onde colocar o
5 cm
Fonte: O autor
Fonte: O autor
5º Etapa: Pegue o cano com os tampões e marque o centro do cano e fixe no parafuso
rosqueando o cano ao parafuso em ambos os lados.
Fonte: O autor
37
6º Etapa: Com esta etapa pronta ficará montado assim.
Fonte: O autor
Fonte: O autor
8º Etapa: Com a furadeira com a broca de número 3 mm faça dois furos em ambas
as tampas. Figura SEQ Figura \* ARABIC 111 - Furo na tampa
Fonte: O autor
38
9º Etapa: Fixe a tampa com auxílio da furadeira ou chave Philips, nas extremidades
da madeira de forma que sua borda fique no mesmo nível dos canos já fixados.
Fonte: O autor
Fonte: O autor
39
11º Etapa: Com esta etapa pronta a base fica desta maneira.
Fonte: O autor
Fonte: O autor
40
Fonte: O autor
15º Etapa: Na parte com rosca da Adaptador Soldável Curto 25mm conecte o nípel
roscável.
Figura 97 - Colocação das nipel rosqueável aos adaptadores.
Fonte: O autor
41
16º Etapa: No nípel rosqueável conecte o adaptador condulete.
Fonte: O autor
Fonte: O autor
Fonte: O autor
42
19º Etapa: Na parte de madeira, fixe uma roldana de 6 cm a 10 cm da tampa do
condulete de PVC que foi furada.
8 cm
Fonte: O autor
20º Etapa: Com esta etapa concluída a parte inferior da estrutura de roldanas está
concluída.
Fonte: O autor
43
4.6. COMO MONTAR A PARTE SUPERIOR DA ESTRUTURA DE ROLDANAS
Fonte: O autor
10 cm
Fonte: O autor
44
3º Etapa: Fixar os quatro parafusos ganchos de 6 mm em intervalos iguais de 5 cm.
5 cm 5 cm 5 cm 5 cm
Fonte: O autor
Figura 106 - Parte superior com rolda fixa e gancho de rosqueáveis de ancoragem.
Fonte: O autor
5º Etapa: Partindo de uma das extremidades do cano de 100 cm de 20 mm, faça seis
furos no intervalo de 10 cm entre eles. Utilize para este furo a broca de 3 mm.
Fonte: O autor
45
Fonte: O autor
8º Etapa: Com esta etapa concluída a parte superior da estrutura de roldanas está
concluída.
Fonte: O autor
46
4.7. ACOPLAMENTO DAS PARTES SUPERIORES E INFERIORES DA ESTRUTURA
1º Etapa: Pegue a parte superior da estrutura e coloque a parte livre do cano no orifício da
Bucha Redução 25x20mm.
Fonte: O autor
Com o término da montagem do carrinho, item a necessidade de instalar o software que fará
os comandos dos componentes utilizados na montagem do carrinho.
A escolha deste programa para a montagem da programação do carrinho usará a plataforma
open code, fundamentada em hardware e software de fáceis manipulação chamada de Arduino, que
está disponível para download no endereço https://www.arduino.cc/en/Main/Software, havendo
versões disponíveis para diversos tipos de ambientes operacionais tais como: Windows, Mac e Linux.
Existe a possibilidade de se trabalhar o Arduino nas versões off-line e on-line. Selecionei a
versão off-line neste tutorial, mas caso queira trabalhar com a versão on-line, deve-se neste acaso
acessar o site https://create.arduino.cc/.
A interface gráfica do Arduino na versão off-line, faz necessário a instalação de alguns
softwares no computador, seja ele desktop ou laptop que se utilizará para a programação do Arduino.
Neste momento vale ressaltar que a linguagem de programação utilizada na elaboração do
projeto é sofisticada, o professor que decidir utilizar este kit de montagem não necessitará saber fazer
à programação, pois a programação estará disponível livremente juntamente com este material.
Fonte: O autor
Fonte: O autor
Com o Arduino aberto selecione a porta serial que a sua placa está se comunicando com seu
correspondente à placa do Arduino utilizada no seu projeto no menu como indicado na Figura 113
(COM1 e COM2) são normalmente reservados para portas seriais nativas e não por USB).
49
Figura 113 - Selecionando a porta serial do Arduino.
Fonte: O autor
Fonte: O autor
Para fazer o upload do código na placa do Arduino, “Carregar” clique na opção upload
ambiente de desenvolvimento. Conforme indicado na Figura 115 - Carregamento do arquivo..
Atenção: Para carregar o programa no Arduino, desconecte os pinos TX e RX do módulo
Bluetooth, para não ocorrer conflito com a serial.
Fonte: O autor
Fonte: O autor
52
6. PROPOSTA DE SEQUÊNCIA DIDÁTICA
INTRODUÇÃO
Fonte: O autor
OBJETIVO DE APRENDIZAGEM:
Lei I: Todo o corpo persevera no seu estado de repouso ou de movimento uniforme em linha
reta, a não ser na medida em que é obrigado a mudar o seu estado pelas forças que lhe são
impressas. [...]
Lei II: A mudança de movimento é proporcional à força motriz impressa, e dá-se ao longo
da linha reta em que aquela força é impressa. [...]
Lei III: A uma ação corresponde sempre uma reação contrária e igual: ou seja, as ações de
dois corpos entre si são sempre iguais e vão em direções contrárias. (Balola, 2010, p. 32-33).
As leis de Newton estão enunciadas no livro didático de (Fukui, Molina, & Venê, 2006)
como:
Lei I - Se nenhuma força atua em um corpo, ou se a resultante das forças que atuam for nula,
o corpo fica em repouso ou em movimento retilíneo uniforme (MRU).
