Nagilla Cristine Alberton

COMPREENSÕES A RESPEITO DO CORPO HUMANO

APRESENTADAS PELOS ESTUDANTES DO CURSO
NOTURNO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS - HABILITAÇÃO:
LICENCIATURA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA
CATARINA.

Trabalho de Conclusão de Curso

apresentado ao curso de Graduação
Noturno de Ciências Biológicas -
Habilitação: Licenciatura da
Universidade Federal de Santa
Catarina como requisito para a
obtenção do grau de Licenciado em
Ciências Biológicas. Orientadora:
Profa. Dra. Sylvia Regina Pedrosa
Maestrelli.
Coorientador: Prof. Me. André
Luís Franco da Rocha.

Florianópolis
2017
 Nagilla Cristine Alberton

COMPREENSÕES A RESPEITO DO CORPO HUMANO

APRESENTADAS PELOS ESTUDANTES DO CURSO
NOTURNO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS - HABILITAÇÃO:
LICENCIATURA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA
CATARINA.

Este trabalho de Conclusão de Curso foi julgado adequado para

obtenção do Título de “Licenciatura em Ciências Biológicas” e
aprovado em sua forma final pelo Curso de Ciências Biológicas.

Florianópolis, janeiro de 2017

_________________________________
Prof. Dr. Carlos Roberto Zanetti
Coordenador do Curso de Ciências Biológicas

Banca Examinadora:

__________________________________
Profa. Dra. Sylvia Regina Pedrosa Maestrelli
Presidente
Universidade Federal de Santa Catarina

__________________________________
Profa. Dra. Giselle de Souza Paula Pires
Membro Titular
Universidade Federal de Santa Catarina

__________________________________
Profa. Me. VilmariseBobatoGramowski
Membro titular
Universidade Federal de Santa Catarina

__________________________________
Prof. Me. Beatriz Pereira
Membro Suplente
Universidade Federal de Santa Catarina
 AGRADECIMENTOS

Primeiramente aos meus pais, José Silvio e Zenilda, por toda a

dedicação durante a minha vida, pela ótima educação que me deram e
por todo apoio na escolha do meu curso e durante meus cinco anos de
graduação. Deixando de realizar seus sonhos pessoais para que eu
conseguisse realizar os meus.
Imensamente os meus orientadores, Sylvia Regina Pedrosa
Maestrelli e André Luís Franco da Rocha, por terem abraçado esse
trabalho junto a mim sem ao menos me conhecerem.Por terem dedicado
muitas horas a me ajudar e por se tornarem parte da minha família, me
apoiando sempre em todas as minhas escolhas. Os dois servirão de
inspiração por toda a minha vida, pois além de orientarem meu trabalho
me fizeram crescer muito como profissional e como pessoa.
A todo o grupo NUEG e BÚSSOLA, por terem me auxiliado
em toda a trajetória desta pesquisa, dividindo comigo todos os seus
conhecimentos e compartilhando diversos momentos de alegria que
jamais esquecerei.
A todos os professores da minha graduação que de alguma
forma fizeram com que eu me apaixonasse ainda mais pela Ciências
Biológicas.
A toda a equipe do Departamento de Morfologia, especialmente
as professoras Leidiane Mazzardo, Ana Paula Marzagão, Elisa
Winkelmann e aos técnicos Thiago Medeiros, Diego Martins e Alan
Lopes, por todo o conhecimento de Anatomia compartilhado e todos os
anos de companheirismo.
A todos os alunos que aceitaram participar desta pesquisa e a
tornaram possível.
Também a Universidade Federal de Santa Catarina, pois
acredito que não seria possível ter realizado o sonho de cursar
licenciatura em Ciências Biológicas. Se não tivesse conseguido uma
vaga nesta universidade e não tivesse todo o apoio financeiro da mesma.
A todos os meus amigos que me acompanharam durante a
minha graduação, aos que de alguma forma estiveram junto comigo em
diversos momentos, sendo eles bons ou ruins. Especialmente a minha
amiga Tamires Gregorio que esteve junto a mim durante os cinco anos
de graduação, me apoiando e incentivando em diversos momentos,
somente ela sabe tudo que passamos e batalhamos para chegarmos aqui
hoje.
 As amigas Ana Klier, Bianca Lopes e Marília Nunes, que além
de dividirem apartamento comigo, dividiram também diversos
momentos de felicidades.
Ao meu irmão Leonan Alberton, que esteve junto aos meus pais
durante a minha graduação, os ajudando e acompanhando. Sei que o
privei de muitas coisas e para que eu pudesse estudar ele teve que deixar
vários sonhos para depois.
A todos que de alguma forma tiveram relação com a minha
formação, acredito que todos que cruzaram comigo nesses 22 anos
tiveram um papel muito importante para que eu seja quem sou, e esse
trabalho só foi possível graças a todos vocês.
 RESUMO

Esta pesquisa foi desenvolvida na Universidade Federal de Santa

Catarina, junto ao curso Noturno de Ciências Biológicas – Habilitação:
Licenciatura, objetivando investigar mudanças nas compreensões de
futuros professores a respeito do Corpo Humano ao longo das
disciplinas de Morfologia de Sistemas e Fisiologia Humana. Neste
trabalho foi utilizado como coleta de dados, dois questionários e uma
entrevista. A partir destes dados foi possível perceber que os alunos
deste curso não conseguem cumprir com os objetivos das disciplinas
analisadas, após cursá-las, apresentando uma compreensão fragmentada
dos conteúdos disciplinares e revelando uma aprendizagem mecânica
dos mesmos. Logo, o curso está perpetuando um ensino de Corpo
Humano fragmentado e desconexo do ambiente e da vida do aluno, não
lhes permitindo uma aprendizagem significativa.

Palavras-chave: ensino de corpo humano, fisiologia, anatomia,

fragmentação de conteúdo, aprendizagem significativa.
 LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Revisão Bibliográfica............................................................23

Tabela 2 - Tabela de Referência Conceitual...........................................39
 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ATP: Trifosfato de Adenosina

NUEG: Núcleo de Pesquisa em Ensino de Genética, Biologia e Ciências
PCN: Parâmetros Curriculares Nacionais
PCNEM: Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio
PP: Projeto Pedagógico
PPCC: Prática Pedagógica como Componente Curricular
UFSC: Universidade Federal de Santa Catarina
 SUMÁRIO
1. Apresentação ................................................................................. 15
2. Objetivos ....................................................................................... 18
2.1. Objetivo Geral ...................................................................... 18
2.2. Objetivos Específicos ........................................................... 18
3. Justificativa ................................................................................... 18
4. Breve história do estudo e ensino de Corpo Humano. .................. 19
5. Revisão Bibliográfica.................................................................... 20
5.1. Problemas no ensino e aprendizagem de Corpo Humano. ... 27
5.1.1. Fragmentação de conteúdo no ensino de Ciências e
Corpo Humano. ............................................................................. 27
5.1.2. Aprendizagem significativa no ensino de Corpo
Humano......................................................................................... 28
6. Documentos oficiais e o ensino de Corpo Humano. ..................... 30
7. Metodologia .................................................................................. 35
7.1. Pesquisa Qualitativa ............................................................. 35
7.1.1. Trabalho de campo e análise e tratamento do material
empírico e documental .................................................................. 36
7.1.1.1. Questionários................................................................ 36
7.1.1.2. Entrevista...................................................................... 45
8. Análises......................................................................................... 47
8.1. Questionário Inicial .............................................................. 47
8.2. Questionário Final ................................................................ 57
8.3. Entrevista .............................................................................. 66
9. Considerações Finais .................................................................... 69
10. Referências Bibliográficas ............................................................ 72
11. Anexos .......................................................................................... 77
 15

1. Apresentação

Desde muito nova queria ser professora, adorava ensinar meu

irmão e meus colegas. Quando chegou a época do vestibular, onde teria
que escolher qual curso gostaria de cursar e qual carreira seguir, sabia
que queria ser professora e, como adorava Biologia, optei pelo curso de
licenciatura em Ciências Biológicas.
Prestei diversos vestibulares e passei em muitos, mas acabei
optando pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) levando
em consideração sua fama de boa universidade e por se tratar de uma
universidade pública.
Durante a minha graduação no curso de Ciências Biológicas, eu
gostava muito de todas as disciplinas, mas nenhuma delas me despertava
aquela paixão verdadeira. No início do curso temos disciplinas
consideradas mais básicas e que não parecem fazer parte do nosso dia a
dia, talvez por estudarmos estruturas que não conseguimos visualizar
como Biologia Celular, Bioquímica ou Microbiologia.
Quando cheguei à quarta fase descobri uma paixão; nesse
período, cursei duas disciplinas que têm como base de seu conteúdo o
Corpo Humano: Morfologia de Sistemas e Fisiologia Humana. Nesse
momento surgiu a paixão pelo Corpo Humano, pois pude perceber a
amplitude e complexidade desse tema, compreendendo agora estruturas,
processos e mecanismos do nosso corpo que antes eu não entendia.
Com isso, comecei a me dedicar mais ao estudo do Corpo
Humano cursando uma disciplina optativa de Neuroanatomia, oferecida
pelo departamento de Morfologia para o curso de Psicologia da UFSC.
Através dela, comecei a ver o Corpo Humano como algo cada vez mais
fantástico e atrativo. Por meio de um convite da professora responsável
pela disciplina, no semestre seguinte me tornei monitora e comecei a
estagiar no laboratório de anatomia da UFSC.
Após um semestre como monitora voluntária de
Neuroanatomia, em que não recebia nem um tipo de remuneração pelas
minhas atividades, surgiu a oportunidade de fazer uma prova para ser
monitora oficial de Anatomia Geral, onde receberia uma bolsa para
exercer minhas atividades de monitora,permitindo que eu pudesse ter
um auxílio financeiro para me ajudar a estudar. Como gostava muito de
ser monitora, fiz a prova e permaneci ali pelos dois anos seguintes.
No laboratório de anatomia, a monitoria funciona de uma forma
diferenciada: lá, todos os monitores auxiliam todos os cursos que
possuem em sua grade essa disciplina. Éramos mais de vinte monitores
de cursos distintos ajudando mais de vinte turmas das mais diversas
16

formações, como por exemplo, Ciências Biológicas, Educação Física,

Farmácia, Medicina, Psicologia, Enfermagem, Fonoaudiologia, entre
outros.
Quando somos monitores temos que estudar muito para poder
auxiliar todos os alunos, pois ficamos acompanhando os estudos
práticos nos cadáveres e modelos anatômicos, explicando e tirando
dúvidas. Esse contato direto com vários estudantes diferentes me
permitiu perceber diversas dificuldades que estes tinham na
aprendizagem da disciplina.
A disciplina de anatomia tem uma grande exigência de
memorização por ter muitos nomes e posições anatômicas para gravar e
essa carga de conteúdo faz com que os alunos usem da popular
“decoreba” como meio de estudo.
Com isso, muitos alunos acabam apenas por memorizar os
nomes e não visam à compreensão desse corpo como sendo dele, talvez
pela dificuldade em se enxergar no cadáver. O estudo de anatomia se
resumia a “decorar” muitos nomes para os quais os alunos pareciam
nem ver significado.
Observando essas dificuldades dos alunos, me surgia diversas
indagações sobre os profissionais que os cursos estão formando. O
contato com o curso de licenciatura em Ciências Biológicas me deixava
ainda mais incomodada, afinal estamos formando formadores. Que tipo
de professores estamos formando? Como esses profissionais estão sendo
formados?
Com tantos questionamentos, senti a necessidade de estudar o
ensino e a aprendizagem de Corpo Humano e tentar entender quais as
compreensões que esses licenciandos em Ciências Biológicas estão
formando sobre o Corpo Humano durante o seu curso.
Nesse momento, vi que era hora de juntar minhas duas paixões,
o ensino e aprendizagem e o Corpo Humano, e pesquisar como estava
sendo o ensino e aprendizagem deste conteúdo no Curso Noturno de
Ciências Biológicas – Habilitação: Licenciatura da UFSC.
Buscando um mestre que pudesse me acompanhar e me auxiliar
nesse caminho, conheci a professora Dra. Sylvia Regina Pedrosa
Maestrelli e seu grupo de pesquisa Núcleo de Pesquisa em Ensino de
Genética, Biologia e Ciências (NUEG), que me abraçaram e me
apoiaram no desenvolvimento desse trabalho.
O NUEG é um grupo de pesquisa que trabalha de uma forma
diferente da maioria, onde temos reuniões semanais para que possamos
discutir nossas pesquisas. Essas orientações em grupo foram
 17

fundamentais para que eu pudesse entender um pouco mais da pesquisa

qualitativa e pudesse formular um problema de pesquisa.
Nesse grupo de pesquisa temos também uma sala onde todos do
grupo, graduandos, mestrandos e doutorandos passam seus dias
desenvolvendo seus trabalhos, estudando, escrevendo e discutindo suas
pesquisas.
Como era novata na área de pesquisa em Ensino de Ciências,
encontrei muitas dificuldades ao longo do desenvolvimento do meu
projeto. Não conhecia a área de pesquisa qualitativa e suas metodologias
e, além disso, haviam poucos estudos ligados ao ensino e aprendizado
de Corpo Humano. As dificuldades em encontrar bibliografias e a falta
de experiência foram grandes obstáculos no desenvolvimento inicial
deste trabalho.
Buscando aprender mais e compreender os fenômenos que
observava, mas que não tinha base teórica para explicar, iniciei
conversas com diversos membros do grupo e um deles se destacou na
forma com que me ajudava e compreendia os meus raciocínios: o Me.
André Luís Franco da Rocha, que depois veio a se tornar meu
coorientador e um grande apoiador no desenvolvimento da presente
pesquisa.
Em nossas primeiras conversas de orientação, o Me. André e a
Dra. Sylvia viram a necessidade de delimitar meu problema de pesquisa
e fazer um recorte do que seria mais relevante e viável estudar nesse
momento para um trabalho de conclusão de curso, levando em
consideração principalmente o período de dois anos que eu tinha para
desenvolvê-lo.
Em busca desse recorte e de conhecer mais a área, efetuei uma
revisão bibliográfica inicial com o objetivo de buscar esclarecimentos a
respeito de meus questionamentos iniciais sobre formação de
professores e também para verificar a existência de trabalhos
semelhantes que pudessem ser utilizados como apoio teórico e
metodológico para esta pesquisa.
Com essa revisão, percebi o déficit de pesquisa no ensino e
aprendizagem de Corpo Humano e a real necessidade do
desenvolvimento do meu trabalho, afinal, além de discutir esse ensino
especificamente, estaria investigando a formação de professores de
Biologia.
Pensando que esses alunos serão professores, é possível
perceber uma rede de problemas sendo formada, pois a falta de real
compreensão do Corpo Humano por esses alunos significa um possível
ensinamento dessa mesma forma.
18

Se esses licenciandos não compreendem o Corpo Humano

como um todo, mas como um conjunto de partes isoladas (Sistemas),
como esses futuros professores vão ensinar sobre o Corpo Humano de
uma forma distinta disso? Se esses licenciandos acreditam que o estudo
do Corpo Humano se resume à memorização mecânica de nomes,
apresentados de forma descritiva, como eles podem ensinar aos seus
alunos a importância da compreensão e da aprendizagem das estruturas,
processos e mecanismos desse corpo? Como podem superar o ensino
memorístico de nomes de estruturas?
Percebi que a minha pesquisa surgia com o intuito de identificar
se esses alunos conseguem compreender esse corpo como um todo, se
conseguem ter uma aprendizagem efetiva, superando a memorização de
nomes e conceitos.
Desta forma, este estudo apresenta os seguintes objetivos:

2. Objetivos

2.1. Objetivo Geral

Investigar mudanças nas compreensões de futuros professores a
respeito do Corpo Humano ao longo das disciplinas de Morfologia de
Sistemas e Fisiologia Humana.

