UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

FACULDADE DE EDUCAÇÃO
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO

YASMIN CARDOSO ALVES

Trajetórias de vida de mulheres da EJA: o papel da escola no

empoderamento feminino

Porto Alegre, 2019

 UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO

YASMIN CARDOSO ALVES

Trajetórias de vida de mulheres da EJA: o papel da escola no

empoderamento feminino

Trabalho de Conclusão de Curso da

Licenciatura em Pedagogia
apresentado à Universidade Federal do
Rio Grande do Sul como requisito
parcial à obtenção do título de
licenciada em Pedagogia.

Orientador: Prof. Dr. Rafael Arenhaldt.

Porto Alegre, 2019

 Trajetórias de vida de mulheres da EJA: o papel da escola no
empoderamento feminino

Trabalho de Conclusão de Curso

apresentado à Comissão de
Graduação do Curso de Pedagogia da
Faculdade de Educação da
Universidade Federal do Rio Grande do
Sul como requisito parcial e obrigatório
para a obtenção do título de
Licenciatura em Pedagogia.

Aprovado em: ___ de _____________ de _____.

BANCA EXAMINADORA:

_______________________________
Prof. Dr. Rafael Arenhaldt
Orientador
Universidade Federal do Rio Grande do Sul

________________________________
Profª. Drª. Aline Cunha
Examinador
Universidade Federal do Rio Grande do Sul

______________________________
Profª. Drª. Maria Aparecida Bergamaschi
Examinadora
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Dedico esse trabalho a todas as pessoas que trilharam
meu caminho, bem como contribuíram para minha
formação docente e permitiram um compartilhamento de
saberes, ensinando-me o que eu não sabia e tornando-
me uma professora apaixonada pela educação e
esperançosa por dias melhores e mudanças significativas
na área.
 AGRADECIMENTOS

Agradeço a minha família por estarem sempre presentes nos momentos

mais importantes da minha trajetória e por todo apoio e amor que sempre
recebi. Agradeço também por todo crescimento profissional que as escolas
oportunizaram e aos jovens, crianças e adultos que compartilharam suas
experiências, vivências e contribuíram para minha constituição docente.
Agradeço a todos os meus professores, desde o ensino fundamental,
médio, cursinho pré-vestibular e graduação, pois o que me tornei foi também
resultado das suas ações, dos seus olhares sensíveis, acolhedores e críticos.
Agradeço também, primordialmente, ao meu orientador Rafael. Obrigada por
toda atenção, empatia, sensibilidade e carinho para que este trabalho fosse
realizado.
Agradeço também a minha dupla de estágio, Bibiana Garcia, que
também fez parte deste trabalho do processo de reflexões e planejamentos.
Além disso, não posso deixar de agradecer a colaboração da professora
Helena e a Totalidade 1 do ano de 2018 de uma escola de jovens e adultos do
município de Porto Alegre. Vocês contribuíram não com a minha constituição
profissional, mas também fizeram com que eu me tornasse uma pessoa
melhor.
“Que nada nos limite, que nada nos defina, que nada nos sujeite. Que a
liberdade seja nossa própria substância, já que viver é ser livre’’[...]

Simone Beauvoir
 RESUMO

Este estudo é o resultado do Trabalho de Conclusão de Curso de Pedagogia

da UFRGS (2019/1). Qualifica-se como pesquisa qualitativa por se preocupar
com a interpretação dos dados e sua origem. A pesquisa procurou investigar a
importância da escola na vida das estudantes e como a escola pode
desempenhar um papel fundamental para o empoderamento das mulheres.
Pensando nos condicionantes que excluíram tais mulheres da escola, a
pesquisa visou entender quais foram as mudanças ocorridas na vida de cada
uma delas como elas se sentem após ingressarem na escola novamente.
Foram utilizadas como recurso metodológico entrevistas semiestruturadas,
buscando entender quais foram as mudanças na vida dessas mulheres e como
elas se sentem inseridas nesse ambiente. Para tanto, este estudo encontrou
fundamentação em autores como: Guacira Lopes Louro (1997), Heleieth
Saffioti (1992), Joan Scott (1990), Chimamanda Adiche (2017) entre outros, os
quais produzem pesquisas em diversas áreas que se complementaram para a
realização deste trabalho. Este trabalho me proporcionou um aprofundamento
sobre o quanto é importante adquirir um olhar atento sobre os sujeitos, bem
como suas histórias de vida, possibilitando um outro olhar diante das práticas
docentes, principalmente no tocante ao posicionamento profissional, permitindo
uma reflexão acerca da postura docente e, consequentemente, a qualificação
da minha atuação como professora no sentido de promover ações que
envolvam práticas educativas que possibilitem o empoderamento e o olhar
crítico das estudantes imersas nos ambientes escolares.

Palavras-chave: Mulheres; Trajetórias de Vida; Escola; Exclusão;

Empoderamento.
 SUMÁRIO

1 CONTEXTUALIZANDO ................................................................................. 8

2 DE ONDE SURGIU MINHA INQUIETAÇÃO? ............................................. 10

3 RESGATANDO TRAJETÓRIAS DE VIDA E MEMÓRIAS ........................... 12

4 OS SUJEITOS DA EJA: UMA REFLEXÃO SOBRE A DESIGUALDADE DE

GÊNERO...........................................................................................................15

4.1 O conceito de gênero.............................................................................. 17

4.2 Conceito de gênero na escola ................................................................ 18

4.3 Exclusão da mulher na escola ............................................................... 20

4.4 Exclusão Racial de mulheres ................................................................. 23

5 EMPODERAMENTO FEMININO ................................................................. 26

5.1 Empoderamento feminino na escola ..................................................... 28

6 (ENTRE)TECENDO TRAJETÓRIAS ........................................................... 36

7 CONCLUINDO, MAS NÃO ENCERRANDO A DISCUSSÃO ...................... 38

REFERÊNCIAS .............................................................................................. 40

APÊNDICES ................................................................................................... 42
 8

1 CONTEXTUALIZANDO

Trata-se de trabalho de conclusão de curso, requisito obrigatório para a

obtenção do grau acadêmico de Licenciada em Pedagogia pela Universidade
Federal do Rio Grande do Sul. Visa compreender a partir da trajetória de vida das
mulheres estudantes da educação de jovens e adultos quais foram os
condicionantes para que elas não cursassem a escola no tempo dito como regular e,
agora, depois de imersas nesse contexto, qual o papel que a escola desempenha no
processo de empoderamento dessas mulheres. Este trabalho é resultado da reflexão
sobre a prática pedagógica docente compartilhada e desenvolvida no estágio
curricular obrigatório do curso de Licenciatura em Pedagogia da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) na Totalidade 1, que representa os anos
iniciais em uma escola voltada para a Educação de Jovens e Adultos pertencente a
rede municipal de educação de Porto Alegre, realizado no segundo semestre de
2018.
Ao iniciar a semana de observação, minha maior surpresa foi chegar na turma
e perceber que só mulheres estavam presentes naquele contexto de sala de aula.
Naquele momento, tive a confirmação de qual seria o tema gerador. Decidimos
como eixo temático a ser trabalhado o empoderamento feminino, já que a nossa
turma era composta em grande parte por mulheres (existia apenas um adolescente
de 17 anos que retornou à escola na metade do período da nossa regência). Para
organizar o trabalho, separamos as semanas de estágio em subtemas norteadores
do planejamento, sendo lançada a temática com uma leitura de uma história sobre
alguma mulher importante na história e ligada ao tema, bem como igualdade de
gênero e de raça, trabalho, saúde, liberdade de expressão e de se sentirem
importantes naquele espaço, sendo mulheres, estudantes e sujeitos ativos na
sociedade.
Durante a prática docente, inúmeras questões percorreram minha atuação em
sala de aula. Ao longo do processo e das trocas diárias em sala de aula, prevaleceu
com o interesse em saber um pouco das trajetórias de vida de cada sujeito imerso
naquele espaço para tentar entender suas demandas, dificuldades na
aprendizagem, bem como qual a melhor forma de ministrar aulas de modo que fosse
 9

significativo para elas. Nesse sentido, duas questões pertinentes me acompanharam

em quase todo o estágio: o que ocorreu na trajetória de vida daquelas mulheres que
as impediu de frequentar a escola; e, agora, sendo pertencentes ao espaço escolar:
o que mudou em suas vidas e o quanto a escola exerceu um papel de
empoderamento em suas vidas.
 10

