Inflexões Do Ensino Híbrido

José Lauro Martins
Antônia Lília Soares Pereira | Dhuliet Keterine Ferreira Milhomem

Fernanda Santana Alves Leite | Jeremias Fontinele da Silva | Robert da Silva Soares Junior
Tatiana Costa Martins | Wildson Cardoso Assunção
INFLEXÕES DO
ENSINO HÍBRIDO
José Lauro Martins
Antônia Lília Soares Pereira | Dhuliet Keterine Ferreira Milhomem
Fernanda Santana Alves Leite | Jeremias Fontinele da Silva | Robert da Silva Soares Junior
Tatiana Costa Martins | Wildson Cardoso Assunção
INFLEXÕES DO
ENSINO HÍBRIDO
Palmas- TO
2021
Universidade Federal do Tocantins
Reitor Membros por área:

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(Ciências Biológicas e da Saúde)
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(Interdisciplinar)
Pró-Reitora de Extensão, Cultura e Assuntos
Comunitários (PROEX) Alexandre Tadeu Rossini da Silva
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(Engenharias, Ciências Exatas e da Terra)
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Conselho Editorial William Douglas Guilherme
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(Ciências Humanas, Letras e Artes)
Presidente
Francisco Gilson Rebouças Porto Junior
Diagramação e capa: Gráfica Movimento

Arte de capa: Gráfica Movimento
O padrão ortográfico e o sistema de citações e referências bibliográficas são prerrogativas de cada autor.
Da mesma forma, o conteúdo de cada capítulo é de inteira e exclusiva responsabilidade de seu respectivo autor.
http://www.abecbrasil.org.br
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação – CIP
I143
Inflexões do ensino híbrido. / José Lauro Martins, Antônia Lília
Soares Pereira, Dhuliet Keterine Ferreira Milhomem, Fernanda
Santana Alves Leite, Jeremias Fontinele da Silva, Robert da Silva
Soares Junior, Tatiana Costa Martins, Wildson Cardoso Assunção –
Palmas, TO: EDUFT, 2021.
200 p. ; 15 x 21 cm.
ISBN 978-65-89119-89-0 (pdf)
1. Escola. 2. Aprendizagem mediada. 3. Escola, função social. 4.

Gestão, ensino. 5. Ensino adaptativo. I. José Lauro Martins. II.
Antônia Lília Soares Pereira. III. Dhuliet Keterine Ferreira
Milhomem. IV. Fernanda Santana Alves Leite. V. Jeremias Fontinele
da Silva . VI. Robert da Silva Soares Junior. VII. Tatiana Costa
Martins. VIII. Wildson Cardoso Assunção.
CDD – 371.33
Nossos agradecimentos as revisoras:

Lucivânia Rodrigues da Silva
Rosélia Sousa Silva
SUMÁRIO
Prefácio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
A escola na vida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
Assim na escola, como na vida! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Aprender a conhecer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Aprender a fazer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Aprender a viver junto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Aprender a ser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Considerações finais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Aprendizagem mediada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
Possibilidades complexas de mediação da aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
A tecnologia como ferramenta de ensino na perspectiva da função social da escola . 32
Considerações Finais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
A presença na ausência! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Proximidade e distanciamento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
Competências docentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Educação na era dos smartphones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

Imersão nas tecnologias digitais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
Uma nova perspectiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Da gestão do ensino à gestão da aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

Gestão da aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Determinantes do processo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
Princípios norteadores da gestão da aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
O ensino adaptativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
O que se entende por ensino adaptativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
O papel da aprendizagem significativa no ensino adaptativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
Ensino híbrido . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
Aprendizagem colaborativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
A docência no ensino híbrido . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Autonomia e interação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
Educação + tecnologia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
Conclusão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
Por fim… . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
Posfácio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
Entrevista com o professor Pedro Demo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
Contato dos autores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95

INFLEXÕES DO ENSINO HÍBRIDO
Prefácio
A leitura do livro em tela neste prefácio despertou-me para mergulhar no momento que
vivemos. Grande parte da humanidade está envolvida pelo mundo das novas tecnologias
digitais, as redes digitais de informação e comunicação parece que sempre estiveram aí. Mas,
a pandemia escancarou o mundo dos excluídos digitais. Os mais de 1, 4 bilhões de estudantes
de 152 países enfrentaram o isolamento social e todos dependeriam da Internet, se estive dispo-
nível. As famílias tiveram que adaptar-se com o tinha disponível para seus filhos continuassem
estudando, mas e as que não tinham ou que tinha acesso apenas a rede telefônica, mas sem
condições de uso da internet? O acesso ao conhecimento ficou até mais fácil para uma parte
e para outra pode ter sido impossível acompanhar as aulas. Por outro lado, os professores em
todas as culturas, desejando ou não, foram constrangidos a se renovar, a reinventar usando as
tecnologias digitais no ensino remoto.
As informações que transformamos em conhecimento e elevamos à sabedoria para orientar
as nossas vidas por diferentes e diversas vias. Enunciamos algumas dessas condições. Apren-
demos, sem dúvida, pela experiência mediante sensações, percepções, memória, bom senso e
reflexão. A vida é uma grande mestra se aproveitamos as oportunidades de aprender, se desper-
diçamos em ouropéis e inutilidades é curta demais. Outro meio, acontece na convivência com
as pessoas que nos rodeiam, tanto pelo exemplo que podem nos proporcionar como com os seus
saberes e o prazer de uma boa conversa.
Como escreveu Descartes, a leitura de livros e outros meios é uma conversa com ausentes,
não é um diálogo das falas, mas pode haver um diálogo de consciências do autor e do leitor.
Com as tecnologias digitais contemporâneas alargamos o campo do saber, se soubermos filtrar
as informações na chamada “junk culture”, isto é a cultura do lixo. Há um excesso de informa-
ções que nos fazem ver a floresta, mas distinguir as árvores em sua peculiaridade, beleza e sua
grandeza exige olhos de águia.
Como estudo desde os 7 anos de idade ou um pouco antes, portanto lá vão quase 81 anos,
posso invocar minha vivência e dizer, lançando de uma metáfora, o saber é como um horizonte
que se afasta tanto mais dele nos aproximamos. Quanto mais alçarmos o voo, mais vasto espaço
se abre à nossa frente. Ou, simplesmente, quando mais aprendemos, mais saberemos que o que
sabemos é incomensuravelmente menor do que ignoramos. Ora, ser ignorante é ser tolo, mas
saber-se ignorante é sinal de sabedoria.
Embora tenha tido grandes mestres ao cursar filosofia no Institut Supérieur de Philoso-
phie, da Université Catholique de Louvain, Bélgica estou longe de alcançar o vasto saber de
grandes vultos como Jean Ladrière, Jacques Taminiaux, Georges Van Riet, Fernand Van Steen-
berghen, Alphonse De Waelhens, Albert Dondeyne, Jacques Étienne, Philippe Delhaye, Joseph
Dopp, Susane Mansion, Paul Ricouer e Emmanuel Levinas. Portanto, fica a lição de que temos
muito a aprender.
Em tempos de transformação digital estamos diante de um mundo de incertezas. Se o
que mais perdura são os professores conscientes de seu papel sociocultural (Pelo menos foi
8
no passado!), como formar pessoas para uma sociedade gestada no presente invadido pelo
futuro? Os conhecimentos emergem e crescem exponencialmente. Como poderemos, com as
raízes do passado, enfrentar o futuro emergente das Sociedade X.0? É normal ter incertezas, é
normal querer saber o que virá envolvido nas incertezas? Surge, então, o dubium admirations, a
dúvida da admiração. Mas, poucos atentam ao verdadeiro significado de admiração. Esta palavra
provém de ad+mirare, isto é, afastar-se para olhar. Há necessidade de um recuo, de uma parada
para refletir e repensar o sentido do objeto admirado.
As mudanças de paradigma sempre exigem solavancos e empurrões para acordar e olhar
novas paisagens a se recortarem em novos horizontes. Podemos dizer que há uma passagem da
educação 1.0 para a 2.0, e um salto da educação 2,0 para o nível 3.0. Estamos diante de uma
situação bem representada pela dialética hegeliana: a educação 2.0 sendo a tese, a educação 3.0
a antítese, a educação 4.0 constitui a síntese, e esta será uma antítese para uma nova síntese 5.0.
Contudo, a síntese não é a simples negação da tese e da síntese, mas a aufhebung, afirma Hegel.
Hebung é elevação, não abolição, nem negação como a síntese NÓS não nega nem o EU, nem o
TU, mas NÓS reconcilia EU e TU juntos num outro patamar.
Ao considerarmos as incertezas de 2030 (Pouco tempo, menos de 10 anos!), perante a
evolução tecnológica que vivemos no momento, precisamos de um modo inteligente e inovador
de educação - smart learning. Nada linear, que aproveite muito bem a criatividade e as infor-
mações. Precisam ser capazes de desenvolver novos insights pelas informações constantes nos
Big data.
As novas aprendizagens exigem uma capacidade de renovação e um novo modo de pensar
- smart thinking, para que saibam processar informações com a finalidade de desenvolver novos
objetivos. Como se viverá cada vez mais na coprodução de conhecimentos precisará ter a ca-
pacidade de comunicar bem com os seus pares para interpretar e explicar novas informações.
Requer que tenha habilidades de comunicação para trabalhar em equipe - coworking e team
working.
O trabalho remoto não é apenas uma consequência da pandemia, mas nas necessidades
prementes da sociedade futura que já vem sendo testada desde a criação da telemática. Logo,
os jovens de hoje precisarão ter a habilidade de gerenciar o próprio tempo e seu processo de
aprendizagem. É tempo de inovação inclusive nas competências, como capacidade autogestão,
racionalidade para autodecisão e prudência na autoconfiança.
Empregos, cada vez menos que a demanda, exige novas competências e habilidades que
dependem de aprender a pensar inteligentemente. Parece redundância, mas não é, o pensamento
linear e quase mecânico quase não tem valor, embora a maior parte das coisas da vida depende
das ações rotineiras. Não haverá execução de ações sem uma orientação intelectual e racional
adequadas. Por conseguinte, para não alongar esses devaneios, para ressaltar que sempre será
uma afirmação pétrea, que a aprendizagem ocorre em primeira pessoa, terminarei citando o
último parágrafo que estou prefaciando: Contudo, de tudo, o que nos resta é entender que
ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo; os homens educam-se entre si, mediados
pelo mundo (PAULO FREIRE, 1921-1997).
Curitiba, 15 de março de 2021.
Alvino Moser
9
O dr. Alvino Moser foi meu professor de lógica na graduação em filosofia na UFPR. Ele,
beirando 90 anos, me contou que foi alfabetizado usando tabuleta de ardósia, foi reprovado na
escola primária porque sabia mais que os outros e preferia brincar fora da chatice da sala de
aula e que escreveu sua primeira monografia a mão! Depois de mais de 20 anos sem noticia,
de repente encontro com ele num congresso de tecnologia e educação. Para meu espanto, ele
me reconheceu, lembrou meu nome e detalhes que eu já havia esquecido. La estava para uma
oficina de uso da realidade virtual na educação! Só pode ser o que chamamos de mente inquieta,
que se transforma como um camaleão cultural. Nada da tecnologia o assusta, as novidades in-
teligentes fazem seus olhos brilharem. Ele é uma biblioteca viva dos clássicos da filosofia e da
educação, daqueles que, ao que parece, é dos últimos bastião da sabedoria clássica acadêmica.
Chamei-a para prefaciar está obra exatamente por isso, pela admiração que nós (todos os
autores de capa) temos por ele.
Obrigado pela parceria, professor Moser!
José Lauro Martins
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Apresentação
Em 2019 desafiei o grupo de pesquisa a escrever um livro que refletisse suas pesquisas e
a transformação digital que a sociedade contemporânea está vivenciando. Alguns textos foram
rascunhados, mas em 2020, o ano em que a Pandemia de Coronavírus se alastrou por todo
mundo, vimos que a proposta do livro vinha ao encontro do que estava acontecendo. Entende-
mos que o livro não era para discutir os impactos da pandemia, mas já estávamos discutindo as
soluções que as tecnologias digitais estavam propiciando para a educação.
A estratégia de usar o ensino remoto on-line para manter o ensino trouxe desafios imensos
para os professores e para os estudantes, pois não estavam preparados para as transformações
imediatas na sua prática pedagógica. Tão logo, os debates sobre o ensino híbrido começaram
a povoar as redes sociais, foi aí que vimos que estávamos com os elementos principais para a
implementação de um projeto de ensino híbrido sendo analisado no livro. Bem, a essa altura, foi
só trazer esse tema para todos os textos que já estavam em fase final de produção.
O percurso da produção do conteúdo deste livro foi um imenso aprendizado. Primeiro que
era um grupo inexperiente, chegamos a mais de 130 páginas de texto, e começamos a revisão.
No primeiro momento a revisão foi por pares, e foi nesse momento que os textos ganharam
a autoria coletiva! Quando o texto parecia pronto para eles, entrei em cena para a revisão do
conteúdo. Procurei concatenar temas e criar um fio condutor em torno do tema. Com 6 jovens
mestres trazemos ao público uma reflexão sobre o ensino híbrido, com a revisão e algumas
partes reescritas por mim.
Não vou, como de praxe, na maioria das publicações, trazer uma síntese de cada capítulo,
mas a minha leitura sobre os autores, pois uma obra coletiva se dá em meio à diversidade de
pensamentos, de personalidades e possibilidades de construir o conhecimento acerca de um
tema em comum.
Posso afirmar que essa é, de fato, uma obra coletiva, não tem autoria, mas coautoria!
Vamos comentar um pouco de cada capítulo a partir do autor que iniciou o texto, mas ao fim,
todos participaram da autoria de todos os capítulos. Os escritos misturam-se com a história de
vida de seus autores, e nos levam ao diálogo sobre os fundamentos do ensino híbrido. Podemos
perceber na leitura desta obra o movimento crítico e provocador da narrativa, creio que vai
ajudar o leitor a refletir sobre as possibilidades de relação entre o ensino, a aprendizagem e as
tecnologias digitais contemporâneas.
Escolhemos para abrir esta obra o capítulo que foi proposto pelo Jeremias, ele, um leitor,
estudante e escritor por vocação, a conferir pela sua biografia no final do livro. Sua formação
multifacetada, crítico e dividiu suas percepções com a dos demais autores, em particular com a
Tatiana. Os dois formaram uma dupla sem igual, ele da matemática e ela da educação infantil!
O Capítulo 1 traz o questionamento do ensino mecânico que ainda prevalece em nossas escolas.
Ela disse que esse capítulo propõe o rompimento da oposição homem-máquina, talvez o leitor
possa dizer que os argumentos não são suficientes para isso. Mas sem dúvida, é uma crítica a
verticalização ensino => aprendizagem feita por quem está com a mão na massa.
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A Tatiana capitaneou a reflexão sobre o uso pedagógico das tecnologias digitais na educação
e trouxemos para o Capítulo 2. Tem tudo a ver com a crítica desenvolvida no Capítulo 1, não é
uma crítica superficial de escritores novatos, mas é um ponto de vista compreensivo. A partici-
pação do Jeremias nesse texto trouxe o toque lógico e a valorização das tecnologias digitais con-
temporâneas nesse movimento. Vemos neste capítulo quão complexa pode ser a mediação pe-
dagógica nos dias de hoje, é necessário romper com estruturas tradicionais de ensino e estarmos
abertos à aprendizagem não linear. No Capítulo 2, a aprendizagem, mediada por meio das tec-
nologias digitais, assume significado como base da construção social dos sujeitos, imersos em
um mundo de transformações sem igual na história da humanidade.
Wildson e Antônia entraram por último no desafio da escrita desta obra, um psicólogo e
uma professora de matemática. A partir de um problema que apareceu nas nossas conversas: a
questão do tempo de ensino x tempo de aprendizagem. É uma questão controversa na organização
tradicional do ensino, mas veio a calhar quando apresentei o conceito de Distância Transacional
de Thomas Moore. Um psicólogo e uma professora de matemática, tabelaram essa reflexão e
trouxemos no Capítulo 3 sobre a presença na ausência. A mediação por meio da comunicação
tecnodigital desloca a distância de um discurso comum para o fenômeno da Distância Transa-
cional, expandindo o conceito de proximidade, ao encontro de atividades didáticas criativas e o
uso de recursos facilitadores, sendo a comunicação uma valiosa tecnologia.
O Capítulo 4 trouxe uma leitura que inicialmente me parecia improvável! A Fernanda, uma
odontóloga, escreveu a quatro mãos com o Jeremias e pautada pelos apontamentos da Tatiana. A
transformação digital, que ainda provoca arrepios em muitos professores, mas que não há como
fugir. É tempo de um mundo de pluralidades mediadas por dispositivos móveis, que são um
poderoso recurso de autoria. Na educação na era dos smartphones o processo de educar é posto
para além da ação comunicativa, de forma que a construção de novas habilidades redesenha os
formatos do aprender, exigindo a constante atualização do papel do professor.
Coube a Dhuliet, uma enfermeira, acostumada com a pressão dos hospitais e sua mente
inquieta, a reflexão que começou nas nossas aulas sobre a gestão da aprendizagem e trouxemos
no Capítulo 5. O conceito de gestão da aprendizagem provocou os ânimos e encontrou resso-
nâncias nos demais coautores. Antônia, que sempre quer saber o que há de novo, entrou na
conversa em tempo e ajudou na narrativa de que a gestão da aprendizagem, quando trazida ade-
quadamente, pode ajudar no movimento disruptivo para uma educação em que o aprendente é o
protagonista principal.
O conceito de ensino adaptativo era parte da reflexão sobre a gestão do ensino e a gestão
da aprendizagem. Depois vimos que merecia um capítulo à parte, e criamos o capítulo 6, pois é
um conceito que trazia a base para a questão do ensino híbrido. Entendemos que essa narrativa
é fundamental para entender as demandas por transformação social pela qual passamos, precisa-
mos de uma educação contemporânea. Precisamos aprofundar a compreensão das organizações
curriculares em que não é o estudante que se adapta e desaparece na turma. O ensino adaptativo
vai ao encontro do desenvolvimento da identidade do aprendente.
O capítulo 7 era o primeiro capítulo. Vimos no decorrer da composição que o tema do
capítulo tranversalizava todos os capítulos. Então decidimos que seria o último! A ideia foi de
não partir de uma premissa geral para as premissas particulares, mas do particular para geral. O
leitor vai perceber que todos os conceitos tratados até o capítulo 6 são parte da reflexão sobre
o ensino híbrido. É a oportunidade de compreender a necessidade de flexibilidade do currículo
12
mediada pelas tecnologias digitais. O ensino híbrido não provoca o pensar nas novas docências,
as novas formas de atuar é que são necessárias para uma organização curricular para o ensino
híbrido.
O texto foi mexido, enxugado, reestruturado, até entendermos que havia um corolário e
não se tratava mais de uma coletânea. Fiz a revisão do conteúdo, reescrevi onde foi preciso, por
diversas vezes chamei quem não fez parte da escrita original para fazer os links com os demais
capítulos. Espero trazermos uma leitura suave, mas provocadora.
Boa leitura!
Jose Lauro Martins
13
A escola na vida
Sabe aquele momento na aula de física em que o aluno pergunta: “para que eu estou apren-
dendo isso?” e alguém responde: “um dia você vai saber!” Fique tranquilo, pois você não está
sozinho neste dilema, é possível que, agora docentes, também já fizeram a mesma indagação. O
fato de o aprendiz não vislumbrar a aplicabilidade de determinado conteúdo apresentado pode
ter um impacto importante no processo de aprendizagem.
Vivemos o tempo das tecnologias disruptivas, ou seja, com frequência nos deparamos
com tecnologias que provocam ou, pelo menos, sugerem a possibilidade de uma ruptura com
os padrões em vigor, modelos ou tecnologias já estabelecidas no mercado (BOWER; CHRIS-
TENSEN, 1995). Como exemplo: temos a “invenção” e utilização do meio digital que foi abso-
lutamente disruptiva, de forma que não é mais concebível pensar o mundo sem as tecnologias
digitais. O impacto das tecnologias digitais nas tecnologias da saúde é imenso, como imaginar
um simples laboratório de análises clínicas analógico nos dias de hoje?
O smartphone, robótica, inteligência artificial (IA), realidade aumentada, virtual e mista,
big data (análise de volumes massivos de dados), nanotecnologia, impressão 3D (manufatura
aditiva), biologia sintética (SynBio), Sistemas Ciber-Físicos (CPS), computadores quânticos,
teletransporte quântico e a Internet das Coisas (IoT) são derivadas da tecnologia digital, extre-
mamente importantes para a indústria e telecomunicações, além de impactar na vida de todos.
Neste contexto, inerente às tecnologias disruptivas digitais e seu impacto sobre a sociedade,
consequentemente, no aprendizado do século XXI, não podemos nos omitir neste diálogo,
sobre a Quarta Revolução Industrial1. O termo “Quarta Revolução Industrial” foi mencionado
pelo alemão Klaus Schwab, em 2016, no Fórum Econômico Mundial (SCHWAB, 2016) e o
termo “Indústria 4.0” foi mencionado, pela primeira vez, pela Bosch, na Feira de Hannover na
Alemanha em 2011 (SCHWAB, 2019). Por ambos os termos tratarem da mesma Revolução In-
dustrial, estes são entendidos por sinônimos em grande parte da literatura.
A 4ª Revolução Industrial tem um impacto mais profundo e um desenvolvimento tecnoló-
gico exponencial na sociedade em comparação com as anteriores, pois, tem por características
um conjunto de tecnologias que permitem a fusão do mundo físico, digital e biológico. Essas
tecnologias são denominadas como tecnologias disruptivas. O efeito disruptivo destas tecnolo-
gias possibilitam a existência de “máquinas que gerenciam a si mesmas, o processo de produção
e a vida cotidiana, simultaneamente, sem necessidade da ação humana” (MARTINS, 2020, p.
23).
De forma simples, podemos dizer que vivenciamos a fusão do mundo físico, digital e
biológico, e esta fusão impacta todas as áreas e níveis da humanidade. De tal forma que altera
a própria educação formal, haja vista que “a educação tem um histórico de ser a base para a
evolução do conhecimento, da tecnologia e da informação, contudo, na 4ª Revolução Industrial
as inovações atropelam a educação tradicional” (Ibidem).
1 Quarta Revolução Industrial: nova revolução na indústria (início em 2016), marcado pela presença de
tecnologias disruptivas. É considerada a maior revolução desde a 1ª Revolução Industrial no século XVIII.
14
Porém, o desafio continua a ser o educador da juventude, em um período no qual as infor-