2.2. Objetivos Específicos

 Identificara percepção dos licenciandos sobre o Corpo
Humano antes e depois de cursar as disciplinas de
Fisiologia Humana e Morfologia de Sistemas.
 Investigar se essas disciplinas contribuem para a
aprendizagem significativa do Corpo Humano.
 Discutir aspectos de ensino e aprendizagem de Corpo
Humano para a formação de futuros professores.

3. Justificativa

O ensino de Corpo Humano como de anatomia e fisiologia são de

suma importância na formação de toda a população. Silva et al. (1995)
discute essa necessidade e obrigação do sistema de educação e saúde
fazer com que informações a respeito do corpo humano cheguem a
todos.
Como Tortora (2000) afirma, é necessário conhecer o corpo
humano e seu funcionamento para que o ser humano possa compreende
 19

como o ambiente, a vida social, dieta e diversos outros fatores podem

interferir em sua saúde. Esse mesmo autor também afirma que
conhecendo o corpo humano o homem tem a possibilidade de se manter
saudável.
Esse ensino de Corpo Humano é também de extrema importância
na formação básica, para que o ser humano possa conhecer o próprio
corpo, sabendo suas infinitas potencialidades (SOUZA, 2011).
Pensando dessa forma, o ensino de Corpo Humano durante a
formação inicial dos sujeitos é de suma importância para a sociedade
como um todo. Para que esse ensino seja efetivo é necessário que os
professores do ensino básico tenham uma formação que os preparem
para isso. E uma das maneiras que esses professores têm para se
preparar é durante sua formação inicial, nas suas graduações. Desta
forma, a compreensão do corpo humano formulada durante o ensino
superior está diretamente ligada ao ensino básico e à compreensão de
corpo humano da população em geral.
A compreensão do corpo humano da população em geral, vem
historicamente de seu ensino e de uma convivência em geral, sendo a
história do Corpo Humano diretamente relacionada à visão da
população.

4. Breve história do estudo e ensino de Corpo Humano.

A visão de Corpo Humano mudou muito no decorrer dos anos,

através de diversos estudos que enfatizaram questões anatômicas e
fisiológicas buscando comprovar concepções históricas a respeito do
mesmo.
Inicialmente, Platão trouxe o pensamento de que o corpo
humano é o habitat da alma, e que ela necessitava do corpo para ter
contato com o mundo real, mostrando a alma como algo perfeito e o
corpo inferiorizado (DUMONT; PRETO, 2005).
Essa visão de Platão em 428 – 347 a.C tornou o corpo algo
curioso, por ser o habitat da alma. Em 348 – 322 a.C., Aristóteles traz a
ideia de que o corpo e a alma são complementares, além da relação do
corpo com o que pode ser percebido e abstraído, pensando agora nos
sentidos (PAULI, 1997).
Depois de Aristóteles, Galeno em 130 – 200 d.C. trouxe novos
pensamentos a respeito do corpo, agora pensando nesse de uma forma
mais anatômica e tentando entender o funcionamento do mesmo.
Segundo Singer ([1956] 1996, p. 271, apud DELIZOICOV 2006), nessa
tentativa Galeno pontuou Deus como a divindade responsável pela
20

perfeição, pois sua sabedoria podia ser percebida no corpo do ser

humano, sem o qual seu funcionamento completo não podia ser
explicado.
O grande apoio da igreja por essa visão teológica criada por
Galeno fez com que os estudos referentes à anatomia e fisiologia
estagnassem por um longo período. Até que no século XIII ressurgisse
através dos artistas, que com o movimento naturalista se preocupavam
com a representação precisa do Corpo Humano, como por exemplo,
Leonardo da Vinci. Esse movimento artístico criou uma união entre os
estudantes de medicina e de artes, onde os estudantes da saúde faziam
esboços do corpo para distribuir aos artistas (SINGER [1956] 1996, p.
273, apud DELIZOICOV, 2006).
A união de matemáticos, artistas, médicos e engenheiros em
torno dos cadáveres na sua busca por conhecimento juntou as áreas e
misturou pensamentos, criando a visão do corpo como uma máquina,
aceita popularmente até os dias de hoje (BERNAL, 1976, p. 274, apud
DELIZOICOV, 2006).
William Harvey (1578-1657) ajudou a perpetuar esse
pensamento, pois foi um grande pesquisador do Corpo Humano e queria
insistentemente comprovar que Galeno estava errado.Com isso, acabou
por reforçar o pensamento do corpo enquanto máquina trazendo à tona a
expressão do coração bomba, comparando esse órgão a uma bomba
hidráulica (SINGER [1956] 1996, p. 273, apud DELIZOICOV, 2006).
Essa visão do corpo como uma máquina foi sendo perpetuada
no ensino das Ciências. Até hoje se encontra o pensamento do coração
como uma bomba hidráulica, criando diversas visões equivocadas entre
os alunos, permitindo aos mesmos associarem o coração até mesmo a
um artefato bélico (DELIZOICOV; CARNEIRO; DELIZOICOV,
2004).
As visões históricas acabam refletindo no ensino do Corpo
Humano, pois historicamente os professores costumam ensinar como
aprenderam, sendo a imitação uma grande influência na formação de
professores (VYGOTSKY 1993). Neste contexto, a formação de
professores contribui para a reprodução das visões históricas do Corpo
Humano.

5. Revisão Bibliográfica

Buscando entender os principais problemas do ensino e

aprendizagem do Corpo Humano foi realizada uma revisão bibliográfica
nas principais revistas da área de ensino. Para tanto, foi usada como
 21

plataforma de pesquisa a plataforma Sucupira e o QualisCapes de 2014,

como base para a identificação das revistas A1, A2 e B1 na área de
atuação de ensino, julgando estas serem as mais importantes e mais
relevantes para essa pesquisa.
Estas revistas possuem publicações ligadas a todo o ensino de
Ciências incluindo, Biologia, Física, Química e Matemática, como a
presente pesquisa se relaciona ao ensino e aprendizagem de Corpo
Humano, sendo esse totalmente empregado no ensino de Biologia e
Ciências em geral, optamos por selecionar somente as revistas com essa
área de atuação.
Sendo assim, foram selecionadas 20 revistas que passaram por
um processo de busca em seus buscadores internos com as palavras
chaves: Corpo Humano, Fisiologia e Anatomia. As revistas que não
possuem buscadores internos tiveram todos os seus volumes analisados
pelos títulos das publicações, buscando quais tinham relação com o tema
desta pesquisa.
Os resultados obtidos através dos buscadores internos das
revistas foram analisados por seus títulos e resumos, com o intuito de
identificar quais tinham relação com a presente pesquisa. Com a
palavra-chave Corpo Humano foram encontrados 610 trabalhos de
resultados em todas as revistas, e destes somente cinco se mostraram
relevantes para este estudo. Já com a palavra-chave Fisiologia, foram
obtidos 467 trabalhos de resultados e somente seis foram selecionados
para a leitura; com a palavra Anatomia foram encontrados 1247
trabalhos de resultados, dos quais cinco foram separados como aponta a
tabela 1.
Usando as palavras-chave Anatomia e Fisiologia nos
buscadores, foram encontrados muitos artigos que tratam dos dois
conceitos. Assim, em uma revista um mesmo artigo foi selecionado duas
vezes, sendo uma com a palavra Anatomia e outra com Fisiologia,o que
explica o total de 15 artigos relevantes ao invés de 16 como é possível
perceber na tabela 1.
Essa discrepância entre o número de artigos localizados e
selecionados se dá pelo fato desta pesquisa estar ligada às relações de
aprendizagem de determinados conteúdos, e a maior parte dos estudos
foca no ensino dos mesmos, buscando métodos e técnicas diversas para
auxiliarem os professores em suas atividades docentes. Claro que
poderíamos encontrar nesses trabalhos compreensões a respeito do
Corpo Humano, mas optamos pela leitura dos artigos mais específicos
de acordo com os objetivos desta pesquisa.
22

A maior parte das pesquisas relacionadas ao ensino de Corpo

Humano, Anatomia e Fisiologia tem o intuito de expor e discutir
métodos de ensino e modelos didáticos que facilitem ao professor
ensinar determinados conteúdos específicos dessa área. No entanto,
durante a presente revisão bibliográfica ficou evidente a dificuldade em
localizar trabalhos que tratem do ensino articulado aos alunos e de como
os mesmos estão aprendendo ou entendendo determinados conteúdos.
 Tabela 1-Revisão Bibliográfica:Periódicos selecionados na área de ensino, número de artigos totais encontrados e
títulos selecionados por palavra-chave.
ISSN Cor Fisi Ana
Revista Quali po Títulos selecionados olog Títulos selecionados tomi Títulos selecionados
s Hu ia a
man
o
Ciência & 1980- 2 Percepções de alunos do 6 A mediação pedagógica em uma 3 ______
Educação 850X terceiro ano do ensino médio disciplina científica como
1516- sobre o corpo humano. referência formativa para a
7313 docência de futuros professores
A1 de biologia.

Ensaio 0104- 0 ______ 0 ______ 0 ______

(Fundação 4036
Cesgranrio.
Impresso) A1
Advances in 1043- 543 Directed case study method 397 Understanding physiology by acting 119 ______
Physiology 4046 for teaching human anatomy out concepts. 7
Education and physiology.
A1
Ensaio: 1415- 3 ______ 2 ______ 6 ______
Pesquisa em 2150
Educação em
Ciências A2
(Impresso)
Ensaio: 1983- 0 ______ 1 ______ 0 ______
Pesquisa em 2117

23
 24

Educação em A2
Ciências
(Online)
Investigações 1518- 0 ______ 2 ______ 0 ______
em Ensino 8795
de Ciências A2
(Online)
Revista 1806- 2 Representações sociais dos 5 ______ 2 ______
Brasileira de 5104 professores de ciências
Pesquisa em A2 naturais sobre corpo humano.
Educação em
Ciências
Revista _____ 50 El pensamiento del profesor 36 ______ 24 ______
Eletrónica de _ de ciências em ejercicio.
Enseñanza de A2 Concepciones sobre la
las Ciencias enseñanza y la prendizaje de
las ciencias naturales.
Ciência & 1980- 0 ______ 0 ______ 0 ______
Ensino 8631
(Online) B1
Acta _____ 0 ______ 1 ______ 0 ______
Scientiarum. _
Education B1
Alexandria _____ 0 ______ 4 Educação Ambiental e Fisiologia 4 ______
_ Humana: compreensões e
B1 práticas de professores de
biologia.
Ciência em B1 0 ______ 0 ______ 1 Construindo e analisando o
Tela sistema respiratório.
Ciência & _____ 0 ______ 0 ______ 0 ______
Ensino _
Experiências B1 0 ______ 1 Sistema endócrino e 3 Anatomia: uma ciência
em Ensino de desreguladores hormonais: uma morta? o conceito “arte-
Ciências abordagem cts na formação anatomia” através da história
inicial de professores de ciências. da biologia.

É possível romper com a

frieza do ensino de anatomia
humana?
Gondola: _____ 0 ______ 2 ______ 1 ______
ensenanza y _
aprendizaje de B1
las ciências
Revista Acta _____ 1 Sequências didáticas 3 ______ 2 ______
Scientiae _ eletrônicas no ensino do
B1 corpo humano: comparando o
rendimento do ensino
tradicional com o ensino
utilizando ferramentas
tecnológicas.
Revista _____ 7 ______ 3 ______ 2 ______
Brasileira de _
Ensino de B1
Ciência e
Tecnologia
25
 26

Revista _____ 1 ______ 2 ______ 0 ______

Ciências _
&Ideias B1
Revista de _____ 1 ______ 2 Los nuevos estándares para la 1 Análisis del Origen de
Educación en _ formación docente: refexiones y Concepciones Alternativas
Biología B1 tensiones. entre los Conceptos de
Aparato y Sistema em
Anatomía y Fisiología.
Revista Práxis _____ 0 ______ 0 ______ 1 Desenvolvimento e avaliação
_ de uma atividade baseada na
B1 solução de problemas em
grupo para o ensino integrado
de Fisiologia Humana.
20 A1/A2 610 5 467 5 124 5
/B1 7
 27

5.1. Problemas no ensino e aprendizagem de Corpo

Humano.

Com a revisão bibliográfica, foram encontrados vários

problemas no ensino de Corpo Humano, diagnosticados previamente em
diferentes pesquisas. Discutiremos aqui os principais achados dessa
revisão,juntamente com demais estudos e leituras realizadas

5.1.1. Fragmentação de conteúdo no ensino de

Ciências e Corpo Humano.

A fragmentação de conteúdo surgiu historicamente como uma

forma de possibilitar aos professores ministrar o conteúdo de uma
maneira mais simples visando facilitar a compreensão dos alunos. Esse
método é trazido muito fortemente pelos livros didáticos influenciando
diretamente no currículo e na metodologia adotada pelos professores
(MILARÉ; ALVES FILHO, 2010).
Magalhães Junior (2011) afirma que a aprendizagem
fragmentada de conteúdo, dificulta a aprendizagem dos alunos, pois não
compreendem as coisas como um todo integrado.
Nas disciplinas de Ciências e Biologia essa fragmentação fica
ainda mais evidente, pois essas disciplinas tendem a fragmentar ainda
mais o conteúdo visando uma aprendizagem memorística, dificultando
uma abordagem interdisciplinar do conteúdo (VASCONCELOS;
SOUTO, 2003).
Segundo Lima e Silva (2007) essa fragmentação nas aulas,
quando presente nos conteúdos de ciências, pode inviabilizar ao aluno
um raciocínio que crie relações entre os tópicos e a construção de um
conceito, pois há uma necessidade de interação entre seus diversos
conhecimentos que nem sempre é estimulado pelos professores.
Quando falamos do conteúdo de Corpo Humano, esse quadro
fica mais evidente, pois há um hábito de se ensinar o conteúdo dividido
por sistemas e essa divisão torna o ainda mais fragmentado, pois além
de não ter uma conexão com outros conteúdos, como ecologia e meio
ambiente, há também uma divisão interna do conteúdo que exige do
aluno uma memorização de nomes e conceitos (RODRÍGUEZ-
BARBERO; LÓPEZ-NOVOA, 2008).
Essa fragmentação do corpo e a forma superficial com que é
abordado dificultam muito a aprendizagem dos alunos, não permitindo a
formação de um raciocínio ao invés de uma simples memorização
(RUPPENTHAL; SCHETINGER, 2013).
28

Assim, o Corpo Humano deveria ser abordado de uma forma

mais ampla se associando ao meio ambiente, ao social e se dissociando
apenas dos processos e nomes. Os professores não devem tratar o corpo
como apenas um conteúdo, mas sim como um sujeito humano, que tem
sentimentos e uma história de vida, dessa forma permitindo ao aluno
criar conexões e compreender esse todo (MACEDO, 2005).
Vários autores trazem o problema da fragmentação de conteúdo
como uma realidade que precisa mudar, como Rodrigues e Mendes
Sobrinho (2008) que dizem que os conhecimentos científicos devem ser
relacionados aos conhecimentos sociais culturais. Feistel e Maestrelli
(2012) também levantam a necessidade de romper com a fragmentação a
fim de permitir a interação entre as diferentes áreas do saber.
Os documentos oficiais brasileiros também pensam o ensino de
ciências e de Corpo Humano como algo conectado. Os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN) orientam que o Corpo Humano deve ser
abordado como algo integrado, permitindo ao aluno a noção do corpo
como um todo. (BRASIL, 1998).
Para que o aluno compreenda essa integração entre os sistemas
é necessário que o professor ensine desta forma, mas os docentes têm
grande dificuldade em abordar os sistemas do Corpo Humano de
maneira integrada e contextualizada, sendo esse um conteúdo que
demanda muito mais trabalho e atenção dos professores e alunos
(LENGERT E MARCHESE, 2007).
Essa dificuldade apresentada pelos docentes provavelmente
vem de sua formação, pois os professores recém-formados tendem a
imitar seus formadores, sendo os professores formadores uma grande
referência de atuação para os docentes-recém formados (VYGOTSKY,
1993).

