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Compreendendo a presença de jovens na Educação de Jovens e Adultos (EJA) e

sua relação com a indisciplina
Ana Paula Vieira Matos1
RESUMO

A presença de adolescentes e jovens na Educação de Jovens e Adultos (EJA) é um

fato no município de Timóteo. O que se percebe é que está ocorrendo de certa forma a
transferência de responsabilidade com a educação da juventude para a Educação de Jovens
e Adultos (EJA), muitas vezes, como forma de tentar solucionar questões que a escola
regular não tem dado conta. Baseado nas leis que regulam a Educação no Brasil,
Constituição Federal - CF (1988), da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB nº 9394/96) e das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e
Adultos (Parecer CNE/CEB nº 11/2000), a escolarização na modalidade de ensino EJA é
um direito historicamente reivindicado por tantos brasileiros. O que podemos perceber é
que a realidade vivenciada na EJA tem sido alterada com a migração de adolescentes, que
de certa forma evadem da escola regular e, posteriormente, chegam à escola para jovens e
adultos. Esse fato tem gerado uma questão muito debatida por professores e demais
profissionais da educação - a indisciplina. Pensando nisso, o objetivo desse estudo é
investigar a “indisciplina” de alunos jovens e adolescentes na Educação de Jovens e
Adultos (EJA), identificando suas possíveis causas, que muitas vezes vão além do
ambiente escolar. Ou seja, será que o fator da indisciplina escolar é conseqüência da
presença do adolescente e/ou jovem se inserir nos processos educativos da EJA? Será que
nós professores (as) nos encontramos preparados para lidar com a juventude? Qual é o
nosso entendimento da indisciplina? Será que existe alguma relação entre a indisciplina e
as questões étnico-raciais? Essas são algumas questões que, através deste artigo, buscam-se
refletir, isto é, questões que influenciam o cotidiano escolar o qual se apresenta tão
angustiante para os docentes que atuam na escola.

Palavras-chave: EJA, Indisciplina, Juventude e Questões Étnico-raciais.

1
Graduada em Ciências Biológicas, docente da EJA desde 2009 e, estudante do curso de Pós-Graduação
Especialização em Docência da EJA na Educação Básica: juventudes presentes na EJA, na UFMG- FaE/MG.
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ABSTRACT

The presence of young people and teenagers in Youth and Adult Education (“EJA”)
is a fact in Timóteo city. We see that a responsibility transfer is happening in a way from
youth education to Youth and Adult Education, often as a way to resolve questions that the
regular school does not fix. Based on the laws governing education in Brazil, Federal
Constitution – “CF” (1988), the Law of Directives and Bases of National
Education (“LDB nº 9394/96”) and the National Curriculum Guidelines for the Youth and
Adult Education (Opinion “CNE /CEB nº 11/2000”), enrollment in Youth and
Adult Education teaching mode is historically a right claimed by so many Brazilians. We
can see that the reality experienced in Youth and Adult Education has been changed
with the migration of teenagers who somehow escaped the regular school and then go to
school for youth and adults. This has generated a much debated issue by teachers and
other education professionals – indiscipline. So this study aims to investigate the
"indiscipline" of young and teen students in Youth and Adult Education, identifying
possible causes, which often go beyond the school environment. In other words, is the
school indiscipline factor a result of the presence of teenagers and young
people entering the educational processes of Youth and Adult Education? Are we teachers
prepared to deal with youth? What is our understanding about indiscipline? Is there any
relationship between indiscipline and racial-ethnic issues? These are some questions that
through this article we aim to reflect, i.e., issues that influence school life that is
presented so distressing for teachers working in school.