mações estão a um clique de distância. Muito se fala em metodologias ativas, soft skills2, educar
por projetos STEAM (acrônimo inglês para as disciplinas Science, Technology, Engineering,
Arts e Mathematics) ou outras formas que buscam tornar o discente pesquisador e autor em sua
própria construção do conhecimento.
Portanto, é hora de pensar a docência como um campo de mediação no processo de cons-
trução do conhecimento discente. O docente deve sair do lugar daquele que ensina para o papel
daquele que orienta ou guia o aprendente. O ensino continua sendo ensino, mas deve se atentar
ao fato de que a aprendizagem é um processo que denota uma mudança consciente de atitude e
comportamento por aquele que aprende.
Pois ela, a aprendizagem, é um processo que acontece no aprendiz, e é externalizada por
meio da utilização do conhecimento na leitura e/ou na intervenção no mundo. Não se trata de
aproveitar os subsunçores3 discentes, mas de despertar a curiosidade científica e o desejo pes-
quisador no aprendiz, fazendo uso do contexto interdisciplinar e transdisciplinar inerentes ao
conteúdo a ser aprendido. Vamos tratar mais esse assunto no capítulo 6 .
Dessa forma, entendemos que, para uma melhor apreensão da informação e caminhar no
processo da aprendizagem, o conhecimento a ser aprendido deve ter uma significância inicial,
mesmo que abstrata, para que se possa desenvolver a capacidade crítica do ser aprendente.
Assim na escola, como na vida!

O processo de desenvolvimento de competências do aprendente do século XXI deve ser
centrado na autonomia discente, haja vista que a escola forma cidadãos que possam lidar com
o improvável, o imprevisível, o imponderável diante das tecnologias digitais existentes e as
provir. Porém, isso requer inovar e transformar. A simples centralização do aluno no processo
de aprendizagem não exauriu as mudanças necessárias.
Isto pois, para “a implementação e sustentação de inovações disruptivas [tecnologias
digitais] faz-se necessárias outras habilidades discentes com valores fortemente desconstruti-
vos/reconstrutivos, implicando viradas radicais, mesmo perante futuros ainda muito incertos”
(CHRISTENSEN, 2002, in DEMO, 2010, p. 864).
A aprendizagem precisa ter relação com a prática profissional, com a vida dos estudantes,
como cidadão, em sociedade entendemos que a formação discente deve organizar-se sobre os
“quatro pilares” que compõem o relatório realizado pela Comissão Internacional sobre Educação
para o Século XXI da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
(UNESCO).
Este relatório afirma que a escola formal deve considerar a formação integral do sujeito,
visando à aprendizagem ao longo de toda a vida. Os pilares são: aprender a conhecer; aprender
2 Soft skills é um termo em inglês usado por profissionais de recursos humanos para definir habilidades com-
portamentais, competências subjetivas de difícil avaliação.
3 Subsunçor é um termo, definido por David Paul Ausubel (1918-2008), que significa um conhecimento
relevante já existente na estrutura cognitiva do sujeito que aprende.
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a fazer; aprender a viver juntos; e aprender a ser. Conforme (DELORS et al. 1998, p. 90-102)
estes saberes são entendidos da seguinte forma:
I - Aprender a conhecer - Supõe, antes de tudo, aprender a aprender, exercitando a atenção,
a memória e o pensamento. O aprendente deve aprender a prestar atenção às coisas e às pessoas.
A sucessão muito rápida de informações prejudica de fato o processo de descoberta, que implica
duração e aprofundamento da apreensão;
II - Aprender a fazer - Tem a ver com a formação profissional. Contudo, Delors diz que
o “aprender a fazer não pode, pois, continuar a ter o significado simples de preparar alguém
para uma tarefa material bem determinada, para fazê-lo participar no fabrico de alguma coisa”.
Afirma ainda que é necessário aprender a fazer, no âmbito das diversas experiências sociais ou
de trabalho que se oferecem aos jovens e adolescentes, quer espontaneamente, fruto do contexto
local ou nacional, quer formalmente pela escola;
III - Aprender a viver juntos (viver com os outros) - É uma concepção de desenvolvimento
de competências na qual o aprendente é capaz de evitar conflitos e/ou de os resolver de maneira
pacífica, por meio do buscar conhecer o outro, as suas culturas, a sua espiritualidade e com ar-
gumentação fundamentadas. Enfim, em termos de agir, é o desenvolver da empatia necessária
ao cidadão do século XXI. Delors nos diz que “a tarefa é árdua porque, muito naturalmente, os
seres humanos têm tendência a supervalorizar as suas qualidades e as do grupo a que pertencem,
e a alimentar preconceitos desfavoráveis em relação aos outros”;
IV - Aprender a ser - O objeto é “a realização completa do homem, em toda a sua riqueza
e na complexidade das suas expressões e dos seus compromissos: indivíduo, membro de uma
família e de uma coletividade, cidadão e produtor, inventor de técnicas e criador de sonhos”. O
aprender a ser, compreende um processo de autoconhecimento e auto aceitação como sujeito em
constante interação dialética com o social.
A escola formal tem um papel fundamental no desenvolvimento destes pilares, haja vista
que abrange aspectos fundamentais dos seres humanos como: a liberdade de pensamento; o
discernir; os sentimentos e a imaginação. Essa interação, escola formal e vida, possui a po-
tencialidade para guiar o discente em direção a um processo de constante aperfeiçoamento,
orientado ao melhor uso das tecnologias digitais, ensino da Escola formal e o meio no qual o
aprendente vive. Aqui podemos ter uma ideia inicial da importância do Ensino Híbrido que será
discutido no capítulo 7.
Compreender os quatros pilares da educação é primordial em um século no qual o acesso
à informação é ubíquo e quase irrestrito. No qual os sistemas educacionais formais não devem
ser concebidos como o único acesso ao conhecimento. Para Delors “mais do que preparar as
crianças para uma dada sociedade, o problema será, então, fornecer-lhes constantemente forças
e referências intelectuais que lhes permitam compreender o mundo que as rodeia e comportar-
-se nele como atores responsáveis e justos.” (DELORS et al., 1998, p. 100). É vital conceber a
construção educacional de forma holística, uma complexa e indissociável relação entre o apren-
dizado na escola formal e o compreendido pela escola da vida.
16
Aprender a conhecer
Imagine o professor de matemática que começa a aula afirmando que para dividirmos uma
fração pela outra é necessário: “conservarmos a primeira e multiplicar pelo inverso da segunda”.
Então ele faz a demonstração do narrado, (oito terços dividido por um terço é igual a oito),
convicto de que está utilizando a sinestesia (audição e visão) na aprendizagem, na mediação do
conhecimento, ledo engano! O entendimento que queremos ter, como aprendentes, é por quê
fazer isso? De onde surgiu? Tem como fazer diferente? Queremos conhecer.
Essa é a diferença entre treinamento e aprendizagem. No treinamento, capacitamos
a pessoa para ser técnica, eficaz e realizar as atividades com maestria seguindo procedimen-
tos preestabelecidos. Genericamente, dizemos que o técnico aprendeu quando segue todos os
ditames normativos sem desvios.
Porém, a aprendizagem que precisamos é mais que o simples treinamento. Precisamos que
as pessoas se tornem sujeitos aprendentes capazes de compreender e interagir no mundo, ‘uma
janela’, a partir dos conhecimentos já produzidos, assimilados, processados, acomodados e dos
quais tornou-se coautor.
Talvez fosse mais significativo o mediador instigar o aluno, por meio da disciplina História,
narrando que na Babilônia a “divisão de M por N era efetuada pela multiplicação de M pelo
recíproco (inverso) de N, correspondente a 1/N”, contudo, não era aplicável esta regra a todos os
números (ROQUE, 2012, p. 44). Havia resultados desta divisão que eram infinitos, não-periódi-
cos, tornando impossível seu inverso.
O motivo é simples, eles, babilônios, utilizavam uma base 10 (decimal) com um sistema
numérico sexagesimal, ou seja, havia 60 algarismos diferentes (1 a 60) isso acarretava, em
algumas divisões, em resultados infinitos impossíveis de serem transformados em fração.
Portanto, para garantir a finitude dos resultados, dividir uma fração é multiplicar pelo inverso
da fração divisor.
Para o nosso sistema, Indo-Arábico que difere do Babilônico, funciona muito bem, pois,
os números racionais (conjunto Q) são aqueles que podem ser explicitados por meio de uma
fração. Enquanto os que não podem ser fracionados são chamados de irracionais (conjunto Q’
ou I). Portanto, esta regra somente é válida para os números racionais. A utilização das frações
no nosso cotidiano dispensa apresentações.
O exemplo acima (divisão de fração), considerando a forma inicial demonstrada pelo
professor, retrata um treinamento, haja vista que a sua metodologia de ensino apenas transmitia
de forma mecânica o conteúdo. Já na sugestão de utilizar a História para estimular o aprenden-
te a refletir o porquê do conceito matemático apresentado, temos a interdisciplinaridade onde
foram empregadas a história e a matemática para explicar, linearmente, uma afirmação.
A interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade têm sido objeto de estudo há tempos, e
hodiernamente vivenciamos, cada vez mais, a presença delas na produção de conhecimento e na
vida profissional, cotidiana e cidadã contemporânea. De tal forma que a Base Nacional Comum
Curricular (BNCC), ao definir as competências gerais para a Educação Básica no Brasil, traz
uma nova estrutura curricular baseada na transdisciplinaridade e interdisciplinaridade (SILVA;
MARTINS; MARTINS, 2020, p. 26).
17
Jean Piaget (1896-1980) trata a interdisciplinaridade como um nível de associação entre