5.1.2. Aprendizagem significativa no ensino de Corpo

Humano.

Entre os problemas de aprendizagem de Corpo Humano

apresentados pelos periódicos na revisão bibliográfica, a aprendizagem
mecânica aparece muito fortemente, levando em consideração que o
ensino de Corpo Humano se baseia na memorização de partes, o que
pode levar a uma aprendizagem mecânica.
É em contraposição a essa aprendizagem mecânica que surge a
aprendizagem significativa criada por David Ausubel, em 1963, com o
intuito de compreender os mecanismos que geram uma aprendizagem
efetiva por parte dos alunos.
 29

Ausubel (1963) traz como base os conhecimentos prévios,

percepções que os alunos apresentam sobre um conteúdo antes que o
professor o ensine. Esses conhecimentos vêm de algum momento no
decorrer da história de vida do aluno em que ele teve contato com
determinado conceito ou pensamento quando se relacionava com o
ambiente ou com o meio social (POZO, 1998).
Ausubel et al. (1980) trata esses conhecimentos prévios como
subsunçores, que vão servir de “âncora provisória” para a nova
aprendizagem, ou seja, o conhecimento prévio que o aluno tem serve
para que o novo se ligue e se prenda a este.
Pensando desta forma, a aprendizagem significativa está
diretamente ligada aos seus subsunçores e deve ser não-arbitrária e não-
literal, ou seja, o aluno não deve ser obrigado a aprender algum
conteúdo, e ele deve querer isso; e não deve ser exigida uma
memorização, mas o aluno deve formar uma compreensão sobre o
assunto.

Sabemos que a aprendizagem significativa

caracteriza-se pela interação cognitiva entre o
novo conhecimento e o conhecimento prévio.
Nesse processo, que é não-literal e não-arbitrário,
o novo conhecimento adquire significados para o
aprendiz e o conhecimento prévio fica mais rico,
mais diferenciado, mais elaborado em termos de
significados, e adquire mais estabilidade
(MOREIRA, 2012).

Para Gil-Pérez (1983), quando o estudante consegue formar um

significado, ele está reelaborando um conceito anterior e tudo que é
significativo para ele passa a fazer parte da sua representação cognitiva,
passando a relacioná-la com situações e indivíduos nos mais distintos
momentos de sua vida.
Contrapondo essa aprendizagem significativa, temos a
aprendizagem mecânica, onde as informações são simplesmente
memorizadas de forma arbitrária e literal, sendo a base da maior parte
das avaliações escolares. Esse tipo de aprendizagem estimula uma
retenção de informações passageira e não uma compreensão dos
conteúdos (MOREIRA, 2006).
Na aprendizagem mecânica se dá ênfase na memorização (o que
implica deixar de lado a aprendizagem significativa) e nesse processo o
professor se torna o centro da formação, ao passo que o aluno se torna
30

um objeto vazio, de forma que o professor deve passar todo o

conhecimento a ele(FREIRE, 2015). Uma formação que priorize a
transmissão de saberes não deveria ter mais espaço atualmente, pois os
alunos precisam ser ouvidos, professores e alunos têm muito a aprender
um com o outro e assim existe uma necessidade de ensinar os alunos a
aprender (RODRIGUES; CALDEIRA, 2008).
Ausubel et al. (1980) define essa aprendizagem mecânica como
uma aprendizagem de novos conceitos sem relações com os
conhecimentos prévios. Dessa forma, se torna um armazenamento de
informações que não interagem com as informações anteriores e não
permitem ao aluno uma compreensão verdadeira do conteúdo.
A opção pela aprendizagem mecânica fica ainda mais evidente
em avaliações, onde os alunos devem replicar de forma arbitrária tudo
que o professor abordou em sala de aula. Em contrapartida, uma
avaliação onde aluno e professor discutem e trocam perguntas tende a
ser mais significativo para o aluno e gerar uma aprendizagem
significativa (MOREIRA, 2012).
As avaliações que exigem memorização afirmam um perfil dos
estudantes onde a necessidade da aprendizagem mecânica cria uma
aversão pelo conteúdo; essa exigência da memorização faz com que o
estudante não se pré-disponha a aprender aquilo (MOREIRA, 2006).
Pré-disposição a aprender algo é fundamental para a constituição de uma
aprendizagem significativa; se o aluno não se sente contemplado por
esse conhecimento não vê necessidade em obtê-lo e dessa forma não há
uma aprendizagem significativa (AUSUBEL et al.1980).
A aprendizagem mecânica continua a ser evidente no ensino
superior, onde as metodologias adotadas pelos professores e o próprio
currículo tornam esses conteúdos não atraentes e, assim, o aluno
continua a não ter uma aprendizagem significativa (MOREIRA, 2012).

6. Documentos oficiais e o ensino de Corpo Humano.

Existem muitos documentos oficiais que visam orientar os

professores quanto aos conteúdos e as melhores maneiras de abordá-los
em sala de aula, sendo que há documentos elaborados com o objetivo de
orientar os professores do ensino básico e outros do ensino superior.
Os documentos do ensino básico são elaborados pelo Ministério
da Educação e visam a educação básica brasileira, como os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN) e Parâmetros Curriculares Nacional do
Ensino Médio (PCNEM).
 31

Há também os documentos que regem o ensino superior.No

caso do curso Noturno de Ciências Biológicas – Habilitação:
Licenciatura,da UFSC, o Projeto Pedagógico(PP) explicita os objetivos
e a Proposta Política-Pedagórica do curso. Esse documento tem como
base as Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Ciências
Biológicas (Parecer CNE 1.301/2001, tornado norma através da
Resolução CNE 7/2002) e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formação de Professores da Educação Básica (Pareceres CNE 9/2001) e
CNE 28/2001; Resoluções CNE 1/2002 e 2/2002); Resoluções CNE
2/2004 e 01/2005 e Resoluções CNE 261/2006 e CNE 3/2007
(UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA, 2009).
Como o presente estudo visa discutir o ensino superior na
formação de professores, optamos por analisar o PP do curso, que rege o
ensino superior e seria a base da formação desses professores, e alguns
documentos que atuam sobre o ensino básico, considerando que os
futuros professores deverão atuar em suas vidas profissionais levando
esses documentos em consideração.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) são um dos
documentos mais amplos ligados ao ensino. Nessa pesquisa iremos
abordar o PCN de Ciências Naturais, o qual recomenda como deve ser o
ensino de todos os conteúdos dessa área.
Esse documento é dividido em eixos temáticos, e o Corpo
Humano se encontra presente no eixo “Ser Humano e Saúde”, que é
considerado um dos temas transversais, ou seja, aqueles que podem e
devem ser discutidos por todas as disciplinas nos mais diversos
momentos da formação básica (BRASIL, 1998).
O PNC de Ciências Naturais diz que:

Orienta este eixo temático a concepção de corpo

humano como um todo, um sistema integrado de
outros sistemas, que interage com o ambiente e
que reflete a história de vida do sujeito. O estudo
do corpo humano, ao ser reiterado em várias
ocasiões e sob vários aspectos durante o ensino
fundamental, torna-se cada vez mais complexo
para os estudantes, que vão desenvolvendo maior
possibilidade de análise e síntese. Por isso, é
importante trabalhar o eixo a cada ciclo, não
restringindo-o a apenas um período letivo
(BRASIL, 1998).
32

Neste trecho há uma orientação para a integração desse corpo

como um todo, ou seja, a fragmentação de conteúdo deve ser superada
no ensino de Corpo Humano na formação básica, como também destaca
Lengert e Marchese (2007).
Outro trecho desse mesmo documento diz que a formação
básica deve proporcionar uma visão sistêmica, sendo assim, o aluno
deve conseguir relacionar degradação ambiental com as suas ações e de
toda a população, além de conseguir relacionar esses problemas
ambientais com sua saúde física e psíquica essa visão é defendida
também por Rodríguez-Barbero e López-Novoa (2008).
Assim, é necessário estabelecer relações entre os sistemas,
integrando-os entre si e com os processos emocionais, mentais e os
pensamentos para que o corpo seja compreendido como um todo e não
como se o corpo e a mente fossem entidades diferentes.
O PCN de Ciências Naturais traz ainda como objetivo:

Compreender o corpo humano e sua saúde como

um todo integrado por dimensões biológicas,
afetivas e sociais, relacionando a prevenção de
doenças e promoção de saúde das comunidades a
políticas públicas adequadas (BRASIL, 1998).

Outros documentos além do PCN, como o PCNEM, apóiam

essa visão já trazida pelo PCN, onde o corpo deve ser tratado como um
todo integrado. O PCNEM diz que, independente de qual sistema do
Corpo Humano o professor escolha para iniciar o ensino, o importante é
que o docente mantenha a relação entre os sistemas e garanta uma
formação onde o estudante compreenda o corpo como um todo
integrado (BRASIL, 2000).
Esse documento também traz a importância dos alunos
observarem e compreenderem as relações entre os sistemas em sala de
aula, permitindo, assim, que eles construam uma noção do corpo como
um todo (BRASIL, 2000).
Além de apoiar fortemente a integração do corpo como um todo
indo contra as revisões bibliográficas, onde a fragmentação de
conteúdos foi trazida como algo muito forte no ensino de Corpo
Humano, esses documentos discutem o ensino a partir do que o aluno já
sabe, de seus conhecimentos obtidos no cotidiano, ou seja, os
conhecimentos prévios tão discutidos pelos teóricos Ausubel et al.
(1980) e Moreira (2006).
 33

Cada pessoa, aluno ou professor apreende em seu

meio de convívio, especialmente em família, um
conjunto de idéias e de valores a respeito do
corpo, suas afecções e doenças. É importante que
o professor tenha consciência disso para que possa
superar suas próprias pré-concepções e retrabalhar
algumas das noções que os alunos trazem de casa
ou da mídia. O aprendizado científico, neste
sentido, é um aprendizado integrado aos
conhecimentos culturais. Reconhecer as noções
trazidas pelo aluno, interpretá-las, valorizá-las e
combater equívocos graves com argumentos
objetivos é parte deste aprendizado, em conexão
com Pluralidade Cultural (BRASIL, 2000).

Desta forma o professor deve valorizar a cultura dos alunos,

respeitando-a, além de exibir diferenças individuais permitindo que o
aluno tenha apreço pelo seu próprio corpo. O ensino de Corpo Humano
deve levar o aluno à autovalorização e ao conhecimento próprio
(BRASIL, 1998).
Esses documentos de ensino básico orientam o ensino de Corpo
Humano de forma integradora, onde os sistemas interagem entre si e
com o ambiente em que vivem, relacionando esse corpo a conceitos
psicossociais e da saúde.
Levando em consideração as orientações desses documentos,
analisamos documentos do curso, visando compreender a formação
desses futuros docentes e tentar perceber o curso procura formar
docentes para lecionar o conteúdo de Corpo Humano dessa forma.
Buscando compreender se oficialmente o curso tenta formar os
alunos de maneira integradora, o Projeto Pedagógico (PP)
(UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA, 2009) do
curso foi analisado juntamente com Planos de Ensino das disciplinas
MOR 7110 -Morfologia de Sistemas, em anexo 1 e CFS 7100 -
Fisiologia Humana, em anexo 2, pois essas são as disciplinas que
finalizam o ensino de Corpo Humano nesse curso e podem trabalhar
esse conteúdo de forma mais ampla e integradora das demais disciplinas
relacionadas ao ensino deste.
O PP é bem amplo e rege todo o curso, desde sua organização
até a metodologia de abordagem indicada. Nesse documento a visão
trazida pelo PCN e o PCNEM se mantém.
Ele traz em sua Proposta Política-Pedagórica o modelo
pedagógico:
34

As aulas presenciais devem ter uma estrutura

preferencialmente integrativa, agregando o
conhecimento de mais de uma disciplina. Esta
integração não deve ser modular, onde cada
docente aborda o conhecimento em uma área, que
depois será complementada pela abordagem do
docente de outra área. A proposta em questão
parte do pressuposto de que para estabelecermos
uma nova cultura devemos cobrar conhecimento
integrado, o que não pode prescindir de uma
instrução integrada. Para a implementação das
disciplinas integradas recomendamos, sempre que
possível, docentes de diferentes áreas estarão
presentes em sala de aula para conduzir as
discussões do conteúdo, realizando reuniões
periódicas para discussão e ajuste do conteúdo a
ser ministrado. (UNIVERSIDADE FEDERAL
DE SANTA CATARINA, 2009)

Levando em consideração esse documento, o curso visa uma

formação integrada, onde não ocorra a fragmentação de conteúdo ou a
fragmentação disciplinar, discutidas anteriormente. Apresentamos
também os Planos de Ensino das Disciplinas de Morfologia de Sistemas
(anexo 1) e Fisiologia Humana (anexo2) do curso, que foram
formulados levando em consideração o PP, visando cumprir os objetivos
apresentados pelo mesmo.
Objetivos de Morfologia de Sistemas:

“Capacitar o aluno a compreender a organização

morfológica (macroscópica e microscópica) dos
sistemas. Compreender a interação das células e
matriz extracelular nos tecidos fundamentais e
reconhecer a morfologia microscópica dos órgãos
e sistemas. Descrever e identificar os constituintes
anatômicos dos sistemas, estabelecendo inter-
relação anatomo-funcionais. Reconhecer a
morfologia macroscópica dos tecidos, órgãos e
sistemas.” (Anexo 3)

Objetivos de Fisiologia Humana:

“i) Capacitar o aluno a conhecer os princípios
básicos da fisiologia humana e os princípios
dinâmicos da vida do ser humano em geral e, ii)
compreender como os fatores biofísicos e
 35

bioquímicos podem executar e controlar as

funções das células, dos tecidos, dos órgãos, dos
sistemas orgânicos e do organismo como um todo
ao longo do desenvolvimento e progressão da
vida.” (Anexo 4)

Observando esses objetivos e analisando todo o plano de ensino

dessas disciplinas vemos que há uma aparente preocupação com a
integração dos sistemas e comas demais disciplinas. Também há
menção às relações com o ambiente e com a vida do ser humano.
Levando em consideração os planos de ensino, o que se espera
das disciplinas se aproxima do apontado nos documentos para o ensino
básico. Mesmo assim, de acordo com o levantamento realizado, a
formação desses futuros docentes pode estar sendo fragmentada e
desconexa à realidade.
Essa desconexão com a realidade impede a aprendizagem
significativa, pois para que essa aprendizagem ocorra é necessário que o
aluno veja esse conteúdo como algo relevante em sua vida, tornando-o
significativo para si.