Keywords: Youth and Adult Education, indiscipline, Youth and Racial-ethnic Issues.
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INTRODUÇÃO

Iniciei o curso superior em Ciências Biológicas em 2005, no Centro Universitário

do Leste de Minas Gerais (UNILESTE-MG), e concluí em 2009. Comecei a lecionar em
2008 para alunos do ensino fundamental e médio quando ainda cursava a graduação; e na
EJA iniciei em 2009 no ensino médio, e em 2010 comecei a lecionar para o 2º segmento
(5ª a 8ª série).
Não demorou muito para perceber os grandes desafios que seriam enfrentados na
carreira do magistério. Logo no início da minha carreira profissional, ouvi várias queixas
de colegas professores partindo do princípio de que “os alunos não sabem ler” ou “não
conseguem entender o que lêem”, “não estão interessados”, “a indisciplina está cada vez
mais acentuada”. E não foi difícil comprovar isso na minha prática. Porém, os
depoimentos realizados pelos colegas e a minha constatação a partir da minha prática
docente me fazem refletir e também entender o fenômeno que identificamos como
indisciplina. Ou seja, podemos entender esse fenômeno apenas pelo ponto de vista dos
docentes? A indisciplina também não deveria ser compreendida pelos alunos? Será que há
mudanças entre a indisciplina do alunado jovem e adulto?
Atuando-se na Educação de Jovens e Adultos (EJA), “pode-se perceber, hoje, a
heterogeneidade do alunado presente na sala de aula. São homens e mulheres, jovens e
adultos, negros e brancos, empregados e desempregados ou pessoas em busca do primeiro
emprego e pessoas deficientes, em sua maioria moradores de comunidades periféricas dos
grandes centros urbanos e em busca da escolaridade como possibilidade para melhoria da
sua condição sócio econômica e cultural” (SILVA, 2009, p.62).
A partir de conversas com colegas que lecionam na EJA há mais tempo, é um
consenso que a indisciplina está atribuída ao rejuvenescimento do alunado da EJA e à
defasagem de aprendizagem acumulada ao longo do percurso escolar dos mesmos. A partir
desses relatos, indago: existe relação entre a indisciplina e a defasagem de aprendizagem?
O que posso perceber é que o processo de rejuvenescimento do alunado da EJA trouxe um
elemento novo para essa modalidade de ensino. Nesse sentido, percebo que a entrada da
juventude nos leva a indagar se estamos conseguindo desenvolver metodologias adequadas
de forma a atender às demandas apresentadas por esse novo público presente na EJA.
Percebendo as especificidades e dificuldades da EJA, para ajudar-me a
compreender melhor o público, que de certa forma já foi excluído do ensino regular, em
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2010, tive a oportunidade de iniciar o curso de pós-graduação especialização lato sensu em

docência da EJA na educação básica: juventudes presentes na EJA, na Universidade
Federal de Minas Gerais – UFMG.
O curso de Especialização em Educação de Jovens e Adultos visa a um novo olhar
sobre a EJA, propondo profundas e imprescindíveis transformações no panorama
educacional brasileiro, posicionando o professor como um dos principais agentes do
processo de transformação dos sujeitos e significando oportunidade para o educador
aprofundar conhecimentos relacionados ao processo de ensino-aprendizagem e permitindo
a troca de experiências com outros profissionais da área.
A discussão sobre a EJA a partir do viés da inclusão já vem sendo defendida por
alguns profissionais e estudiosos da educação como Miguel Arroyo que defende que

A EJA sempre está vinculada a um outro projeto de sociedade, um projeto de

inclusão do povo como sujeito de direitos. Foi sempre um dos campos da
educação mais politizados, o que foi possível por ser um campo aberto, não
fechado e nem burocratizado, por ser um campo de possíveis intervenções de
agentes diversos da sociedade, com propostas diversas de sociedade e do papel
do povo (ARROYO, 2005, p.31).

Neste sentido, Carrano corrobora ao afirmar que

Deveríamos caminhar para a produção de espaços escolares culturalmente
significativos para uma multiplicidade de sujeitos jovens - e não apenas alunos.
Neste sentido, seria preciso abandonar toda pretensão de conteúdos únicos e
arquiteturas curriculares rigidamente estabelecidas para os ‘jovens da
EJA’(CARRANO, 2007, p.56).