disciplinas, na qual há cooperação entre várias disciplinas. Contudo, limitada pela reciprocida-
de nos intercâmbios e aos enriquecimentos mútuos. No tocante à transdisciplinaridade, Piaget
afirma que se trata da construção de um sistema total, sem fronteiras sólidas entre as disciplinas
e o cotidiano real, bem como não é necessária a dupla construção do conhecimento.
Podemos entender a interdisciplinaridade no âmbito escolar pela leitura de Lavaqui e
Batista (2007, p. 406), ao nos indicarem que a interdisciplinaridade escolar tem “como principal
finalidade, a ‘difusão do conhecimento [...] e a formação de atores sociais’, criando condições
para a promoção de um processo de integração de aprendizagens e conhecimentos escolares”.
Quanto à transdisciplinaridade, segundo Santos (2008, p. 74), tem sua origem no teorema
de Kurt Gödel (1906-1978) – teorema da incompletude4 - haja vista que ele, Gödel, propôs
distinguir vários níveis de realidade, e não apenas um nível, como entende o dogma da lógica
clássica. Ou seja, o conceito da divisão de frações pode ser aplicado a diversas situações da
realidade, não somente à matemática formal, mas à matemática da vida.
Cabe aqui incluir, nesta narrativa, o conceito de transdisciplinaridade entendida como
sendo a que “transgride as fronteiras epistemológicas de cada disciplina, possibilitando uma
visão mais significativa do conhecimento e da vida” (SANTOS, 2008, p. 75). Entendendo que a
transdisciplinaridade pode facilitar a aprendizagem ao trabalhar com imagens, realidade circun-
dante e conceitos que mobilizam, conjuntamente, as dimensões mentais, emocionais e corporais,
tecendo relações tanto horizontais como verticais do conhecimento, sem a restrição formal das
disciplinas escolares.
Aprender a fazer
Neste sentido, a mediação para um processo de aprendizagem transdisciplinar deve criar
situações de maior envolvimento dos alunos na construção de significados para si, por meio
da leitura do mundo. Imagine que o professor pergunte, qual a área de um triângulo retângulo
inscrito (dentro) em um quadrado de área igual a 25 m² (vinte e cinco metros quadrados)?
O professor olha para a sala de aula tradicional (todos enfileirados, sentados uniforme-
mentes e em silêncio) e percebe os olhares de pânico na plateia estática. Vamos tentar de outra
maneira, imaginemos o mesmo professor, com o desejo de mediar o despertar do aluno quanto
à importância da geometria para a sociedade. Desta vez, ele inicia narrando que nos escritos de
Heródoto (pai da História), datados do século V a.C., o rei Sesóstris do Egito, devido à inundação
do Nilo, mandou alguns servos para inspecionar o terreno e medir a diminuição dos mesmos
para atribuir ao homem (proprietário) uma redução proporcional de impostos (SANTOS, 2008,
p. 71).
O terreno em questão era um quadrado e a área afetada pela enchente do rio Nilo corres-
pondia, aproximadamente, a um triângulo retângulo. Porém, poderia ser um bolo no formato
quadrático e, por motivo de ausência de alguns alunos em sala, a turma deveria dividir o bolo de
forma que restasse exatamente um triângulo retângulo, ou outra figura geométrica, considerando
que a aula seja neste sentido.
4 Teorema da Incompletude - Cada vez que uma nova afirmação é adicionada como um axioma, há outras
afirmações verdadeiras que ainda não podem ser provadas, mesmo com o novo axioma.
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O professor afirma que foi neste evento que nasceu a geometria (medição de terra), a
qual, depois, foi desenvolvida pelos gregos. Agindo assim, a resposta à pergunta inicial não fica
restrita ao mecanismo algébrico, pois pode ser usada para compreender a sociedade econômica,
geografia, história, e o próprio conhecimento matemático da época relacionada.
Perceba que a forma de ministrar uma aula de geometria ganhou um aspecto real, com
aplicabilidade direta na vida em sociedade do aprendente. Isto é a transdisciplinaridade, ou seja,
o conhecimento formal sendo aplicado à realidade social, econômica e política do aprendente.
Na verdade, como vimos, não há limites ou fronteiras para o ensino transdisciplinar.
Outra aplicabilidade teórica e formal no cotidiano da humanidade é a equação de Bernoulli.
Em um primeiro momento ela parece saída direto da caixa de pandora5, na verdade ela foi
deduzida por Daniel Bernoulli (1700-1782), matemático suíço, sendo expressa da seguinte
forma: , onde ρ = massa específica do fluido; = velocidade do fluido; g = gravidade; h = altura;
P = pressão (HALLIDAY; RESNICK; KRANE, 2004, p. 46).
Esta equação é fundamental para a sustentação do avião em voo, pois quando o avião se
desloca na horizontal, ou com pequena inclinação, a velocidade do ar na parte de cima da asa
é maior do que na parte debaixo (aerodinâmica das asas). A sustentação ocorre porque quanto
menor a velocidade do fluido (líquido, gás e plasma), maior a pressão naquele ponto e vice-ver-
sa. Portanto, acima da asa a pressão é menor do que debaixo dela, isso sustenta o voo. Para esta
compreensão transdisciplinar é necessária a interdisciplinaridade da matemática, física, enge-
nharia, arte e tecnologia, ou seja, uma metodologia STEAM6.
Uma forma de abordar o assunto seria pedir que um aluno segurasse uma mangueira de
jardim com água jorrando, e solicitar que este eleve a mangueira até que a água jorrante caia
próxima aos seus pés. A ideia é descobrir por que a água diminui a velocidade e o alcance? Re-
lacionar altitude, pressão, e escoamento do líquido.
E onde aplicamos este saber? Ele está presente no sistema hidráulico de todas as cons-
truções (casa, clínica, hospital etc), em todo tipo de veículo aéreo, na aerodinâmica dos carros,
no sangue que corre pelo seu corpo, enfim, são inúmeras as suas aplicações no nosso dia-a-dia.
Toda vez que você encontrar um fluido (líquido, gás e plasma) que se move ao longo de um tubo,
lá estará a equação de Bernoulli.
Neste despertar científico no processo de aprendizagem, o docente é um dos fatores funda-
mentais externos, como nos ensina Demo (2018, p. 16), ao dizer que “entre os fatores externos
destaca-se o professor, considerado condição crucial da aprendizagem estudantil, não como
causador, mas como mediador”. Ainda segundo o autor, ao invés de girar em torno do repasse
mecânico do conteúdo, a escola precisa girar em torno da busca pela autoria do estudante.
Outro conhecimento curioso que aprendemos a fazer uso, contudo, nem sempre compreen-
demos, é o número irracional π (Pi). Com toda certeza você já esbarrou com este ser. Talvez,
seu primeiro contato tenha sido quando o professor desenhou um círculo no quadro e afirmou
que o comprimento do círculo é igual a duas vezes Pi(π) vezes o raio(r), ou seja, (2πr). Então,
5 Caixa de Pandora é um artefato da mitologia grega, tirada do mito da criação de Pandora, que foi a primeira
mulher criada por Zeus. A “caixa” continha todos os males do mundo.
6 STEAM é um acrônimo em inglês para as disciplinas Science, Technology, Engineering, Arts e Mathemati-
cs. É uma metodologia baseada em projetos com o objetivo de formar pessoas com base na articulação entre
teoria e prática para preparar as pessoas para os desafios do futuro.
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provavelmente, você perguntou ao ‘carrasco’ da matemática: “professor, não entendi esse Pi!” e
o mestre repete o conceito com o tom da voz mais elevada, como se o problema fosse de surdez
e não de apreensão da informação.
O docente poderia ter iniciado a mediação, partindo do princípio que você sabe o que é
raio (r) e que o diâmetro é (2r), narrando que o Pi remonta do Papiro de Rhind7 e que ele, Pi, foi
estudado, 1400 anos depois, por Arquimedes de Siracusa (288 a.C. – 212 a.C.), devido à neces-
sidade de mensurar o comprimento de uma área circular.
Arquimedes chegou à conclusão, por testes exaustivos, que existe um limite entre o com-
primento e o diâmetro de um círculo (circunferência). O limite resulta da razão entre o compri-
mento e o diâmetro, eis o π (Pi), que em grego significa “perímetro”. É o que nos diz (ROQUE,
2012, p. 170): “na obra de Arquimedes, um processo infinito [exaustão] é utilizado para estabe-
lecer limites para a razão entre a circunferência e o raio do círculo, ou seja, para a quantidade
que chamamos hoje de π”.
Almejando incentivar a autoria discente na construção do seu conhecimento, o mestre
poderia pedir aos discentes, para com palitos de fósforos, formarem um triângulo de lados iguais,
e acrescentarem lados de tamanhos iguais, de forma que obtenham um quadrado, pentágono,
hexágono, heptágono, etc. A ideia é descobrir que figura obterão quando colocarem o máximo
de lados possíveis. Nesta figura final, se somássemos todos os lados e dividirmos pelo diâmetro,
qual valor numérico teríamos?
Como pesquisa, o professor poderia pedir aos estudantes que procurassem na escola
objetos circulares, e dividissem o comprimento do círculo pelo diâmetro do objeto. Qual o valor
encontrado? Esse valor repetiu-se nos objetos circulares encontrados?
Quanto à utilização do π este é visto: na fabricação de pneus; no volume de qualquer objeto
esférico; na comunicação do seu celular com o sinal da torre de telefonia móvel (Transformada
de Fourier); na trajetória (arco de um círculo) do voo de um avião; na oscilação do pêndulo de
um relógio; na abertura e fechamento de uma porta; etc. Enfim, são imensuráveis as aplicações
do Pi e este é um bom motivo para você aprender este valor adimensional de 3,14.
Nas situações enunciadas, sobre ensinar o que é o Pi, o professor estabelece uma mediação
dialógica com o aluno, desperta a imaginação discente e deixa de ser somente um tira-dúvidas.
Para Demo (2018, p. 20) a escola deve ser como um laboratório de aprendizagem, “no qual os
estudantes são convidados a participar como autores em desenvolvimento, sob o olhar mediador
dos professores”.
7 Papiro de Rhind - escrito em hierático e datado de cerca de 1650 a.C., embora em seu texto seja dito que
seu conteúdo foi copiado pelo escriba egípcio Ahmes de um manuscrito mais antigo ainda. O nome do papiro
homenageia o escocês Alexander Henry Rhind, que o comprou, por volta de 1850, em Luxor, no Egito.
20
Aprender a viver junto