7. Metodologia
7.1. Pesquisa Qualitativa

Primeiramente para cumprir os objetivos desta presente

pesquisa optamos por uma pesquisa qualitativa. Nesse tipo de estudo, a
pesquisa visa responder questões muito particulares, trabalhando com
significados, motivos, aspirações, crenças, atitudes acreditando que cada
sujeito tem uma realidade social, pois o ser humano se diferencia por ter
a capacidade de pensar e refletir suas ações (MINAYO, 2012).

Pesquisa qualitativa não tem como finalidade

contar opiniões ou pessoas. Seu foco é,
principalmente, a exploração do conjunto de
opiniões e representações sociais sobre o tema que
pretende investigar. Esse estudo do material não
precisa abranger a totalidade das falas e
expressões dos interlocutores porque, em geral, a
dimensão sociocultural das opiniões e
representações de um grupo que tem as mesmas
características costumam ter muitos pontos em
comum ao mesmo tempo que apresentam
singularidades próprias da biografia de cada
36

interlocutor (GASKELL, 2002; GOMES et al.,

2005 apud MINAYO, 2012).
Assim, o presente estudo mostrará a interação entre a formação
do conhecimento e o contexto ao qual o indivíduo está imerso, desta
forma considera-se a história de vida do sujeito, as visões de mundo do
mesmo, pois todos esses preceitos vão estar associados, à produção do
conhecimento científico (MINAYO, 2012).
De acordo com Minayo (2012), a pesquisa qualitativa pode ser
dividida em três etapas: Fase exploratória, onde o pesquisador vai
desenvolver o projeto de pesquisa delimitando seu problema de pesquisa
e seus objetivos; Trabalho de campo, onde o pesquisador fará coletas de
dados, sendo por observação, entrevista, questionário ou revisão
documental; e Análise e tratamento do material empírico e documental,
nesse momento o pesquisador fará uma análise de tudo que coletou,
buscando compreender e interpretar seus dados.
Vamos aqui especificar os métodos adotados para o momento
de Trabalho de Campo e para a Análise e tratamento do material
empírico e documental.

7.1.1. Trabalho de campo e análise e tratamento do

material empírico e documental

Como já dito anteriormente, o trabalho de campo é a coleta de

dados. Nessa pesquisa optamos por três coletas diferentes, sendo dois
métodos empregados, questionários e entrevistas. As análises dos dados
coletados foram feitas de acordo com cada método de coleta.

7.1.1.1. Questionários

No presente estudo optamos pelo desenvolvimento de dois

questionários junto à turma, buscando identificar quais as compreensões
dos estudantes perante o corpo humano.
Para que pudéssemos perceber as possíveis mudanças de
compreensões realizadas durante as disciplinas de MOR 7110 -
Morfologia de Sistemas e CFS 7100 - Fisiologia Humana, optamos por
realizar um questionário antes (Questionário Inicial)e outro
depois(Questionário Final) dos alunos terem cursado as disciplinas.
O intuito desses dois questionários não é criar um perfil
comparativo entre o antes depois das disciplinas e sim perceber as
compreensões a respeito do Corpo Humano anteriores e posteriores para
podermos identificar as mudanças e discuti-las junto ao campo teórico.
 37

Pensando desta maneira construímos um questionário inicial,

em anexo 3, contendo cinco questões de respostas abertas, onde duas
delas se referiam ao conteúdo da disciplina e poderiam ser respondidas
por alunos de ensino básico por serem diretamente relacionadas ao dia-
a-dia dos alunos. As outras três perguntas tinham como objetivo traçar
um perfil dos alunos e capturar pontos que pudessem alterar suas
respostas, como as disciplinas que estavam cursando e as que já haviam
cursado.
O segundo questionário, questionário final, em anexo 4, é mais
extenso, pois além das duas perguntas sobre o conteúdo ministrado,
semelhantes às do questionário inicial, decidimos por tentar traçar um
perfil dos hábitos de estudo desses aluno se de dificuldades frente às
disciplinas; dessa forma, o Questionário Final foi formulado com dez
questões.
Para analisar esses questionários primeiramente as falas dos
alunos foram separadas e depois reagrupadas de acordo com a
linguagem e o discurso, verificando trechos semelhantes e distintos das
respostas dos alunos. Em seguida a tabela 2 foi construída como um
instrumento de análise para identificar em que nível escolar as falas dos
alunos se enquadravam. Nesta tabela classificamos os conteúdos de
Corpo Humano em conteúdos e conceitos ensinados no ensino
fundamental, médio e superior, desta maneira permitindo que durante a
análise dos questionários seja possível identificar em que momento da
vida provavelmente esse conhecimento foi mais representativo para os
alunos. Com essa tabela é possível perceber em que nível de formação
os alunos estão chegando às disciplinas do ensino superior e o quanto
tais disciplinas contribuíram para a formação técnica destes alunos.
Mostrando que a não preocupação com os conhecimentos prévios pode
levar os professores a visões equivocadas de que os estudantes estão
preparados para lidar com a profundidade do conteúdo no ensino
superior.
A tabela 2 foi produzida a partir do estudo de livros didáticos de
Ciências (8º ano do Ensino Fundamental), Biologia (2º ano do Ensino
Médio) e da Bibliografia indicada pelas disciplinas de Morfologia de
Sistemas e Fisiologia Humana. Os livros de ensino básico selecionados,
Ciências: Nosso Corpo (GEWANDSZNAJDER, 2012) e Biologia: Os
Seres Vivos (GEWANDSZNAJDER; LINHARES, 2013), são os mais
utilizados na rede pública de Florianópolis (PACHECO, 2015). Os
livros do Ensino Superior selecionados são: Histologia Básica
(JUQUEIRA; CARNEIRO, 2007), Anatomia Humana Básica
38

(D’ANGELO; FATTINI, 2004) e Fisiologia (BERNE et al. 1996),

sendo estes pertencentes à Bibliografia indicada das disciplinas de
Morfologia de Sistemas e Fisiologia Humana.
Tabela 2 - Tabela de Referência Conceitual: Tabela dos conteúdos de Corpo Humano relacionados aos diferentes níveis de ensino, presentes
nos matérias de cada nível de ensino.
Ensino fundamental Ensino médio Ensino superior
Sistem  Importância dos alimentos para  Caminho do alimento pelo tubo digestório;  Anatomia interna e externa.
a nutrir o corpo. digestão começa na boca através dos  Partes específicas de cada órgão.
Digest  Digestão é a quebra dos alimentos. dentes, da língua (Digestão mecânica) e da  Secreções e suas ações.
ório  Enzimas são específicas para cada saliva.  Tipo de revestimento interno de cada
tipo de alimento.  O que é suco gástrico e como age. Explica órgão.
 Função dos dentes e da saliva. também sobre o muco de proteção do  Movimentos do tubo digestivo.
 Estrutura dos dentes. estômago.  Musculatura Gastrointestinal.
 Caminho do alimento pelo tubo  Parte da água, sais, o álcool e alguns  Mastigação, deglutição, função esofágico.
digestório. medicamentos são absorvidos no  Secreções Gastrintestinais.
 Contração peristáltica. estômago.  Ph e substâncias liberadas em cada parte.
 Cita as enzimas e que alimentos  O restante do bolo alimentar tem sua maior  Estrutura histológica das vilosidades.
elas digerem. parte absorvida no intestino delgado.
 Absorção de substâncias especifica e onde
 Vilosidades e microvilosidades.  No duodeno ocorre a liberação das ocorrem.
 Função de cada órgão envolvido na enzimas do pâncreas e fígado.
 Não relaciona com Sistema Circulatório.
digestão.  No Jejuno e no Íleo ocorre a liberação das
enzimas intestinas, responsáveis pela
absorção de glicose e lactose.
 A glicose e frutose são absorvidas

39
 40

passando pela parede intestinal e chegando

a capilares que vão levá-los ao fígado.
 Vilosidade e microvilosidade fazem o
aumento da área de contato.
 Nutrientes vão para corrente sanguínea.
 Tipos de transporte celular
Sistem  Impulsos nervosos (fenômeno  Neurônio, sua formação e funcionamento.  Divisão anatômica e funcional do sistema
a químico).  Sinapse, o que é e como funciona. nervoso.
Nervos  Sistema nervoso e periférico.  Sistema nervoso central.  Plexos.
o  Meninges.  Meninges.  Sistema Nervoso Autônomo.
 Divisões do Sistema nervoso  Encéfalo e suas divisões e funções.  Sistema Nervoso Central: Simpático e
central.  Substância branca e cinzenta. Parassimpático (anatomia e
 Tipos de memória.  Sistema nervoso periférico (nervos funcionamento).
 Nervos sensitivos e motor. cranianos, nervos periféricos).  Potencial de ação.
 Sistema nervoso autônomo.  Nervo vaga e a conexão com o coração e  Sinapse elétrica e química.
 Introdução de sistema nervoso Sistema Digestório.  Sistema Somatossensorial.
simpático e parassimpático.  Nervos periféricos levam os sinais do  Ação molecular na sinapse.
 Doenças ligadas a esse sistema. corpo para o sistema nervoso central.  Tipos de sensibilidades.
 Sistema Nervoso Somático.  Sistema motor.
 Sistema Nervoso Autônomo: divide- se em  Tipos de Neurônios
simpático e parassimpático.  Receptores musculares.
 Doenças ligadas a esse sistema.  Reflexo medular.
 Ligações e tipos de feedback.
  Inervação especifica de cada órgão.
Sistem  Respiração celular.  Caminho do ar até os pulmões.  Anatomia externa e interna.
a  Relação oxigênio e gás carbônico.  Alvéolos aumentam a área de contato e  Faces dos órgãos.
Respir  Caminho do ar, dividido por órgãos permitem o contato do ar com os capilares.  Tecidos que compõem.
atório e suas funções.  Musculatura envolvida na respiração.  Divide em vias superiores e inferiores.
 Alvéolos.  Troca gasosa nas células e como ocorre a  Capacidades.
 Hematose. difusão e o transporte pelo sangue.  Volumes respiratórios.
 Músculos envolvidos na respiração  Relação oxigênio e dióxido de carbono.
e como trabalham.  Equilíbrio ácido- base.
 Doenças relacionadas ao sistema.  Função de cada órgão no sistema.
 Poluição de ar e fumantes.  Transporte de gases pelo sangue.
 Compara com a respiração de
peixes.
Sistem  Caminho do sangue pelo corpo e  Estrutura do coração; anatomia e sua  Divisão dos vasos do corpo.
a coração. composição: pericárdio, miocárdio e  Tipos de artérias (elástica, musculares,
circula  Pequena e grande circulação. endocárdio. resistentes).
tório  Sístole e diástole.  Funcionamento do coração; sístole e  Canais de sódio, cálcio e potássio.
 Nó sinoatrial. diástole  Eletrocardiograma.
 Ritmo cardíaco é influenciado pelo  Nó sinoatrial e como ele funciona.  Debito cardíaco.
sistema nervoso e pelos hormônios.  Circulação sistêmica e pulmonar; como  Tipos de sístoles e diástoles.
 Artérias são vasos elásticos e funciona, a função de cada uma.  Tipos de ejeção.
musculosos.  Trajeto do sangue pelo corpo.  Controle da pressão arterial por
 Formação de capilares.  Histologia das veias e aterias hormônios.
41
 42

 Válvulas venosas.  Tipos de capilares.

 Pressão arterial.  Veias e retorno venoso.
 Doenças do sistema cardiovascular.  Tipos de tecidos envolvidos.
 Anatomia especifica do coração.
Sistem  Glândulas endócrinas e exócrinas.  Explica feedback negativo.  Todas as glândulas e como funcionam.
a  Divisão por glândulas.  Divide por glândulas.  Principais hormônios e suas funções.
Endóc  Hipófise: hormônios que são  Glândula pineal: localização anatômica e  Momento de ação de cada hormônio.
rino liberados e ação destes. funcionamento (relógio biológico)  Feedbacks
 Glândula tireóidea: hormônios que  Hipófise: Anatomia e hormônio liberados  Mecanismo de ação de cada hormônio.
são liberados e o que suas e suas funções.  Tipos de hormônios.
alterações podem causar.  Glândula tireóidea: Anatomia e hormônios  Regulação da secreção hormonal.
 Glândulas paratireóides: cálcio para liberados e suas funções.  Ação de cada tipo de Hormônios.
o funcionamento dos músculos e  Glândulas parótidas: Anatomia e  Feedback e a ação de cada hormônio.
nervos. hormônios liberados e suas funções.
 Suprarrenais: divide em córtex e  Pâncreas: Como é formado e a produção
medula, informando quais de insulina.
hormônios são liberados em qual  Glândulas suprarrenais: Dividido em
parte (medula libera adrenalina). córtex e medula, quais hormônios são
 Pâncreas: Insulina e glucagon e produzidos no córtex e suas ações. Medula
suas ações. produz adrenalina e epinefrina que vão
 Doenças desse sistema. atuar no controle da freqüência cardíaca.
 Timo: Anatomia e hormônios liberados e
suas funções.
  Gônadas: Anatomia e hormônios liberados
e suas funções.
Sistem  Tipos de músculos e onde são  Não há esse sistema nesse livro.  Mecanismo contrátil das células
a encontrados. musculares.
muscul  Funções dos músculos.  Fisiologia dos Músculos
ar  Como os músculos funcionam. Esqueléticos.
 Uso e fornecimento de energia.
 Músculo liso.
 Adaptações funcionais.