A presença de jovens alunos na EJA deveria ser expressão de que a escola é parte
efetiva de seus projetos de vida. E de que eles estão exercendo seus direitos à educação
básica e não apenas participando de um fluxo escolar ofertado em instituições de espaços e
tempos deteriorados.
Diante disso, Miguel Arroyo enfatiza ainda que

(...) o que há de mais esperançoso na configuração da EJA como campo

específico de educação é o protagonismo da juventude. Esse tempo da vida foi
visto apenas como uma etapa preparatória para a vida adulta. Um tempo
provisório. Nas últimas décadas, vem se revelando como um tempo humano,
social, cultural, identitário que se faz presente nos diversos espaços da sociedade,
nos movimentos sociais, na mídia, no cinema, nas artes, na cultura... Um tempo
que traz suas marcas de socialização e sociabilidade, de formação e de
intervenção. A juventude e a vida adulta como um tempo de direitos humanos,
mas também de sua negação (ARROYO, 2005, p. 21).
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A escola deve estar aberta à juventude e compreender as especificidades destes

sujeitos jovens, uma vez que “entender a relação entre juventude e escola nos leva a refletir
sobre o sujeito jovem que existe fora do espaço/tempo circunscrito da sala de aula. É
preciso considerar que as experiências vividas pelos jovens encontram-se imersas na
realidade social contemporânea, que sofre influências do mundo do trabalho, dos meios
informacionais e tecnológicos e das relações sociais de consumo.” (Dias e Silva, 2010,
p.34). Neste sentido, busca-se compreender o alunado jovem e verificar se as ações
propostas pelas escolas estão contemplando o novo perfil dos alunos da EJA.

O campo de estudo: a Escola Municipal Paulo Freire

O trabalho foi realizado na Escola Municipal Paulo Freire2, localizada na cidade de

Timóteo-MG. A cidade de Timóteo está localizada no leste de Minas Gerais. Segundo o
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), em pesquisa realizada no ano de
2010, o município possui uma população estimada em 81.243 habitantes. A economia da
cidade e o desenvolvimento do município deve-se às grandes empresas da região, como
a Usiminas, e principalmente à ArcelorMittal, localizada no próprio município. O IDH é de
0,831 e no aspecto racial, Timóteo possui uma população representando 48,42% de pardos,
43,57% brancos, 7,16% negros, 0,19% indígenas, 0,13% amarelos e 0,53% sem
declaração. Possui 48,56% de homens e 51,44% de mulheres.
A escola em estudo oferece Educação Infantil e Ensino Fundamental (1º ao 5º ano)
nos turnos matutino e vespertino com 429 alunos e Educação de Jovens e Adultos com
duas turmas do 1º segmento (1ª à 4ª séries) com um total de 30 alunos e quatro turmas do
2º segmento (5ª à 8ª séries) com 161 alunos, totalizando 191 alunos da EJA no noturno.
Realizou-se um levantamento na escola através de questionário discursivo com os
alunos do 2º segmento que totalizam 161 alunos matriculados. Porém, os questionários
foram distribuídos nas turmas em um período de 10 dias, e apenas 89 alunos responderam
devido à infrequência.
Com os professores foram realizadas conversas informais. Durante essas conversas,
o relato da professora Dulce3 trouxe uma interessante reflexão. A professora trabalha na
escola a mais de 10 anos, sendo que atualmente leciona somente na EJA para o 1º
segmento, porém já trabalhou no período diurno com turmas de alfabetização. Ela relatou
2
Para preservar a integridade da escola foi utilizado um nome fictício.
3
Para preservar a integridade da professora foi utilizado o nome fictício Dulce.
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que “a maioria dos alunos jovens que chegaram para a EJA, que comportam de forma
indisciplinada já estudou no ensino regular diurno (1º ao 5º ano) nesta mesma escola e
não obtiveram muito sucesso, devido à defasagem de aprendizagem acumulada em sua
trajetória escolar que foi marcada por diversas dificuldades, como: desistências,
exclusões, falta de limite e acompanhamento da família.”
Constata-se, então, que a escola no Brasil de certa forma tem sido conivente com
determinadas formas de exclusões sociais e educacionais. Historicamente a exclusão
realizada por meio da instituição escolar se dá através de mecanismos que corrobora com a
baixa qualidade do ensino ofertada a população pobre, bem como a sua não oferta a
atender às reais demandas dessa população. Assim, baseada na lógica da exclusão, a escola
tem expulsado muitos daqueles que conseguem nela ingressar, ainda muito cedo, durante o
processo de alfabetização. Outros são expulsos na adolescência em fase de profundas
mudanças biológicas, psicológicas e afetivo-sociais que demandam maior acolhimento e
competências técnica e humana diferenciadas daquelas necessárias para o trato com
crianças.
O autor Carrano enfatiza que
Além das dificuldades de acesso e permanência na escola, os jovens enfrentam a
realidade de instituições públicas que se orientam predominantemente para a
oferta de conteúdos curriculares formais e considerados pouco interessantes
pelos jovens. Isso implica em dizer que as escolas têm se apresentado como
instituições pouco abertas para a criação de espaços e situações que favoreçam
experiências de sociabilidade, solidariedade, debates públicos e atividades
culturais e formativas de natureza curricular ou extra-escolar (CARRANO,
2009, p. 6).