O processo da aprendizagem é um trabalho colaborativo no qual avaliações individuais e
sem fundamentação teórica apropriada sobre determinado objeto podem ser questionadas pelos
demais do grupo. Na vida não é diferente, estes conflitos ocorrem a todo tempo e o aprendente
deve estar preparado para enfrentar os desafios relacionados a opinião divergente. Para isso é
essencial a compreensão de que a construção do conhecimento deve ter por base aquilo que vai
muito além de seu ponto de vista.
Um fato científico que nos ensina sobre uma forma coerente e baseada na correlação entre
o aprendizado na escola e sua aplicação na realidade vivenciada ocorreu com o físico teórico
Albert Einstein (1879 – 1955), quando enunciou uma teoria que foi, à primeira vista, rejeitada e
criticada por grande parte dos cientistas da época.
A teoria de Einstein (Teoria da Relatividade Geral) dizia que a luz curvava o espaço-tem-
po. Ou seja, era de que a luz se desvia ao passar por um grande campo gravitacional. Antes de
explicar como ele comprovou sua afirmação e a importância do Brasil nesta, vamos compreen-
der alguns conceitos. Haja vista que estou a imaginar sua reação é possível a indagação neste
momento. Autor! luz eu sei o que é, mas campo gravitacional, traduz para nós!
Campo gravitacional é como denominamos a região de perturbação (gerada pela gravidade)
que um corpo gera ao seu redor. Por exemplo: a Terra e a Lua (dois corpos que possuem massa)
interagem devido ao campo gravitacional que geram ao seu redor. Quanto maior a massa do
corpo em interação, maior será o campo gravitacional e seus efeitos.
Pense em um manto de borracha esticado pelas extremidades. Agora, adicione uma bola
de sinuca sobre o manto. Perceba que a bola de sinuca curva o espaço do manto, ficando com
um centro curvo (vale). Ou seja, a bola afunda no manto. Caso acrescente-se mais uma bola,
maior será o tamanho do espaço afundado. Esse afundamento é devido ao campo gravitacional
gerado pela massa da bola. Agora já podemos retornar à importância do Brasil na comprovação
da Teoria da Relatividade.
O efeito do desvio da luz é de pouca intensidade, portanto, a solução seria verificar, ex-
perimentalmente, a passagem da luz por um corpo de grande massa, no caso um eclipse solar.
Conforme Gazzinelli (2009), a comprovação da teoria somente foi possível depois da Primeira
Guerra Mundial (1914 – 1918) quando Arthur Stanley Eddington (1882 – 1944) – astrofísico
inglês – organizou duas expedições, uma foi para São Tomé e Príncipe, e a outra para Sobral no
Estado do Ceará (Brasil), onde um eclipse solar total seria visível em 29 de maio de 1919.
A expedição de São Tomé e Príncipe não obteve êxito devido às más condições meteo-
rológicas, tornando as imagens com péssima qualidade e inconcludentes. Todavia, conforme
Gazzinelli (2009), em Sobral, as equipes fotografaram, o antes e depois do eclipse solar, estrelas
cujos raios luminosos passaram bem próximos ao Sol, e pela análise dos negativos fotográfi-
cos, foi possível verificar que as estrelas não ocupavam suas posições habituais, estando, nas
fotos, ligeiramente deslocadas, o que comprovou definitivamente a teoria da relatividade geral
de Albert Einstein quanto à curvatura do espaço-tempo.
Em sala de aula, o professor pode demonstrar que a trajetória de um feixe de luz é projetada
em linha reta utilizando um papelão com um furo, e projetando a luz de uma lanterna por este
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em direção ao discente. Depois, coloca um objeto opaco entre a luz e o aluno, e afasta a posição
lateral da lanterna até a luz passar. O aluno conseguiu ver a luz pelo furo? Se a fonte da luz é
imóvel, como podemos ver a luz com um grande objeto na frente? Qual figura geométrica o
desvio da luz forma? O desvio altera o tempo de visualização da luz? Estas são possíveis inda-
gações que o aprendente deve pesquisar e elaborar explicações.
Um exemplo da utilização da Teoria da Relatividade Geral é o Sistema de Posicionamen-
to Global (GPS), pois, como vimos, o campo gravitacional curva não somente o espaço, mas
também altera o tempo. De tal modo que o relógio existente nos satélites em órbitas, avançam
mais rapidamente do que aqueles em pontos mais baixos de um campo gravitacional, como os
dos receptores na superfície da Terra. Por este motivo, é necessário levar em consideração essa
diferença para determinar a posição exata de um objeto.
Agora você sabe da relevância ímpar do Brasil na comprovação desta teoria que mudou o
mundo, pois graças a ela utilizamos o GPS, onde os satélites (24 satélites) enviam seus sinais às
estações terrestres e para as unidades de GPS, como as que você pode ter em seu celular, e de-
terminam sua localização. Imagine os entregadores (delivery), na pandemia de 2020, sem GPS.
Da mesma forma, teve contato inicial com o termo campo gravitacional. Bem como, com-
preendeu que todo conflito deve ser evitado ou resolvido tendo por alicerce argumentos cons-
truídos em um processo de aprendizagem que transcende a teoria conteudista da escola formal,
tendo em vista que convivemos juntos e devemos aprender a viver assim.
Um fato interessante sobre a relatividade geral tem por autor Kurt Gödel (lembra-se dele?
O mesmo do teorema da incompletude), que demonstrou existir soluções para as equações de
Einstein, que contém curvas fechadas do tipo tempo (retorno ao lugar de partida em tempo
diferente), o que permite loops no tempo (GÖDEL, 1949, p. 447-450). Infelizmente ou feliz-
mente, ainda não conseguimos desenvolver a tecnologia necessária para aplicar o modelo ma-
temático, porém, Gödel fez teoricamente a demonstração. Você entende que “loop no tempo” é
viagem no tempo? Você pode ser o autor, pesquisador e cientista desta teoria.
Já que estamos falando sobre massa e universo, o mestre ignorante8 pede silêncio à sala e
diz: “Turma! O planeta Terra tem oceanos, mares, montanhas, carros, navios, pessoas, etc. Cada
um desses componentes tem seu peso e sua massa. Qual a massa total do planeta Terra?” A turma
continua em silêncio.
O docente então explica que, em 1798, Henry Cavendish (1731-1810), físico e químico
britânico (o mesmo que descobriu o hidrogênio), ao ouvir essa indagação, inicialmente fez
o mesmo silêncio feito por vocês agora, depois pesquisou, cientificou, elaborou uma tese e
respondeu à pergunta.
O professor diz que primeiro Cavendish deduziu a constante da gravitação universal
(G) chegando o valor de 6,67 x 10–11 N.m2/kg2, onde N = Newton; m = metro e kg = quilo-
grama. Depois uniu a constante gravitacional à Lei da gravitação universal de Isaac Newton
(1643-1727), onde F = força gravitacional; m = massa; e d = distância, resultando na fórmula ,
(HEWITT, 2015, p. 163-164). Com isso, Cavendish calculou a massa da terra cujo valor é de 6
x 1024 kg.
8 O Mestre Ignorante, do filósofo francês Jacques Rancière, é uma obra da Filosofia da Educação que se
propõe a discutir os métodos educacionais vigentes no século XIX que, com poucas variações, chegaram até
a atualidade. (FILARDI, 2014).
22
A Lei da gravitação universal é enunciada da seguinte forma: “todo corpo atrai qualquer
outro corpo com uma força que, para dois corpos quaisquer, é diretamente proporcional ao
produto das massas envolvidas e inversamente proporcional ao quadrado da distância que as
separa” (HEWITT, 2015, p. 162). Ou seja .
Saber a massa da Terra é fundamental para descrever a massa de outros planetas telúricos9.
Da mesma forma, é utilizada para determinar a gravidade em outros planetas, tendo por referên-
cia a Terra, e para determinar a força gravitacional de asteroides e outros corpos celestes. O que
permite aos cientistas antever a probabilidade de colisão, ou outro perigo ao planeta Terra, bem
como a interferência do campo gravitacional em nossa vida.
Um fato interessante, explicado pela massa Terra-Lua, é que a força gravitacional da Lua é
capaz de mover grandes massas de água na Terra devido à alteração de fases da lua. Isso provoca
as marés altas ou baixas dos oceanos. Ressaltamos que o resultado visto na balança é o seu
peso10 e não a sua massa. Acabou o silêncio?
Prossigamos, na nossa busca pela identificação da transdisciplinaridade existente entre o
que aprendemos na escola formal e o vivido na vida. Você, ávido aprendente, leia com atenção
as duas frases a seguir: “Aquele que luta com monstros deve acautelar-se para não se tornar
também um monstro. Quando se olha muito tempo para um abismo, o abismo olha para você”
(NIETZSCHE, 2005, p. 89); e o princípio da incerteza do Nobel de física Werner Karl Heisen-
berg (1901-1976) “não podemos conhecer ao mesmo tempo a posição e a velocidade de uma
determinada partícula’’ (HEWITT, 2015, p. 594). Qual lição educacional podemos ter na relação
destas frases? Vamos então compreender.
A negatória existente no princípio da incerteza pode ocorrer devido à interferência do
observador sobre o evento observado. Por exemplo, para observar a posição de uma partícula,
emite-se luz visível em determinado intervalo de tempo sobre esta partícula, e isto influencia na
velocidade desta mesma, simultaneamente. Ou seja, na física quântica, quando determinamos a
posição da partícula, a sua velocidade sofre alteração devido a essa determinação, e vice-versa.
Não temos como fazer, instantaneamente, a dupla determinação.
Podemos parafrasear a união das frases (Nietzsche e Heisenberg) da seguinte forma: aquele
que observa as interferências na física quântica deve acautelar-se para não se tornar a própria in-
terferência. Quando se olha muito tempo para uma partícula, a partícula olha de volta para você.
A lição educacional, que podemos tirar deste princípio da física quântica, é que o docente,
ao fazer uso da transdisciplinaridade na motivação da autoria discente, deve ter o cuidado de
não interferir na autonomia do aprendente, na construção do conhecimento. Em contrapartida,
o discente deve acautelar-se para não fixar seu olhar sobre o agir e pensar do docente, para
evitar limitar-se à forma de construção do conhecimento feita por este. O aluno deve buscar sua
própria autoria, pesquisa e cientificidade no processo de aprendizagem.
Um fato pouco conhecido sobre o princípio da incerteza é ele ser um dos entraves para o
teletransporte quântico da matéria, ou seja, teletransporte de pessoas e qualquer matéria. Porém,
9 Planeta telúrico (do latim “tellus”, um sinónimo de Terra) é um planeta rochoso assim como a Terra. Os
planetas telúricos do Sistema Solar são Mercúrio, Vênus, Terra e Marte.
10 Peso (p) é a força resultante do produto entre massa (m) e gravidade (g) (no caso da Terra, g = 9,80665 m/
s²).
23
para o teletransporte quântico da informação, cientistas norte-americanos11 da Universidade de

Rochester e da Universidade Purdue, superaram esse desafio usando uma técnica recentemente
demonstrada para distribuir estados de spin (rotação do elétron) entrelaçados por meio da troca
de Heisenberg.
Em síntese, eles conseguiram teletransportar informações de um chip a outro, sem que
estes estivessem interligados entre si, a uma distância de 1.200 km, apenas com a coordena-
ção de posição. Já sei! lembrou de Jornada nas Estrelas (Star Trek)12? É quase! por enquanto
somente o transporte da informação, mas quem sabe.
Entenda que este saber é importante no seu cotidiano no tocante à transmissão da informa-
ção, que é a base fundamental na construção do conhecimento e do desenvolvimento no século
XXI. Isto pois, a informação já foi realizada: de pessoa para pessoa (oralidade); por meio escrito
(carta); por fio de telégrafo; por meio de dados digitais (fax, internet etc.); e agora sem precisar
de nenhum meio interligando receptor e emissor (transporte quântico).
Retornando ao nosso diálogo, você, amigo leitor, aprendeu álgebra na escola? É capaz de
aplicá-la no dia a dia? Vamos testar? A álgebra é uma ferramenta matemática que permite, por
meio de equações e variáveis (x, y, z, etc), resolver problemas cotidianos na sociedade.
Exemplo: para abastecer um veículo flex (veículo que pode ser abastecido com gasolina
ou álcool) com álcool é necessário que o preço deste corresponda até 70% (setenta por cento) do
valor da gasolina. Então, se a gasolina custa R$ 5,00 (cinco reais) e o álcool R$ 3,50 (três reais
e cinquenta centavos) o litro, você abasteceria com o álcool? São situações semelhantes a esta
que encontramos a álgebra na realidade.
Diofanto de Alexandria (201 d.C. – 285 d.C.) foi um matemático grego considerado por
muitos como “o pai da álgebra”. Esta alcunha, é pelo motivo que a primeira ocorrência de
notação simbólica que caracteriza nossa álgebra atual remonta do livro Aritmética, escrito em
grego, por Diofanto (ROQUE, 2012, p. 176). Ele gostava tanto de álgebra que, seus amigos,
escreveram na lápide de seu túmulo, no lugar de sua idade ao morrer, um problema que deve
ser resolvido pela álgebra para saber a referida idade. Vejamos, o que você compreenderia se
chegasse em um túmulo e tivesse o seguinte epitáfio:
Deus lhe concedeu ser um menino pela sexta parte de sua vida, e somando
uma duodécima parte a isto cobriu-lhe as faces de penugem; Ele lhe acendeu
a lâmpada nupcial após uma sétima pane, e cinco anos após seu casamento
concedeu-1he um filho. Ai! infeliz criança tardia; depois de chegar à medida
de metade da vida de seu pai, o Destino frio o levou. Depois de se consolar de
sua dor durante quatro anos com a ciência dos números ele terminou sua vida.
(BOYER, 1974, p.130).
A álgebra está presente quando você deseja saber a temperatura de 81ºF (grau Fahrenheit)
da cidade de Nova Iorque (EUA) em graus Celsius (ºC) utilizado no Brasil. Está presente na
determinação da curva (ascendente ou descendente) do gráfico de contágio da pandemia, pelo
11 Teletransporte no mundo quântico, disponível em: Teleportation is possible in the quantum world
12 Star Trek é uma série de ficção científica (1966) na qual a humanidade (século XXIII) desenvolveu a tecno-
logia para viajar pelo espaço e teletransporte de matéria, se associam a espécies alienígenas de várias partes
da galáxia e formam a Federação Unida de Planetas com o objetivo de desbravar o Cosmos.
24
Covid-19, de 2020. Quando uma locadora de carros aluga seus veículos cobrando uma taxa de
R$ 30,00 reais a diária e mais R$ 0,20 por quilômetro rodado.
Enfim, a álgebra está presente em todos os momentos de nossa vida, do nascer ao morrer.
Portanto, existem inúmeras maneiras do docente introduzir o caminhar neste conteúdo, sendo o
mais importante despertar a curiosidade do aprendente pelo assunto por meio de perguntas que
relacionam a realidade vivenciada por cada aluno.
Durante alguns anos, exercemos a função de Comandante do Grupo de Busca e Salva-
mento do Corpo de Bombeiros Militar do Estado do Tocantins, e dentre as inúmeras atividades
exercidas por este grupo, temos a de mergulho de resgate. E nesta atividade vivemos, no dia a
dia, as chamadas Leis dos gases (Boyle, Charles, Dalton e Henry) que aprendemos no ensino
médio. Qual a importância da Lei de Boyle e de Henry para o mergulhador?
A lei de Boyle diz que “pressão e volume são inversamente proporcionais; se você, por
exemplo, dobrar um deles, o outro será reduzido à metade” (HEWITT, 2015, p. 270). Ainda
segundo Hewitt (2015), é conhecida como lei de Boyle, em homenagem ao físico Robert
Boyle (1627-1691), que, com ajuda de seu colega, também físico, Robert Hooke (1635-1703),
descobriu essa lei no século XVII.
Mas o que essa lei significa? Significa que, ao mergulhar com equipamento SCUBA13, a
pressão sob o mergulhador aumenta, e o volume do ar em seu pulmão diminui, caso o mergulha-
dor retorne à superfície abruptamente, e prendendo sua respiração, seu pulmão não suportará o
volume do ar contido e romperá os alvéolos pulmonares.
Um exemplo é o seguinte: o volume total de ar no pulmão de um adulto, a 1 atm14 (uma
atmosfera) ou seja, ao nível do mar, é cerca de 6 litros. Caso ele mergulhe a 20 metros de pro-
fundidade, com SCUBA, e retorne abruptamente à superfície, o volume aumentará para 18
litros (3 vezes o volume normal) na superfície, rompendo os alvéolos. Este é um dos mais
graves acidentes no mergulho, e por este motivo é que o maior mandamento no mergulho é não
prenderás a respiração enquanto sobe.
Caro coautor, você pode indagar: “mas quando ele estava a 20 metros, por que a pressão
não esmagou seus pulmões? E a resposta é a seguinte: à medida que o mergulhador desce, e
assim tem uma pressão maior atuando sobre o seu corpo, o “equipamento SCUBA fornece
ar comprimido na mesma pressão da água que o circunda e, assim, mantém o volume de ar
constante dentro dos pulmões, permitindo que o mergulhador respire sem maiores esforços”
(WERNECK, 1995, p. 3).
Quanto à Lei de Henry, conhecida também por solubilidade dos gases nos líquidos, foi
proposta pelo químico inglês William Henry (1775-1836). Esta lei nos diz que “a quantidade
de um dado gás que vai se dissolver em um líquido, a uma dada temperatura, é proporcional à
pressão parcial do gás e ao seu coeficiente de solubilidade naquele líquido” (WERNECK, 1995,
p. 6). Em outras palavras, os gases diluem-se em um líquido de acordo com a pressão e a solu-
bilidade do líquido.
13 SCUBA (Self Contained Underwater Breathing Apparatus) é o termo internacional para um dispositivo de
ar comprimido usado por mergulhadores profissionais e recreativos.
14 1 ATM é valor da pressão atmosférica ao nível do mar. Esse valor é equivalente a 101.325 Pa (pascal),
unidade utilizada para pressões no Sistema Internacional de Unidades.
25
A aplicabilidade desta lei no mergulho é devido ao ar respirável que é composto por “uma
mistura de diversos gases, altamente compressível e sua densidade varia com a temperatura’’
(SANTOS, 2013, p. 6). Sendo, aproximadamente, 78% de nitrogênio, 21% de oxigênio e 1% de
diversos outros gases”.
Em uma atividade de mergulho, o nitrogênio e oxigênio encontram-se dissolvidos no
nosso organismo. O organismo não consome o nitrogênio ocasionando um acúmulo desse gás
que, durante o mergulho, é “responsável pela narcose de nitrogênio15, e na superfície, após
o mergulho, pelo nitrogênio residual, que é a quantidade de nitrogênio que permanecerá no
organismo e será expelida naturalmente com o decorrer do tempo” (SANTOS, 2013, p. 16).
Caso a subida do mergulhador à superfície seja rápida, o nitrogênio tende a sair do sangue
rapidamente, ocasionando a formação de bolhas, que é um dos sintomas de uma das doenças
típicas de mergulhadores, a doença descompressiva. Os principais sintomas da doença descom-
pressiva são: dor localizada, coceira na pele, dificuldade de respirar, ataques cardíacos, derrame,
infiltrado sanguíneo nos pulmões, paralisia, estado de coma e morte (WERNECK, 1995, p. 65).
Para evitar a doença descompressiva devem ser feitas as “paradas de segurança”16. O que
é isso? O mergulhador deverá subir liberando o nitrogênio (N2), dissolvido em seu sangue, gra-
dativamente, através das trocas gasosas normais da respiração e fazendo uma parada a cada 5m
de subida com duração de 3 minutos.
Perceba que a relação demonstrada entre as leis dos gases (Boyle e Henry) e sua aplica-
bilidade no trabalho do mergulhador é uma maneira que o docente pode utilizar para despertar
a curiosidade científica do discente acerca deste assunto, bem como buscar a significação do
conteúdo ensinado. Para demonstrar na prática, ele, docente, pode fazer uso de bexigas de ar:
enchendo, esvaziando ou estourando com a pressão das mãos, simulando a pressão da água. No
tocante à solubilidade pode usar refrigerante, água com gás ou outra bebida gasosa.
Aprender a ser
Aqui, neste ponto, interrompemos nossa viagem na rota da transdisciplinaridade existente
entre o ensino formal e a escola da vida. Almejo que no decorrer da leitura tenha havido apreensão
e aprendizagem do conhecimento apresentado. Que os assuntos abordados sejam provas cabais
de que a apreensão da informação se torna aprendizagem quando atribuímos uma significância
real ao assunto mediado ao aprendente.
Muito mais haveria para falarmos sobre a real utilização, na escola na vida, dos conheci-
mentos que transitam no meio formal (escola tradicional), contudo, queremos crer que, com o
pouco que abordamos, houve o despertar no leitor acerca da importância da contextualização,
com significância, na construção do conhecimento discente por meio da pesquisa, cientificidade
e autoria deste.
15 Narcose por nitrogênio é a chamada “embriaguez das profundezas”. Ocorre quando o gás Nitrogênio, que
sob pressão deixa de ser inerte ao nosso organismo, começa a ser dissolvido nos tecidos do nosso corpo.
16 Parada de Segurança é uma parada na subida à superfície e tem por função eliminar o excesso de nitrogê-
nio absorvido pelo corpo durante o mergulho e evitar a doença descompressiva.
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Como temos dito neste capítulo introdutório todo aprendente, você leitor e todos ao seu
redor, podem e devem ser autores, pesquisadores e cientistas na construção do conhecimento.
Sendo que o docente é extremamente importante neste processo. Diante do acesso ubíquo infor-
macional e das tecnologias disruptivas, o docente sente-se impelido a buscar mais capacitação e
saberes holísticos no tocante às áreas do conhecimento existentes.
Considerações finais
A docência do século XXI tem um desafio diferente do que havia a meio século atrás,
como diz Mário Sérgio Cortella, vivemos em tempo de excesso de informação e nesse contexto,
“o que importa é saber o que importa” (CORTELLA, 2015). No nosso entender, o que importa
é a centralização discente no processo de ensino e o incentivo indagativo docente por meio da
observação da realidade vivenciada pelo aprendente. O professor não precisa necessariamente
saber tudo, mas deve ter a competência para orientar o processo de construção do conheci-
mento na sua área. Nem sempre é necessário saber aquele conteúdo específico, mas deve saber
como estudar, onde encontrar, como organizar o processo de aprendizagem para poder mediar o
processo de aprendizagem.
Os conhecimentos apreendidos na escola formal são essenciais para a aprendizagem da
escola na vida. O papel do docente é ser pilar fundamental na demonstração significativa e
transdisciplinar do objeto a conhecer, bem como na iniciação científica, na pesquisa e na autoria
discente. A matemática, a física e as demais ciências têm aplicabilidade contínua em nossa vida.
Daí a importância de buscar a interconexão entre o aprendizado em sala de aula com o aprendi-
zado vivenciado na escola da vida.
O intuito não foi exaurir a aplicabilidade dos conhecimentos narrados. O objetivo é de-
monstrar que todo conhecimento é aplicável e que, muitas vezes, a docente falha na correlação
entre a teoria e a prática do conteúdo mediado. Na Quarta Revolução Industrial é fato que o
discente necessita ser o centro do sistema formal de ensino e aprendizagem, apesar de já ser
anunciada há tempos essa constatação.
A escola formal precisa reconhecer a descentralização docente e a falência da eterna
rotação deste, em torno do repasse de conteúdo. A escola deve transladar a autoria discente e
a sua autoprodução, diante da realidade cada vez mais científica. “Não se trata só de produção
própria; trata-se, ainda mais, de produção própria científica. Os oprimidos precisam das mesmas
armas para combater a opressão, o que sugere ser imprescindível fazer de cada estudante um
autor, cientista, pesquisador” (DEMO, 2018, p. 19). E uma dessas armas é a transdisciplinari-
dade entre a escola formal e a escola na vida.
Neste capítulo, dentre tantas coisas que compartilhamos, ainda falamos do lugar do
professor diante do acesso ubíquo à informação no século XXI, bem como quanto à tendência
natural adaptativa dos jovens no tocante às tecnologias digitais. Também afirmamos que o
docente poderia fazer uso de metodologias ativas para auxiliar no processo de aprendizagem.
Porém, como fazer isso? Como mediar a aprendizagem utilizando as tecnologias digitais? As
tecnologias digitais são ameaças ao ensino? Aos docentes? Estas e outras indagações encontra-
remos no diálogo a seguir.
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Aprendizagem mediada
Em um cenário educacional repleto de desafios para relação entre os agentes da produção
de conhecimento, as tecnologias digitais ainda se apresentam como entrave para alguns docentes.
Questionar as resistências existentes em relação ao uso pedagógico das tecnologias digitais pode
levar a uma importante reflexão sobre a função da escola e sobre a concepção de educação que
predomina entre eles. Seriam as tecnologias digitais, em particular, uma ameaça ao ensino?
Ou são ameaças ao ensino tradicional? As Tecnologias Digitais competem com o professor ou
estão à serviço do professor? Quais relações possíveis se estabelecem entre ensino e tecnologia
digitais? Essas e tantas outras perguntas semelhantes ainda são feitas e enriquecem o debate.
Longe das respostas lineares, convidamos ao diálogo com a intenção de entender porque
as tecnologias digitais incomodam parte dos professores e a possível inserção das mesmas nos
processos educacionais. De antemão, podemos dizer que ao longo da história sempre houve uma
relativa tensão social quando se propunha a inserção de algo novo em processos estabilizados.
Os professores são instigados a encarar o desafio de localizar-se enquanto agentes educati-
vos, em um dado momento histórico que reflete o seu pensamento epistêmico na prática docente.
Indagar-se sobre o tipo de relação estabelecida com a tecnologia é um exercício de reflexão
bastante complexo. Não é comum questionar o uso dos instrumentos de trabalho já consagrados
nas práticas tradicionais, isso exigiria uma inquietação teórica e uma maturidade crítica sobre a
própria construção teórico-prática.
Um desafio inicial é perceber a indissolubilidade entre a teoria e a prática. Ainda que a
complexidade da prática, imersa nas teorias que compõem nosso pensamento pedagógico, nos
provoque a fragmentação cartesiana, é a relação dialética teórico/prática que constrói os sujeitos
da educação.
Os processos diferenciados de ensino desafiam os educadores em um mundo de veloz
transformação digital, que tornam obsoletas as informações estabilizadas, pois instrumentos
inovadores aparecem a todo instante. Contudo, todas as tecnologias são ferramentas didáticas,
depende do uso que fazemos para o ensino. Eis aí o grande desafio! A todo instante se tem
novidades, amplia-se a possibilidade de atuação do professor, cada vez mais, fica claro que ele
não é o grande detentor do saber. As tecnologias nos desafiam e precisamos estudar continua-
mente, tanto para melhorar as habilidades, quanto as nossas competências são confirmadas e
ampliadas permanentemente.
A ruptura do paradigma da aprendizagem, baseada na reprodução e na repetição, em uma
sociedade em que predominam a transmissão oral e escrita, aponta para as exigências de um
processo com novas possibilidades de acesso à informação, interação e comunicação que, para
além do simples alinhamento entre o suporte tecnológico e os objetivos de ensino, coloca em
evidência a reflexão sobre o papel da escola, do professor, do ensino e do aprendente.
O reconhecimento da diversidade epistemológica do mundo valida o potencial da ca-
pacidade humana em articulação com a tecnologia, na construção de espaços de inteligência
pessoal e coletiva, sendo pontos de reflexão acerca da ruptura de liames duais por entendimentos
complexos, em uma tentativa inconsútil de propor mudanças.
28
Possibilidades complexas de mediação da