Lei II - Quando a resultante das forças externas que atuam sobre um corpo é não nula (R ≠
O), sua velocidade vetorial sofrerá alteração. Essa alteração de velocidade (aceleração) é
proporcional à intensidade da resultante.
Lei III - Quando um corpo interage com outro, aplicando-lhe uma força (ação), recebe desse
corpo a aplicação de outra força (reação), de mesma intensidade e mesma direção, mas de
sentido oposto. (Fukui, Molina & Venê, 2006, p. 109 – 119)
55
PRIMEIRA LEI DE NEWTON PRINCIÍPIO DA INÉRCIA
A primeira lei de Newton, denominada de Princípio da Inércia, tem seu enunciado descrito
da seguinte forma. “Existem referenciais chamados inerciais tais que, nesses referenciais, uma
partícula isolada se move em linha reta percorrendo distâncias iguais em tempos iguais”. (Cabral,
1984).
Percebemos neste enunciado deixa explicito que são referenciais inerciais, sem os quais não
podemos caracterizar de forma apropriada a Mecânica.
Quando não adotarmos um referencial inercial como podemos afirmar que o referencial que
adoramos é inercial a qualquer outro referencial, que se encontra movendo como velocidade (módulo,
direção e sentido) constante em relação a este corpo que consideramos em inercial.
Ao consideramos o nosso referencial inercial em nosso sistema, podemos consideram que o
resultante da soma de todas as forças (𝐹⃗ ) que atuam no sistema é zero, matematicamente
representamos esta situação como:
A segunda lei de Newton, denominada Lei do Movimento, diz que a força resultante que age
sobre um corpo deve ser igual ao produto da massa do corpo por sua aceleração.
Este princípio, também chamado de princípio fundamental da dinâmica.
Como exemplo pegaremos dois objetos de formatos similares e massas distintas.
Uma bola de tênis e uma bola de basquete, a força aplicada (𝐹⃗ ) em ambos os casos será
idêntica, sendo que a massa (𝑚) das bolas são diferentes resultando em uma aceleração (𝑎⃗) diferente
em ambos os casos.
56
Na mecânica clássica o momento linear (𝑝⃗), ou simplesmente momento, é um vetor que é
determinado pelo produto da massa (𝑚) do objeto por sua velocidade(𝑣⃗)
𝑝⃗ = 𝑚. 𝑣⃗ (2)
Conforme (Halliday, Resnick, & Walker, 1996), Newton em seu famoso livro Principia,
descreveu a segunda lei do movimento em termos do momento linear (que chamou de quantidade de
movimento).
Como sabemos que a massa pode varia com o tempo, no entanto, para a realização deste
experimento será considerado que a massa não sofrerá nenhuma alteração.
Na equação (1) temos a formulação da 2ª Lei de Newton com base em seu momento linear.
Fazendo a derivada em ambos membros podemos expressar matematicamente a 2° Lei de Newton da
seguinte forma:
𝑑𝑝⃗ 𝑑𝑣⃗
=𝑚 (3)
𝑑𝑡 𝑑𝑡
Na equação (4) mostra força resultante sobre um determinado corpo é igual à variação de
sua quantidade de movimento durante um determinado intervalo de tempo.
𝐹⃗ = 𝑚. 𝑎⃗ (5)
Sendo essa, a expressão contida nos livros didáticos que tornou-se a mais “conhecida”,
correspondente à segunda lei de Newton escrita da seguinte forma:
𝐹⃗ , = 𝑚. 𝑎⃗ ; 𝐹⃗ , = 𝑚. 𝑎⃗ ; 𝐹⃗ , = 𝑚. 𝑎⃗ (7)
57
⃗ ⃗ ⃗
𝐹⃗ , = 𝑚. = ; 𝐹⃗ , = 𝑚. = ; 𝐹⃗ , = 𝑚. (8)
Nas expressões apresentadas anteriormente vale lembrar que a força resultante aplicada
(𝐹⃗ ), a massa (𝑚) e a aceleração (𝑎)⃗ realizada sobre um corpo, ocasiona uma aceleração
diretamente proporcional a força aplicada sobre este corpo.
Sendo a massa, o comprimento e o tempo definidos como grandezas fundamentais no estudo
da física, a força é uma grandeza derivada. Assim a unidade padrão para força é chamada de Newton,
sendo representada matematicamente por:
Assim em decorrência a segunda lei de Newton quando existir vária forças atuando sobre
um único ponto material, levamos em conta o princípio da superposição que afirma, para todos os
sistemas lineares o resultado de duas ou mais forças atuando sobre o sistema, teremos a seguinte
situação onde o vetor resultante é igual ao multiplicação da massa do corpo pelo vetor de aceleração
deste corpo. Podemos representar esta da seguinte forma:
𝐹⃗ = m𝑎⃗ (11)
A terceira lei de Newton, denominada ação e reação, enuncia que se um corpo A exerce uma
força (𝐹⃗ ) sobre um corpo B, então o corpo B também exercerá uma força (𝐹⃗ ) de mesmo módulo,
mesma direção e sentidos contrários, isso significa que as duas forças têm módulos iguais e sentidos
opostos e pode ser descrito matematicamente da seguinte forma:
PROCEDIMENTO:
Fonte: O autor
Terminado esta etapa de ancoragem o carrinho controlado remotamente deve ser acionado
de modo que este se desloque para a frente, tendo como referencial a estrutura que está fixada a
balança, tensionado o fio que está prendendo o carrinho controlado remotamente a balança e com
59
isto, registrando a força de tração que está sendo exercida sob fio, que estará marcada no visor da
balança, conforme a Figura 120.