Quando se fala em socialização, estamos falando de “um processo de influência

entre uma pessoa e seus semelhantes que resulta da aceitação dos padrões de
comportamento social e da adaptação do indivíduo à sociedade. Para poder se adaptar, o
indivíduo precisa internalizar, por meio de processos de aprendizagem, as normas e juízos
de valor, comportando-se adequadamente às demandas sociais” (BOUVIER, 2005).
Tendo como base as discussões expressas pelos autores supracitados nos faz refletir
que o espaço escolar é também um espaço de socialização da juventude, ou seja, um
espaço em que os jovens se interagem, constroem grupos de amizades, estabelecem
vínculos afetivos entre eles e os seus respectivos professores(as). Nesse sentido, essas
questões têm movido as práticas pedagógicas desenvolvidos na escola? Os docentes têm
refletido esses aspectos formativos em sua prática educativa? Como os jovens avaliam o
processo de socialização adquirido na escola através da sua relação com os docentes?
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Todavia, quando o jovem rompe com esse processo gera o que definimos de
indisciplina e rebeldia, e a partir desse cenário, há um consenso e a denúncia realizada
pelos professores da EJA que a indisciplina nesta modalidade de ensino está atribuída ao
rejuvenescimento.
De acordo com BERTON
(...) aceitar a indisciplina ou a disciplina como naturais ou intrínsecas ao
processo educativo não traz contribuições para o trabalho do professor na sala
de aula. A indisciplina não é fenômeno natural, não está escrita nos genes, não
está determinada. A indisciplina e a disciplina são produtos de culturas,
políticas, sociedades, histórias e relações específicas, cabendo a reflexão e a
busca de soluções pela interlocução com seus agentes. Não existem receitas,
nem caminhos pré-determinados. Para ela, a indisciplina, entendida como uma
manifestação de mal-estar, não aparece somente no contexto escolar (BERTON,
2005, p.184).

Ainda segundo a autora a indisciplina é uma realidade vivida pelas escolas e

educadores no Brasil e no mundo. Ela extrapola os muros da escola, está na fila do banco,
do açougue, no supermercado, na rua, nos balcões das lojas, dentro de casa. Ela destaca
que a indisciplina tem sua origem na sociedade como um todo e reflete-se na escola e em
muitas outras formas de expressão dos relacionamentos sociais. Mas também pode ser
gerada na própria escola pela sua tendência de reproduzir a desigualdade que impera na
estrutura social ou pela sua tentativa de romper com essa desigualdade não encontrando
meios com que suprir as necessidades e sanar os problemas detectados.
Como se percebe, a indisciplina na escola hoje é uma rotina que pode se manifestar
de diversas formas: o tumulto, o desrespeito a colegas e professores, vandalismo,
desinteresse, sendo oriunda de várias razões, entre elas: relações de limites e dificuldades
de acatar o discurso de autoridades, prática pedagógica incoerente com o perfil da EJA,
baixa auto-estima, mudanças sociais.
O que não se pode ser esquecido é que na escola de EJA estão os jovens reais,
jovens esses que o ensino regular de certa forma tem se omitido com a sua escolarização.
Percebê-los significa a possibilidade de dar visibilidade a esse expressivo grupo que tem
direito à educação e contribuir para a busca de resposta a uma realidade cada vez mais
aguda e representativa de problemas que habitam o sistema educacional brasileiro como
um todo (ANDRADE, 2004, p.45).
Concordando com a autora considero que “o grande desafio para a EJA é constituir,
prioritariamente, um espaço-tempo de conhecimentos e de exercício de direitos, para
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sujeitos que sofrem ou sofreram sérias interdições em campos substantivos da vida”