2 DE ONDE SURGIU MINHA INQUIETAÇÃO?

Entendendo que apenas pelo fato de ser mulher dentro de uma sociedade
machista e excludente de acesso e igualdade já ‘’saímos’’ em desvantagem em
inúmeros aspectos, nós mulheres sentimos essa diferenciação diariamente com as
experiências vividas. Partindo da convenção social de que a nossa sociedade
carrega em sua história e atualidade inúmeras exclusões, em cor, raça, gênero e
posição social, a mulher já “sai” em desvantagem na corrida da vida. Essa
diferenciação só é sentida por quem incorpora em sua história algum desses
ingredientes, e, quanto à mulher, a caminhada pode e, na maioria das vezes, é mais
difícil.
Portanto, quando ingressei na escola e na sala da Totalidade 1,
correspondente a alfabetização, me deparei com uma turma composta apenas por
mulheres, passei a entender que as práticas de exclusão são e foram efetivas. A
partir desse momento, comecei a refletir e a tentar entender o que fez essas
mulheres não terem tido acesso à escola. Será que havia sido pelo machismo vivido,
ou pela diferença de cor, ou talvez pela classe social?
Como base no contexto observado, senti a necessidade de fazer uma escuta
visando compreender, por meio das histórias de vida ou suas trajetórias, quais foram
os condicionantes sociais que elas viveram para que as fizessem não conseguir
frequentar a escola com efetividade.
A partir disso, decidi buscar entender o porquê de não terem conseguido
frequentar a escola na infância e ou no tempo que se diz ‘’regular’’. Outro
questionamento que estava muito presente naquele contexto, era como essas
mulheres depois de adultas, com família constituída, aposentadas e trabalhadoras
retornaram ao ambiente escolar. O que as fez voltar a estudar? Quais seriam seus
objetivos a partir desse retorno? Como elas se sentem dentro desse contexto? Qual
a importância da escola para elas? Muitas eram as perguntas que eu me fazia ao
estar imersa dentro da realidade daquelas mulheres.
Trouxemos uma temática coerente com o contexto da turma, nosso principal
objetivo era trazer para elas mulheres que fizeram história e mostrar o
reconhecimento dessas mulheres, trazer a ideia do machismo tão enraizado na
 11

nossa sociedade e buscar fazer com que elas passassem a se enxergar como
sujeitos ativos e pertencentes de forma significativa naquele espaço. No decorrer
das aulas, senti que muitas conseguiam refletir e entender a diferenciação de gênero
muito presente na nossa sociedade, pois elas ficavam muito felizes em descobrir ou
conhecer algo novo sobre mulheres que fizeram história, ou até mesmo descobrir
que, até pouco tempo, as mulheres não podiam sequer votar.
A partir dessas vivências que passamos a ter com elas, surgiu outra
inquietação: como que essas mulheres com diferentes histórias e trajetórias se
sentem com a nova inserção no ambiente escolar? O que mudou na vida delas? E
como elas fazem uma comparação delas antes da EJA e depois de passar a
pertencer ao espaço escolar? Passei a refletir também acerca do papel que a escola
desempenha, pois, muito mais do que alfabetizar aqueles adultos, a escola também
é um espaço de reposicionamento social, considerando que nesse ambiente as
pessoas podem discutir sobre política, começar a ser sujeitos reflexivos e atentos
aos acontecimentos, isto é, a escola é um espaço de criação de vínculo, de
estabelecimento de afetividade entre os sujeitos no sentido de formá-los também
socioculturalmente.
Com isso, comecei a pensar sobre todas as inquietações e a fazer um
movimento de escuta com as mulheres para tentar compreender as demandas que
eu havia estabelecido por meio das conversas e falas em sala de aula ou como elas
se colocavam e refletiam com as propostas que eram oferecidas. O objetivo
principal, então, era entender como ocorriam os processos de vida e da escola para
tais mulheres, além de buscar relacionar quais foram os condicionantes culturais e
históricos que impediram que esses sujeitos frequentassem a escola no tempo dito
“regular” e, agora, depois de estarem imersos nesse contexto escolar o que mudou
em suas vidas e nos demais espaços sociais dos quais fazem parte. Com um
objetivo traçado resolvi realizar, após conseguir alguns relatos que surgiram de
forma espontânea, algumas entrevistas com as estudantes. Escolhi cinco alunas
com a faixa etária de entre 40 e 70 anos, para responder algumas perguntas que
elaborei, ou seja, questionamentos simples e associados ao espaço escolar.
 12

3 RESGATANDO TRAJETÓRIAS DE VIDA E MEMÓRIAS

Queiroz define história de vida como: "o relato do narrador sobre a sua
existência através do tempo, tentando reconstituir os acontecimentos que vivenciou
e transmitir a experiência que adquiriu" (1988, p.20).
Com um objetivo traçado, resolvi após conseguir alguns relatos que saiam de
forma espontânea, realizar algumas entrevistas com as estudantes. Escolhi cinco
alunas para responder algumas perguntas que elaborei, a escolha das cinco delas e
o critério de escolha das estudantes deu-se de forma aleatória, à medida que elas
iam sentindo-se a vontade para contar sobre suas vidas isto é, questionamentos
simples e associados ao espaço escolar. As perguntas eram as seguintes: o que
impossibilitou de frequentar a escola no tempo ‘’regular’’? O que fez com que
retornasse para a escola agora depois de adulta? O que mudou na sua vida após
retornar para a escola? Qual a importância da escola para você?
Utilizei como metodologia de pesquisa entrevistas semiestruturadas
realizadas durante as aulas com as estudantes da Totalidade Inicial da EJA, bem
como a partir de observações viabilizadas durante a prática pedagógica na condição
de estagiária docente da Educação de Jovens e Adultos. As entrevistas foram
efetuadas durante alguns intervalos (momentos de descanso das estudantes) e
momentos nos quais a formalidade diminuía. As conversas surgiam de forma
espontânea e algumas delas permaneciam em sala de aula. As perguntas foram
elaboradas com o intuito de perceber quais os motivos as impediram de frequentar a
escola, qual a importância da escola na vida de cada uma delas e o que mudou em
suas vidas a partir do retorno ao ambiente escolar.
As entrevistas foram realizadas a partir de um roteiro elaborado, em destaque
no Apêndice 1. O objetivo do roteiro foi nortear a conversa com as estudantes.
Contudo, a entrevista se deu de forma bastante informal, isto é, com base nas
perguntas que foram feitas, elas respondiam e acrescentavam um pouco mais
acerca de suas histórias de vida e trajetórias.
Sendo assim, decidi conhecer um pouco das histórias de vida das mulheres
estudantes da EJA, por imaginar que naqueles rostos, muitas vezes marcados em
razão do tempo, existia também uma grande bagagem, histórias e relatos que
 13

pudessem fazer com que fosse possível entender um pouco mais sobre elas e o que
fez com que deixassem a escola no passado para retornar depois de um longo
período de afastamento.
Quando falamos de sujeitos da EJA, estamos partindo do pressuposto que
eles carregam uma enorme bagagem, de seus diferentes contextos vividos e seus
percursos até a chegada na escola novamente. A partir desse contexto, a escola
tem um papel fundamental na vida de tais pessoas, pois passa a ser um agente de
transformação e empoderamento em suas vidas ao oportunizar que leiam o mundo e
possam, a partir de suas aprendizagens, ter voz ativa na sociedade, fazendo suas
escolhas e sendo as protagonistas de suas próprias vidas.
Decidi resgatar as memórias por meio da oralidade buscando, com
entrevistas simples, um relato conciso de suas vidas e os motivos pelos quais
estavam na escola novamente. O processo de escuta sensível é um momento que
evidencia enorme sensibilidade, tanto por parte do ouvinte quanto do interlocutor,
pois, naquele caminho, diferentes sentimentos estão sendo resgatados e também
algumas memórias não tão agradáveis.
Utilizar o dispositivo de uma Escuta sensível em processos de pesquisa
implica se dispor a ter um olhar atento para as demandas e vivências dos sujeitos,
compreender com empatia suas trajetórias de vida e buscar relações de confiança
com o grupo. A perspectiva científico-clínica da escuta sensível, segundo Barbier
(2002), acontece durante a avaliação inicial do grupo para diagnosticar suas
necessidades, bem como considera os sujeitos de forma holística em suas
dimensões física, mental e espiritual.
No entanto, tal exercício foi fundamental para a compreensão da vida dessas
mulheres e por todos os caminhos que elas trilharam, ficando evidente o papel
essencial que a escola apresenta no sentido de que tais mulheres possam resgatar
sentimentos esquecidos, se sintam vivas, pertencentes a um grupo e sejam
responsáveis por elas mesmas. Além disso, tenham condições de se sentir
empoderadas em todos os lugares que frequentam, sabendo que são pessoas
fortes, que podem expressar suas opiniões e decidir sobre suas próprias vidas.
O trabalho proposto utilizou nomes de Flores para representar as
interlocutoras da pesquisa, ou seja, Violeta, Margarida, Rosa, Dália e Jasmim. Com
isso, além de preservar suas identidades, figurou como uma maneira de prestigiá-
 14