aprendizagem
Na relação entre educação e tecnologia, o advento da Internet, enquanto interconexão,
rede virtual que amplia o ambiente geográfico, rompe os limites da educação formal limitada à
instituição escolar e nos propõe o conceito de Educação Ubíqua17 (LÉVY, 1999). Tornou-se ine-
vitável o fim da oposição entre homem e máquina. Pierre Lévy foi precursor da sistematização
do pensamento sobre os conceitos de Cibercultura, Inteligência Coletiva e Realidade Virtual18.
Essas concepções são importantes porque evidenciam a incidência maciça da Internet na vida
cotidiana, e a retirada do monopólio da escola na “transmissão do conhecimento”, criando
as condições para o pensamento acerca de um processo de aprendizagem aberto, não linear e
mutável fortemente influenciado pela mediação tecnológica.
O espaço geográfico, colapsado pela interconexão, forma o ciberespaço. Refere-se não
somente à parte física das redes de Internet e de comunicação digital, como a todas as informa-
ções que circulam por estes espaços virtuais. Pierre Levy foi um dos primeiros teóricos a nos
ajudar a entender o fenômeno da Internet no fim da década de 90. Esse autor trouxe à reflexão
alguns conceitos importantes, tais como cibercultura e inteligência coletiva (LÉVY, 1999).
Dentre os aspectos que esclarece, está a questão fundante da cibercultura, que não é exatamente
a tecnologia, mas as muitas possibilidades ofertadas para o saber na era digital.
O paradigma a ser rompido, com tudo o que as tecnologias digitais trouxeram, está na
própria concepção de Educação. O processo de formação humana é uma construção do sujeito
social e histórico a reconhecer-se como agente de transformação em nível pessoal e coletivo.
Um dos aspectos significativos, ao longo da jornada da escolarização, é o desenvolvimento das
habilidades de aprender.
O desafio é posicionar-se como educador, e não como um transmissor de informações, ou
como tradicionalmente se convencionou, um “transmissor de conhecimentos”. As redes virtuais
colocaram na palma da mão dos aprendentes informações sem limites, o que exige dos pro-
fessores uma postura mediadora, deslocando-o para uma prática que instigue a pesquisa como
método de ensino. O contexto da aprendizagem, enquanto espaço geográfico, mantém-se se-
melhante, mas o contexto virtual não exime os professores da responsabilidade para com os
referenciais para a construção do conhecimento, os desafia a disporem-se às novas formas de
gestão do ensino, que ajudem os aprendentes a fundar o processo de aprendizagem na autoria.
A questão fundamental é perceber que a cognição é uma dimensão da aprendizagem, não
estamos prontos. O sujeito aprendente é uno na constituição de si, enquanto ser, e múltiplo, em
suas potencialidades. A Teoria da Complexidade elaborada pelo professor Edgar Morin (1998)
apresenta-se como alternativa de pensamento frente ao desafio de produção do conhecimento
científico, em proposição à teia complexa que estrutura os currículos escolares.
17 O conceito de ubiquidade refere-se ao romper com limites rígidos de tempo e espaço das escolas, alinha-se
a uma visão de continuidade da construção do conhecimento em vários espaços e continuamente, sendo a
cibercultura um modo de interconexão entre as pessoas (LÉVY, 1999).
18 Do latim Virtuale ou Virtualis. Radical Virtus significa força, potência, virtude. “Em termos rigorosamente
filosóficos, o virtual não se opõe ao real, mas ao atual: virtualidade e atualidade são apenas duas maneiras de
ser diferentes” (LÉVY, 2011, p. 15).
29
Neste caso, o currículo é compreendido etimologicamente do latim, currere, que significa

caminho, percurso a ser seguido. É nesse sentido que podemos entender Morin (2005). Os
processos de aprendizagem são determinados, de forma que os ecossistemas são interpretados e
reconstruídos a partir das observações e interações com o meio, ou seja, cada aprendente é um
organismo único interagindo com o todo.
Logo, pensar em um currículo que valorize os contextos sociais dos aprendentes é pensar
nas tecnologias disponíveis como instrumentos pedagógicos, quando empregados para o ensino.
Cada instrumento separado da sua ação potencial não tem relação com o currículo, porém, no
momento em que, de forma planejada ou não, o instrumento, de qualquer natureza, for introdu-
zido no processo, passa a fazer parte do currículo.
Pensar em ensino, sem pensar a aprendizagem, é a forma que menos importa para a
educação. Se a gestão do ensino é tomada como um valor em si, desconhece a dimensão da
aprendência. Quando isso acontece, deixa de ser um processo educativo em sentido estrito,
e trata-se apenas de instrucionismo ou de treinamento. O que se espera é a preocupação no
ensino como meio, não como fim. Nesse caso, não há porque haver qualquer ciúme em relação
à posição do professor, pois ele é, também, instrumento catalisador no processo de transforma-
ção da informação em conhecimento. Não é o aluno que ouve uma aula, por mais espetacular
que seja, há muito evidenciou-se como impossível uma proposta de transmissão estritamente
passiva, sendo de pouca valia para a aprendência, é o professor que participa do processo de
aprendizagem e se relaciona ao contexto social e real dos estudantes.
A Teoria da Complexidade defendida por Edgar Morin nos ajuda novamente a compreen-
der quão complexa é a realidade, diz ele ser “efetivamente o tecido de acontecimentos, ações,
interações, retroações, determinações e acasos que constitui o universo fenomênico.” (MORIN,
2005, p. 13). Isso compreende a valorização de todas as dimensões humanas, esclarece quão
limitada é a visão instrucionista que há muito caracteriza a escola tradicional. São processos
interdependentes, de coautoria dos sujeitos que aprendem juntos.
Voltando à questão do papel das tecnologias na educação, e afinando o entendimento, nas
relações entre ensino e aprendizagem, Pierre Lévy (2004) chama a atenção para a velocidade
com a qual o conhecimento surge, renova-se e torna-se obsoleto. É um tempo e um território
muito fértil para inovação pedagógica pelo volume de informação disponível. Não se trata aqui
de usar as tecnologias digitais a qualquer custo, e supor que isso seja suficiente para a inovação
pedagógica. Precisamos acompanhar de forma consciente e deliberada as mudanças na civili-
zação que questiona profundamente as instituições, as mentalidades e a cultura dos sistemas
educacionais tradicionais, sobretudo os papéis dos professores nos processos de aprendizagem
(LÉVY, 1999, p. 172).
Um bom exemplo do processo de transformação social está na quantidade de novas pro-
fissões que surgiram nos últimos tempos. Podemos observar uma mudança importante sobre
o conceito de trabalho, que atualmente desloca-se, da finalidade estritamente da promoção do
lucro, para a promoção da qualidade de vida do consumidor. Nenhum trabalhador consegue
iniciar uma profissão e permanecer com os mesmos conhecimentos ao longo de toda a vida pro-
fissional. Ele terá de permanecer em constante processo de aprendizagem para manter a sua em-
pregabilidade. Em particular, se a profissão estiver relacionada à pesquisa, à educação, à mídia e
demais profissões ligadas à comunicação e cultura. São profissões fortemente demandadas pela
indústria do conhecimento e são desafiadas pela forte oferta de ferramentas de suporte digital.
30
Por outro lado, é preciso lembrar que “não existe nenhum reservatório de conhecimento trans-
cendente, e o saber não é nada além do que as pessoas sabem.” (LÉVY, 2011, p. 28). Portanto,
não há uma excepcionalidade no conhecimento em si. O conhecimento só tem valor se ele for
compartilhado ou servir de base para a construção social.
Para ampliar a compreensão acerca de elementos internos à aprendizagem, o pensamento
ancora-se em Morin (2003), no sentido de repensar o conhecimento tido somente sob a pers-
pectiva da superespecialização, sendo importante pensar a construção deste conhecimento, logo
a aprendizagem, sob o âmago da própria condição humana frente ao desafio cultural, desafio
sociológico e desafio cívico.
Aprendizagem enquanto processo múltiplo que não envolve unicamente o sujeito e seus
esforços, ou capacidades cognitivas, de maneira isolada, e sim, enquanto processo elaborado e
sistematizado na relação do sujeito com o todo, e com todos que o cercam.
O desafio cultural relaciona-se à nociva separação entre a cultura das humanidades e a
cultura científica. Há de se romper com os estigmas: “O mundo técnico e científico vê na cultura
das humanidades apenas uma espécie de ornamento ou luxo estético [...]. O mundo das huma-
nidades vê na ciência apenas um amontoado de saberes abstratos ou ameaçadores.” (MORIN,
2003, p. 13).
O desafio sociológico considera as características cognitivas das atividades econômicas,
técnicas, sociais, políticas, e a “relação neurocerebral que se estabelece pela simbiose com a
informática” (MORIN, 2003, p. 14). Considerando-se que:
• A informação é uma matéria-prima que o conhecimento deve dominar e integrar;
• O conhecimento deve ser permanentemente revisitado e revisado pelo pensamento;
• O pensamento é, mais do que nunca, o capital mais precioso para o indivíduo e a
sociedade.
O desafio cívico remete o pensamento à reflexão acerca da responsabilidade que cada ser
assume somente por uma tarefa especializada, associando-se ao enfraquecimento da solidarieda-
de, sem que se estabeleçam elos orgânicos com as cidades e os cidadãos, sendo relevante pensar
este desafio na relação de muitas conexões que se formam entre Educação e Tecnologia, pois tais
conexões extrapolam uma rede física de hardwares.
O pensamento de Morin (2003), acerca da tarefa especializada que precisa ser critica-
mente revista, não retira, em hipótese alguma, os critérios das especificidades de cada área do
conhecimento, e sim, propõe a interconexão entre os saberes. Quanto mais desenvolvida a in-
teligência geral, maior será a competência para a resolução de problemas especiais. Problemas
especiais, que para Morin (2003), são os que exigem princípios organizadores que permitem
ligar os saberes e lhes atribuir sentido.
Em uma proposta de reforma do pensamento, cabe ao docente a reflexão sobre Ensino e
Tecnologia, de forma que o cerne está nas questões da aptidão para a organização do próprio
conhecimento, pois, “a reforma do ensino deve levar à reforma do pensamento, e a reforma do
pensamento deve levar à reforma do ensino” (MORIN, 2003, p. 19).
31
A religação proposta com o saber encontra um diálogo interessante com Lévy (2011), que
chama atenção para um saber Noolítico19, que inaugura um espaço de conhecimento livre, que
não diz respeito exclusivamente ao conhecimento científico, e sim, “pensamentos-corpo, pensa-
mentos-afeto, pensamentos-percepção, pensamentos-signo” (LÉVY, 2011, p. 124).
Desta forma, faz-se fecundo pensar o papel das tecnologias de informação na constituição
da própria cultura, rumo a uma Ecologia Cognitiva (LÉVY, 2004), sem que existam “regiões
do ser” radicalmente separadas, aproximando-se da crítica à razão pura em Kant20 que alia a
intuição sensível ao conceito de intelecto.
A tecnologia como ferramenta de ensino na