Fonte: O autor
Repetindo este procedimento mais algumas vezes para poder obter uma média aritmética
simples do valor da tração que o carrinho controlado remotamente exerce no fio, esta força de tração
encontrada será a base para os cálculos, comprovações e conjecturas que será realizada nas etapas
posteriores desta sequência didática.
QUESTIONAMENTOS DA ATIVIDADE:
Proposta A: Os grupos de trabalho montados pelos alunos devem registrar os valores obtidos
em cada medição da força de tração do carrinho controlado remotamente no relatório de atividades
Apêndice H - Relatório de atividade completando todos os campos deste relatório, que deve ser
entregue ao professor após a realização da atividade.
Proposta B: Resolução do questionamento das atividades de forma individual e/ou em
grupos por parte dos alunos.
Proposta C: Pode também ser solicitado um vídeo e/ou foto da atividade que apareça os
diversos momentos que foram realizados as medições da tração do carrinho controlado remotamente.
Proposta D: Solicitar que os grupos de trabalho imprimam uma foto do momento da medição
da tração do carrinho controlado remotamente e destaque nesta foto da impressão os vetores de força
que estão atuando sobre o sistema.
Fica a critério do professor que está aplicando a sequência didática a maneira de avaliação
do processo de aprendizado dos alunos, podendo este, fazer qualquer uma das propostas apresentadas
ou a elaboração de outros critérios avaliativos dos alunos envolvidos.
61
6.2. ATIVIDADE 2: POLIA FIXA
Fonte: O autor
OBJETIVO DE APRENDIZAGEM:
As polias, roldanas ou moitões, como podemos observar na Figura 122, são peças mecânicas,
constituídas de uma roda de material rígido, de metal, madeira ou plástico, lisa ou apresentado uma
fenda ou fulcro no disco, acionada por uma correia, corda ou fio, flexível e inextensível que gira
sobre um eixo central e transferindo o movimento e a força para outro objeto, podendo ser associado
a outras polias, assim fazendo o trabalho de uma engrenagem.
Figura 122 - Polia simples com uma corda passado pelo sistema de fixação.
Diversos autores mencionam uma frase famosa de Arquimedes em conexão com suas
invenções mecânicas e sua capacidade de mover grandes pesos realizando pouca força: “Dê-
me um ponto de apoio e moverei a Terra,” Esta frase foi dita quando ele conseguiu realizar
uma tarefa solicitada pelo rei Hierão de lançar ao mar um navio de muitas toneladas,
movendo-o apenas com a força das mãos ao utilizar uma engrenagem composta de um
sistema de polias e alavancas. (Assis, 2008, p.16)
A célebre frase “Dê-me um ponto de apoio e moverei a Terra” atribuída a ele, como podemos
observar na Figura 123, mostra que desde aqueles tempos o princípio das alavancas já era
compreendido. O relato mais antigo da representação da utilização de uma polia que temos registro é
datado de 800 a.C., em um mural da Assíria (Assis, 2008).
máquina simples é aquela que não pode ser decomposta em outra. Em geral, no estudo das
máquinas simples as grandezas físicas de interesse são: força potente resultante, força
resistente resultante, braço mecânico de potência, braço mecânico de resistência, trabalho
potente, trabalho resistente, momento torsor potente (ou torque potente), momento torsor
resistente (ou torque resistente). Todavia, é observado que no estudo em particular de uma
determinada máquina, apresentado por muitos livros didáticos, não se menciona a física de
muitas grandezas presentes na situação em questão.
A pretensão é reforçar a ideia de que a máquina somente é o elemento de transmissão de
força, independentemente de sua configuração. A preocupação de certa forma está
concentrada nas forças, potente e resistente, que se posicionam nas extremidades dessas
máquinas simples. (Barbieri, 2016, p. 4205-2)
Considerar as polias como máquinas simples; as suas classificações são apresentadas por
(Fukui, Molina, & Venê, 2006) sendo:
Há dois tipos de polia: fixa e móvel. Ambas funcionam como uma alavanca: uma
extremidade da corda é presa a carga a ser deslocada, sendo está a extremidade onde atua a
força resistente; a outra extremidade é usada para puxar a corda e deslocar a carga, sendo está
a extremidade onde atua a força potente. No meio, o ponto de fixação da polia serve como
apoio.
Nos estudos de polias, neste livro, o cabo ou a corda que conecta todo o sistema é considerado
ideal, ou seja, fios inextensíveis e polias que giram livremente sem atrito, todos com massa
desprezível. (Fukui, Molina & Venê, 2006, p. 133).
Quando se estuda polias pelos textos em livros didáticos não fica clara a observância das
utilidades delas independentemente de suas classificações, fixa ou móvel, seja no ensino
secundarista, ensino superior ou mesmo pela internet, salvo alguns casos. Os estudos dos
livros textos já são conduzidos para suas combinações, ou seja, aos conjuntos de polias. Esses
conjuntos também não possuem uma descrição esclarecedora. A dificuldade encontrada em
qualquer nível de ensino na exploração desses assuntos. (Barbieri, 2011, p. 4305-3)
65
Os conjuntos de polias apresentam e podem ser utilizados em diferentes combinações e
configurações sendo estas chamadas de força motora 𝐹⃗ e força resistente 𝐹⃗ , conforme podemos
observar na Figura 125.