las, fazendo com que se sentissem diferentes, sensíveis, com diferentes histórias de
vidas, partindo da ideia de florescimento, evolução e crescimento.
No período do estágio, realizei a entrevista com três estudantes. Na ocasião,
a produção de dados foi realizada a partir de uma conversa informal na qual as
participantes relatavam acerca de suas trajetórias enquanto eu inseria as perguntas
ao longo da conversa. A realização da entrevista foi espontânea, pois as estudantes
aceitaram, de forma satisfatória, conversar e contar sobre suas vivências e histórias.
Assim, observei que aquele momento de conversa foi importante para elas, uma vez
que, naquele diálogo, havia uma pessoa interessada em ouvi-las, conhecê-las e
valorizar suas trajetórias.
Após a análise das três entrevistas, senti a necessidade de conversar com
mais mulheres para entender um pouco a ligação de suas trajetórias de vida com o
abandono da escola e o retorno já na vida adulta. Diante da necessidade de mais
escutas, retornei à escola e conversei com mais duas estudantes que estavam
inseridas na mesma turma na qual foi realizada o estágio. A conversa foi viabilizada
a partir da gravação de um áudio e ocorreu de forma natural. Foi oportuno notar que
elas estavam felizes ao ter a possibilidade de contar suas histórias. Assim, observei
que elas se sentiram valorizadas, vistas e importantes naquele processo de escuta.
 15

4 OS SUJEITOS DA EJA: UMA REFLEXÃO SOBRE A DESIGUALDADE DE

GÊNERO

Gênero é uma categoria criada para demonstrar que a grande maioria das
diferenças entre os sexos são construídas social e culturalmente a partir de papéis
sociais diferenciados que, na ordem patriarcal, criam polos de dominação e
submissão (CUNHA, 2014. p.2). A educação segue desde o Brasil colônia uma
conduta excludente com um grupo de indivíduos, pois as classes que eram
privilegiadas ao acesso à educação eram as pessoas brancas pertencentes à elite e
que exerciam um papel de destaque na sociedade, as demais classes: negros,
indígenas e principalmente a maioria das mulheres eram excluídas do acesso à
educação. Quanto menor fosse o privilégio, mais excluso o sujeito era.
Nesse período da história no Brasil Colônia não havia nenhuma preocupação
pedagógica ou de políticas públicas que se voltassem para a educação de jovens e
adultos, existia somente por parte de instituições religiosas (jesuítas) a prática de
alfabetização dos indivíduos pertencentes as fazendas. Contudo o que existia era
apenas um olhar generalizado para as classes populares. Nos anos 40, após o
processo de “regulamentação’’, tudo começou na Educação de Jovens e Adultos e
foi dada a partida na Política Educacional Nacional. Conforme Ribeiro (2001, p.59),
“se constituiu como política educacional”. Assim, as organizações voltadas para
essa modalidade de ensino foram articuladas para sua efetividade.
A EJA é procurada por sujeitos que não tiveram acesso à educação no tempo
dito “regular’’, pois inúmeros motivos fizeram com que tais sujeitos não tivessem
condições de estar no ambiente escolar no período considerado o adequado.
Entretanto, pensando no acesso, as mulheres tiveram menos oportunidades ainda,
pois, desde muito cedo, tiveram que abraçar suas casas e famílias e/ou trabalhar
para garantir o sustento e completar a renda. Vale frisar também a clara imposição
pautada na construção social de que somente homens deveriam exercer cargos
importantes, profissões importantes, restando às mulheres da classe média alta a
possibilidade de atuar sendo professora. As mulheres pobres foram, então,
obrigadas a deixar a educação em razão de três aspectos: primeiro porque o acesso
era dificultado; segundo por conta da prioridade ser o trabalho e terceiro porque
 16

prevalecia certo preconceito acerca da possibilidade de que a mulher fosse letrada,

visão tão enraizada que até mesmo as próprias mulheres não enxergavam o acesso
à educação como um direito universal, independente de gênero, cor ou classe
social.

Evidentemente as divisões de classe, etnia e raça tinham um papel

importante na determinação das formas de educação utilizadas para
transformar as crianças em mulheres e homens. A essas divisões se
acrescentariam ainda as divisões religiosas, que também implicariam
diversidades nas proposições educacionais (LOURO, 1997, p.1).

Além do acesso à educação ter sido limitado para as mulheres, as crianças,

jovens e adultos negros não tinham acesso, pois não havia uma preocupação
acerca de que tais sujeitos frequentassem a escola. Os negros eram inclusive,
proibidos de frequentar o mesmo ambiente que os brancos.
As práticas educativas que existiam eram relacionadas com a posição social
que aquele sujeito exercia. Com isso, o ensino era realizado conforme cada região e
era ensinado para os homens, além da leitura e da escrita, o conhecimento das
quatro operações, bem como também passaram a ser oferecidas noções de
geometria. As meninas, por outro lado, recebiam práticas de bordado e costura, o
que caracterizava uma diferenciação de acesso, pois aos homens eram
oportunizados ensinamentos específicos que faziam com que saíssem da escola
com maior possibilidade de conseguir um emprego melhor ou ascender socialmente.
As práticas destinadas às mulheres, por conseguinte, faziam com que fosse mantido
um papel de inferioridade.

No entanto, não se pode esquecer que, de um modo geral, as

meninas das camadas populares estavam, desde muito cedo,
envolvidas nas tarefas domésticas, no trabalho da roça, no cuidado
dos irmãos menores, e que essas atribuições tinham prioridades
sobre qualquer forma de educação escolarizada para elas
(LOURO,1997, p. 2).

Depois do contexto histórico a respeito dos estereótipos criados para as

mulheres e suas vidas serem condicionadas ao trabalho, dedicação voltada
especificamente para a família e o cuidado com o lar, tivemos um grande movimento
 17

de avanço social para as mulheres, isto é, após criarem seus filhos e conseguirem
certa liberdade quanto às amarras impostas por seus companheiros e/ou pela
sociedade, elas hoje buscam retomar ao espaço escolar almejando novas
oportunidades em torno do que é um de seus direitos, além de criarem uma
perspectiva de vida satisfatória para obter um emprego melhor e a aquisição de
autonomia para conduzir suas vidas.

4.1 O conceito de gênero

O conceito de gênero surgiu em meados da década de 1970, momento no

qual a política sofria uma grande movimentação em razão das inúmeras
manifestações que vinham ocorrendo, reivindicando transformações culturais e
sociais no mundo inteiro. “[…] pois novos estilos de vida e modos de comunicação
dariam forma a toda uma série de alternativas às instituições do status quo”
(ADELMAN, 2016, p. 40-41). A partir desse quadro de mudanças que a sociedade
vinha solicitando, as mulheres feministas passam a ver possibilidade em visibilizar
suas causas e com esse intuito surge o conceito ‘’gênero’’.

Na gramática, gênero é compreendido como um meio de classificar

fenômenos, um sistema de distinções socialmente acordado mais do que
uma descrição objetiva de traços inerentes. Além disso, as classificações
sugerem uma relação entre categorias que permite distinções ou
agrupamentos separados (SCOTT, 1989, p.2).

Entendemos, assim, que o conceito de gênero está diretamente ligado às

mulheres, suas lutas e inquietações, visto que se faz necessário esse conceito para
rever as discriminações sofridas pela distinção entre homens e mulheres,

A pretensão é, então, entender o gênero como constituinte da identidade

dos sujeitos. E aqui nos vemos frente a outro conceito complexo, que pode
ser formulado a partir de diferentes perspectivas: o conceito de identidade.
Numa aproximação às formulações mais críticas dos Estudos Feministas e
dos Estudos Culturais, compreendemos os sujeitos como tendo identidades
plurais, múltiplas; identidades que se transformam, que não são fixas ou
permanentes, que podem, até mesmo, ser contraditórias. Assim, o sentido
de pertencimento a diferentes grupos —étnicos, sexuais, de classe, de
gênero etc (LOURO,1997, p.3).
 18

A existência de gêneros é a manifestação de uma desigual distribuição de

responsabilidade na produção social da existência. A sociedade estabelece uma
distribuição de responsabilidades que são alheias às vontades das pessoas, sendo
que os critérios desta distribuição são sexistas, classistas e racistas. Do lugar que é
atribuído socialmente a cada um, dependerá a forma como se terá acesso à própria
sobrevivência como sexo, classe e raça, sendo que esta relação com a realidade
comporta uma visão muito particular.
A tentativa de construir o ser mulher subordinado, ou melhor, como diz Saffioti
(1992), como dominada-explorada, vai ter a marca da naturalização, do
inquestionável, já que seria dado pela natureza. Todos os espaços de aprendizado,
os processos de socialização vão reforçar os preconceitos e estereótipos dos
gêneros como próprios de uma suposta natureza (feminina e masculina), apoiando-
se sobretudo numa determinação biológica. A diferença biológica vai se transformar
em desigualdade social e tomar uma aparência de naturalidade.
As relações de gênero refletem concepções de gênero internalizadas por
homens e mulheres.