43
44

A tabela 2 permite perceber qual o aprofundamento do

conteúdo esperado para estudantes de diferentes níveis escolares, sendo
possível identificar em que nível escolar seus conhecimentos se
enquadram, para que desta forma seja possível identificar em que
momento da sua vida escolar e/ou acadêmica o aluno teve um
conhecimento mais representativo.
Com objetivo de perceber e entender os conhecimentos prévios
desses alunos desenvolvemos um questionário inicial, onde os alunos
responderam perguntas que abrangem conteúdos estudados pelos
mesmos durante sua educação básica e até mesmo no seu cotidiano.
O Questionário Inicial foi desenvolvido com todos os alunos
presentes em sala de aula durante a disciplina de Morfologia de
Sistemas no dia 03 de maio de 2016, sendo este entregue a toda a turma
acompanhado do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE)
Foi explicado que o TCLE permitia a coleta e utilização de
informações nessa pesquisa e garantia aos estudantes total anonimato na
mesma. Fiz questão de esclarecer que mesmo o questionário sendo
desenvolvido em sala de aula com a presença da professora da
disciplina, a mesma não obteria nenhum tipo de acesso às respostas dos
mesmos, evitando assim qualquer tipo de constrangimento que isso
pudesse gerar.
No dia do desenvolvimento do Questionário Inicial somente 18
alunos estavam presentes em sala de aula, sendo este um baixo número
para as turmas do presente curso. A professora me informou que o
número de alunos desta turma é realmente baixo e não havia muitos
alunos ausentes. A turma ser menor não interfere nesta pesquisa, pois
não estamos quantificando respostas e pensamentos, estamos sim
conhecendo os dados e nos apropriando deles, sendo assim o número
menor permite uma valorização e aprofundamento dos dados coletados
(MINAYO, 2012).
Dos alunos presentes todos responderam ao questionário, dos
quais 16 assinaram o TCLE e concordaram em participar da pesquisa;
dois alunos, apesar de terem respondido o questionário, optaram por não
assinar o TCLE e seus dados foram descartados.
Outros três alunos esclareceram que não são alunos do curso de
Ciências Biológicas, já que a presente disciplina apresenta equivalência
com outras, o que permite que alunos de outros cursos possam cursá-la.
Considerando que o objetivo do estudo são alunos do curso Noturno de
Ciências Biológicas - Habilitação: Licenciatura da UFSC, os três
questionários também foram excluídos dos dados, sendo assim se
manteve presente na pesquisa um total de13 alunos.
 45

Procurando entender se as disciplinas de Fisiologia Humana e

Morfologia de Sistemas conseguem sanar problemas ou amenizar o
impacto que os mesmos podem ter na formação desses professores,
construímos o Questionário Final.
Esse segundo questionário foi desenvolvido em sala de aula
novamente, mas preferimos desenvolvê-lo no semestre seguinte em uma
disciplina posterior no currículo do curso. Desta forma os estudantes já
teriam passado por todas as avaliações das disciplinas e teriam tido um
período de férias, assim evitamos nas respostas as famosas “decorebas”,
vindas de uma possível aprendizagem mecânica direcionada as
avaliações.
No dia do desenvolvimento desse questionário somente 8dos
13alunos do curso Noturno de Ciências Biológicas – Habilitação:
Licenciatura que responderam o primeiro questionário e assinaram o
TCLE estavam presentes. Dentre eles, dois não cursaram as disciplinas
de CFS 7100 - Fisiologia Humana e MOR 7110 - Morfologia de
Sistemas em paralelo, o que iria contra a recomendação do PP do curso
podendo assim não conseguir adquirir uma compreensão completa e
integrada do Corpo Humano como esperado pelo curso, desta forma os
eliminando desta análise.
Foi exigida para a segunda análise a conclusão das duas
disciplinas em paralelo, pois consideramos a conclusão das duas
disciplinas como a finalização do estudo do corpo humano no curso
Noturno de Ciências Biológicas - Habilitação: Licenciatura. Um aluno
que não tenha cursado as duas disciplinas em paralelo pode não ter tido
a possibilidade de integrar os conteúdos e compreender a complexidade
de todos os sistemas do corpo humano estudados durante sua vida.
Sendo assim somente 6dos alunos que responderam ao
Questionário Final tiveram seus questionários analisados nos permitindo
compreender o desenvolvimento do conhecimento conceitual dos
mesmos.Com estes questionários analisados, percebemos uma
necessidade de uma entrevista para sanar possíveis questionamentos
emergentes da pesquisa.

7.1.1.2. Entrevista

Buscando cumprir com todos os objetivos dessa pesquisa

optamos por uma entrevista que segundo Minayo (2012) podemos
classificar como semiestruturada;
46

As entrevistas podem ser consideradas conversas

com finalidade e se caracterizam pela sua forma
de organização. Podem ser classificadas em:
(...)
(b) semiestruturada, que combina perguntas
fechadas e abertas em que o entrevistado tem a
possibilidade de discorrer sobre o tema em
questão sem se prender à indagações formuladas.
(Minayo, 2012)

Essa entrevista foi posta como uma conversa para discutir com
os estudantes alguns pontos mais relevantes sobre as disciplinas de
Morfologia de Sistemas e Fisiologia Humana e sobre o ensino de corpo
humano em nível básico. O roteiro da entrevista se encontra em anexo
5a essa pesquisa.
Optamos por fazer as entrevistas individualmente, tentando
assim uma conversa mais direta entre entrevistador e entrevistado. Além
de sempre tentar manter uma relação interpessoal e descontraída
evitando a sensação de entrevistador como um superior, muito discutida
por Minayo (2012) e Szymanski, Almeida e Pandini (2002).
Assim a escolha dos alunos que participariam das entrevistas
levou em consideração as respostas dos questionários que nesse
momento serviram para identificar os alunos que pareciam ter maiores
problemas de aprendizado e/ou trouxeram questões relevantes à tona.
Além dessas respostas a personalidade de cada um foi de suma
importância nessa escolha, pois evitamos selecionar alunos mais
tímidos, que provavelmente tenderiam a se abrir menos, o que poderia
ocasionar maior dificuldade na captura de falas.
Dos seis alunos que responderam os dois questionários e
cursaram as 2 disciplinas ao mesmo tempo, optamos por selecionar dois
para responder a entrevista, levando em consideração os poucos tópicos
que ainda necessitariam ser esclarecidos aqui e o curto período de tempo
desta pesquisa.
Essas entrevistas foram transcritas e posteriormente analisadas,
tendo suas falas selecionadas e separadas, buscando perceber possíveis
esclarecimentos e pontos relevantes do estudo trazidos pelos
entrevistados.
 47

8. Análises
8.1. Questionário Inicial

Os estudantes que responderam a esse questionário estão

matriculados no Curso Noturno de Ciências Biológicas – Habilitação:
Licenciatura seguindo o currículo do curso de 2010/1, vigente até
então.Este traz na quarta fase, quatro disciplinas sendo Morfologia de
Sistemas, Fisiologia Humana, Genética II, Diversidade e Evolução dos
organismos Fotossitentizantes (UNIVERSIDADE FEDERAL DE
SANTA CATARINA, 2010).
Por outro lado, o projeto pedagógico do curso
(UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA, 2009) traz
um primeiro currículo em seu planejamento no qual essas disciplinas
estão presentes na terceira fase e tem como requisito a exigência de que
Morfologia de Sistemas e Fisiologia Humana sejam cursadas em
paralelo, o que no currículo atual já não é mais exigido.
Com essa variação da grade de disciplinas e levando em
consideração os diversos períodos de ingresso dos alunos, se tornou
muito relevante para essa pesquisa saber que disciplinas os alunos
estavam cursando naquele semestre, pois isso demonstraria parte dos
conteúdos e conhecimentos aos quais eles teriam acesso no desenvolver
do estudo.
Assim os alunos foram questionados sobre quais disciplinas
estavam cursando. A maior parte dos alunos estava matriculada em
disciplinas presentes no currículo da quarta fase, como Morfologia de
Sistemas, Fisiologia Humana, Genética II e Diversidade e Evolução dos
Organismos Fotossintetizantes.
Tiveram também alunos matriculados em Entomologia
(Optativa), Bioestatística (Quinta fase), Zoologia de Vertebrados
(Quinta fase), Metodologia de ensino (Sétima fase), Microbiologia
(Quinta fase), Didática (Quinta fase) e TCC (Décima fase). Isso
evidencia a relação da sobreposição das fases, pois essas disciplinas se
encontram no currículo do curso em períodos distintos.
Acredito que essas disciplinas que não estão presentes no
currículo da quarta fases não tratam especificamente do conteúdo de
Corpo Humano, não interferindo diretamente na pesquisa. Claro que
todas as disciplinas e o próprio dia-a-dia do aluno, podem levantar
questões ou esclarecer conceitos que o mesmo não compreendeu em
algum momento, permitindo uma alteração em sua compreensão. Mas
por falta de tempo e pelo próprio desenvolver do trabalho, nesta
48

pesquisa não conseguiríamos abranger esses quesitos extracurriculares,

como, as mídias, leituras e conversas que o estudante poderia ter.
Aceitamos que uma pesquisa com âmbito qualitativo pode ter
muitas variáveis sociais que nem sempre podem ser consideradas e
estudadas, já que todas as pesquisas têm um objetivo específico e um
período para serem desenvolvidas exigindo um recorte destas pesquisas,
nem sempre permitindo ao pesquisador abordar todas as variáveis que a
mesma poderia ter.
Por isso, estamos considerando que as principais variáveis que
influenciam na constituição de uma compreensão do corpo humano são
as disciplinas de: Bioquímica, Biologia Celular, Morfologia de Sistemas
e Fisiologia Humana. Para confirmar esse pensamento e diagnosticar a
opinião dos alunos questionamos quais disciplinas os alunos achavam
que já haviam visto algum conteúdo de Corpo Humano.
Com esse questionamento, 10 alunos acreditavam que o Corpo
Humano havia sido estudado em Biologia Celular, 9 em Bioquímica e 4
em Genética. Um dos alunos já havia cursado Fisiologia Humana e
outro Anatomia Humana em outros cursos superiores, e dois alunos
acreditavam que nunca haviam estudado conteúdos relacionados a
Corpo Humano durante o este curso.
Os dois alunos que acreditavam não ter estudado nada sobre
Corpo Humano apresentam um quadro preocupante, pois estes podem
não compreender que esse corpo humano é composto de estruturas e
funcionamentos que não necessariamente fazem parte das disciplinas de
MOR 7110 - Morfologia de Sistemas e CFS 7100 - Fisiologia Humana.
Será que esses alunos foram capazes de compreender que todas aquelas
estruturas celulares estão presentes nas células de seus corpos? Que os
ciclos celulares aprendidos em bioquímica ocorrem em suas células?
Eles compreendem que os órgãos e funcionamentos dos mesmos
aprendidos em Morfologia de Sistemas e Fisiologia Humana dependem
das células e dos ciclos celulares?
Isso nos remete a um dos problemas apontados pela revisão
bibliográfica no ensino de Corpo Humano: a fragmentação de
conteúdos. Ruppenthal e Schetinger (2013) dizem que a fragmentação
de conteúdos limita os alunos e acaba muitas vezes por não permitir que
os estudantes percebam o corpo como um todo, dificultando seu
aprendizado.
Tentando perceber se os alunos conseguiram compreender o
corpo humano e tiveram um conhecimento representativo sobre o
mesmo, temos a Tabela de Referência Conceitual para análise dos
 49

questionários, onde podemos perceber os conteúdos previstos de acordo

com o Livro Didático em cada fase da vida do estudante.
Pensando nos conteúdos indicados para cada série e na
profundidade presente nos livros didáticos, fizemos uma primeira
pergunta buscando compreender se os alunos conseguem integrar esses
conteúdos e conseguem formular uma resposta abrangendo diversos
sistemas (Nervoso, Muscular, Cardiovascular, Respiratório, Endócrino),
ensinados separadamente em todos os níveis de ensino, com seu
cotidiano.
Primeira questão: Por que nosso coração dispara quando
corremos?
Levando em consideração as respostas dos alunos, os mesmos
compreendem que o coração é o órgão responsável por mandar sangue
para todo o corpo já que seis alunos se posicionaram desta maneira.
Como apontam as seguintes respostas:

“Para aumentar a vascularização e bombeamento

do sangue.” (A1).
“Dispara porque necessita levar mais sangue para
os músculos, precisa aumentar o bombeamento de
sangue, acelerando os batimentos cardíacos.”
(A4).
“Pois aumenta o movimento e o coração precisa
bombear mais sangue.” (A6).

A palavra bombear se mostra frequente nos discursos dos alunos,

como fica evidente nas falas dos alunos A1, A4 e A6. Esta expressão é
utilizada historicamente pelos professores, como uma analogia para
facilitar a compreensão dos alunos. As pesquisadoras Hoffmann e
Scheid (2007) discutem em seu trabalho a relação das analogias com o
ensino de ciências, mostrando que elas são um recurso utilizado
historicamente por professores e livros didáticos na tentativa de facilitar
as compreensões dos alunos e aproximar conceitos desconhecidos com
algo do dia-a-dia dos estudantes.
Muitos autores discutem o uso de analogias e metáforas no
ensino de Ciências, mas os pesquisadores Delizoicov, Carneiroe
Delizoicov (2004) discutem em sua pesquisa, essa relação do coração-
bomba sendo uma analogia criada historicamente para explicar o
funcionamento do coração e da circulação e problematizam a fato de
que os professores esquecem de explicar para os alunos o que é uma
analogia e seus limites explicativos.Esses autores apontam que os
50

estudantes podem ser levados a entender o corpo como uma máquina e

simplesmente memorizar o coração sendo semelhante a uma bomba,
assim podem também criar uma visão desse órgão semelhante a uma
bomba hidráulica ou um artefato bélico.
Outro problema de compreensão de alguns conceitos fica claro
no discurso de dois alunos que explicam que por causa do aumento do
fluxo sanguíneo o coração acelera, ou seja, estes alunos acreditam que o
fluxo sanguíneo controla o coração e não que o coração controla o fluxo
de sangue. Ou seja, eles não compreendem o conhecimento científico
atual.
“Porque ao praticarmos uma atividade, nosso
sangue é bombeado mais rapidamente para
chegar a todo o corpo, o que faz o coração
disparar.” (A5).
“Devido ao aumento do fluxo sanguíneo, o
coração compensa com batimentos mais
freqüentes, para então regular a pressão interna
do corpo.” (A9)

Essa confusão pode ocorrer devido o conceito de regulação de

Fluxo Sanguíneo no Músculo Esquelético trazida por Berne (1996),
onde os músculos esqueléticos durante a movimentação comprimem as
veias fazendo com que o fluxo de sangue seja interrompido por um
breve momento e isso faz com que ocorra um retorno venoso, mas esse
processo não interfere nas artérias e também não influencia na
frequência cardíaca.
Além disso, muitos alunos trazem a relação de que os tecidos
dependem de oxigênio, nutrientes e energia para seu funcionamento,
mas a distinção entre o que esses três significam não fica clara.

“Quando corremos, usamos nossos músculos, ou

seja, precisamos de mais nutrientes em
comparação a quando estamos parados. Como
os nutrientes estão no sangue, o coração bombeia.
Acredito que isso tenha haver. Mas também acho
que tem alguma relação com a acidez do sangue e
o oxigênio, mas não sei explicar muito bem.”
(A3).
“Acredito que queimamos mais rápido a energia
para executarmos o movimento, então o coração
tem que bombear mais rápido o oxigênio pelo
corpo.” (A11).
 51

As respostas de A3 e A11 deixam claro que essa relação entre o

que é energia, o que é oxigênio e o que é nutriente não está clara. Parece
que os alunos interpretam como sendo equivalentes, e não
compreendem que um é produto do outro no Ciclo de Krebs na
produção de Trifosfato de Adenosina (ATP). Mostrando que a
escolarização e o curso superior não contribuíram para uma melhor
compreensão destes conceitos, afinal estes estudantes já cursaram todo o
ensino básico e as disciplinas de Bioquímica e Biologia Celular.
Trazendo novamente a preocupação de se esses alunos estão
compreendendo que os mecanismos celulares ocorrer em suas células.
Ainda na questão 1, a relação do mecanismo muscular e
cardiovascular com o sistema nervoso e sistema endócrino não está
muito clara para os alunos nessa etapa, onde uma resposta cita a relação
do sistema nervoso, mais não sabe explicá-la e duas respostas
relacionam com o sistema endócrino, falando em liberação de
hormônios e liberação de adrenalina, como apontam os seguintes
excertos:
“Pela ação do Sistema Nervoso, que causa a
liberação de hormônios.” (A2).
“Porque quando corremos o cérebro estimula a
hipófise a produzir adrenalina, fazendo com que
nossos músculos, órgãos, tecidos em geral,
relaxem ou se contraiam para geração do
movimento (...).” (A7).