perspectiva da função social da escola
O pensamento científico, que estrutura as técnicas da grande rede digital, não se des-
vincula das questões sociais. Assim, é possível pensar que a tecnologia em sala de aula pode
criar contextos que, ora se vinculam à realidade social, ora refletem sobre a realidade social, ou
até mesmo, criam uma nova realidade, a partir da percepção de cada sujeito que interage com
o objeto de conhecimento, de modo que a aprendizagem seja efetiva, associada ao que Lévy
(2004) apresenta como conexões com a memória de longo prazo. Alguns critérios expostos pelo
autor, e que auxiliam na reforma de um pensamento educacional que privilegia a tecnologia
como ferramenta de ensino (LÉVY, 2004, p. 50):
1. As representações serão ricamente interconectadas entre elas, o que exclui listas e
todos os modos de apresentação em que a informação se encontra disposta de forma
muito modular, muito recortada;
2. As conexões entre representações envolvem, sobretudo, relações de causa e efeito;
3. As proposições farão referência a domínios dos conhecimentos concretos e familia-
res para os membros das sociedades em questão, de forma que eles possam ligá-los a
esquemas preestabelecidos;
4. Finalmente, estas representações deverão manter laços estreitos com “problemas da
vida”, envolvendo diretamente o sujeito e fortemente carregadas de emoção.
Tais critérios propostos chamam atenção para a proximidade do aprendente para com o co-
nhecimento, que deixa de ser algo catedrático e distante, inatingível, para se tornar um processo
prazeroso e lúdico. Assim, a tecnologia à serviço de um processo crítico de ensino pode democrati-
zar o capital cultural, conceito aqui apresentado como conjunto de conhecimentos adquiridos pelos
sujeitos, em contínua interação com o mundo. A este processo de construção do conhecimento
Pierre Lévy associa o conceito de Ecologia Cognitiva, voltando-se para relação entre o pensamen-
to individual, as instituições sociais e as técnicas de comunicação, elementos heterogêneos que se
articulam para formar as “coletividades pensantes homens-coisas” (2004, p. 82).
19 Neologismo do autor que define o que seria a Idade da Pedra do espírito humano, que não se refere às pedras
pré-históricas, mas sim a microprocessadores e fibra ótica, pois sendo o homem essencialmente técnico,
sempre há uma estreita relação entre o domínio da natureza e a humanidade.
20 Sugestão de leitura: KANT, I. Crítica da razão pura. Trad. Valério Rohden e Udo B. Moosburger. São Paulo:
Abril Cultural, 1980. Versão digital disponível para domínio público.
32
A inteligência ou a cognição são o resultado de redes complexas onde interagem um

grande número de atores humanos, biológicos e técnicos. Não sou “eu” que sou inteligente, mas
“eu” com o grupo humano do qual sou membro, com minha língua, com toda uma herança de
métodos e tecnologias intelectuais (dentre as quais, o uso da escrita).
Para citar apenas três elementos entre milhares de outros, sem o acesso às bibliotecas
públicas, a prática em vários programas bastante úteis e numerosas conversas com os amigos,
aquele que assina este texto não teria sido capaz de redigi-lo. Fora da coletividade, desprovido
de tecnologias intelectuais, “eu” não pensaria. O pretenso sujeito inteligente nada mais é que
um dos microatores de uma ecologia cognitiva que o engloba e restringe (LÉVY, 2004, p. 83).
Um programa de Ecologia Cognitiva, enquanto relações, interações, diálogos que se es-
tabelecem entre os sujeitos diversos, que interagem na construção de novos conhecimentos,
volta-se para um ensino onde cabem interpretações e contradições, centrado em um trabalho
coletivo e colaborativo, retirando categoricamente o professor como único centro do processo,
fortalecendo a perspectiva de uma aprendizagem mediada.
Todos os processos sociais são tomados como atividades cognitivas, resultantes da
“interação inteligente de pessoas singulares” (LÉVY, 2004, p, 88), sendo as coletividades cons-
tituídas pelos seres humanos, pelas técnicas de comunicação, entre as quais a internet, e o pro-
cessamento das representações, de modo que a “ecologia cognitiva localiza mil formas de inteli-
gência ativa no seio de um coletivo cosmopolita, dinâmico, aberto, percorrido de individuações
auto-organizadoras locais e pontuado por singularidades mutantes” (LÉVY, 2004, p. 91). Sem
retirar o ser humano do centro da cognição, a construção do conhecimento amplia-se para a
relação estabelecida com as coisas do mundo em íntima conexão com o pensamento, de forma
que a consciência é individual e o pensamento coletivo.
Pensar é um devir coletivo no qual misturam-se homens e coisas. Pois os artefatos têm o
seu papel nos coletivos pensantes. Da caneta ao aeroporto, das ideografias à televisão, dos com-
putadores aos complexos de equipamentos urbanos, “o sistema instável e pululante das coisas
participa integralmente da inteligência dos grupos”. (LÉVY, 2004, p. 104).
Em diálogo com a Teoria da Complexidade de Morin, que alerta para a necessidade de
inserção do conhecimento particular em seu contexto e seu conjunto, sem que haja um isola-
mento dos objetos de seu contexto natural, torna-se fundamental a busca pelo estabelecimento
de interrelações entre cada fenômeno e seu contexto, mediante a reciprocidade entre o todo e
as partes. O reconhecimento das dimensões individuais do sujeito converge para a valorização
de uma postura educativa centrada na transversalidade dos saberes, em íntima relação com a
dimensão cultural, econômica e política que caracteriza cada momento histórico da sociedade.
Neste contexto planetário tecnológico, que exige um novo espírito científico, propõe-se
uma Ecologia da Episteme, uma retomada à apropriação do processo de conhecer, que somente
toma forma e conteúdo na interação dos sujeitos entre si e com o mundo. Questionar-se e
promover a continuidade do questionamento como elemento propulsor de construção da própria
epistemologia, rompendo com os conceitos teóricos categorizados em ordens socioculturais
distantes da realidade do ser, fortalecendo-se desta forma a função social da escola em direção
à formação crítica do sujeito.
A jornada pelo conhecimento não precisa ser árida e solitária, pois somente assume signi-
ficado se percorrida coletivamente. O professor pode viver os sintomas difíceis de atribuir novo
33
significado às situações desafiantes da profissão, em uma dinâmica de ação-reflexão-ação. A

dimensão colaborativa do ensino pode ser vista como elo entre o que se sabe e o que se pretende
saber, na condição concomitante de aprendente e ensinante21. Desafiar-se na relação com o co-
nhecimento é aventurar-se no reconhecimento de que sempre há algo a mais a saber.
Esta trajetória continuada, de construção do conhecimento, associa-se à necessidade de
um novo olhar para com a relação entre Educação e Tecnologia, que, embora não seja recente,
ainda é atual. O desafio concreto que emerge da realidade social reflete a criação de novos
espaços educacionais que articulem os saberes e as mudanças nas formas de interação pela co-
nectividade.
O acesso à informação aponta para caminhos de aprendizagens individualizadas que
suscitam ao docente uma postura mediadora, expressa em uma proposta pautada na reciprocida-
de e na partilha, em reconhecimento à complexidade que permeia todas as relações humanas.
Adotar tal postura complexa frente às relações epistemológicas não simplifica a trans-
missão de conhecimentos, mas proporciona novos contextos em que o aprendente de fato seja
reconhecido em seu potencial criativo, sendo o conhecimento constantemente revisitado e
revisado pelo pensamento, em estreito diálogo com as questões que circundam os problemas da
vida, constituindo um programa de Ecologia Cognitiva.
A contemporaneidade do conceito de transversalidade dos saberes localiza-se como
desafio no cotidiano docente e suas relações com a tecnologia, retirando-se qualquer possibili-
dade de atribuição de sentido em si mesmo aos suportes tecnológicos, pela construção real de
situações de aprendizagens mediadas em proporção direta à diversificação das ferramentas de
ensino.
Considerações Finais
Distante da pretensão inviável de apresentar uma conclusão para o pensamento reflexivo
acerca da mediação da aprendizagem, o que nos cabe são considerações que reforcem o já
exposto, bem como provoquem o leitor na continuidade deste livro.
Os próximos capítulos abordam diferentes perspectivas sobre a relação entre ensino e
aprendizagem, reiterando a complementaridade de tais processos, que atuam de forma organiza-
da na dinâmica das construções homem-objeto (LÉVY, 2004).
Neste capítulo, a atenção voltou-se ao debate que teve como centro a transversalidade dos
saberes, ao encontro de uma sociedade que presencia, sem dúvidas, a velocidade surreal com
que o conhecimento se transforma, se renova, por vezes enquadrando-se até em critérios de
obsolescência.
A rapidez com que as tecnologias digitais chegam até os seres não é equitativa, mas sendo
real, expressa a necessidade de uma maior aproximação entre o mundo tido como técnico e
científico, com o mundo da cultura das humanidades (MORIN, 2003), o que coloca o professor
como agente reflexivo em estado permanente.
21 Embora não exista oficialmente no português, remete a alguém que ensina.
34
A tecnologia, enquanto ferramenta de ensino, não agirá por si na transformação dos

contextos educacionais, sejam em ambientes formais ou informais de ensino, pois o uso peda-
gógico da mesma é que efetivará a função social e a possível mediação da aprendizagem.
As possibilidades complexas de mediação da aprendizagem passam obrigatoriamente pela
autoria, por um currículo atento aos contextos sociais, valorizando a dimensão da aprendên-
cia por meio das ferramentas didáticas, em um continuum de construções teórico-práticas, que
encontra na interconexão seres-mundo-seres o objeto de estudo do saber na era digital.
O caráter ubíquo da Educação implodiu as paredes das salas de aula no sentido simbólico,
tornando mais clara a aprendizagem enquanto processo não linear, enquanto processo aberto,
sinalizando a viabilidade de um investimento intelectual do professor quanto à apropriação da
pesquisa enquanto método de ensino.
O conhecimento, que nasce das relações do trabalho coletivo e colaborativo, tendo a cons-
trução social como base, caminhará rumo à tão almejada criticidade, essencial ao desenvolvi-
mento das habilidades de aprender, seja em um ambiente de ensino presencial ou a distância,
como bem abordará o próximo capítulo sobre a implicação da Distância Transacional na apren-
dizagem.
35
A presença na ausência!
Em meio a todas as mudanças de paradigmas e questionamentos que estamos abordando
neste o livro, desde as possibilidades às limitações tecnologias atuais, postura e competências
esperadas, vantagens e desvantagens de modelos curriculares, lançamos um questionamento
que ao mesmo tempo deve ser levado como uma reflexão: existe aprendizagem a distância?
Essa pergunta parece ir ao contrário de todas as expectativas, e esse é mais um dos motivos para
iniciar essa reflexão.
Vimos quão complexa pode ser a mediação da aprendizagem no capítulo anterior, já não
era simples na comunicação face a face, quando mediada pelas tecnologias digitais torna-se
ainda mais desafiadora. Conforme Silva, Martins e Martins (2020), várias mudanças em meados
do século XX foram anunciadas no sistema de ensino, devido à eletrônica, computadores e, prin-
cipalmente, à internet. Todavia, essas mudanças não se desenvolveram da maneira esperada. No
início do século XXI até os dias de hoje, as mudanças profundas ocorridas em toda a sociedade
foram nomeadas de 4ª revolução industrial, onde é visível ainda mais a relação homem-máqui-
na e o uso e aplicação das tecnologias disruptivas em todas as áreas. Não há como evitar essa
relação, há menos ainda que falar em oposição. Porém, há uma diferença substancial do que se
falava do papel das máquinas analógicas nas relações sociais e o papel das máquinas tecnodigi-
tais, são implicações mais delicadas do que o simples uso das tecnologias digitais. Uma questão
importante é a interface comunicacional entre os humanos distantes geograficamente, o que era
incompatível até meio século atrás.
Aprendemos a nos comunicar durante toda nossa vida em um processo contínuo, com
base em nossa cultura, interesses e vivências. A comunicação possui muitas formas, simbólica,
verbal, não-verbal, cultural, são algumas delas. Esse diferencial humano gerou interesses pelo
estudo da comunicação desde muito cedo. A comunicação face a face não é a mesma que a co-
municação por videoconferência, por exemplo. Independente de tudo, uma comunicação efetiva
precisa ser uma estratégia alinhada à linguagem do modelo de ensino que está sendo utilizado.
Todos os modelos de organização curricular podem atender bem a uma parte do seu público, mas
não vão atender a todos com a mesma eficiência por uma questão singular: todas as pessoas são
diferentes, há uma singularidade em cada sujeito aprendente.
O que buscamos é a compreensão da postura crítica dos educadores e dos aprendentes,
pois todos precisam da comunicação flexível e constante para uma melhor interatividade. Eis
que surgem alguns questionamentos do tipo “Qual seria a melhor estratégia de aprendizagem?”,
“Qual seria o modelo ideal ou definitivo de ensino?” essas perguntas seriam ideais em uma
entrevista jornalística, mas como quase todas as perguntas que envolvem reflexão, não vamos
encontrar uma resposta definitiva. Neste capítulo, vamos perceber que o avanço tecnológi-
co modificou significativamente as formas de comunicação para a maior parte da população
mundial, as percepções humanas, com isso, foram alteradas pela comunicação instantânea.
A presença física tem sido empregada como uma vantagem nos modelos de educação tra-
dicional, o que é compreensível, são modelos que nasceram antes da enorme transformação e fa-
cilitação digital das últimas décadas. Uma referência desses modelos é a passividade dos alunos
36
pela comunicação unidirecional, são modelos com forte apelo histórico que ainda predomi-
nam nas organizações educacionais (LEÃO, 1999). A tradição adornou o ensino pela repetição
de conteúdos e conceitos socialmente acomodados. Um dos argumentos desses modelos mais
comuns de ensino presencial é que a comunicação é mais clara e eficiente estando no face a face,
como se o fato de o professor estar a dois metros de distância de seu aluno facilitasse automati-
camente a compreensão de todos, independentemente de suas condições físicas ou psicológicas.
A educação a distância se mantém como um conceito pedagógico, mas algumas das críticas
dessa estratégia de organização curricular perderam sua força. Sabemos que a comunicação é
um fator chave para a inter-relação e precisa ser vista como mais que um recurso de produção do
conhecimento. Há uma complexidade na comunicação pedagógica, são muitas as possíveis in-
terferências. As formas de comunicação podem se tornar mais claras se não houver restrição de
recursos para efetivar a comunicação. Por exemplo, seria difícil para um professor usar apenas a
comunicação verbal para explicar o formato e cor de um objeto, ou o movimento de um animal
se alimentando.
Nas formas de organização curricular, mediadas pelas tecnologias digitais, pode não haver
“olho-no-olho”, mas há uma série de recursos tecnológicos e linguísticos que facilitam a co-
municação. Dessa forma nos questionamos se a presença física é mesmo uma vantagem, para
quem? Vamos continuar essa conversa por meio deste texto, que você pode estar lendo em
situações absolutamente diversas do contexto da sua autoria. Neste momento, você também
é, em parte, autor dessa discussão, afinal, a compreensão desta leitura depende muito da sua
cultura e disposição. Estando você distante geograficamente e no tempo, não torna a comuni-
cação difícil. Ao contrário, se não fossem os recursos tecnológicos e linguísticos, esta narrativa
jamais chegaria até você. Além disso, não é sempre que alguém está face a face e que está atento
à comunicação. Lembra da expressão “o fulano está no mundo da lua”? Pois é, podemos estar
próximos, mas permanecemos distantes do ponto de vista da comunicação. O oposto também é
verdadeiro, podemos estar distantes geograficamente, mas estar bem próximos quando estamos
com a atenção voltada para narrativa mediada por meio de um equipamento de comunicação.
Dito de outra forma, podemos estar distantes, a depender de como se conduz seus relacionamen-
tos e a comunicação, enquanto pessoas distantes geograficamente podem estar bem próximas, se
manterem uma presença comunicacional permanente.
Os problemas de aceitação dos modelos que envolvem a mediação por meio da comunica-
ção tecnodigital deve-se, em parte, ao desconhecimento e ao fato histórico da precariedade das
escolas tradicionais (KLOZOVSKI; et al., 2015). Essa discussão não deve ser feita apenas em
vista ao trabalho do professor, uma vez que por trás dele há toda uma organização e estruturação
que apesar de sua autonomia.
Um fator é destaque quando vamos analisar a comunicação pedagógica, colocamos o
professor num lugar singular, ideal e insubstituível no processo. Não está errado, mas é uma
forma falaciosa de tratar um assunto tão diverso. Sabemos que grande parte das escolas não
dispõe nem dos recursos ideais, menos ainda dos professores ideais. Exatamente aí que podemos
usar as estratégias de comunicação mediadas pelas tecnologias digitais para melhorar a comu-
nicação pedagógica, por exemplo, por meio de simuladores. Pode não ser possível para uma
escola ter um pequeno laboratório de física ou de química básica, mas é possível acessar um la-
boratório de simulação gratuito, ou adquirir um objeto digital (pequenos softwares), pois ajudam
na demonstração.
37
Algumas universidades que oferecem graduação em psicologia estão substituindo expe-