Eis porque o machismo não constitui privilégio de homens, sendo a maioria

das mulheres também suas portadoras. Não basta que um dos gêneros
conheça e pratique atribuições que lhes são conferidas pela sociedade, é
imprescindível que cada gênero conheça as responsabilidades do outro
gênero (SAFFIOTI, 1992, p. 10).

O “quem somos” vai se constituindo por meio das relações com os outros,
com o mundo dado, objetivo. Cada indivíduo encarna as relações sociais,
configurando uma identidade pessoal, uma história de vida e um projeto de vida.
Neste processo, o fato de se pertencer a um gênero ou outro, ser menino ou
menina, também conforma as referências iniciais no mundo.

4.2 Conceito de gênero na escola

É importante frisar que, embora muitas vezes possa parecer que as relações
de poder que permeiam a prevalência da categoria gênero possam atingir apenas a
população adulta, elas vêm sendo cultivadas desde o período da infância. Desde
 19

pequenas, as crianças são bombardeadas com informações a respeito do que é ser

menino e do que é ser menina; do que é próprio de cada um e do que não é; do que
é permitido e do que é proibido. Por mais que os Estudos de Gênero tenham tentado
provar o contrário, permanece a crença de que existe uma tendência natural que faz
com que as crianças se agrupem de acordo com o gênero, que estruturem seus
gostos conforme o gênero, que se comportem a partir do que se acredita que é
característico daquele gênero. Isso que, por alguns, é atribuído à Biologia é, na
verdade, fruto de uma cultura que sempre menosprezou a mulher, conferindo-lhe um
status inferior; que concedeu ao homem o papel principal e que reduziu a mulher, no
melhor dos cenários, a coadjuvante. Essa cultura que se fundou em relações
desiguais de poder promoveu, além da inferiorização, do menosprezo e da
invisibilização daquilo que era associado ao feminino, a distinção exagerada entre os
sexos, o que resultou na criação de modelos dicotômicos de homem e de mulher: o
herói destemido e a donzela indefesa; aquele que age e aquela que assiste; o que
fala e a que escuta; o que manda e a que obedece.
A escola, nesse sentido, infelizmente e ao contrário do que poderia, pelo seu
papel de leitura crítica e transformadora da realidade, tem se revelado uma
instituição que reafirma e perpetua essas relações de poder e que contribui,
portanto, para a produção e para a manutenção das diferenças entre meninos e
meninas – para a “fabricação dos sujeitos” (LOURO, 1997, p. 63):

Relacionada, a princípio, às distinções biológicas, a diferença entre os

gêneros serviu para explicar e justificar as mais variadas distinções entre
mulheres e homens. Teorias foram construídas e utilizadas para "provar"
distinções físicas, psíquicas, comportamentais; para indicar diferentes
habilidades sociais, talentos ou aptidões; para justificar os lugares sociais,
as possibilidades e os destinos "próprios" de cada gênero. O movimento
feminista vai, então, se ocupar centralmente dessa diferença — e de suas
consequências (LOURO, 1997, p. 45).

Na escola, por meio da apresentação de modelos, de representações de

masculinidade e de feminilidade historicamente naturalizados, são estipuladas
referências a partir das quais se determina o diferente (LOURO, 1997, p. 47) –
referências essas que são expostas aos estudantes e que ainda hoje produzem
efeitos na constituição de suas identidades, que acontece da seguinte forma:
 20

Por um aprendizado eficaz, continuado e sutil, um ritmo, uma cadência, uma

disposição física, uma postura parece penetrar nos sujeitos, ao mesmo
tempo em que esses reagem e, envolvidos por tais dispositivos e práticas,
constituem suas identidades "escolarizadas". Gestos, movimentos, sentidos
são produzidos no espaço escolar e incorporados por meninos e meninas,
tornam-se parte de seus corpos. Ali se aprende a olhar e a se olhar, se
aprende a ouvir, a falar e a calar; se aprende a preferir. Todos os sentidos
são treinados, fazendo com que cada um e cada uma conheça os sons, os
cheiros e os sabores "bons" e decentes e rejeite os indecentes; aprenda o
que, a quem e como tocar (ou, na maior parte das vezes, não tocar);
fazendo com que tenha algumas habilidades e não outras. E todas essas
lições são atravessadas pelas diferenças, elas confirmam e também
produzem diferença (LOURO, 1997, p. 61).

Diferentes são as práticas que podemos levar para dentro das escolas
proporcionando uma visão mais humanizada de educação e um olhar mais sensível
para os sujeitos. Práticas de empoderamento em uma turma de jovens e adultos é
primordial para os estudantes, pois é naquele espaço que eles vão se
reconstituindo, criando possibilidade de um novo olhar e prática social, seres em
constante transformações, internas e externas, sujeitos que buscaram retornar para
a escola esperando um lugar diferente, um espaço de criação e liberdade. Sendo
assim, é fundamental que pensemos em temáticas e eixos condutores que
fundamentem e conversem com a busca dessas estudantes, promovendo
aprendizagens significativas, partindo do olhar individualizado para as estudantes,
buscando sua construção e busca por empoderamento.

4.3 Exclusão da mulher na escola

Inúmeros são os condicionantes que motivaram e/ou levaram tais mulheres a

terem que abandonar a escola no tempo dito como “adequado”. Contudo, me
detenho aqui aos aspectos que pude observar dentro da sala de aula da EJA e a
partir das falas dessas mulheres no dia a dia da sala de aula.
A questão do machismo e a misoginia presente na vida dessas mulheres são
aspectos primordiais para a reflexão, pois seus maridos não deixavam que
frequentassem a escola, ficando para eles a responsabilidade de trabalhar fora e
obter algum tipo de formação, enquanto as mulheres eram obrigadas a ficar em
casa, sendo responsabilizadas por todos os afazeres domésticos, bem como manter
 21

a casa organizada para esperá-los. Outro aspecto relevante para essa exclusão é o
fato de que os maridos tivessem ciúmes que as mulheres saíssem, pois imaginavam
que os ambientes pelos quais elas fossem circular poderiam incentivá-las à traição
ou ao contato com outras pessoas que pudessem influenciá-las a tomar atitudes de
libertação, empoderamento.
Muitas mulheres eram expostas às práticas de violência física e psicológica
fazendo, assim, elas terem medo dos seus companheiros, afirmando que eles as
dominavam e mandavam nelas e na casa, pois o lugar delas era dentro de casa,
sem poder ter socialização, trabalho e o acesso ao estudo.
Outro condicionante é o preconceito por conta dos diferentes tempos de
aprendizagem ou a forma física das pessoas. Com base nos relatos das mulheres
da turma no decorrer do estágio, pude observar que muitas foram as práticas
excludentes que fizeram com que abandonassem a escola, sendo uma delas a
“deficiência” ou o diferente, visto que eram julgadas em razão da forma física, de
peso, tamanho e algum outro aspecto que as diferenciava do dito “normal”. Uma de
tais diferenças, por exemplo, é o lábio leporino que uma das estudantes tinha. Com
isso, ela relatou em sala de aula que a chamavam de aleijada e a excluíam dos
grupos na escola ou da interação e integração entre os colegas. O ambiente escolar
para aquela mulher, então, passou a figurar como espaço de dor, sofrimento e
exclusão.
A condição social das pessoas era um fator importante para a dificuldade do
acesso à escola. Muitas famílias saiam de seus lugares de nascença para tentar a
vida em outros lugares, uma prática que acabava muitas vezes sendo falha, pois
não se conseguia emprego e moradia de forma efetiva. Os casais com muitos filhos
acabavam por precisar do auxílio dos filhos para a complementação de renda e o
estudo ficava em segundo plano. Essas práticas eram muito comuns. Uma das
alunas da turma do estágio relatou em aula que sempre passou muita dificuldade
com a família, visto que sua mãe até gostaria que ela e os irmãos estudassem, mas
em razão da baixa renda e as condições precárias que viviam, não foi possível
proporcionar o acesso à escola para ela e nem para seus irmãos. Faltavam recursos
financeiros para o deslocamento, alimentação e materiais escolares.
 22

A escola historicamente se caracterizou pela visão da educação que

delimita a escolarização como privilégio de um grupo, uma exclusão que foi
legitimada nas políticas e práticas educacionais reprodutoras da ordem
social. A partir do processo de democratização da escola, evidencia-se o
paradoxo inclusão/exclusão quando os sistemas de ensino universalizam o
acesso, mas continuam excluindo indivíduos e grupos considerados fora
dos padrões homogeneizadores da escola (BRASIL, 2014).