ATIVIDADE EM SALA:
Os grupos de trabalho dos alunos formados para a realização da etapa 2 – Polias fixas devem
ser capazes de definir as seguintes informações:
Qual a finalidade do uso de polias fixa para a realização do movimento de pesos com o auxílio do
carrinho controlado remotamente.
Qual a vantagem mecânica da utilização de polias fixas.
66
Qual a relação entre o deslocamento observados no sistema.
Qual a relação de forças que atuam sobre o sistema.
PROCEDIMENTO:
Os alunos devem pegar o fio de ancoragem gancho/olhal, com a extremidade do olhal passar
pelo furo lateral da estrutura saindo na outra extremidade.
Logo em seguida passar o fio do olhal pelo fulcro da polia fixa que se encontra localizada
na parte inferior da estrutura.
Este fio do olhal deve ser levado diretamente para a outra polia fixa que está localizada na
parte superior da estrutura, passando por seu fulcro e voltando para a parte inferior da estrutura e
conectada o olhal ao gancho de reboque da massa de 100 g que será a primeira a ser utilizada para o
içamento.
A extremidade do fio de ancoragem que tem um gancho deve ser acoplada na parte traseira
do carrinho controlado remotamente no furo de reboque.
Com o fio preso em uma das extremidades no carrinho controlado remotamente e a outra na
massa com peso de 100 g, os alunos com o auxílio do aplicativo de controle remoto, devem acionar
o carrinho, para que o mesmo se desloque para frente, tendo como referência a estrutura, fazendo com
isso a tentativa de içamento do peso preso na outra extremidade do fio.
67
Os grupos de trabalhos formados devem repetir o procedimento descrito anteriormente e a
cada nova tentativa devem trocar os pesos e verificar a possibilidade de conseguir o seu içamento
com as diferentes massas.
QUESTIONAMENTOS DA ATIVIDADE:
SUGESTÃO DE AVALIAÇÃO:
Proposta A: Os grupos de trabalho dos alunos devem registrar os valores obtidos em cada
medição realizada com o aparato de polias, utilizando as polia fixa e o carrinho no relatório de
atividade, Apêndice H - Relatório de atividade preenchendo todos os campos deste relatório, que deve
ser entregue ao professor após o término.
Proposta B: A resolução do questionamento das atividades de forma individual ou em grupos
por parte dos alunos.
Proposta C: A solicitação de um vídeo e/ou foto das atividades que apareça o momento da
medição da tração do carrinho controlado remotamente.
Proposta D: Solicitar que os grupos de trabalho imprimam uma foto do momento do
içamento de qualquer uma das massas pelo carrinho controlado remotamente e destaque nesta foto
da impressão os vetores de força que estão atuando sobre o sistema.
68
Fica a critério do professor que está aplicando a sequência didática a maneira da avaliação
do processo de aprendizado dos alunos, podendo este, fazer qualquer uma das propostas apresentadas
ou a elaboração de outros critérios avaliativos dos alunos envolvidos.
69
6.3. ATIVIDADE 3: POLIA MÓVEL
Fonte: O autor
OBJETIVO DE APRENDIZAGEM:
Uma polia fixa tem seu eixo preso a um suporte rígido, que lhe permite apenas o movimento
de rotação, impedindo qualquer translação, sendo que as forças agem nos extremos do fio (Barbieri,
2011). Assim, a força de tração ou motora (𝐹⃗ ) realizada possui sentido oposto ao do movimento do
objeto. Esta força aplicada ao sistema é, em um modelo ideal, igual à força que seria aplicada caso o
objeto fosse erguido diretamente com a força aplicada. A vantagem está na possibilidade de mudar a
direção de aplicação da força., podemos representar esta situação matematicamente da seguinte
forma.
Outra vantagem da utilização de polias é a possibilidade a força motora seja menor que a
força resistente (𝐹⃗ ). Este ganho de força, chamado por (Assis, 2008) de vantagem mecânica (𝑉𝑀),
é que podemos expressar matematicamente pela fórmula:
𝐹⃗
𝑉𝑀 = (13)
𝐹⃗
Ao analisar o sistema de forças atuantes na Figura 5 podemos perceber que ambas as forças
de tração (𝐹⃗ ) e motora (𝐹⃗ ) exercidas no fio são empregadas com a mesma intensidade e no mesmo
sentidos, fazendo que o sistema se encontre em equilíbrio.
Quando analisamos o sistema na representação das forças atuantes através do diagrama de
corpo livre do sistema representados na Figura 127, percebemos as seguintes forças.
𝐹⃑ = 0 (15)
𝐹⃗
𝑉𝑀 = = 1 (16)
𝐹⃗
73
Ao utilizar um sistema de polias fixas, a vantagens a se considerar é que o princípio do
deslocamento é o mesmo, fazendo com que o deslocamento apresentado entre o ponto inicial e o final
da massa seja o mesmo deslocamento obtido pela força motora (𝐹⃗ ) como mostra a Figura 130.
POLIAS MÓVEIS
74
A polia móvel na Figura 131, mostra uma polia móvel que apresenta o seu eixo livre,
permitindo rotações e translações, sustentado o peso da massa acoplada a ela sobre o próprio fio e a
força resistente (𝐹⃗ ) , que deve ser superada ou equilibrada encontra-se aplicada no eixo da polia,
enquanto a força motora (𝐹⃗ ) age no extremo livre do fio, movimentando a massa. (Barbieri, 2011).