rimentos envolvendo os famosos ratos Wistar (linhagem albina da espécie Rattus norvegicus
albinus) (SANTOS, 2002), por recursos de simulação tecnológica com o software “Sniffy, o
rato virtual” e “CyberRat” (TOMANARI; ECKERMAN, 2003; RAY, 2012). Esses programas
de computador possibilitam o aprendizado e facilitam bastante o uso e recursos dos laboratórios
das universidades. Ao adotar como objeto de estudo acadêmico um rato Wistar real, as sessões
de laboratório correm o risco de atrasar ou serem prejudicadas devido a variáveis biológicas,
temporais ou temperamentais, ainda que essas variáveis sejam interessantes e até previstas em
pesquisa, “o ideal” é que os experimentos aconteçam em sua totalidade, sem esse tipo de interfe-
rência. Os programas mencionados acima só precisam ser programados para que reproduzam os
comportamentos do experimento desejado. Além disso, os custos de manter em funcionamento
um biotério, um técnico de laboratório especializado e outros custos operacionais são muito
maiores.
Cursos híbridos aproveitam melhor os recursos disponíveis, não quer dizer que esses
recursos substituem a presença humana, mas, em geral, melhoram e facilitam a comunicação e
uma série de outras necessidades. Sua principal proposta é facilitar a comunicação e gerar outras
possibilidades que complementam o trabalho que está se desenvolvendo de uma maneira que
não seria possível presencialmente. Veja mais sobre a proposta e definição de ensino híbrido,
bem como experiências exitosas no capítulo 6.
Precisamos compreender que, estruturas tradicionais de ensino presencial não conseguem
dar conta das necessidades educacionais e ritmo que a sociedade demanda, uma vez que essa
sociedade é caracterizada pelas constantes inovações tecnológicas (KLOZOVSKI, et al. (2015).
A presença física em sala de aula, portanto, passa a ser um recurso como os demais, e que não
deve ser utilizado exclusivamente, pois existem diversos outros recursos que podem ampliar o
acesso à escola, ao ensino e facilitar o processo de aprendizagem.
Proximidade e distanciamento
Por muito tempo pensou-se que o avanço tecnológico na educação era uma realidade
distante do Brasil, devido às dificuldades de acesso à internet de grande parte da população.
Por se tratar de um país com dimensões continentais, falava-se inclusive que isso era coisa do
“futuro”, mas já é possível perceber que há um uso crescente da mediação pelos recursos de tec-
nologias digitais na organização curricular, tanto na educação básica, quanto no ensino superior.
O que podemos dizer é que o futuro já chegou, porém, a educação ainda continua em um ritmo
incerto.
Por vezes, quando se fala no uso das tecnologias em sala de aula pode surgir a ideia de
que esse uso tecnológico é exclusivo do ensino a distância ou ensino híbrido. Ora, a mudança do
tradicional quadro negro e o giz para o quadro branco e pincel atômico fora uma nova tecnolo-
gia em sala de aula. Causou inúmeras discussões sobre viabilidade, em algumas cidades houve
inclusive leis que determinavam prazos para essas substituições. As adaptações foram sendo
alcançadas conforme o tempo foi passando, e hoje é realidade de muitas escolas e universidades.
Podemos conceber a comunicação per si é uma tecnologia. A pergunta que muito interessa aos
educadores, mas pouco discutida é: que tipo de comunicação é ideal para uma sala de aula?
38
A suposta vantagem principal do ensino presencial era o contato comunicacional, o face

a face e as relações interpessoais que ocorrem no processo. Não questionamos a importância
das relações e vivências promovidas em uma sala de aula repleta de alunos, pelo contrário, de-
fendemos que é essencial em muitas etapas de formação social, em todas as fases da formação
acadêmica.
O professor em sala de aula, regozijando-se de toda vantagem do ensino presencial, pode
estar distante na percepção do aluno. Ou ainda, pode não ter recursos suficientes tecnológicos
ou metodológicos para usar e a sua presença pode ser até um incômodo para os estudantes. Essa
distância física é bem conhecida, basta que duas pessoas permaneçam em dois pontos distintos
e que a voz e o olhar não sejam suficientes para controlar os aprendentes. Por outro lado, alguns
professores conseguem por meio da sua comunicação pedagógica afetiva manter-se “presente”
na imaginação dos estudantes, mesmo não estando ao lado. Nesse caso, a distância geográfica
deixou de ser muito importante, porque a distância psicológica, ou a “sensação de distância”, foi
minimizada pelo bom relacionamento.
Michael Grahame Moore (1997) chamou esse fenômeno de Distância Transacional,
podemos também chamar de distância psicológica. Em seus escritos, definiu essa teoria como
a noção de distância deslocada de seu lugar tradicional nos discursos comuns, podemos dizer
que é uma distância variável, que depende mais dos sujeitos comunicantes que da distância que
separa os comunicadores. O uso das redes virtuais para a mediação tecnológica de ensino é um
outro fator importante para discutir essa teoria. Podemos, sem dúvidas, expandir para reflexões
sobre proximidade e distanciamento em outros modelos do ensino, especialmente os comunica-
cionais. O conceito de educação a distância sofre um impacto importante, pois esse conceito é
chancelado na distância entre quem ensina e quem aprende. Para a Teoria da Distância Transa-
cional o que importa é a eficiência comunicacional, a interação entre os comunicadores.
Ao longo das discussões de todo esse livro, tente perceber e refletir sobre como a trans-
formação digital vem sendo favorável às transformações no ensino, e quais exigências tornam a
comunicação clara e reduzem o “prejuízo” da distância física.
Temos bons exemplos de escolas que adotaram modelo disruptivo, para romper com o
modelo tradicional. Talvez um dos maiores desafios a serem superados está na adaptação ao
processo de gestão da aprendizagem em que exigem a construção da autonomia e autorregu-
lação. A questão da comunicação nesses ambientes também precisa ser ajustada, de maneira
contínua conforme as tecnologias adotadas.
O avanço dessas transformações, proporciona mudanças na compreensão e na forma como
as pessoas ensinam e aprendem (VILAÇA; ARAÚJO, 2016), ainda que de maneira lenta. Hoje
está claro que a aprendizagem não depende apenas do modo que se ensina, mas da sua assi-
milação. Nesse caso, é necessário um investimento em metodologias de ensino e gestão da
aprendizagem para que aconteça a assimilação, a comunicação clara e planejada para atender a
metodologia demanda definir roteiros de ensino com foco no processo de aprendizagem.
O psicólogo americano David Paul Ausubel (1918-2008) definiu a aprendizagem signi-
ficativa22 com base nessa necessidade de assimilação. De forma simples, podemos dizer que o
22 A aprendizagem significativa é um conceito construtivista baseado na construção empírica do conhecimento

por meio da relação entre todos os atores envolvidos com o ensino-aprendizagem. É um tipo de aprendi-
zagem mais vantajosa do que a aprendizagem mecânica. Segundo Ausubel, a aprendizagem significativa
39
conceito de aprendizagem significativa é referenciado pela percepção do aprendente, e não na

importância do conteúdo acadêmico. Para facilitar esse processo de aprendizagem, os conteúdos
precisam ter relação de alguma forma com a vivência, a cultura e as emoções dos aprendentes.
Das muitas formas de promover a aprendizagem significativa, destaca-se o papel da interativi-
dade, podendo ser instigada pelos docentes por meio de atividades didáticas criativas e uso de
recursos facilitadores.
Toda aprendizagem educacional necessita de uma boa comunicação. No contexto educa-
cional, de acordo com Skinner, compreendemos a aprendizagem como sendo uma mudança ativa
na probabilidade de um comportamento dentro de um determinado contexto ocorrer. Skinner
defendeu que a motivação era base de todo comportamento (CAMARGO; ANGÉLICO, 2004;
SUNDBERG, 2013). Ou seja, uma relação entre o que é absorvido por meio da comunicação e a
motivação resultante desse estímulo. Por esse motivo a comunicação da qual estamos discutindo
desempenha um papel tão importante nas discussões dos modelos de ensino.
Com as mudanças políticas, tecnológicas e socioculturais cada vez mais impactantes na
sociedade, compreender o conceito de presença, distância ou ausência na é uma forma neces-
sária para entender o processo de aprendizagem e o que fazer para não o comprometer. Caso
existam as competências necessárias, o ensino mediado nas redes virtuais pode ser ainda mais
‘presente’ do que o tradicional ensino presencial, se considerarmos a facilidade da dinâmica das
relações geradas por esses meios.
É preciso considerar que mesmo havendo hábito de uso dos recursos digitais para outras
atividades, os estudantes estão condicionados aos rituais do ensino presencial, sendo altamente
dependentes dos professores e daquele estilo de comunicação para a aprendizagem. Um estudo
sobre a distância transacional entre discentes, desenvolvido por Kassandrinou, Angelaki e
Mavroidis (2014), evidenciou a percepção de dificuldades de adaptação dos estudantes onde há
mediação por meio de recursos digitais. É compreensível, como dissemos, os estudantes estão
habituados com a dependência do professor, além disso, mesmo os desatentos em sala de aula
ainda ficavam sabendo das demandas nas rodas de conversa com os companheiros de turma.
Quando a comunicação é por meio das plataformas, depende da iniciativa do estudante para
acessar o sistema, obter as informações e auto motivar para a realização.
Podemos pensar num conceito de ‘presença interacional’, uma forma de presença considere
todos os tipos de interação seja por qualquer meio. Ao conceber uma presença interacional,
amplia-se a concepção tradicional de presença registrada nos diários escolares como forma de
registro para aprovação do estudante. A presença que interessa agora é a que facilita o processo
de aprendizagem, mesmo que isso signifique dificuldade para a gestão do ensino, o trabalho de
quem ensina precisa ser ressignificado e a ação pedagógica deixa de ser uma atuação limitada no
tempo/espaço. A presença interacional pode ser uma constante interferência ativa que vai focar
em estímulos desencadeadores de boa comunicação, vontade e autonomia conforme os objetivos
desejados.
Nos estudos da Teoria da Distância Transacional, percebem-se graus distintos quanto
ao nível real de distanciamento biopsicossocial, o que envolve a percepção dos envolvidos,
bem como a relação que desenvolvem no início e durante o processo educativo. Portanto, a
presença psicológica não é a mesma para todos os sujeitos aprendentes, porque depende dos
ocorreria principalmente por meio da adaptação às novas informações em relação ao conhecimento inexis-
tente ou anterior, de forma consciente e ativa.
40
fatores pessoais para essa percepção. A distância transacional possui três grupos de variáveis
que controlam a extensão da distância: o diálogo, a estrutura e a própria autonomia do aluno
(HAHN; CARVALHO, 2016). Bastante compreensível, já a forma em que se estabelece o diálogo
pedagógico em qualquer espaço didático e a forma em que acontece a gestão do ensino pode
ser determinante para a aprendizagem. Por outro lado, não basta a atenção ao polo do ensino, a
autonomia discente é fundamental, seja ele uma autonomia instrumental, conceitual ou crítica23.
Outro aspecto importante para a gestão aprendizagem é a interação com os agentes do
processo, independente se há ou não uma mediação por meio das redes virtuais. Para isso, são
requeridas informações prévias que o discente compreenda o processo e os objetivos de seu
estudo. A interação inicial em cada início de processo é mais eficiente quando trabalhada de
forma dialógica. No entanto, a presença física entre discentes e docentes não garante a mesma
presença psicológica e relacional.
Não se trata de usar as redes virtuais para simular a educação presencial, deve ser encarada
como uma forma própria de comunicação didática por meio das mídias digitais que integrem o
processo de aprendizagem em que haja uma presença na ausência, que além de acessível apesar
da distância geográfica, também esteja presente. De acordo com Almeida (2003)24, o início dos
aprimoramentos das tecnologias digitais contemporâneas potencializou ainda mais a qualidade
das práticas da educação, tais como as reuniões, encontros, congressos, seminários e outros. O
tempo tornou-se mais flexível, quebraram as barreiras espaciais determinantes no ensino presen-
cial. Motivação, relacionamento e interação na educação online.
O diálogo no processo educativo deve ser espontâneo entre os agentes do processo.
Segundo Hahn e Carvalho (2016) o diálogo é o ponto principal da Teoria da Distância Transa-
cional. A interação linguística direta ou indireta deve favorecer outro princípio fundamental: o
princípio da interação frequente e positiva. A Teoria da Distância Transacional considera que o
diálogo vai além da troca de informações, é a troca de percepções do real por meio do diálogo
virtual.
Sabemos que a relação comunicativa entre os interlocutores favorece positivamente a
percepção do indivíduo, facilitando outras variáveis de aprendizagem e de relação de ensino.
A esses fatores chamamos de processos psicológicos básicos, nas quais podemos contemplar a
memória, linguagem, percepção e atenção (TAMAYO, 2011). A memória registra e seleciona
as informações mais pertinentes provindas da apreensão de informações por meio da comu-
nicação e da linguagem (visual, auditiva, verbal e não verbal). A atenção favorece o processo
de memória, sem ela a qualidade das informações fica prejudicada ou distorcida. A percepção,
então, se torna um resultado da conjugação de esforços anteriores, e define como o discente
vai se comportar ou continuar no processo de aprendizagem (GAVRILISR; MAVROIDISR;
GIOSSOS, 2020).
23 Veja mais sobre os níveis de autonomia em MARTINS, 2017.