Desta forma, entendemos que a exclusão apresenta características comuns

nos processos de segregação e integração desses sujeitos, resultando em uma
seleção de um determinado grupo ao acesso à educação, naturalizando a ideia de
que os sujeitos que não se adequam a esses quesitos ou regras, acabam sendo
justificativas para a naturalização do fracasso escolar. Essas barreiras geram
injustiça social, vulnerabilidade, rebaixamento de expectativas em relação à vida
familiar, escolar, laboral, esportiva, do lazer e colocam tais pessoas em
desvantagem em relação às outras (MANTOAN, p.4, 2017).
Essa problematização exemplifica que os processos normativos de exclusão,
segregação dos alunos em virtude de suas características intelectuais, físicas,
culturais e sociais estruturam o modelo tradicional de educação escolar. Faz-se
necessário, portanto, repensar o que tem sido dito – e o que tem deixado de ser dito
– na escola. Como justifica Louro (1997, p. 85):

se admitimos que a escola não apenas transmite conhecimentos, nem

mesmo apenas os produz, mas que ela também fabrica sujeitos, produz
identidades étnicas, de gênero, de classe; se reconhecemos que essas
identidades estão sendo produzidas através de relações de desigualdade;
se admitimos que a escola está intrinsecamente comprometida com a
manutenção de uma sociedade dividida e que faz isso cotidianamente, com
nossa participação ou omissão; se acreditamos que a prática escolar é
historicamente contingente e que é uma prática política, isto é, que se
transforma e pode ser subvertida; e, por fim, se não nos sentimos
conformes com essas divisões sociais, então, certamente, encontramos
justificativas não apenas para observar, mas, especialmente, para tentar
interferir na continuidade dessas desigualdades (LOURO, 1997, p. 85).

Precisamos entender que a escola é um espaço onde tudo está ocorrendo ao

mesmo tempo. Por isso, assim como há processos de aprendizagens em
desenvolvimento também está ocorrendo a formação de personalidade dos sujeitos,
sua formação como indivíduo. Assim, precisamos promover um espaço de equidade
no qual meninos e meninas sejam vistos com os mesmos direitos e acessos.
 23

4.4 Exclusão Racial de mulheres

Outro ponto fundamental para a reflexão é o fato da haver grande parcela de

mulheres negras inseridas na educação de jovens e adultos. Penso diante dessa
realidade que a exclusão não ocorre apenas a partir de gênero, mas também pela
cor da pele. Pude observar na turma em que realizei meu estágio obrigatório que, de
sete mulheres, apenas uma era branca refletindo, assim, que um dos condicionantes
para a exclusão dessas mulheres da escola na sua infância era também a cor da
pele que elas tinham.
Sabemos com base na história da educação no Brasil que ela sempre foi
limitada a uma parcela da sociedade e restringia o acesso aos sujeitos de melhores
classes sociais, brancos e homens. Uma das mulheres participantes da turma de
alfabetização relatou durante as aulas seu sofrimento diário na escola, nas casas
onde trabalhava, simplesmente pelo fato de ser negra. Entende-se que o outro
condicionante importante para a exclusão dessas pessoas, principalmente das
mulheres negras, é o fato delas serem obrigadas a trabalhar nas casas das pessoas
com melhor poder aquisitivo e servirem de ‘’escravas’’ para esses senhores e
senhoras. Muitas delas eram obrigadas a morar nessas casas e cuidar dos filhos
dessas pessoas, além de ser responsável por todos os afazeres da casa, limitando
que sequer tivessem tempo para poder frequentar a escola. As mulheres que
conseguiam ir para a escola não se mantinham dentro do ambiente, pois sofriam
preconceito desde muito cedo, sendo que uma escola destinada à elite não aceitava
pessoas negras e pobres.
Os negros eram e continuam sendo marginalizados como se tivessem uma
demanda diferente para a aprendizagem. Afinal, eles eram de outra raça, deveriam
ficar longe dos brancos. Além disso, pensavam que não tinham a mesma
capacidade de aprendizagem dos brancos. “Eram mais intuitivos que racionais e,
pior, estavam em um estágio inferior de civilização.", tal como declarava um
psicólogo e ativista norte-americano negro chamado Kenneth Bancroft Clark, que
 24

critica a visão que havia e se tem acerca dos negros. A prática de exclusão e
segregação influenciou diretamente no psicológico dessas pessoas, fazendo
acreditar que essa diferenciação existia de fato é que eles eram inferiores apenas
pela cor da pele, o que ocorria principalmente com as mulheres que já eram vistas
como as que tinham menos saber, que eram destinadas a cuidar da casa, filhos e
servir os senhores.
Tal comportamento preconceituoso e excludente se perpetua desde a escola
em sua formação, sendo que, nos dias atuais, as práticas dentro da sala de aula
promovem preconceito e discriminação às vezes de forma involuntária. Quando, por
exemplo, pede-se um lápis de cor, cor de pele, precisamos refletir imediatamente
sobre qual cor de pele estamos referindo, visto que todas as pessoas possuem cor
de pele diferentes. Além desse exemplo, vários outros estão presentes no dia a dia
da sala de aula. “Assim, sob formas distintas, a exclusão tem apresentado
características comuns nos processos de segregação e integração, que pressupõem
a seleção, naturalizando o fracasso escolar” (BRASIL, 2010). Pensando em
mulheres presentes na educação de jovens e adultos, podemos refletir ainda acerca
da faixa etária dessas mulheres, pois muitas estão na faixa dos 40 até 70 anos,
confirmando que a oportunidade de acesso antigamente era muito mais difícil,
considerando que as mulheres foram excluídas por diferentes formas e causas.
Contudo, cabe ressaltar tamanha segregação e condicionantes ao fracasso escolar.
Diferentes são os aspectos que excluíram essas mulheres da escola:

O Brasil é um país rico em diversidade cultural, negros, brancos, europeus,

asiáticos entre outros, vivem numa sociedade heterogênea onde poderia
existir um grande intercâmbio cultural. Infelizmente na maioria dos casos
isso acaba não ocorrendo, na verdade o que acontece é uma segregação
daqueles ditos diferentes e isso vai totalmente contra os princípios
democráticos (CARONE, 1998, p. 174).

Diante do que fora apresentado, um passo importante a ser dado na

educação inclusiva ou “tradicional’’ é necessário que se repense o nosso modelo de
educação (não pensando em um modelo de educação para a diferença, mas sim
para a diversidade), no qual todos os sujeitos sejam vistos com suas singularidades
e possam ter a garantia de acesso e permanência na escola, conseguindo uma
aprendizagem efetiva e concreta.
25
 26

5 EMPODERAMENTO FEMININO

A palavra “empoderamento” é, naturalmente, descrita em dicionários da

língua portuguesa como Aurélio e Houaiss. De acordo com eles, o termo conceitua o
ato ou efeito de promover conscientização e tomada de poder de influência de uma
pessoa ou grupo social, geralmente para realizar mudanças de ordem social,
política, econômica e cultural no contexto que lhe afeta.
Empoderamento feminino é o ato de conceder o poder de participação social
às mulheres, garantindo que possam estar cientes sobre a luta pelos seus direitos,
como a total igualdade entre os gêneros. Esse conceito também é conhecido e
utilizado como “empoderamento das mulheres” visando dar voz e vez para elas, as
deixando livres e habilitadas ao posicionamento em diferentes espaços.
O movimento de empoderamento feminino busca o direito das mulheres para
que elas sejam pessoas ativas nos campos sociais, políticos e econômicos, que
suas vozes sejam ouvidas e atendidas, que elas possam participar de forma ativa
nos debates públicos e tomar decisões que sejam importantes para o futuro da
sociedade, principalmente nos aspectos que estão relacionados com elas próprias.
A luta em favor do empoderamento não ocorre de forma individual e singular.
As mulheres ativas nesse movimento buscam conquistas e participam das lutas de
forma coletiva, pensando nas mulheres para as mulheres. O empoderamento está
no conhecimento e na autonomia socioeconômica que as mulheres podem alcançar
e desenvolver, pois, assim, conseguem o poder de escolha, decisão e influência,
tendo o poder para escolher consciente e racionalmente seus companheiros ou
companheiras, representantes políticos, opção de ter filhos ou não, profissões e
carreiras.