O sistema de polias paralelas, quando as direções das forças motora e resistente aplicadas ao
sistema, estiverem paralelamente, conforme mostrado na Figura 132.
a) b)
A tensão (𝑇⃗) na corda, que está presa em um lado ao teto e ao outro lado a uma força motora
(𝐹⃗ ), em ambos os lados a tensão possui um valor igual a metade do valor, pois aqui estamos
admitindo que é uma roldana utilizada seja do tipo ideal, ou seja, massa desprezível e, portanto, as
tensões na corda é consequência apena devido ao peso do bloco.
Assim, para determinar o valor da força motora (𝐹⃗ ) necessária para a movimentação do
sistema, podemos escrever a equação matemática com base no diagrama de corpo livre, Figura 132a,
temos.
2𝑇⃗ = − 𝐹⃗ (17)
−𝐹⃗ (18)
𝑇⃗ =
2
76
Incluindo o diagrama de corpo livre, Figura 132b ao sistema, teremos a seguinte condição:
𝐹⃗ = −𝑇⃗ (19)
𝐹⃗ (20)
𝐹⃗ =
2
A associação de polias móveis como na Figura 133, resulta numa força motora menor, no
entanto, o deslocamento total ∆𝑆 = 𝑆 − 𝑆 entre a força motora (𝐹⃗ ) em relação a força de
resistência (𝐹⃗ ), a movimentação da massa será metade do deslocamento total final ocorrido na força
motora, quando aplicado para esta movimentação somente uma polia móvel, conforme podemos
observar a seguir na Figura 134:
ATIVIDADE EM SALA:
Os grupos de trabalho dos alunos formados para a realização da etapa 3 – Polias móveis
devem ser capazes de definir as seguintes informações:
a) Qual a finalidade do uso de polias móveis para a realização do movimento de pesos com o
auxílio do carrinho controlado remotamente.
b) Qual a vantagem mecânica da utilização de polias móveis.
c) Qual a relação entre o deslocamento observados no sistema.
d) Qual a relação de forças que atuam sobre o sistema.
PROCEDIMENTO:
Os alunos devem pegar o fio de ancoragem gancho/olhal, com a extremidade do olhal passar
pelo furo lateral da estrutura saindo na outra extremidade.
Logo em seguida passar o fio do olhal pelo fulcro da polia fixa que se encontra localizada
na parte inferior da estrutura.
Este fio do olhal deve ser levado diretamente para a outra polia fixa que está localizada na
parte superior da estrutura, passando por seu fulcro e voltando para a parte inferior da estrutura e
conectada o olhal pelo fulcro da roldana móvel e retornado o fio para ser fixado no pitão que está
fixado na parte superior da estrutura.
A extremidade do fio de ancoragem que tem um gancho deve ser acoplada na parte traseira
do carrinho controlado remotamente no furo de reboque.
78
Com a etapa de colocação do fio concluída, os alunos devem prender no gancho da roldana
móvel a primeira massa de peso 100 gramas.
Com o fio preso em uma das extremidades no carrinho controlado remotamente e a outra
fixa no pitão fixo na estrutura e transpassada no fulcro da roldana móvel, devemos fixar no gancho
da roldana a massa com peso de 100 g.
Os alunos com o auxílio do aplicativo de controle remoto, devem acionar o carrinho, para
que o mesmo se desloque para frente, tendo como referência a estrutura, fazendo com isso a tentativa
de içamento do peso preso no gancho da roldana móvel.
Os grupos de trabalhos formados devem repetir o procedimento descrito anteriormente e a
cada nova tentativa devem trocar os pesos e verificar a possibilidade de conseguir o seu içamento
com as diferentes massas.
Com o término desta etapa de içamento das massas pelos os grupos de trabalhos os alunos
devem realizar uma troca, colocando a balança digital no pitão que estava preso o olhal do fio de
ancoragem e prendendo o olhal do fio ao gancho da balança digital, como monstra a Figura 135.
Fonte: O autor
79
Com a modificação realizada, os grupos devem realizar novamente todo o procedimento
descrito anteriormente registrando as massas de pesos utilizados e o valor indicado no visor da
balança quando estas massas forem içadas pelo carrinho controlado remotamente na folha de registro
da atividade.
QUESTIONAMENTOS DA ATIVIDADE:
SUGESTÃO DE AVALIAÇÃO:
Proposta A: Os grupos de trabalho dos alunos devem registrar os valores obtidos em cada
medição de polias móveis com carrinho no relatório de atividades Apêndice H - Relatório de atividade
preenchendo todos os campos deste relatório, que deve ser entregue ao professor após a realização da
atividade.
Proposta B: A resolução do questionamento das atividades de forma individual ou em grupos
por parte dos alunos.
Proposta C: Solicitação um vídeo e/ou foto da atividade que apareça o momento da medição
da tração do carrinho controlado remotamente movimentando as massas.
Proposta D: Solicitar que os grupos de trabalho imprimam uma foto do momento do
içamento de qualquer uma das massas pelo carrinho controlado remotamente e destaque nesta foto
da impressão os vetores de força que estão atuando sobre o sistema.
80
Proposta E: Explicar o ganho da vantagem mecânica obtido pela utilização de polia móveis
para a movimenta de grandes massas.
Proposta F: Comentar os motivos que podem não ser vantajoso a utilização de polias móveis
para a movimentação de cargas por grandes distâncias.
Fica a critério do professor que está aplicando a sequência didática a maneira da avaliação
do processo de aprendizado dos alunos, podendo este, fazer qualquer uma das propostas apresentadas
ou a elaboração de outros critérios avaliativos dos alunos envolvidos.