Pelas respostas dos alunos A2 e A7 é possível observar que os

alunos compreendem que existe uma ação dos Sistemas Nervoso e
Endócrino, mas não conseguem explicar como esses sistemas realmente
agem na aceleração da frequência cardíaca, os alunos não discutem a
ação do Sistema Nervoso Simpático. Neste nível de ensino, seria
esperado que os alunos mencionassem, por exemplo, que a
desoxigenação dos tecidos causa um estresse, que gera a ativação desse
sistema e consequentemente a liberação de Adrenalina pelas Glândulas
Adrenais que vão aumentar a frequência cardíaca, mandando mais
sangue para as extremidades, aumentando a oxigenação desses tecidos
(BERNE, 1996).
Ao final da análise das respostas da pergunta de número 1
quando as confrontamos com a Tabela 2 é perceptível que a maior parte
dos alunos responde a questão utilizando os conteúdos prescritos para o
ensino fundamental, poucos alunos desenvolvem uma resposta com
conteúdos presumidos para o ensino médioe nenhum deles estabelece
52

relações com os conteúdos do ensino superior. Em suas respostas

conteúdos equivalentes ao nível do ensino fundamental, como:

“Para aumentar a vascularização e

bombeamento de sangue.” (A1)
“Quando corremos, usamos nossos músculos, ou
seja, precisamos de mais nutrientes em
comparação a quando estamos parados. Como
os nutrientes estão no sangue, o coração
bombeia. Acredito que isso tenha haver. Mas
também acho que tem alguma relação com a
acidez do sangue e o oxigênio, mas não sei
explicar muito bem.” (A3)
“Para aumentar a circulação sanguínea e
fornecer energia aos músculos.” (A12)

Com isso nos vem o questionamento: esse conteúdo está sendo

significativo para os alunos na sua vida escolar? Esperamos que os
alunos do ensino superior conseguissem respondera questão ao menos
com um aprofundamento de ensino médio. Mas como relatado por
Moreira (2012) aprendizagem mecânica no ensino básico pode fazer
com que os alunos consigam passar nos exames de ingresso aos cursos
superiores, mas não tenham subsunçores para dar conta das disciplinas
do ensino superior.
Começamos a análise da segunda pergunta de conteúdo
específico das disciplinas de corpo humano do Questionário Inicial:
“Como nosso corpo digere os alimentos e absorve os nutrientes?”essa
pergunta exige uma conexão não só entre os sistemas, mas
principalmente entre as disciplinas de Biologia Celular, Bioquímica,
Morfologia de Sistemas e Fisiologia Humana do ensino superior, pois a
resposta exige a relação entre estruturas e funcionamentos celulares.
Da mesma forma como fizemos para as respostas à pergunta
anterior, separamos as frases dos alunos para depois classificá-las de
acordo com o nível escolar de seu conteúdo, usando como parâmetro a
Tabela 2. Nesta questão foi possível perceber duas respostas trazendo
conteúdos de ensino superior, remetendo-se a conteúdos de Bioquímica
e Biologia Celular.
Para responder a questão, um aluno citou a degradação de
aminoácidos. Entendemos que ele reconhece que há uma relação, mas
aparentemente não sabe explicar qual é, pois essa foi toda a sua resposta
como transcrevemos a baixo:
 53

“Degradação de aminoácidos.” (A12)

Outro aluno cita, no final de sua resposta e de forma desconexa
com o restante da explicação, o processamento dos nutrientes pelo
fígado para a formação de glicogênio:

“Digere no estômago e absorve no intestino,

devido a enzimas que quebram o alimento,
facilitando a entrada pelos capilares, até cair na
corrente sanguínea. Ir para o fígado e ser
processado ->glicogênio.” (A9)

Esses alunos não conseguiram formular uma resposta juntando

seus conhecimentos, ou seja, apesar de reconhecerem que há relação
entre eles, não consegue explicitar qual é essa relação, o que
aparentemente se configura como fragmentos da memorização mecânica
(MOREIRA, 2012).
Apesar de todos os alunos já terem cursado as disciplinas de
Bioquímica e Biologia Celular, que inclusive são pré-requisito para a
disciplina de Fisiologia Humana, as únicas repostas que citam conteúdos
de ensino superior foram essas duas. As outras respostas, transcritas
abaixo, trazem apenas conteúdos do ensino básico como apontado na
Tabela 2:

“Digere com o suco gástrico e absorve por células

especializadas.” (A1)
“Através da liberação de suco gástrico e o
processo da digestão.” (A4)

O pensamento de que o suco gástrico é o único responsável pela

digestão é uma visão muito simplista, que não contempla os
conhecimentos científicos atuais. Este também parece ser um obstáculo
na compreensão desses alunos, já que no conteúdo previsto para o
ensino fundamental existem outras enzimas envolvidas no processo de
digestão. Outros alunos compreendem que há outras enzimas, mas não
sabem explicar quais são elas e onde agem, como podemos perceber nas
respostas a seguir:

“No nosso corpo há várias etapas de digestão, na

boca, no estômago, intestino... Em cada parte há
enzimas que digerem tais substâncias. O
alimento é absorvido no intestino.” (A3)
54

“Através de enzimas e suco gástrico, iniciando na

boca e terminando no estômago. Maior parte da
absorção é no intestino.” (A6)
“Através de enzimas que degradam os alimentos
deixando os em partículas pequenas o suficiente
para serem absorvidas através da fagocitose pelas
células.” (A8)

Esses conceitos de ensino fundamental continuam evidentes em

outras frases dos estudantes, como quando afirmam que a digestão
começa na boca, um discurso comum na educação básica como aponta a
Tabela de referência conceitual e podemos observar nas respostas a
baixo:
“Através de processos morfológicos, no caso o
sistema digestivo, que começa pela boca, rumo ao
trato digestivo e é absorvido pelas células.” (A2)
“Começa na boca: enzimas, suco gástrico e é
absorvido no intestino.” (A5)
“Através de enzimas e suco gástrico, iniciando na
boca e terminando no estômago. Maior parte da
absorção e no intestino” (A6)

O aluno A6 afirma que a digestão termina no estômago. Outros

alunos também fizeram a mesma afirmação o que pode ser equivocado,
pois eles podem compreender que toda a digestão acaba no estômago e
dessa forma a absorção ocorre no próprio estômago ou podem
considerar que a absorção de nutrientes que ocorre no intestino não faz
parte do mecanismo de digestão, o que parece acontecer com o aluno
A6.
Desta forma podemos observar que alguns estudantes citam o
término da digestão no estômago, mas compreendem que há absorção
no estômago e intestino, outros, acreditam que toda a absorção ocorre no
intestino.

“No nosso corpo há várias etapas de digestão, na

boca, no estômago, intestino... Em cada parte há
enzimas que digerem tais substâncias. O alimento
é absorvido no intestino.” (A3)
“Começa na boca: enzimas, suco gástrico e é
absorvido no intestino.” (A5)
“Digere no estômago e absorve no intestino,
devido a enzimas que quebram o alimento,
facilitando a entrada pelos capilares, até cair na
 55

corrente sanguínea. Ir para o fígado e ser

processado ->glicogênio.” (A9)
“O alimento ao chegar no estômago será digerido
por enzimas que degradam as moléculas de
carboidratos, proteínas e lipídeos em unidades
menores que posteriormente são absorvidos no
intestino.” (A13)

Observando estas respostas parece que os alunos não

compreendem que os mecanismos de digestão e absorção ocorrem
mutuamente e não são processos totalmente separados e distintos. Essa
dificuldade de compreensão pode ocorrer porque os alunos não
aprenderam isso de forma integrada, já que os livros didáticos trazem
isso de forma fragmentada, como podemos perceber na Tabela 2.
Essa não compreensão das conexões presentes entre os
processos pode ser o que está levando os alunos aos problemas de não
integração dos sistemas, aparentemente os alunos conseguem
compreender cada sistema separadamente, mas não consegue fazer
conexões entre o Sistema digestório e o Sistema circulatório, por
exemplo. Isso fica evidente no fato de apenas um aluno falar que após a
absorção dos nutrientes os mesmo vão para os capilares, ou seja, para o
sangue, como vemos a baixo:

“Digere no estômago e absorve no intestino,

devido a enzimas que quebram o alimento,
facilitando a entrada pelos capilares, até cair na
corrente sanguínea. Ir para o fígado e ser
processado ->glicogênio.” (A9)

Quando formulamos a pergunta decidimos iniciá-la falando em

nosso corpo, justamente para buscar entender se para responder a
pergunta os alunos conseguiriam pensar em todo o corpo e não apenas
no sistema digestório, ou seja, eles percebem que a absorção de
nutrientes não finaliza no intestino e sim no sangue ou nos tecidos.
Nesse formato da pergunta buscamos entender se o aluno compreende
também que todos os mecanismos que ele aprende ocorrem no seu
corpo.
Apenas um aluno não respondeu essa pergunta e este foi um dos
alunos que acredita nunca ter aprendido nada sobre Corpo Humano no
seu ensino superior. Outros alunos falaram que já viram conteúdos de
Corpo Humano nas disciplinas de Biologia Celular e Bioquímica, mas
nem um aluno acredita ter visto na graduação conteúdos que lhe
56

ajudaram a responder as questões 1 e 2 de conteúdos específico do

Questionário Inicial.
Assim, voltamos aos questionamentos: esses alunos
compreendem que esses mecanismos ocorrem em seu corpo? Será que a
Bioquímica e a Biologia Celular foram significativas para esse aluno?
Será que o corpo humano é significativo para esses alunos? Será que os
licenciandos vão conseguem conectar sozinhos todos os conceitos
aprendidos nas disciplinas de Fisiologia Humana e Morfologia de
Sistemas?
Para responder essas perguntas buscamos inicialmente os
objetivos dessas disciplinas, expressos em seus Planos de Ensino:

Morfologia de Sistemas:
“Capacitar o aluno a compreender a organização
morfológica (macroscópica e microscópica) dos
sistemas. Compreender a interação das células e
matriz extracelular nos tecidos fundamentais e
reconhecer a morfologia microscópica dos órgãos
e sistemas. Descrever e identificar os constituintes
anatômicos dos sistemas, estabelecendo inter-
relação anatomo-funcionais. Reconhecer a
morfologia macroscópica dos tecidos, órgãos e
sistemas.” (anexo 2)

Fisiologia Humana:
“i) Capacitar o aluno a conhecer os princípios
básicos da fisiologia humana e os princípios
dinâmicos da vida do ser humano em geral e, ii)
compreender como os fatores biofísicos e
bioquímicos podem executar e controlar as
funções das células, dos tecidos, dos órgãos, dos
sistemas orgânicos e do organismo como um todo
ao longo do desenvolvimento e progressão da
vida.” (anexo 2)

Como podemos perceber há uma aparente preocupação na inter-

relação das disciplinas cursadas, de forma que, tem-se a intenção de
articular os conteúdos base das disciplinas com os conhecimentos de
outras disciplinas presentes no curso, relacionadas ao Corpo Humano,
como: Bioquímica e Biologia Celular. Outro elemento que apontamos é
a relação dos conteúdos com os princípios dinâmicos da vida, presente
nos objetivos da disciplina de Fisiologia Humana, em que não fica claro
se há uma relação entre o ser humano e o ambiente, como previsto no
 57

PCN,ou se essa dinâmica faz relação apenas à vida como um fenômeno

fisiológico. Tendo em vista tais elementos e ponderações se têm uma
aproximação entre as disciplinas e o PCN.

8.2. Questionário Final

Começamos a análise do Questionário Final levando em

consideração todas as indagações que surgiram durante toda a análise do
Questionário Inicial. Na análise anterior foi possível perceber diversos
problemas no ensino de Corpo Humano que podem ter sido originados
no ensino básico ou superior. Procurando entender se as disciplinas de
Fisiologia Humana e Morfologia de Sistemas conseguem sanar esses
problemas ou amenizar o impacto que eles podem ter na formação
desses professores, fazemos a presente análise.
Inicialmente fizemos as mesmas perguntas de cunho
específico para os alunos, sendo a primeira delas: “Por que nosso
coração acelera quando corremos?”
Nesse momento esperávamos que os alunos pudessem
responder que: O fluxo sanguíneo varia de acordo com as atividades
exercidas pelos músculos esqueléticos. As atividades físicas aumentam
o consumo de energia fazendo com que aumente a necessidade de
oxigênio nos músculos esqueléticos, essa baixa de oxigênio envia sinais
ao Sistema Nervoso Central que estimula a liberação de adrenalina
aumentando a frequência cardíaca e consequentemente o fluxo
sanguíneo, permitindo assim que o oxigênio chegue mais rápido aos
tecidos musculares, pois as hemácias presentes no sangue são as
responsáveis por carregar o oxigênio (BERNE, 1996).
Mas aqui a maior parte dos alunos conseguiu atingir apenas o
nível esperado para alunos de ensino médio quando analisamos suas
respostas de acordo com a Tabela 2.
Os alunos conseguiram atingir um nível de aprofundamento
do conteúdo maior do que anteriormente. Eles conseguem compreender
mecanismos que antes erram confusos, como a relação entre oxigênio,
nutrientes e energia que é evidente nas respostas a seguir:

“Pois ao correr, utilizamos nossos músculos, e

para utilizarmos, precisamos de energia, e no
processo de metabolismo para a criação dessa
energia, precisamos de mais oxigênio, e para ter
mais oxigênio, precisamos respirar mais e para
58

isso, um bombeamento mais rápido do coração.”

(A3)

Para esse aluno a relação de nutrientes e energia foi

esclarecida, pois se voltarmos ao primeiro questionário esse aluno havia
respondido assim:

“Quando corremos, usamos nossos músculos, ou

seja, precisamos de mais nutrientes em
comparação a quando estamos parados. Como os
nutrientes estão no sangue, o coração bombeia.
Acredito que isso tenha haver.” (A3)

Quando observamos as duas respostas lado a lado podemos

perceber que a estrutura de sua resposta não tem grandes mudanças, mas
ele conseguiu atingir um nível de compreensão maior do que
anteriormente, pois essa confusão entre energia e nutrientes é muito
natural nos anos iniciais e tende a ser sanada no decorrer de sua vida
escolar. Esse estudante não atingiu um conhecimento de nível superior,
mas superou problemas conceituais anteriores.
Outro questionário que demonstra uma evolução na
compreensão do aluno é o de A4, como podemos perceber abaixo:
Questionário 1
“Dispara porque necessita levar mais sangue para
os músculos, precisa aumentar o bombeamento de
sangue, acelerando o batimento cardíaco.” (A4)

Questionário 2

“Por que nosso corpo demanda mais necessidade

de sangue oxigenado, liberação de hormônios.”
(A4)

O aluno A4 conseguiu compreender que os músculos

necessitam de mais sangue, pois ele transporta o oxigênio para os
tecidos. Esse aluno apresenta uma desconexão na sua resposta que
vamos discutir mais tarde.
Um problema que persiste nos questionários é a relação de
ordem dos fenômenos, como podemos perceber nas respostas abaixo:

“Quando corremos nossa pressão aumenta e o

fluxo sanguíneo também, fazendo com que a
demanda de trabalho do coração aumente.” (A6)
 59

“Aumenta a oxigenação, o coração precisa

bombear o sangue mais rápido por todo o corpo.”
(A5)

Na resposta do aluno A6 é possível perceber uma

compreensão de que o fluxo sanguíneo que faz o coração acelerar, como
já havíamos visto anteriormente no primeiro questionário de outros dois
alunos.
Já na resposta do aluno A5 também há uma compreensão de
que a ordem dos fenômenos é diferente, pois o aluno acredita que o
aumento da oxigenação faz com que o fluxo sanguíneo aumente, mas
sabemos que os músculos absorvem mais oxigênio do sangue para a
produção de energia e desta forma aumenta o fluxo de sangue
desoxigenado nos pulmões aumentando assim seu fluxo de hematose,
absorvendo mais oxigênio e através de uma maior freqüência
respiratória (BERNE, 1996).
O aluno A5 é um dos alunos que, seu primeiro questionário,
demonstrou problemas de compreensão da ordem dos fenômenos,
quando disse que:

“Porque ao praticarmos uma atividade, nosso

sangue é bombeado mais rapidamente para chegar
a todo o corpo, o que faz o coração disparar.”(A5)

Isso indica que ele parecia acreditar que o aumento do fluxo

sanguíneo fazia com que a frequência cardíaca aumentasse.
Aparentemente as disciplinas não foram capazes de romper com esse
conhecimento prévio, incoerente com o conhecimento cientifico aceito
hoje; assim esse pensamento desorganizado continua a se perpetuar na
compreensão desse aluno.