(VIANNA et al., 2004, p.120) independente de um comportamento indisciplinado.

O perfil da juventude da EJA em Timóteo: um estudo de caso

Entende-se por “juventude” como uma diversidade que se concretiza com base nas
condições sociais (classes sociais), culturais (etnias, identidades religiosas, valores) e de
gênero, e também das regiões geográficas, dentre outros aspectos (DAYRELL, 2005, p.
42).
A fim de compreender a posição do alunado diante as questões relacionadas à
escola, foi realizada a leitura dos questionários, e produzidos gráficos, que nos possibilita
perceber as mudanças no perfil dos alunos da EJA de Timóteo.
O resultado apresentado refere-se aos 89 alunos do 2º segmento, e demonstra que
na escola em estudo há mais alunos na faixa etária de 15 a 29 anos que de 30 anos acima
(gráfico 1), o que confirma o rejuvenescimento da EJA.

Gráfico 1

Faixa etária dos alunos da EJA

15 a 29 anos Acima de 30 anos

17%

83%

Em relação ao trabalho, foi possível perceber que há baixa exigência de

qualificação profissional para os que trabalham, pois de acordo com os dados apresentados
nos questionários, os alunos exercem funções como: auxiliar de serviços gerais, ajudante,
pedreiro, doméstica, lavador de carro. Além disso, a maioria dos alunos deste segmento
não trabalham conforme podemos observar abaixo:
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Gráfico 2

Trabalho dos alunos da EJA

Alunos que não trabalham Alunos que trabalham

43%
57%

Ao ser questionado sobre a raça/cor (gráfico 3), a maioria dos educandos se

consideram pardos, seguido de negros, brancos e amarelos. Este fato também reforça que
as desigualdades em que se situam os jovens da EJA estão relacionadas às questões étnico-
raciais. A informação obtida através da coleta de dados na escola de certa forma contrapõe
os dados que obtive do IBGE de 2010, referente o perfil étnico-racial de Timóteo. Haja
vista, que apresenta uma população negra de apenas 7,16%, uma população parda de
48,42% e uma população branca de 43,57% no município pesquisado.
Gráfico 3

Raça/cor dos alunos da EJA

Negros Pardos Brancos Amarelos

3%
7% 30%

60%

Esses dados me ajudam a pensar ainda que a juventude presente na EJA na escola
trata-se em sua maioria negros. Nesse sentido, refletir sobre a juventude na EJA é levar em
consideração o seu pertencimento étnico-racial. E mais, nos leva a ponderar sobre a
seguinte questão: será que a identidade dos sujeitos jovens negros e brancos apresenta-se
como elemento de análise da prática docente? Existe alguma relação entre a indisciplina e
as questões raciais? Afinal, existe diferença entre ser jovem negro ou branco na sociedade
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brasileira? Não é a minha pretensão encontrar respostas para questões tão complexas neste
artigo, porém os dados coletados contribuíram para ampliar o meu olhar em direção a
juventude presente na escola que atuo.
No que se refere à indisciplina sob a ótica dos próprios sujeitos jovens a avaliação
da indisciplina na sala de aula se dá através de três níveis: baixo, médio e alto. A maioria
deles(as) consideram que a indisciplina varia entre média a alta, não havendo grandes
discrepâncias entre os valores.
Gráfico 4