81
6.4. ATIVIDADE 4: ASSOCIAÇÃO DE POLIAS MÓVEIS
Fonte: O autor
OBJETIVO DE APRENDIZAGEM:
CONCEITUALIZAÇÃO:
Quando acoplamos ao sistema em uso várias polias móveis ao mesmo sistema para realizar
a movimentação de grandes massas, chamamos este dispositivo de associação de polias móveis,
conforme a Figura 137. No entanto, existem algumas associações bem características e que acabam
recebendo os nomes talha, moitão e cadernal, sem muita descrição de qual é um ou outro (Barbieri,
2011).
Quando trabalhamos com “n” polias, em um sistema, conforme a Figura 137, a força motora
empregada (𝐹⃗ ) em sua movimentação da massa (𝐹⃗ ) é reduzida pela metade a cada nova polia
adicionada ao sistema.
Ao analisar o diagrama de corpo livre de cada uma das polias acopladas no sistema podemos
verificar esta situação mais claramente, pois cada uma das polias seguem o mesmo princípio de
83
dimensionamento de forças atuantes utilizados quando trabalhamos com uma única polia móvel que
foram deduzidas nas equações (17, 18, 19, 20).
Ao adicionar outra polia móvel (𝑛 = 2), ao sistema e verificarmos a força necessária para a
movimentação da massa (𝐹⃗ ) neste ponto de movimentação, perceberemos que será novamente
dividida por dois, como o acoplamento desta nova polia, isto ocorre por que as forças atuante no
sistema se dividem como explicitado no diagrama de corpo livre realizado em polias móvel na Figura
138 e podemos replicar este pensamento nesta situação.
𝐹⃗
(21)
𝐹⃗ = 2 ;
2
⃗
𝐹 1
𝐹⃗ = . ; (22)
2 2
𝐹⃗
𝐹⃗ = ; (23)
2
𝐹⃗
𝐹⃗ = ; (24)
4
Quando adicionamos uma nova polia ao sistema, que chamaremos de (n=3), esta associação
novamente a força motora será reduzida pela metade.
84
𝐹⃗
(25)
𝐹⃗ = 4
2
⃗
𝐹 1
𝐹⃗ = . ; (26)
4 2
𝐹⃗ 1
𝐹⃗ = . ; (27)
2 2
𝐹⃗
𝐹⃗ = ; (28)
2
As forças atuantes mostrada na Figura 136 em cada polia fica representado da seguinte forma
na Figura 140, onde os fios com as mesmas cores têm as forças atuantes iguais.
85
Figura 140 - Forças atuantes em cada polia dos sistemas de polias móveis
Assim de uma forma geral, se continuarmos a acoplar (𝑛) polias em um sistema onde polias
móveis, podemos generalizar que a força motora (𝐹⃗ ) motora necessária para a movimentação da
massa é igual a força de resistência será dividida por dois elevado à enésima potência, onde o este (n)
representa o número de polias móveis do sistema, representado a partir da seguinte expressão da
equação matemática.
𝐹⃗ (29)
𝐹⃗ =
2
𝑉𝑀 = 2 (30)
86
ATIVIDADE EM SALA:
PROCEDIMENTO:
Fonte: O autor
88
Com a modificação realizada, os grupos devem realizada todo o procedimento descrito
anteriormente, mas registrando as massas de pesos utilizados e o valor indicado no visor da balança
na folha de registro da atividade.
QUESTIONAMENTOS DA ATIVIDADE:
SUGESTÃO DE AVALIAÇÃO:
Os grupos de trabalho dos alunos devem registrar os valores obtidos em cada medição da
associação de polias com o carrinho no relatório de atividades Apêndice H - Relatório de atividade,
preenchendo todos os campos deste relatório, que deve ser entregue ao professor após a realização da
atividade.
Outra opção ou complementação de avaliação da atividade é a resolução do questionamento
das atividades de forma individual ou em grupos por parte dos alunos, pode também ser solicitado
um vídeo ou foto da atividade que apareça o momento da medição da tração do carrinho controlado
remotamente.
89
CONCLUSÃO
REFERÊNCIAS
Barbieri, P. F. (2011). Reavaliação e rememoração dos conceitos da mecânica geral com análise
geométrica e/ou gráfica: máquina simples. Parte II. Revista Brasileira de Ensino de Física, pp.
4305-1, 4305-7. doi:4305-1, 4305-7.
Fukui, A., Molina, M. D., & Venê. (2006). Ser protagonista: Física 1° Ano. São Paulo: SM.
Halliday, D., Resnick, R., & Walker, J. (1996). Fundamentos da Física 1 (4° ed., Vol. 1). Rio de
Janeiro: Livros Técnicos e Científicos - LTC.
Menezes, L. d. (2016). Sequência didática para aprendizagem ativa das leis de Newton.
Dissertação de Mestrado em Ensino de Física. São Cristovão – SE.
91
APÊNDICES Apêndice A - Molde da lateral esquerda do carrinho
Col
Colar
Colar
Colar
Colar
92
Apêndice B - Molde da lateral direita do carrinho
Colar
Colar
Colar
Colar
Colar
Colar
93
Apêndice C - Molde da superior frontal
Dobrar Dobrar
Dobrar Dobrar
Dobrar Dobrar
Dobrar Dobrar
94
Apêndice D - Molde da superior trazeira
Colar
Dobrar Dobrar
Dobrar Dobrar
Dobrar Dobrar
95
Apêndice E - Molde da base
PROTOBOARD
D C C D
MOTOR MOTOR
1 2
B A A B
PONTE H 298L
BATERIA
BATERIA
B A A B
MOTOR MOTOR
3 4
D C C D
O programa a seguir deve ser copiado e colado no Arduino IDE para, em seguida, ser carregado
no Arduino via cabo USB.