Para nós, feministas, o empoderamento de mulheres, é o processo da

conquista da autonomia, da autodeterminanação. E trata-se, para nós, ao
mesmo tempo, de um instrumento/meio e um fim em si próprio. O
empoderamento das mulheres implica, para nós, na libertação das mulheres
das amarras da opressão de gênero, da opressão patriarcal. Para as
feministas latinoamericanas, em especial, o objetivo maior do
empoderamento das mulheres é questionar, desestabilizar e, por fim,
acabar com o a ordem patriarcal que sustenta a opressão de gênero.
(SARDENBERG, 2006, p. 2).
 27

O empoderamento feminino implica em tomar para as mulheres a

responsabilidade de criar e desenvolver o próprio poder e autoridade, habilitarem-se
para assumir esse poder e, a partir da construção de si própria, conseguir se colocar
no lugar de outras mulheres, estendendo a mão, auxiliando que elas também
possam trilhar seus caminhos de forma autônoma, que esse movimento encoraje
outras mulheres a lutar juntas e conquistar seus espaços na sociedade. O mais
importante de tudo é que possam caminhar na mesma direção.

O empoderamento como autoconfiança e autoestima deve integrar-se em

um sentido de processo com a comunidade, a cooperação e a
solidariedade. Al ter em conta o processo histórico que cria a carência de
poder, torna-se evidente a necessidade de alterar as estruturas sociais
vigentes; quer dizer, se reconhece o imperativo da mudança (LEON, 2001,
p.97).

A luta das mulheres continuou após as conquistas ditas como burocráticas, tidas
como direitos. Ela floresce em meio a uma sociedade com suas próprias dificuldades, pois
o empoderamento é contemporâneo e necessário. Hoje, ele é como fruto desse processo,
é causa e ação do feminismo. As adeptas sofrem antes de empoderar outras mulheres,
pois o seu próprio processo de empoderamento que as permite enxergar e combater a
imposição masculina a que estão sujeitas, implica em ofertar mudanças no meio em que
estão inseridas transformando as estruturas de subordinação. É fato que há muito a ser
mudado, mas isso não diminui o que foi e está sendo conquistado. O empoderamento é
um importante elemento na construção de uma sociedade igualitária. A união entre as
mulheres é capaz de estabelecer uma verdadeira revolução.

a maior força, mais importante e menos aparente do movimento feminista

esteja na semente de questionamento e de reinvindicação que surge na
consciência das mulheres que, vivendo anonimamente o seu cotidiano, vêm
tentando transformá-lo e recriar a sua relação com o mundo, com os
conhecimentos, com os filhos, consigo mesmas (ALVES; PITANGUY, 1991,
p. 70).

O empoderamento é fundamental para dar liberdade para as mulheres que,

além de sentir a ameaça machista, também são afetadas pela desigualdade
econômica e racial dentro de uma sociedade que marginaliza aquilo que entende
como “minoria”, excluindo essas pessoas vistas como minoria da escola, do trabalho
 28

ou de diferentes outros lugares de convivência social, na maioria das vezes pelo fato
de serem mulheres. Devemos oportunizar empoderamento das as mulheres para
que elas tenham a possibilidade e autonomia de fazer sua própria revolução, para
que possam se enxergar de forma igualitária perante aos homens.

5.1 Empoderamento feminino na escola

Pensando nas lutas e nos espaços nos quais essas mulheres podem se
tornar “empoderadas”, não podemos deixar de falar de um espaço fundamental para
essa mudança, a escola, lugar que tem uma responsabilidade social com os
indivíduos que ali estão imersos. A escola precisa formar alunas empoderadas que
possam refletir sobre os acontecimentos da sociedade e não tenham medo de se
expor e expressar sua opinião. Além dessas construções internas e
desenvolvimento do indivíduo no sentido de aquisição de autonomia, também vale
acrescentar que esse conceito vai além de uma luta individual. Ele faz com que as
mulheres se ajudem de maneira mútua para que possam se inserir de forma ativa na
comunidade em que vivem e que esse processo de empoderamento vá ao encontro
de todas as formas de liberdade consolidando, assim, uma sociedade justa e
igualitária. Por isso, é fundamental que conceito seja tratado no ambiente escolar.
Diferentes são as práticas que podemos levar para dentro das escolas
proporcionando uma visão mais humanizada de educação e um olhar mais sensível
para os sujeitos. Práticas de empoderamento em uma turma de jovens e adultos são
primordiais para os estudantes, pois é naquele espaço que eles vão se
reconstituindo, criando possibilidade de um novo olhar e prática social, seres em
constante transformações, internas e externas, sujeitos que buscaram retornar para
a escola esperando um lugar diferente, um espaço de criação e liberdade. Em razão
disso, é fundamental que pensemos em temáticas e eixos condutores que
fundamentem e conversem com a busca dessas estudantes, promovendo
aprendizagens significativas, partindo do olhar individualizado para as estudantes,
buscando sua construção e busca por empoderamento.
 29

“Estar na EJA é uma chance para mim’’ (Margarida)

Conversando com a aluna Margarida, ela relatou que estar na educação de

jovens e adultos é uma chance para ela, pois antes ela não conseguia ir ao mercado
e ler os preços dos produtos, que passava pelos lugares e não entendia o que
diziam nas placas e anúncios. No entanto, hoje já consegue reconhecer o valor
sonoro das letras e compreender sobre o que tratam as palavras. Refere-se ao
retorno à escola como uma chance e não como um direito à educação, muito pelos
aspectos culturais e discriminantes dos adultos terem acesso à educação ou
retornarem à escola.

“Meu sonho era conhecer outro mundo, diferente do meu’’ (Violeta)

A aluna Violeta relatou que nunca foi para a escola, nunca conheceu como
era a arquitetura de uma escola. Sua família era muito pobre e passavam trabalho.
Ela e os irmãos tiveram que trabalhar para complementar a renda da família. Disse
que tinha amigos que iam para a escola e ela não entendia o motivo pelo qual não
podia frequentar o ambiente escolar, mas dizia que ‘’tudo bem, quando eu tiver
oportunidade eu vou aprender’’. Violeta diz que logo muito nova foi morar em casas
de família e trabalhar para essas pessoas. Sofreu bastante, pois não conseguia ler
nem escrever, mas que teve uma ‘’patroa’’ que tentou ajudá-la na leitura, ensinou
para ela as vogais e como escrevia seu nome. Ela estava grávida e tinha muito
receio que o “estudo’’ atrapalhasse no trabalho. Contudo, a patroa a tranquilizou e
disse que ela poderia fazer as duas coisas, pois compraria os materiais e a
incentivaria no que fosse necessário. Entretanto, apesar dessa ajuda, não chegou a
ir para a escola e nem se alfabetizou.
Violeta não gostava da condição que vivia. Disse que sabia que existia um
mundo melhor, diferente do que ela vivia. Ela não queria mais aceitar estar nessa
condição. Relatou que, depois de adulta, uma amiga disse que estava estudando e
mencionou que ela deveria se apresentar na escola. Violeta disse que tinha um
sonho de estudar, mas hoje estava com tinha 51 anos de idade. Tinha vergonha de
 30

voltar. Mesmo assim, teve incentivo de sua filha que a auxiliava, assim como contou
com o apoio de sua amiga. Hoje, sente-se muito honrada de estar na escola. Diz
que aquele espaço é um paraíso, que a vida dela agora é a escola. Quando preciso
responder a respeito da importância da escola em sua vida afirmou: “mudou minha
vida. Me sinto honrada, me sinto tão feliz’’. E complementou informando que: “Hoje
eu passo pelos lugares e leio as placas, não leio só na escola. Hoje, em todos os
lugares que vou eu leio. Sei ler. A escola mudou a minha vida e quero ainda
convidar vocês para participar da minha formatura. Eu não vou desistir. Eu vou até o
fim’’.
A aluna Violeta é um exemplo do quanto a escola, principalmente de
educação de jovens e adultos, exerce um papel fundamental e transformador na
vida das pessoas, pois, além de aprender a ler e a escrever, a aluna relatou com
felicidade sobre o quanto se constituiu como pessoa, o quanto fica feliz em ler o
mundo na rua, nas trocas que estabelece na escola e na interação com as pessoas
que também pertencem a este espaço.