Outro conhecimento que não apresentou mudanças

significativas foi a possibilidade de relação dos Sistemas Nervoso e
Endócrino aos Sistemas Cardiovascular e Muscular, como vemos nas
respostas a seguir:

“Porque nosso corpo demanda mais necessidade

de sangue oxigenado, liberação de hormônios.”
(A4)
“Porque ativa o sistema parassimpático.” (A8)
“Porque quando corremos liberamos adrenalina
na corrente sanguínea para poder relaxar os
60

músculos e propiciar mais resistência ao nosso

corpo, (...).” (A7)

Podemos perceber um problema de compreensão dos alunos,

o aluno A4 cita a liberação de hormônios como um agente para a
aceleração do coração, mas não explica como ocorre essa ação. Já o
aluno A8 cita a ativação do sistema parassimpático; ele parece
reconhecer que há relação do sistema nervoso com o cardiovascular,
mas não explica qual é essa relação, e ainda se engana ao citar o sistema
parassimpático, pois na verdade, é ativado o sistema simpático. Esses
dois casos evidenciam uma provável aprendizagem mecânica, como
Moreira (2006) trata, nessa aprendizagem o aluno memoriza de forma
arbitrária, literal e não significativa determinados conceitos que não
serão retidos e servem somente para as avaliações.
Em uma aprendizagem mecânica o aluno não tem uma
retenção de conteúdo representativa, desta forma sobra em sua memória
apenas fragmentos de informações, os quais ele tenta agrupar para
formular suas respostas. Se essa aprendizagem tivesse sido significativa
para esses alunos, eles teriam uma percepção formada sobre esses
conteúdos e desta forma saberiam explicar e expor suas percepções
facilmente (MOREIRA, 2012).
No caso do aluno A7, ele soube explicar sucintamente a ação
da adrenalina, o que nos mostra que a compreensão do mecanismo de
ação desse hormônio foi de alguma forma significativa para esse aluno,
mesmo que essa explicação não esteja totalmente de acordo com o
conhecimento científico aceito.
Esses problemas ficam mais evidentes quando comparamos os
dois questionários, pois no primeiro questionário os alunos conseguiram
explicar de forma muito simples o mecanismo por trás da aceleração do
coração, o que demonstra que em algum momento de suas vidas eles
obtiveram um conhecimento prévio sobre esse conteúdo.
Os conhecimentos prévios vão ancorar os novos, ou seja, vão
servir como apoio para que esses novos conhecimentos se prendam e
façam sentindo para esses alunos (MOREIRA, 2012). Desta forma, no
primeiro questionário pudemos perceber quais eram os conhecimentos
prévios dos alunos, e agora deveríamos perceber o que foi ancorado e
eliminado, pois muitas vezes os conhecimentos prévios são incompletos
ou incoerentes com a realidade dos fenômenos anatomofisiológicos.
Assim se esperaria uma superação tanto da incompletude da
compreensão dos fenômenos quanto uma maior coerência destes com os
conhecimentos científicos.
 61

Mas quando fazemos uma análise comparativa entre o

primeiro e o segundo questionário, conseguimos perceber que há poucas
mudanças na compreensão do Corpo Humano, e muitas ideias com
desacordo com o conhecimento científico se perpetuam, configurando
um novo quadro dos alunos que conseguem se lembrar de nomes, mas
não sabem explicar o conceito.
Esses alunos tiveram provavelmente uma aprendizagem
mecânica, talvez pelo excesso de conceitos para memorizar pois, de
acordo com Pelaez (2002) a fisiologia é vista por muitos alunos como
um vocabulário isolado com muitos nomes e mecanismos a serem
memorizados.
Esses problemas de aprendizagem continuam na segunda
pergunta de cunho específico: “Como nosso corpo digere os alimentos e
absorve os nutrientes?”
Mas aqui nos parece que o maior problema é que as
disciplinas não conseguiram fazer grandes alterações conceituais nos
alunos e suas compreensões continuam muito semelhantes, como o fato
de nem um aluno considerar que a absorção dos nutrientes vai além do
intestino, como é possível observar:

“Através inicialmente da mastigação, depois

através de enzimas que não quebrar as
moléculas dos alimentos em partículas menores
capazes de serem absorvidos pelas células do
intestino.” (A8)
“Pela ação de enzimas. Dede a boca até os
intestinos. A absorção de água e nutrientes mais
efetiva ocorre no intestino onde há mais
microvilosidades nas células.”(A6)
“Digestão inicia na boca com as enzimas da
saliva, estômago e absorção maior no intestino.”
(A5)

Por essas respostas podemos perceber que os alunos não

conseguem conectar o Sistema Digestório e o Sistema Circulatório e
acreditam que as células que absorvem todos os nutrientes são as do
intestino; eles não conseguem explicar como os nutrientes chegam a
todo o corpo.
Esse problema de conexão entre os sistemas me parece muito
ligado ao fato dos sistemas serem ensinados de forma fragmentada e a
integração disso fica a cargo do aluno que nem sempre consegue fazer.
62

Nessa resposta conseguimos ver um quadro oposto ao da

primeira pergunta, pois aqui temos uma melhora na formulação das
respostas, como podemos ver:
Questionário Inicial:
“Começa na boca: enzimas, suco gástrico e é
absorvido no intestino.” (A5)

Questionário Final:

“Digestão inicia na boca com as enzimas da

saliva, estômago, absorção maior no intestino.”
(A5)

O aluno A5 agora parece perceber que a absorção de nutrientes

ocorre em várias partes do Sistema Digestório, sendo e que a maior
parte ocorre no intestino.
Em busca de saber se os alunos usam a memorização como
forma de estudo, fizemos questionamentos sobre como e quando eles
costumam estudar e quais os problemas que tiveram no aprendizado de
Fisiologia Humana e Morfologia de Sistemas.
Quando questionados se tiveram alguma dificuldade nas
disciplinas de Morfologia de Sistemas e Fisiologia Humana, apenas um
aluno respondeu que não teve dificuldades, o restante da turma trouxe
diversos problemas que encontraram nas disciplinas, como:
“Pouca afinidade com fisiologia humana” (A4)
“Dificuldade em visualizar [as estruturas] no
cadáver.” (A5)
“Dificuldade em visualizar células no
microscópio.”(A6)
“Como um sistema se integra ao outro.” (A7)
“Decorar os nomes em anatomia.” (A8)

Com a resposta do aluno A4, já vemos um problema quando

relacionamos com a teoria da aprendizagem significativa, pois de acordo
com Moreira (2006) para o aluno ter uma aprendizagem significativa ele
deve ter uma pré-disposição para aprender esse conteúdo.
Essa pré-disposição pode também ser abalada quando o aluno
não consegue visualizar as estruturas quando pretende estudar como
relatam os alunos A5 e a A6. Isso pode desestimular esses alunos
fazendo com que os mesmos percam totalmente o interesse por esse
aprendizado.
 63

O aluno A8, traz a dificuldade para “decorar”, que deixa claro

que ele se utiliza da memorização para estudo, demonstrando sua
preocupação com uma aprendizagem mecânica, o que pode estar
diretamente ligado à falta de significado desse conteúdo para ele.
Quando o aluno não entende o conteúdo como importante e de
relevância para ele, tende a não se pré-dispor ao estudo, e estudará de
forma mecânica, interessado apenas em “passar” nas avaliações
(MOREIRA, 2006).
Já o aluno A7 aponta outro problema na aprendizagem de
Corpo Humano, essa fragmentação do conteúdo onde o Corpo Humano
é separado em sistemas que não se conectam, não permitindo ao aluno
entender o corpo como um todo, como os próprios Parâmetros
Curriculares Nacionais exigem.
Esse documento diz que o conteúdo de Corpo Humano deve
ter a preocupação em:
Ao se enfocar anatomia e fisiologia humanas é
necessário selecionar conteúdos que possibilitem
ao estudante compreender o corpo como um todo
integrado, não como somatório de partes
(BRASIL, 1998).

Pensando nisso, o PCN é um documento que orienta o que e

como deve ser ensinado os conteúdos no ensino fundamental, e quando
pensamos que estamos analisando um curso que forma professores.
Como esses professores que aprendem o Corpo Humano como algo
fragmentado vão conseguir ensinar o corpo como um todo? Será que
eles entendem que esse corpo não é um somatório de partes? Será que
eles compreendem que esse corpo interage com o meio em que vive?
Buscando nos aprofundar ainda mais nos problemas que os
alunos apresentam na aprendizagem de corpo humano, questionamos se
eles teriam sugestões para as disciplinas de Fisiologia Humana e
Morfologia de Sistemas. Suas respostas seriam um indicativo do que
pode estar dificultando sua aprendizagem. Quando analisamos suas
respostas vemos que é relevante para eles superar a fragmentação de
conteúdo, como evidencia a resposta do aluno A7:

“Correlacionar um sistema ao outro e mostrar um

sistema mais dinâmico e não sistema parado como
aparece.” (A7)
64

Voltamos aos documentos que regem o ensino de Corpo

Humano no ensino básico, temos também a questão da compreensão do
corpo como algo dinâmico e que interage com o ambiente como diz o
PCN, que trata o Corpo Humano como um eixo temático que orienta:

Orienta este eixo temático a concepção de corpo

humano como um todo, um sistema integrado de
outros sistemas, que interage com o ambiente e
que reflete a história de vida do sujeito. (BRASIL,
1998)

Observando a resposta do aluno A7, as disciplinas do ensino

superior não estão dando conta desta orientação e aparentemente não há
uma preocupação com o que os documentos de ensino básico exigem.
Podemos perceber isso no próprio PP do curso onde não tem uma
conexão com o PCN e se esquece que esses alunos estão em uma
licenciatura e provavelmente terão que ensinar isso depois.
Ainda pensando na forma que esses alunos vão ensinar esse
conteúdo. Será que os estudantes que tiveram uma aprendizagem
mecânica e não viram esse corpo como algo significativo pra eles, vão
conseguir ensinar isso como algo significativo? Será que seus alunos
conseguiram ver significância no Corpo Humano? Será que eles vão
continuar ensinando o corpo como várias partes a ser “decoradas”?
Alguns alunos criticaram essa “decoreba” quando pedimos
sugestões para as disciplinas, por exemplo:

“Não precisar decorar tantas partes do corpo,

apenas alguns mais essenciais.” (A8)
“Para anatomia em específico, acho que deveria
ser menos “decoreba”.” (A4)

Será que esses dois alunos quando forem ensinar serão

capazes de perceber o corpo como algo significativo e não como um
conjunto de partes e nomes a ser memorizado?
Nessa mesma perspectiva buscamos entender se teve algum
conteúdo que se tornou mais claro ou mais abstrato para os alunos, até
mesmo para saber o porquê dessas possíveis dificuldades. Questionamos
se na opinião deles teve algum conteúdo mais difícil nas disciplinas de
Fisiologia Humana e Morfologia de Sistemas e o porquê.
Dois dos alunos acreditam não ter um conteúdo mais difícil,
os outros variaram muito suas respostas indo desde algum sistema em
especial como o Sistema Circulatório até um aluno que relatou que
 65

deveria ter estudado mais, outro que trouxe a falta de peças anatômicas
como dificuldade.
Assim, nos interessa saber quais fontes de estudo os alunos
costumam utilizar, demos algumas opções para que eles assinalassem
quais fontes utilizam, como é possível observar no anexo 4. Com essa
resposta vemos que a internet e as vídeo aulas são amplamente
disseminadas sendo fontes utilizadas por todos os alunos.
Outra fonte utilizada por todos, são os livros, acredito que pela
estrutura ampla da biblioteca da UFSC e pela facilidade de acesso. Se
opondo a isso temos os artigos, utilizados somente por um aluno, o que
demonstra que a ciência produzida hoje dificilmente chega aos
estudantes, talvez pela dificuldade de acesso, falta de interesse dos
mesmos ou falta de divulgação. Um dos alunos relatou utilizar os slides
disponibilizados pelos professores e outro trouxe os monitores e peças
anatômicas como fonte de estudo.
Para identificar possíveis interferências externas na formação
do conhecimento destes estudantes sobre o corpo humano, os
questionamos sobre atividades extracurriculares como trabalho e
estágio, sendo assim uma forma de saber se os mesmos tinham contato
com isso fora de sala de aula e também como forma de perceber seu
tempo livre para estudo.
Somente um aluno relatou não estar fazendo nenhuma dessas
atividades, os outros relataram diversas atividades. Em outra pergunta
buscamos saber se eles acreditavam que seus estágios ou trabalhos os
ajudavam nas disciplinas de Fisiologia Humana e Morfologia de
Sistemas.
Três alunos acreditam que as disciplinas e seus estágios se
relacionam de alguma forma, onde um aluno faz estágio diretamente no
laboratório de fisiologia, outro acredita que as disciplinas lhe ajudaram
no seu estágio, já que o conhecimento de Corpo Humano ajuda a exercer
suas atividades.
Vendo que 5 dos 6 alunos trabalham ou fazem estágio, surge a
preocupação com o tempo livre para estudo, que também foi indagado.
Procuramos saber quanto tempo eles tinham livre por dia e quanto desse
tempo era usado para estudar. Em média, eles relatam 4 horas livres e
uma a duas horas de estudo por dia.
Apenas um aluno relata estudar mais na semana de prova,
dizendo que geralmente estuda 1 hora por dia e em semanas de provas
costuma estudar mais de 5 horas por dia. De acordo com Moreira
66

(2006), esse estudo focado em avaliações é geralmente voltado a uma

aprendizagem mecânica.
Após essa análise buscamos compreender pontos que ainda
nos pareciam soltos através de uma entrevista onde pudemos abordar
questões como, algumas relações do aprendizado dessas disciplinas,
como os alunos ensinariam Corpo Humano e se essas maneiras estavam
ligadas ao PCN, também identificando se eles conheciam esse
documento e suas recomendações.

8.3. Entrevista

Após a análise dos questionários inicias e finais, muitos pontos

ainda se apresentavam como algo incerto e necessitando de maiores
esclarecimentos, desta forma a entrevista se fez necessária. Essa
entrevista foi feita em forma de perguntas que guiaram uma conversa
entre entrevistador e entrevistados.
Optamos por entrevistar dois alunos, levando em consideração
suas respostas nos questionários e a disposição dos mesmos a participar
dessa etapa da pesquisa.
Conhecendo já algumas relações da aprendizagem de Corpo
Humano por estes alunos, foi possível perceber que os problemas de
fragmentação de conteúdo e aprendizagem mecânica se apresentam de
forma muito relevante na relação destes alunos com a aprendizagem
desse conteúdo.
Sendo assim a primeira pergunta busca compreender como foi o
ensino e aprendizagem de corpo humano para estes alunos. Tentando
buscar relações não identificadas durante os questionários.
Os dois estudantes citaram novamente a relação de tempo com
as disciplinas, dizendo que as mesmas demandavam muito tempo de
estudo e dedicação justamente pelo seu excesso de conteúdo.