//Programa: Carrinho controlado remotamente
//Autor: Maicon Teixeira de Matos
//MOTORES DIREITOS
int IN3 = 5; //jumper rosa
int IN4 = 7; // jumper azul
int velocidadeB = 6; //jumper verde
void setup(){
//COMUNICAÇÃO COM A SERIAL
Serial.begin(9600);
//DEFININDO OS PINOS DE SAIDAS
pinMode(IN1, OUTPUT);
pinMode(IN2, OUTPUT);
pinMode(IN3, OUTPUT);
pinMode(IN4, OUTPUT);
pinMode(velocidadeA,OUTPUT);
pinMode(velocidadeB, OUTPUT);
}
void loop()
{
x = Serial.read();
if(x=='f') {
//Gira os motores para frente (FRONT)
digitalWrite(IN1, HIGH);
digitalWrite(IN2, LOW);
analogWrite(velocidadeA,250);
digitalWrite(IN3, HIGH);
digitalWrite(IN4, LOW);
analogWrite(velocidadeB,250);
}
if(x=='r') {
//Gira os motores direita (RIGHT)
digitalWrite(IN1, LOW);
digitalWrite(IN2, HIGH);
analogWrite(velocidadeA,200);
digitalWrite(IN3, HIGH);
digitalWrite(IN4, LOW);
analogWrite(velocidadeB,200);
}
if(x=='s') {
//Os motores param (STOP)
digitalWrite(IN1, LOW);
digitalWrite(IN2, LOW);
97
analogWrite(velocidadeA,0);
digitalWrite(IN3, LOW);
digitalWrite(IN4, LOW);
analogWrite(velocidadeB,0);
}
if(x=='l') {
//Gira os motores esquerda (LEFT)
digitalWrite(IN1,HIGH);
digitalWrite(IN2, LOW);
analogWrite(velocidadeA,200);
digitalWrite(IN3, LOW);
digitalWrite(IN4,HIGH);
analogWrite(velocidadeB,200);
}
if(x=='c') {
//Os motores voltar (COME BACK)
digitalWrite(IN1, LOW);
digitalWrite(IN2, HIGH);
analogWrite(velocidadeA,250);
digitalWrite(IN3,LOW);
digitalWrite(IN4,HIGH);
analogWrite(velocidadeB,250);
}
}
98
Apêndice G - Programação do carrinho comentada
//MOTORES DIREITOS
int IN3 = 5; //jumper rosa
int IN4 = 7; // jumper azul
int velocidadeB = 6; //jumper verde
Fonte: O autor
void loop()
{
x = Serial.read();
O comando if na estrutura da programação tem a finalidade de verificação na programação,
se isso for verdade, execute tal comando. No caso desta programação, se o botão do direcional do
101
aplicativo de controle for pressionado com a intenção de mandar o carrinho ir a frente, será enviado
“f” pelo aplicativo por meio da comunicação via bluetoooth, assim a programação realizada entenderá
que deve acionar os motores de modo que o carrinho controlado remotamente ande para frente, se
não busque a próxima função declarada na sua programação para executar uma tarefa.
A lógica da programação e muito simples, pois se a condição for verdadeira, os comandos
descritos entre { e }, esta função ficará em loop esperando receber um novo comando.
if(x=='f') {
//Gira os motores para frente (FRONT)
digitalWrite(IN1, HIGH);
digitalWrite(IN2, LOW);
analogWrite(velocidadeA,250);
digitalWrite(IN3, HIGH);
digitalWrite(IN4, LOW);
analogWrite(velocidadeB,250);
}
Dentro da estrutura de programação buscará qual dos if é a condição verdadeira solicitada
pelo aplicativo direcional do carrinho a ser executada, assim os comandos descritos nesta parte da
programação serão realizados, estes comandos estão escritos dentre os parênteses.
if(x=='f') {
//Gira os motores para frente (FRONT)
digitalWrite(IN1, HIGH);
digitalWrite(IN2, LOW);
analogWrite(velocidadeA,250);
digitalWrite(IN3, HIGH);
digitalWrite(IN4, LOW);
analogWrite(velocidadeB,250);
}
Em cada estrutura do comando if, temos descritas o que deve ser executados nos motores,
isto é, ligando o desligando os pinos, para que estes façam os carrinhos se movimentar da forma
desejada.
Esta será realizada nos digitalWrite, este parâmetro de comando define que tipo de pino e o
valor.
102
Nesta programação os digitalWrite estão buscando nas variáveis declaradas int e ser este
pino deve ser HIGH, ligado ou LOW, desligado.
A função analogWrite também tem dois parâmetros, sendo as variáveis onde informaremos
o valor de rotação do motor, isto é, controlando este valor controlamos a velocidade de rotação do
motor, consequentemente a velocidade que o carrinho controlado remotamente vai ter. Este controle
só e possível de ser realizado pois o pino utilizado nesta conexão é do tipo PWN, assim podemos
varia o valor de 0 até 255.