“Eu cheguei a ir para a escola, mas não consegui aprender,

eu sofria Bullying’’ (Margarida)

Conversando com a aluna Margarida, perguntei quais foram os

condicionantes que a impediram de frequentar a escola no tempo “regular”. A aluna
relatou que chegou a ir para a escola, mas não conseguiu aprender, pois sofria o
chamado bullying. Os colegas mencionavam que era aleijada, pois ela nasceu com
lábio leporino (repartição labial congênita). Margarida perdeu sua mãe quando tinha
apenas 3 anos de idade. Com isso, passou a ser criada pelos irmãos mais velhos e,
logo que ficou um pouco maior, já foi morar e trabalhar em casas de família.
Segundo Bandeira e Hutz (2010), o bullying pode ter um impacto negativo na
autoestima dos alunos ocasionando a exclusão social e o baixo rendimento. Além da
exclusão, o aluno que sofre bullying pode desistir com maior facilidade da escola,
pois tal espaço transforma-se em excludente. Assim, penso no quanto ações
excludentes deixam marcas na vida das pessoas. Margarida abandonou a escola e,
durante toda sua adolescência e fase adulta, nunca conseguiu pensar na
 31

possibilidade de voltar para tal espaço, reafirmando o quanto práticas de bullying

podem trazer traumas para as pessoas que os sofrem.
O bullying acaba muitas vezes isolando a vítima e causando baixa
autoestima, o que acarreta a falta de vontade de ir à escola e queda no rendimento
escolar (OLIVEIRA-MENEGOTTO, PASINI e LEVANDOWSKI, 2013). Assim, a aluna
Margarida carrega essas marcas até hoje na vida adulta, pois não acredita no seu
potencial para avanço na alfabetização. Ela desacredita em suas capacidades
pessoais, apresentando-se insegura e com uma baixa autoestima.

“Nunca pude estudar, sempre fui escravinha de branco, meu marido também nunca
me incentivou” (Rosa)

Perguntando para a aluna Rosa o que a impediu de ir para a escola quando

era pequena. Ela relatou que vivia trabalhando, bem como era matriculada nas
escolas, frequentava alguns dias e logo em seguida era retirada do ambiente
escolar. Ao longo de toda vida trabalhou em casa de família, casou-se com 22 anos,
mas continuou trabalhando em casa de família. Tinha uma patroa que a maltratava
muito, a tratava como escrava. Com 10 anos, quando estava bem na escola e ia
passar de ano, a patroa a tirou do colégio. Com 13 anos teve que fugir da casa em
que morava e não entendia porque sua mãe chegava a visita-la, mas não tirava
daquela casa. “A educação das crianças negras se dava na violência do trabalho e
nas formas de luta pela sobrevivência” (LOURO,1997. p.2).
Perguntamos o que a fez retornar para a escola e ela relatou que foi em razão
de um advogado que estava fazendo o inventário de sua casa. Ele achou Rosa
muito inteligente e perguntou se ela não tinha vontade de estudar. Ela disse que a
paixão dela era ir para a escola e voltar a estudar. Com isso, o advogado buscou a
escola para que ela conseguisse retornar.

“Eu só consegui entrar na escola depois fiquei viúva, meu marido nunca me
incentivou, nunca me deu força para estudar, para ele mulher tinha que ficar em
casa de escravinha dele. Não deixou nem eu trabalhar, imagina me deixar a
estudar”. (Rosa)
 32

O conceito de violência de gênero só pode ser entendido, seja em seu

sentido mais amplo seja em seu sentido específico, como relação de poder
de dominação do homem e de submissão da mulher, pois integra a ordem
patriarcal de gênero (CUNHA, 2014, p.4).

A aluna Rosa traz em sua trajetória de vida as marcas do quanto o machismo

e o preconceito racial foram fatores condicionantes para o seu impedimento de
estudar. Ela foi retirada da escola, retirada do mercado de trabalho e possível vida
social pelo simples fato de ser uma mulher negra e viver em uma sociedade na qual
o sexo e a cor ainda são aspectos decisivos quanto à posição social, educacional e
profissional.

“Acho que se eu aprender a ler, vou ter um outro mundo, esse mundo ‘’tá’’ fechado,
todo mundo sabe e eu não, parece que estou em uma escuridão” (Jasmim)

Ao perguntar para aluna Jasmim sobre o que a fez deixar de estudar na

infância, ela evidenciou que sua mãe faleceu quando ela ainda tinha 12 anos. Até
então estudava no melhor colégio, segundo ela, aqui de Porto Alegre. Entretanto,
após a morte da mãe tudo mudou em sua vida. Ela tinha mais cinco irmãos que
trilharam caminhos diferentes. Por já ter um pouco mais de estatura, ou seja, como
já era “grande’’, não foi escolhida por nenhum familiar e ficou passando trabalho. Os
demais foram acolhidos por tios e outros familiares. Quando questionada sobre o
que a fez retornar à escola, ela relatou que depois que teve seus filhos foi trabalhar
em casas de família. Jasmim contou que procurou dar para seus filhos tudo aquilo
que ela não teve. Buscou sempre o melhor para eles, principalmente quanto aos
estudos. Relatou ter uma paixão enorme por livros, que sempre gostou de
presentear seus filhos com eles. Ficava muito curiosa para saber sobre o que
tratavam. Na casa de família em que trabalhava, sua patroa contou sobre a escola.
Disse que já havia estudado no CMET e que, inclusive, havia se formado. Jasmim
viu a oportunidade de seu sonho acontecer, buscou a escola e matriculou-se.
Quando perguntei sobre o que a escola tinha mudado em sua vida, ela
destacou que a vida dela está bem melhor. Ela mudou muito, se sente bem ao vir
para a escola. No caminho até o CMET, conta que vem feliz e realizada por estar
tendo a oportunidade de estudar novamente, bem como conhecer o mundo que
ainda está fechado, escuro, como ela relatou.
 33

“Colégio não era para negro, ainda mais naquela época a prioridade era o trabalho”
(Dália)

Após questionar a aluna Dália sobre os condicionantes que a impediram de

estudar em sua infância, ela evidenciou que a família morava no interior de Pelotas.
Com isso, trabalhavam nas casas das pessoas com melhor poder aquisitivo em
‘’troca’’ de moradia. O pai trabalhava da lavoura, a mãe cuidava da lavagem de
roupas e ficavam como responsabilidade para Dália os afazeres de casa.
A aluna especificou que “não tinha vez para negro. Tínhamos que trabalhar,
não tínhamos casa, trabalhávamos na casa das famílias’’. Ao refletir sobre a fala da
aluna, notamos que o acesso à escola sempre foi destinado a uma parcela da
sociedade, isto é, branca, com melhor poder aquisitivo e filhos de grandes
“Senhores e Senhoras’’. Outro ponto imprescindível é a distinção de raça. Desde os
primórdios, a sociedade racista e excludente criou a ideia de que as pessoas negras
não tinham direito ao estudo e ao convívio social como os demais. Com isso, cabia a
eles apenas servir aos seus patrões em troca de alimento e moradia, transformando
a vida dessas pessoas totalmente insalubre e sem perspectivas de melhora.
As pessoas negras, principalmente as mulheres, eram consideradas ou
destinadas à aprendizagem apenas de trabalhos manuais, tarefas domésticas e
repetitivas. A visão que se tinha dessas pessoas era de incapacidade de abstração.
Como não eram educados para tal fim, continuavam sem o acesso à escola e sem
educação, isto é, não tinham perspectiva de vida e, assim, a visão sobre eles
somente era reforçada.
Dália conta que sua filha foi sua grande inspiração e motivação para começar
a estudar, visto que a aluna nunca tinha ido para escola, nem conhecia como
funcionavam tais instituições. Sentiu que precisava ir para a escola, em razão a
necessidade de comprar algo, assinar algum documento etc. Frisou que demorava
muito tempo para realizar as atividades citadas, visto que não sabia ler nem
escrever.
 34

“Minha necessidade é de aprender, passa um ônibus não sabe, vai em uma loja
não sabe, pega um cartão não sabe o que está escrito nem o que significa,
precisa fazer alguma compra e não sabe” (Dália)

Entendemos a partir da fala de Dália o quanto essas pessoas se sentem

incapazes, impotentes e sofrem diariamente pelo fato de não saberem ler nem e
escrever, como se vivessem em um mundo escuro, como citou a aluna Jasmim.
Viver em um mundo “dos letrados’’ gera dor, pois, na corrida diária da vida, elas já
saem em desvantagem. Por isso, precisam se sujeitar a empregos que pagam
valores baixos, dependem das pessoas para fazer compras, pegar algum tipo de
transporte etc.
Ao se questionada sobre qual é a importância da escola em sua vida e o que
mudou depois do ingresso nessa instituição, a aluna destacou que muitos aspectos
foram modificados em sua vida com a oportunidade de ir para a escola,
principalmente o conhecimento e a interação com as pessoas. “Hoje passa um
ônibus eu consigo ler os letreiros, vou nas lojas e já consigo identificar seus nomes e
de qual loja se trata, já consigo fazer compras sozinha’’. Salientou ainda, com
bastante entusiasmo, que estava precisando de um sofá para sua casa e não
precisou pedir ajuda para sua filha, pois foi até uma loja e conseguiu comprá-lo
sozinha.
Essas falas confirmam o quanto a escola tem papel fundamental de
reposicionamento e empoderamento na vida dessas estudantes, o quanto a escola
pode influenciar nas conquistas diárias de independência dessas pessoas,
transformando-as em agentes de suas próprias vidas. “Eu me sinto muito bem em
poder fazer essas coisas sozinha, quero ir para o teatro, viajar, quero ir nos lugares,
conhecer um mundo que ainda não tive oportunidade’’.
A partir dessas falas podemos vislumbrar o quanto os direitos básicos dessas
estudantes estavam sendo violados. As pessoas alfabetizadas e inclusas no mundo
dito como letrado, não fazem ideia de o quanto essas pessoas se sentem mal por
não conseguir resolver suas questões rotineiras sozinhas e esse aspecto é
primordial para qualidade de vida e inserção dessas estudantes na sociedade de
forma plena. Com base nesses relatos, conclui o quanto foi fundamental o retorno
para a escola depois de adultas e o tanto que esse retorno mudou suas vidas para
 35

melhor. Agora elas conseguem circular pelos lugares, ler placas, fazer compras de
forma autônoma.
 36