“Foram disciplinas que me demandaram bastante

tempo durante a semana pra estudar, mas não sei
se teria uma alternativa para mudar isso, é muito
conteúdo.” (A5)
“(...) as aulas eram muito corridas, ficávamos até
depois do horário, era muito conteúdo.” (A7)

Esse excesso de conteúdo poderia tornar o mesmo

desinteressante aos alunos e trazendo assim a tona a relação da
aprendizagem significativa, pois como diz Moreira (2006) o aluno deve
 67

ter pré-disposição a aprender determinado conteúdo e essa pode não

ocorrer por diversos fatores.
Nesse mesmo ponto buscamos compreender se os alunos
tinham um estudo preparatório para as avaliações, tendo em vista assim
uma aprendizagem mecânica. Quando questionados sobre a metodologia
de estudo para as provas.
Os dois alunos declararam que pouco estudaram para as
avaliações da disciplina de Fisiologia Humana, pois a mesma apresenta
uma maneira distinta de avaliação, onde os alunos respondem questões
sobre o conteúdo logo após a aula, desta forma não tendo tempo de
estudar em casa. Os mesmos declaram que é indicado a eles estudarem
antes das aulas em casa, mas acham isso muito confuso e difícil por não
estarem acostumados a esse tipo de método.
Mas para a disciplina de Morfologia de Sistemas, os mesmos
têm o hábito de estudarem para as avaliações, como podemos perceber
nas falas abaixo:

“Quando tinha prova eu começava um mês antes

estudar todo dia.” (A5)
“Estudava na semana da prova, eu separava pelo
menos uma semana para estudar. Eu sempre tento
começar a estudar antes, pelo menos uma semana
porque assim estudo um pouquinho a cada dia.”
(A7)

Com isso, foi possível perceber que o estudo destes alunos se

direcionava para uma aprendizagem memorística, pois como diz
Moreira (2006) o estudo para avaliações é plenamente memorístico.
Ainda buscando compreender se os alunos tiveram uma aprendizagem
significativa do Corpo Humano, a segunda pergunta questiona:
O que os conteúdos das disciplinas significaram pra você
enquanto estudante de Ciências Biológicas?
Os dois alunos não souberam responder se o conteúdo foi
significativo. Mais o consideraram muito importante para os estudantes
de Ciências Biológicas, pois como disse os alunos (A5) e (A7)

“A gente faz parte de um ecossistema, nos

relacionamos com os animais. E temos que saber
o que aconteceu pra gente ser assim, evolução
pura.” (A5)
“São disciplinas bem importantes, pois também
vamos precisa saber pra depois poder transmitir. E
68

também relacionar com as outras áreas, da para

relacionar a anatomia com a dos outros animas e
relacionar a fisiologia humana com a fisiologia de
plantas. São matérias que vão servir pra varias
áreas.” (A7)

Nestas falas podemos perceber que os alunos entendem a

importância desse conteúdo e entendem que o terão que lecionar. Assim
questionamos se eles se sentem preparados para ensinar esse conteúdo.
Os dois alunos dizem que não estão preparados e não se
lembram do conteúdo e teriam que estudá-lo todo novamente para talvez
conseguir ensiná-lo. O que demonstra um esquecimento total do
conteúdo que está diretamente ligado a uma aprendizagem mecânica
(MOREIRA, 2006).
Relacionando a aprendizagem destes alunos com o fato de que
os mesmos terão que lecioná-los, trouxemos para eles um trecho do
PCN que orienta o ensino de Corpo Humano.

“Orienta este eixo temático a concepção de corpo

humano como um todo, um sistema integrado de
outros sistemas, que interage com o ambiente e
que reflete a história de vida do sujeito.”
(BRASIL, 1998)

Após a leitura deste trecho com os alunos, os dois declararam

não conhecerem o documento e nem o trecho, o aluno A5 conseguiu
compreender rapidamente o trecho, já o aluno A7 necessitou que a
leitura fosse feita novamente com explicações sobre todos os pontos
trazidos pelo documento para compreendê-lo.
Com os alunos conhecendo o trecho questionamos se os
mesmos conseguiriam ensinar o Corpo Humano como esse documento
sugere e como fariam isso? As respostas foram bem semelhantes como
podemos ver abaixo:

“Não, porque as aulas que eu tive foram muito

mais demonstração de estruturas e não teve muito
essa ligação com o todo.” (A5)
“Não me sinto preparada nesse momento, mas se
eu fosse lecionar acho que me prepararia melhor
pra isso. Não acho que as disciplinas que eu tive
me deixaram preparada pra isso. Por que elas não
foram como um todo, todos os sistemas
trabalhando ao mesmo tempo, eu teria que juntar
 69

pra poder passar e como eu vi de forma separada.”

(A7)

Os dois alunos não conseguem pensar em como ensinar o Corpo

Humano da forma que o PCN sugere, pois nem um deles viu o Corpo
Humano desta maneira. Desta forma colaborando com o estudo de
Vygostsky (1993), onde os docentes tendem a imitar seus formadores.
E também mostrando a presença muito forte da fragmentação
de conteúdo na formação destes futuros professores, pois os dois relatam
que seu ensino não teve integração com o todo. Confirmando o estudo
de Rodríguez-Barbero e López-Novoa (2008), que o Corpo Humano é
ensinado de forma descontextualizada do ambiente e dividido em
sistemas, estimulando assim apenas a memorização de nomes.
Questionados ainda se as disciplinas de Morfologia de Sistemas
e Fisiologia Humana os auxiliam a ensinar o Corpo Humano como
sugere o PCN, os dois alunos relatam que sim, pois elas ensinam os
sistemas e como funcionam e que eles teriam que conectar esses
sistemas.
Mostrando assim que as disciplinas são dadas divididas em
sistemas e que nem uma delas trata da integração desses sistemas,
fincando toda essa responsabilidade com os alunos.
Os dois alunos relatam que a Prática Pedagógica como
Componente Curricular (PPCC) dada somente em Morfologia de
Sistemas, tenta abranger essa relação e fazer a integração entre as
disciplinas e os sistemas.
Na mesma é cobrado que os alunos desenvolvam uma aula que
relacione uma patologia com partes anatômicas e histológicas vistas em
aula. Desta forma os alunos acabam tendo de explicar mecanismos
Anatômicos, Histológicos, Fisiológicos, Bioquímicos e até mesmo
Celulares, o que os faz ter de estudar a integração desses mecanismos e
relacionar diversas disciplinas do curso.
Mas os dois alunos relatam que esse PPCC não é suficiente para
possibilitar que os mesmos consigam integrar todos os sistemas e todas
as disciplinas e o aluno A7 até sugere que o PCN seja mostrado para os
alunos como uma meta a cumprir durante o desenvolvimento do PPCC.

9. Considerações Finais

De acordo com a tabela de Referência Conceitual e o

Questionário Inicial, é possível perceber que o ensino de Corpo Humano
está sendo mais significativo durante o Ensino Fundamental, tendo um
70

déficit no Ensino Médio, provavelmente pelo ensino ser mais

fragmentado nesse período.
Durante o Ensino Superior os estudantes estão tendo alguns
conceitos esclarecidos, mas não estão conseguindo atingir o
conhecimento esperado pelas disciplinas, levando em consideração os
objetivos esperados nos Planos de Ensino das mesmas (anexo 1 e 2)

Observando os objetivos da disciplina de Morfologia de

Sistemas, percebemos que os alunos os cumprem parcialmente,
acreditamos que eles conseguem compreender a organização
morfológica dos sistemas e reconhecem as morfologias microscópicas e
macroscópicas dos órgãos. Mas levando em consideração suas respostas
nos questionários, muitos alunos aparentam não conseguir compreender
a interação das células e matrizes extracelulares e não conseguem
estabelecer inter-relações anatomo-funcionais.
Vemos que os objetivos da disciplina de Fisiologia Humana se
aproximam muito mais das exigências do PCN, mas pelas respostas dos
alunos nos questionários e entrevista essa disciplina não consegue
cumprir com seus objetivos. Os alunos não conseguem compreender os
princípios dinâmicos da vida do ser humano em geral, poucos
conseguem estabelecer relações biofísicas e bioquímicas e eles não
compreendem o organismo como um todo, como podemos perceber na
análise deste trabalho.
Acreditamos que essa dificuldade em relacionar os conteúdos
das diferentes disciplinas, se apresenta porque no ensino superior a
fragmentação de conteúdo e a aprendizagem memorística continuam
sendo um desafio para os formadores do curso Noturno de Ciências
Biológicas - Habilitação: Licenciatura da UFSC, dedicados ao ensino de
Corpo Humano.
Nessa perceptiva, o currículo do curso Noturno de Ciências
Biológicas - Habilitação: Licenciatura da UFSC nas disciplinas
MOR7110 - Morfologia de Sistemas e CFS7100 - Fisiologia Humana
reforçam a formação fragmentada no ensino de Corpo Humano, em que
há dois tipos diferentes de fragmentação.
O primeiro tipo de fragmentação é o disciplinar, onde os
conteúdos são divididos em diferentes disciplinas, levando em
consideração as profundidades microscópicas e determinadas estruturas
especificas: Biologia Celular, Bioquímica, Genética, Morfologia de
Sistemas, Fisiologia.
De acordo com a nossa analise, aparentemente os professores
não criam relações entre essas disciplinas, parecendo aos alunos que elas
 71

tratam de coisas totalmente distintas entre si. Assim, essa fragmentação

disciplinar pode impossibilitar os licenciandos de compreender a
integração entre as estruturas, o funcionamento e os diferentes
mecanismos do Corpo Humano, apresentados por professores distintos
em momentos diferentes de sua formação no curso.
Além dessa fragmentação disciplinar, ocorre uma fragmentação
do conteúdo específico de cada disciplina, onde o Corpo Humano é
dividido em sistemas, como: Sistema Respiratório, Sistema Nervoso e
Sistema Muscular, o que ocorre tanto na disciplina de Morfologia de
Sistemas como em Fisiologia Humana.
Para compreender e ensinar o corpo humano como um todo,
integrado ao ambiente e à sociedade como recomenda os documentos
oficiais, o licenciado teria que articular não só os sistemas, mas também
as disciplinas, desta forma o aluno teria que criar uma metodologia
própria de ensino, pois não poderia apenas reproduzir o ensino de Corpo
Humano como seus professores o fizeram.
Como já dito anteriormente, essa fragmentação de conteúdos e
disciplinar, pode tornar o conteúdo de Corpo Humano desinteressante
aos alunos e sem significado para os mesmos, fazendo com que os
estudantes não se pré-disponham a aprenderem o conteúdo e não
consigam assim atingir uma aprendizagem significativa.
Além da exigência por memorização durante as avaliações,
como trazido pelos alunos, fazendo com que os mesmos se dediquem
apenas a gravar os nomes e mecanismos sem os compreender
verdadeiramente, estimulando assim uma aprendizagem meramente
mecânica.
Assim, como os licenciandos recém-formados tendem a imitar
seus formadores, o curso Noturno de Ciências Biológicas – Habilitação
Licenciatura está perpetuando um ensino de Corpo Humano
fragmentado e desconexo do ambiente e da vida do aluno, não lhes
permitindo uma aprendizagem significativa do Corpo Humano.
72

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 77

11. Anexos

Anexo 1 – Plano de Ensino da Disciplina MOR 7110- Morfologia de

Sistemas.
78
79
80

Anexo 2 – Plano de Ensino da Disciplina CFS 7100 – Fisiologia

Humana.
81
82

Anexo 3 – Questionário Inicial.

NOME:

IDADE:

CURSO:

ANO E SEMESTRE DE INGRESSO:

1) POR QUE NOSSO CORAÇÃO DISPARA QUANDO

CORREMOS?

2) COMO NOSSO CORPO DIGERE OS ALIMENTOS E

ABSORVE OS NUTRIENTES?

3) EM QUE MOMENTO DA SUA VIDA VOCÊ SE LEMBRA

DE TER
APRENDIDO OS CONTEÚDOS QUE TE AJUDARAM A
RESPONDER AS QUESTÕES 1 E 2?

4) QUE DISCIPLINAS VOCÊ ESTA CURSANDO?

5) QUE DISCIPLINAS QUE VOCÊ JÁ CURSOU REFERENTE

AO CORPO HUMANO?
 83

Anexo 4 – Questionário Final.

NOME:
IDADE:
CURSO:
ANO E SEMESTRE DE INGRESSO:
1) POR QUE NOSSO CORAÇÃO ACELERA QUANDO
CORREMOS?
2) COMO NOSSO CORPO DIGERE OS ALIMENTOS E ABSORVE
OS NUTRIENTES?
3) EM QUE MOMENTO DA SUA VIDA VOCÊ SE LEMBRA DE
TER APRENDIDO OS CONTEÚDOS QUE TE AJUDARAM A
RESPONDER AS QUESTÕES 1 E 2?
4) QUANTO TEMPO VOCÊ TEM DISPONÍVEL PARA ESTUDO
DIARIAMENTE? QUANTO TEMPO VOCÊ ESTUDA
EFETIVAMENTE?
5) VOCÊ TEVE ALGUMA DIFICULDADE NAS DISCIPLINAS DE
MORFOLOGIA DE SISTEMAS E FISIOLOGIA HUMANA?
QUAIS?
6) VOCÊ TERIA ALGUMA SUGESTÃO PARA ESTAS
DISCIPLINAS?
7) EM SUA OPINIÃO TEVE ALGUM CONTEÚDO MAIS DIFÍCIL
NESTAS DISCIPLINAS? POR QUÊ?
8) DURANTE AS DISCIPLINAS QUAIS FONTES DE ESTUDOS
VOCÊ UTILIZOU?
( ) LIVROS
( ) VIDEOAULAS
( ) INTERNET
( ) ARTIGOS
( ) OUTROS _______________

9) VOCÊ TRABALHA OU FAZ ALGUM ESTÁGIO? EM QUE

ÁREA?
10)VOCÊ ACREDITA QUE SEU TRABALHO OU ESTÁGIO
CONTRIBUIU DE ALGUMA FORMA PARA O
ENTENDIMENTO DOS CONTEÚDOS DAS DISCIPLINAS DE
MORFOLOGIA DE SISTEMAS E FISIOLOGIA HUMANA?
84

Anexo 5 – Roteiro da Entrevista.

1) Como foram as disciplinas de Fisiologia Humana e Morfologia de

Sistemas?

2) O que os conteúdos das disciplinas significaram pra você enquanto

estudante de ciências biológicas?

3) Você se sente preparado em quanto licenciando para ensinar o corpo

humano?

4) Os PCN - Parâmetros Curriculares Nacionais, dão diretrizes para se

trabalhar com o corpo humano na educação básica – O PCN se
divide em eixos temáticos e um deles é ser humano e saúde, onde se
encontra o ensino de corpo humano.

“Orienta este eixo temático a concepção de corpo

humano como um todo, um sistema integrado de
outros sistemas, que interage com o ambiente e
que reflete a história de vida do sujeito.”
(BRASIL, 1998)

Você se sente preparado para ensinar o corpo humano dessa forma?

5) Como as disciplinas de fisiologia humana e morfologia de sistemas

contribuem para que você possa ensinar o corpo humano como
recomenda o PCN?