Esta lógica de programação utilizada para escrever o primeiro if, foi replicada aos outros
blocos de programação, variando os pinos que estavam sendo ligados e desligados e a valor atribuído
a rotação do motor, como podemos observar no restante da programação descrita abaixo.
if(x=='r') {
//Gira os motores direita (RIGHT)
digitalWrite(IN1, LOW);
digitalWrite(IN2, HIGH);
analogWrite(velocidadeA,200);
digitalWrite(IN3, HIGH);
digitalWrite(IN4, LOW);
analogWrite(velocidadeB,200);
}
if(x=='s') {
//Os motores param (STOP)
digitalWrite(IN1, LOW);
digitalWrite(IN2, LOW);
analogWrite(velocidadeA,0);
digitalWrite(IN3, LOW);
digitalWrite(IN4, LOW);
analogWrite(velocidadeB,0);
}
if(x=='l') {
//Gira os motores esquerda (LEFT)
digitalWrite(IN1,HIGH);
digitalWrite(IN2, LOW);
analogWrite(velocidadeA,200);
103
digitalWrite(IN3, LOW);
digitalWrite(IN4,HIGH);
analogWrite(velocidadeB,200);
}
if(x=='c') {
//Os motores voltar (COME BACK)
digitalWrite(IN1, LOW);
digitalWrite(IN2, HIGH);
analogWrite(velocidadeA,250);
digitalWrite(IN3,LOW);
digitalWrite(IN4,HIGH);
analogWrite(velocidadeB,250);
}
}
104
Apêndice H - Relatório de atividade
TURMA: DATA:
EDUCANDO (A): ___________________________________________________________________________
EDUCANDO (A): ___________________________________________________________________________
EDUCANDO (A): ___________________________________________________________________________
EDUCANDO (A): ___________________________________________________________________________
EDUCANDO (A): ___________________________________________________________________________
NOME DA ATIVIDADE:
CONCLUSÕES DA ATIVIDADE: (Escrever com as próprias palavras o que aprendemos com a atividade).
ILUSTRAÇÃO DA ATIVIDADE:
106
Apêndice I - Programação do aplicativo
Fonte: O autor
Com o MIT APP Inventor aberto, clic em: Projetos → Importa projetos de um repositório,
como mostrado na Figura 144.
107
Figura 144 - Aba de importação de projetos.
Fonte: O autor
Neste momento abrirá uma nova janela criar uma janela a partir de um modelo onde devemos
selecionar a opção de adicionar uma novo URL (Uniform Resource Locator) na biblioteca de modelos
conforme a Figura 145.
Fonte: O autor
108
Neste momento, insira o endereço (______) no local indicado na Figura 146 e pressionando
a caixa de diálogo: ok.
Fonte: O autor
Fonte: O autor
109
A programação do aplicativo foi realizada por meio da programação de blocos lógicos, onde
cada comando de cada tecla é feito separadamente, como mostra a Figura 148.
Fonte: O autor
Realizada esta importação, devemos compilar o programa e salvar este no computador para
após, através de um cabo USB transmitir este para o celular onde deverá ser executado.
Para compilar o aplicativo devemos clicar em: Compilar → App (salvar.apk em
computador), como mostra a Figura 149.
110
Figura 149 - Aba de compilação do aplicativo.
Fonte: O autor
Com o término da compilação do aplicativo este criará um ícone do executável no local onde
foi salvo no computador, conforme a Figura 150 - Arquivo executável do programa.Figura 150
ControleC.apk
Fonte: O autor
O executável deve ser enviado para o celular e instalado, assim servindo de controle do
carrinho, este envio será realizado com o auxílio de um cabo de dados do celular conectado na porta
USB do computador e copiando o aplicativo em uma pasta. Ao término do envio, deveremos executar
o aplicativo e instalar no celular o seu layout, instalado ficará como na Figura 151.
111
Figura 151 - Layout do aplicativo instalado.
Fonte: O autor
TURMA: DATA:
EDUCANDO (A): ___________________________________________________________________________
EDUCANDO (A): ___________________________________________________________________________
EDUCANDO (A): ___________________________________________________________________________
EDUCANDO (A): ___________________________________________________________________________
EDUCANDO (A): ___________________________________________________________________________
NOME DA ATIVIDADE:
CONCLUSÕES DA ATIVIDADE: (Escrever com as próprias palavras o que aprendemos com a atividade).
ILUSTRAÇÃO DA ATIVIDADE:
114
Apêndice K - Modelo de relatório força de tração
g) O fio que estava conectando o carrinho controlado remotamente à estrutura pode vir a se
romper? O que poderia ter acontecido? Explique?
h) Qual seria o peso máximo que o carrinho controlado remotamente poderia rebocar?
Explique?
i) Você conseguiu identificar alguma dessas atividades no seu cotidiano? Se sim, qual?
Explique.
k) Existe alguma (as) aplicação(ões) que você conhece desta atividade que acabou de
realizar no seu cotidiano? Qual? Explique.
i) Qual a finalidade das polias presas na parte inferior e superior da estrutura? Explique.
l) Os valores registrados no visor do da balança digital e massa utilizadas como peso para ser
movimentada foram iguais? Por que? Explique?
m) Existe alguma (as) aplicação(ões) que você conhece desta atividade que acabou de realizar
no seu cotidiano? Qual? Explique?
i) Quantas polias móveis seriam necessárias para o carrinho controlado remotamente conseguir
levantar um peso de massa 2 kgf? Demonstre.
j) O que seria necessário fazer para que o carrinho controlado remotamente mover um peso de
2 kgf com polias fixas? Explique.
k) Existe alguma (as) aplicação(ões) que você conhece desta atividade que acabou de realizar
no seu cotidiano? Qual? Explique.
LIGAR DISPOSITIVOS
DECLARAR VARIÁVEL
HÁ NÃO
COMUNICAÇÃO
BLUETOOH?
SIM
BOTÃO PRESSIONADO
NÃO
NÃO
SIM
PARAR? DESLIGAR TODOS OS
MOTORES
NÃO
NÃ
O
MOTOR B
MOTOR A
MOTOR B
MOTOR A