6 (ENTRE)TECENDO TRAJETÓRIAS

Diante da escuta sensível das falas dessas mulheres, compreendi que

diferentes são os condicionantes que excluíram essas mulheres de estudar no
tempo dito como regular: a falta de oportunidade devido aos problemas financeiros,
necessitando completar a renda da família; exclusão por meio de bulliyng, práticas
racistas e excludentes do ambiente escolar e da sociedade como um todo;
machismo e a infame convenção social da mulher doméstica.
Ao longo do estágio, pude vislumbrar que essas mulheres, por meio da
escola, se reinventaram imersas em tal ambiente para além dos conhecimentos
adquiridos ali - dentre eles ler e escrever. A escola também proporcionou uma leitura
de mundo, uma interação social e uma constituição como sujeitos que refletem
sobre o contexto vivido e os acontecimentos recorrentes na sociedade.
As mulheres da EJA retornam às instituições escolares não só em busca de
um certificado ou uma melhor colocação no mercado de trabalho. Elas esperam
muito mais do que ler e escrever, pretendem continuar os estudos, obter uma
formação crítica social, poder serem agentes de suas próprias vidas, adquirindo
autonomia, frequentando diferentes lugares, podendo ir aos lugares, fazer comprar
sem precisar de ajuda para entender as escritas dos locais, almejam uma
oportunidade para um futuro melhor, tanto para elas quanto para seus familiares.
Pude compreender como a escola desempenha um papel fundamental para o
empoderamento das mulheres, pois o espaço da sala de aula e as temáticas
trabalhadas possibilitam que elas compreendam seu espaço no mundo e se sintam
sujeitos pertencentes aos espaços que circulam. Entendem que a mulher tem
espaço de voz e vez, que cada uma delas, com suas singularidades, é importante e
faz história na sua vida ou na vida de alguém.
O estágio curricular em uma turma de jovens e adultos é algo enobrecedor,
tanto para o crescimento profissional docente quanto pessoal, pois encontramos
realidades e trajetórias de vida muito diferentes da nossa. Assim, aprender com
cada uma dessas mulheres e mostrá-las o quanto são importantes nos espaços que
 37

elas circulam, auxilia no processo de alfabetização e entendê-las com suas

singularidades foi algo gratificante e indescritível.
Pensando nos objetivos da temática realizada no estágio em construir com
aquelas mulheres um espaço de autonomia, obtivemos sucesso. Agora há por parte
delas reconhecimento enquanto mulher de luta e fortes, que lutam pelos seus
objetivos, que se aceitam da forma que são e como são, libertas de padrões
impostos pela sociedade.
Acredito que esse é o papel da escola, preocupar-se não apenas em formar
sujeitos, no âmbito da leitura e da escrita, precisa também formar essas pessoas
para o mundo, fazendo com que elas entendam e se identifiquem com o seu papel
na sociedade, formem-se sujeitos críticos, que possam opinar e ter voz ativa nas
demandas sociais, que possam criar autonomia para conduzir suas vidas da forma
como acharem correto. Mulheres de luta, de fibra, que sejam apenas como elas são,
da forma que são, que almejam um crescimento diário e busquem sempre se sentir
pertencentes aos lugares pelos quais circulam.
 38

7 CONCLUINDO, MAS NÃO ENCERRANDO A DISCUSSÃO

A partir do estudo deste trabalho, observei por meio das leituras e

documentação teórica que pouco se fala sobre mulheres na educação de jovens e
adultos, menos ainda em se tratando do papel que a escola é capaz de desenvolver
na vida desses sujeitos. Foram identificados poucos estudos sobre o tema. Este
panorama aponta para a necessidade de investigações que demonstrem as
potencialidades interativas e sociais desses sujeitos que ingressam na escola depois
de adultos e as competências desenvolvidas a partir desse processo de retomada
aos estudos, o quanto a escola tem papel fundamental para o reposicionamento
social dessas mulheres.
Mudar a visão da homogeneidade para a diversidade, acreditar que todos
podem aprender e reconstruir a escola de forma que seja, de fato, para todos, são
os primeiros passos para a inclusão. Sem paradigmas, sem receitas e sem esperar
de seres humanos desiguais resultados homogêneos. Segundo Adichie (2015, p.
36), para quem o peso das expectativas do gênero é um impedimento para que
sejamos mais felizes e mais livres, complementa essa necessidade afirmando que:

É importante que comecemos a planejar e a sonhar um mundo diferente.

Um mundo mais justo. Um mundo de homens mais felizes e mulheres mais
felizes, mais autênticos consigo mesmos. E é assim que devemos começar:
precisamos criar nossas filhas de uma maneira diferente. Também
precisamos criar nossos filhos de uma maneira diferente (ADICHIE, 2015, p.
28).

Após o processo de escrita e reflexões para a efetivação deste trabalho,

penso o quanto o estágio curricular em uma turma de jovens e adultos influiu na
minha vida docente, tornando-me uma pessoa melhor, pois, a partir da possibilidade
de ingresso nessa turma, pude refletir mais sobre os diferentes contextos nos quais
as pessoas circulam, como as pessoas vivem, o quanto as mulheres desempenham
papéis fundamentais para o desenvolvimento social. Além dessas questões, penso o
quanto me reinventei como pessoa, entendendo e refletindo sobre as diferentes
realidades encontradas, com histórias de vidas tão diversas e totalmente diferentes
que a minha. O tempo de estágio e, posteriormente, no estudo de pesquisa para
este trabalho, penso o quanto foi importante aprendermos a respeitar diariamente as
 39

singularidades dos sujeitos, os seus diferentes tempos e, principalmente, aprender a

usar a famosa empatia, hoje tão pouco utilizada.
Acrescento, ainda, o quanto foi importante valorizar e trazer para a prática
docente os saberes desses sujeitos, o quanto eles têm para acrescentar diariamente
em sala, saberes esses que não temos. Pude perceber também o quanto essas
mulheres acham que não sabem e tem vergonha de se colocar, visto que, ao longo
de suas vidas, foram silenciadas e desacreditadas. Penso, a partir desse contexto
vivido, o quando é importante valorizar tais saberes, fazer com que elas se sintam à
vontade para opinar, entender que esses espaços pertencem a elas também e o
quanto é necessário que se sintam seguras para dar suas versões e conhecimentos
que são trazidos a partir das suas trajetórias de vida.
É fundamental que possamos promover nas escolas um espaço que
desenvolva o empoderamento das estudantes, que elas se sintam capazes de
compreender a importância delas naqueles espaços, que aquele lugar é o seu lugar,
que podem e devem colaborar no processo de ensino e aprendizagem.
No processo de estágio, bem como de pesquisa deste trabalho, refleti sobre a
importância do papel da escola em desempenhar uma educação que possibilite a
autonomia, o empoderamento, promoção de emancipação, participação e
sentimento de capacidade para essas mulheres. Durante a prática docente foi
possível cumprir o objetivo, promover um espaço diferente para as mulheres
presentes na turma de alfabetização. Partilho o mesmo pensamento de Antoine de
Saint-Exupéry quando afirmou que “aqueles que passam por nós não vão sós.
Deixam um pouco de si e levam um pouco de nós’’. Portanto, se pensarmos no
indivíduo como uma infinita possibilidade de crescimento e empoderamento,
conciliando com um olhar empático, estaremos trilhando um caminho sensível e
libertador.
 40

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APÊNDICES
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Apêndice 1: Roteiro para entrevistas individuais

1.O que fez você não conseguir ir à escola no tempo dito regular?
2. O que fez você retornar à escola?
3. Qual a necessidade de voltar à escola?
4. Qual a importância da escola para você?
5. O que mudou na sua vida após retornar para a escola?
6. O que a sua família achou quando voltaste a estudar?