Indisciplina dos alunos

Baixo Médio Alto

17%

40%

43%

Quando questionados sobre as possíveis causas que segundo eles(as) próprios

atribuem o que gera a indisciplina na sala de aula as causas vão desde conversa, falta de
educação, desrespeito, falta de firmeza dos professores, dentre outros.
Gráfico 5

Causas da indisciplina na visão dos alunos

Conversas exageradas Desrespeito
Falta de educação Falta de firmeza dos professores
Outros

17%

7% 46%

10%

20%
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Devido ao significante percentual que representa a falta de firmeza dos professores

em sala de aula, sob a visão dos alunos, é importante ressaltar que foram entregues
questionários para os educandos da escola, a fim de entender a indisciplina dos alunos por
parte deles próprios, mas somente três educandos entregaram o questionário, o que
impossibilitou uma análise. Devido a isso, foram realizadas as conversas informais com os
professores, para buscar compreender a visão destes sobre a indisciplina dos alunos. Este
fato nos traz uma reflexão: É difícil para o docente refletir sobre a indisciplina dos alunos a
partir da sua prática pedagógica e atitudes em sala de aula? Os educandos estão preparados
para atender ao novo perfil do alunado presente na EJA? Estes são questionamentos que
perpassam o nosso cotidiano, mas não vamos nos ater a respondê-los neste artigo.
O gráfico 6 refere-se a visão dos educandos para solucionar o problema de
indisciplina na sala de aula. De acordo com os educandos, é necessário separar alunos
indisciplinados dos demais ou transferi-los (expulsar da escola), mais autoridade da escola
e parar de conversar durante as aulas.

Gráfico 6

Solução para a indisciplina na visão dos alunos

Expulsão
Separar os alunos disciplinados dos indisciplinados de sala
Mais autoridade da escola
Parar de conversar durante as aulas

13%
27%

27%

13%

20%

Constata-se a partir da análise dos gráficos 5 e 6 que mesmo os alunos

considerando que a falta de firmeza dos professores na sala de aula causa a indisciplina,
quando questionados sobre a solução para indisciplina eles não consideram que os
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professores deveriam mudar a sua prática ou até mesmo sair da escola. Diante disso,
percebe-se que os alunos remetem a maior parte da responsabilidade da indisciplina a eles
próprios, sendo que, para eles o aluno que não se adapta às normas da escola ou do (a)
professor (a) deve ser expulso. Isso evidencia mais uma vez que a escola ainda exibe uma
tendência excludente.
A análise das conversas informais que tive com os (as) professores (as), da escola
em estudo, mostrou que eles tendem a considerar que a indisciplina refere-se unicamente
aos comportamentos dos alunos. Há também professores (as) que citam inúmeros
problemas do cotidiano que eles acreditam estar relacionados à indisciplina por parte dos
alunos, tais como falta de material didático específico para EJA, precariedade das
condições de trabalho e falta de recursos didáticos para aulas “diversificadas”.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O rejuvenescimento da EJA é fato, e a escola deve compreender esse jovem, seus

anseios e suas experiências, percebendo-os como sujeitos, a partir da ampliação da visão
docente. Dessa forma, o rejuvenescimento da EJA deve ser mais bem entendido pelos
profissionais da educação que atuam nessa modalidade, sobretudo no que se refere às
questões de direito à educação e o respeito à diversidade.
Com o rejuvenescimento da EJA, a indisciplina em sala de aula tem sido uma
grande preocupação do professor. De forma geral, os professores e os próprios alunos
vêem o alunado como protagonista da indisciplina. Porém, é importante ressaltar que
podem existir outros fatores envolvidos, entre eles estão as metodologias inadequadas,
autoritarismo por parte da escola, relacionamento conturbado entre professor/aluno,
professores inseguros, agressivos ou rigorosos demais.
É preciso saber lidar com os jovens que estão cada vez mais presentes na EJA, e é
necessário que façamos mudanças na organização escolar, no manejo de classe, nas
metodologias, para que estes jovens possam ser motivados a aprender e incluídos de fato
na educação.
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REFERÊNCIAS

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