24 Observe que essa é uma publicação de 2003! A popularização da internet estava apenas começando.
41
Competências docentes
O desafio de analisar competências para descrevê-las é muito grande. Para Zwierewicz,
Cruz e Garrote (2018), classificar competências é por si só muito complexo, já que existem di-
vergências na literatura entre diferentes autores. Nossa proposta em fazer um levantamento de
competências é basicamente descritivo, de forma que sirva para o leitor se situar em relação à li-
teratura. É importante que o leitor seja flexível em todas suas competências docentes e tenha em
mente que o desenvolvimento de suas competências vai reduzir significativamente a dificuldade
dos desafios comunicacionais, de adaptação tecnológica nos meios de ensino e da inter-relação.
Os recursos digitais contribuem para que haja um ensino de qualidade e adaptado às ne-
cessidades de cada aprendente, mas depende da qualidade dos conteúdos e da plataforma, das
competências e do compromisso dos professores. O ensino híbrido supõe uma estratégia adapta-
tiva de organização curricular. No capítulo 6 vamos ver mais detalhes sobre o ensino adaptativo,
porém, por hora, vamos entender que este é um diferencial para a educação contemporânea.
Enquanto a organização curricular tradicional trata a turma como unidade de gestão do ensino,
para o ensino adaptativo a turma não existe necessariamente.
A organização de um curso ou de uma instituição para atuar com a educação mediada pelas
tecnologias digitais, deve contar com a estrutura curricular planejada para esse fim e de uma
equipe com habilidades multidisciplinares. Se por um lado, em tese, os olhos do professor tudo
veem em sala de aula, por outro, não ajudam a construir a autonomia do aprendente. Enquanto
na educação tradicional tentou-se limitar a distância entre os estudantes e os professores, o que
foi um dilema constante, a distância transacional procura tornar a comunicação mais eficiente,
para que não dependa da comunicação face a face (LORENÇATTO; CARVALHO, 2011).
Todavia, o ensino híbrido exige novas competências que são desconhecidas dos profes-
sores tradicionais. Veja que interessante, Thach e Murphy (1995) listaram 10 competências que
permanecem atuais até os dias de hoje, sendo elas: Comunicação Interpessoal; habilidades de
planejamento; habilidades cooperativas; proficiência em Inglês; habilidades gramaticais e or-
tográficas; habilidades organizacionais; habilidades de dar e receber feedback; conhecimentos
de educação a distância; conhecimento de tecnologias básicas; e conhecimento de acessos e
resoluções de problemas relativos à tecnologia. É um texto de 1995, a internet estava nascendo,
perceba que a internet foi aberta ao público brasileiro em 1992, e em 1995 passou a fornecer
conectividade a provedores de acesso comerciais.
A Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico25 (OCDE) é uma orga-
nização econômica intergovernamental que atua desde 1961 com objetivo de estimular o desen-
volvimento econômico. De acordo com a OCDE, para que os alunos obtenham o papel ativo do
qual falávamos, “eles precisarão navegar pela incerteza, em uma ampla variedade de contextos:
no tempo (passado, presente, futuro), no espaço social (família, comunidade, região, nação e
mundo) e no espaço digital” (OCDE, 2018, p. 5). Foi com base nas competências-chave da
OCDE que o projeto DeSeCo26 identificou três outras categorias de competências, as chamadas
“Competências Transformativas”, trata-se da criação de novos valores, conciliação de tensões e
25 O Brasil é um Parceiro-Chave da OCDE desde 1990, saiba mais em: https://www.oecd.org/latin-america/

countries/brazil/brasil.htm
26 DeSeCo é a sigla para Definition and Selection of Competencies, cuja tradução livre é “Definição e Seleção
de Competências”. Saiba mais sobre esse projeto em:https://www.deseco.ch/
42
outros dilemas, assumir responsabilidades. Essas competências possuem algumas similaridades

com o atual planejamento para a educação brasileira. As transformações tecnológicas e culturais
da última década, no entanto, geraram repercussões sobre isso, de modo que surgiram necessi-
dades específicas de reformas nas bases nacionais curriculares, iniciando pela educação básica e
também com uma série de princípios e diretrizes envolvendo ensino básico e superior.
Conforme a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), foram definidas 10 competências
docentes necessárias que deveriam haver por meio da mobilização de conhecimentos relativos à
disciplina, habilidades práticas, cognitivas e socioemocionais e competências atitudinais. Essas
competências são: 1 - Conhecimento; 2 - Pensamento Científico, Crítico e Criativo; 3 - Reper-
tório Cultural; 4 - Comunicação; 5 - Cultura Digital; 6 - Trabalho e Projeto de Vida; 7 - Argu-
mentação; 8 - Autoconhecimento e Autocuidado; 9 - Empatia e Cooperação; e 10 - Responsabi-
lidade e Cidadania (MEC, 2017). Essas 10 competências são pontuais e objetivas, cabendo ao
professor sua interpretação e ampliação. Essas competências procuram compreender, investigar,
comunicar e elaborar a realidade, sempre considerando aspectos democráticos, éticos e sus-
tentáveis. Essa realidade da qual tratamos vai variar conforme aspectos ambientais, culturais e
socioeconômicos locais.
A BNCC foi elaborada tanto para escolas públicas quanto privadas, por isso sofreu críticas
e enfrentará desafios. Esses desafios devem abrir espaço para as discussões e o surgimento de
novas propostas que visem melhorar a educação atual. Foi com base nesses diálogos que re-
centemente foi instituída a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da
Educação Básica (BNC-Formação) (MEC, 2019). Esse documento trouxe consigo outras 10
interessantes competências docentes, também relacionadas às competências da BNCC (2017),
essas 10 competências que foram descritas e comentadas no quadro 1, logo abaixo:
43
Quadro 1: Competências docentes
Competência Comentário
Compreensão e utilização
de conhecimentos O professor deve concentrar-se na realidade histórica
historicamente construídos local, regional e nacional. Partir da própria realidade. Evitar
1
com foco no ensino da metodologias produtivistas. Não confundir ensino com
realidade engajada na transmissão de conteúdo.
aprendizagem do aluno.
A aprendizagem pela pesquisa, não é novidade. É comum
Pesquisa, investigação, na educação infantil e na pós-graduação! É perfeitamente
2
reflexão, análise crítica possível usar estratégias de pesquisa acadêmica na educação
básica.
As manifestações artísticas e culturais fazem parte da
Valorização de
construção das sociedades humanas. Em perfeita sintonia
3 manifestações artísticas e
com a primeira competência. É possível usar as artes para
culturais
promover discussões e as releituras dos conteúdos.
A nossa principal preocupação enquanto docentes que
Comunicação diversificada e discutem e buscam encontrar maneiras de facilitar o ensino
4
efetiva é a comunicação efetiva. Sem dúvidas, não é possível haver
comunicação efetiva de forma igual para pessoas diferentes.
Por muito tempo pensou-se que a questão tecnológica digital

Compreensão das
5 era coisa do futuro no Brasil. O futuro chegou e não há razão
tecnologias digitais
para recusá-lo.
Assim como na competência de número cinco, a formação

Valorização da formação
6 permanente precisa existir mesmo quando o docente já
permanente
conhece a rotina, as tecnologias e o perfil dos estudantes.
Os estudantes conseguem acessar informações relevantes

Desenvolvimento de
e científicas de maneira independente, mas é preciso que o
7 argumentos científicos para
professor consiga medir esse acesso, orientando aos alunos
subsidiar discussões éticas
fontes confiáveis e interpretação dos dados.
“Não faz parte da formação do professor” não pode ser um

Conhecer e promover argumento quando se trata de saúde emocional e física!
8 aspectos sobre a saúde Muitos aspectos emocionais disfuncionais e alterações físicas
emocional e física podem ser percebidas pelo professor se houver atenção e
competência para tal.
O diálogo é uma forma de comunicação que pode parecer

bem simples, mas muitas vezes passa despercebida. Um
Exercício de empatia e
9 professor pode se comunicar bem ao mesmo tempo em que
diálogo
não abre um espaço para diálogo ou opiniões contrárias ao
exposto.
Um dos pressupostos básicos da ciência é a abertura

Abertura a diferentes à investigação dos fenômenos por meio de hipóteses,
10 opiniões e concepções discussões e testagem. Um bom professor deve saber
pedagógicas provocar e instigar seus os estudantes a essas discussões,
mesmo com seu conteúdo já definido.
Fonte: Adaptado de MEC (2019).
44
É interessante notar as relações entre essas 10 competências de 2019 com a lista de Thach
e Murphy de 1995, especialmente as relativas às competências de comunicação interpessoal,
habilidades cooperativas e a compreensão digital. Essas competências também são harmoniosas
em relação às competências transformativas da DeSeCo, mencionadas anteriormente.
No contexto da educação online, os professores precisam planejar e desenvolver suas
habilidades, em especial as de comunicação escrita. Ser claro quanto ao que deseja de seus
alunos, bem como eles serão avaliados, os resultados esperados e as possibilidades de aprendi-
zagem. Mesmo no ensino híbrido, professores e alunos costumam se comunicar por e-mail e por
mensagens em redes sociais ou plataformas educacionais próprias, muita dessa comunicação é
essencialmente escrita.
Em casos onde existem alunos com deficiência, o professor deve adaptar a maneira que
expõe seu conteúdo e avaliação, nesse caso, recomendamos que antes de tomar uma decisão
sobre a estratégia de ensino a ser adotada, o professor deve perguntar diretamente ao aluno sobre
qual a melhor maneira ele prefere receber o conteúdo, pois cada aluno tem sua particularidade.
É importante que o professor também conheça sobre características da deficiência de seu aluno.
Em 2018 uma revisão muito interessante buscou classificar competências por meio da
análise de publicações brasileiras, espanholas e suecas na transição do século XX para o século
XXI (ZWIEREWICZ, CRUZ e GARROTE, 2018). Esse estudo diferenciou competências trans-
versais atribuídas aos trabalhadores de forma geral, das competências especificamente docentes.
Além disso, das dez dimensões gerais identificadas, os autores concebem uma dimensão concei-
tual, que surge com a necessidade que o docente tem de compreender as diferentes perspectivas
pedagógicas. Essas onze competências específicas são demonstradas de maneira mais clara no
quadro 2, logo abaixo.
Quadro 2: Competências específicas para docentes
Dimensão Competências específicas

• conhecer diferentes concepções pedagógicas, metodologias e processos
avaliativos;
• justificar a concepção pedagógica adotada e planejar de acordo com ela;
Conceitual
• analisar e planejar o ensino com respaldo em literaturas de referência;
• escolher conscientemente entre diferentes tipos de métodos de ensino,
incluindo aqueles que utilizam tecnologias de informação e comunicação.
• planejar, gerenciar e avaliar o desenvolvimento de sua própria prática e
problematizar suas consequências na formação dos estudantes;
• desenvolver pesquisas que favoreçam a autoaprendizagem;
Pessoal • analisar e comunicar a própria experiência, destacando resultados de
pesquisas relevantes para sua própria profissão;
• atualizar-se constantemente e adaptar-se à velocidade das transformações,
intervindo no sentido do bem comum.
• trabalhar em equipe;
Interpessoal • fortalecer relações com os estudantes, com a instituição e com seu entorno;
• promover a aprendizagem autônoma e cooperativa.
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Dimensão Competências específicas

• estruturar e adaptar projetos atentos às demandas do contexto;
• exercer a dimensão política por meio da participação na construção da vida e
Social
da história do entorno;
• atender à diversidade pessoal e cultural dos estudantes e da comunidade.
• enfrentar os deveres e dilemas éticos da profissão;
Emocional • identificar expectativas e necessidades dos estudantes e fortalecer a inclusão
e o desenvolvimento integral.
• potencializar nos estudantes atitudes éticas, críticas e responsáveis;
• desenvolver a prática pedagógica com base em valores humanos, como a
Axiológica justiça, a solidariedade, a paz, a tolerância, o respeito à diferença, analisando
como isso afeta a formação dos acadêmicos e a área de formação;
• problematizar o ensino, visando a igualdade de oportunidades.
• ser especialista na área correspondente;
• conhecer o processo de aprendizagem do estudante em contextos
acadêmicos e naturais;
• conhecer normas legais e institucionais reguladoras de direitos e deveres dos
Racional
docentes e dos estudantes;
• compreender a complexidade dos processos de ensino e aprendizagem;
• conhecer a instituição, seu cenário e seus agentes;
• observar e refletir sobre o ensino e a aprendizagem dos estudantes.
• analisar e comunicar experiências, destacando resultados de pesquisas
relevantes para o desenvolvimento da educação e do entorno;
• comunicar resultados de acordo com o grau de relevância ao processo de
Comunicacional internacionalização;
• criar estratégias para tornar os resultados dos processos de ensino e de
aprendizagem socialmente acessíveis;
• informar e implicar responsáveis.
• problematizar o ensino, considerando o campo de atuação futuro dos
estudantes;
• enfatizar a aplicabilidade do conhecimento;
Econômica • observar e impulsionar a articulação teórico-prática;
• ser flexível e agir com autonomia, responsabilidade, criatividade e
versatilidade;
• aceitar trabalhos dinâmicos e variáveis.
• problematizar os aspectos de qualidade como o desenvolvimento
Ecológica sustentável;
• incorporar no ensino questões emergentes como a sustentabilidade.
• conhecer o conteúdo, o objeto de aprendizagem;
• planejar o ensino e a interação didática, estruturando cenários, processos e
experiências significativas;
Técnica
• formular objetivos do curso em termos de resultados esperados;
• avaliar e potencializar a progressão da aprendizagem;
• utilizar tecnologias digitais.
Fonte: Adaptado de Zwierewicz, Cruz e Garrote (2018).
Algumas das categorias de competências são semelhantes no planejamento de alguns

países, como no caso do Brasil e Suécia, que apontam o domínio pedagógico, pesquisa, aplicação
do conhecimento e a comunicação. Também podemos estabelecer relação com as competências
da BNCC (2017) e com a lista de competências do quadro 1. A competência da dimensão técnica
do quadro 2 é muito semelhante à competência 5, sobre o domínio das tecnologias do quadro
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1. A compreensão dessas tecnologias facilita o ensino e complementa o trabalho do professor

Nessa competência, o professor pode aprender e ensinar para outros professores por meio de
programas e cursos, uma oportunidade de atuação e formação continuada.
Buscamos contextualizar algumas das competências mais atuais, aplicáveis, sem nos
estender tanto a descrição extensiva de outros estudos, para não tornar a leitura exaustiva. Em
geral, as pesquisas que apontam competência possuem similaridade quanto à dimensão das
competências. Por meio do desenvolvimento dessas competências é possível obter inúmeros
resultados exitosos de comunicação, adaptação e outras possibilidades no âmbito da educação.
A dimensão comunicacional, que vai desde a concepção pedagógica até os resultados dos
processos de ensino e aprendizagem, por exemplo, pode se propor a analisar e comunicar expe-
riências, dando ênfase em resultados de pesquisas que desenvolvam métodos de ensino, além de
que, ao longo do tempo pode ser possível criar estratégias, acessibilizar os processos de ensino
e de aprendizagem. O estudo de Zwierewicz, Cruz e Garrote (2018) conclui que, em meio
ao incansável processo de globalização, a necessidade dessas competências é uma mudança
de paradigma do mundo analógico, indo ao mundo digital. Com isso, sugerimos ainda que,
no campo de competências, o professor se adapte às adversidades ambientais institucionais (e
sociais), mudanças rápidas que podem ser sugeridas ou obrigatórias, devido algum fator interno
ou externo à sua instituição, gestão de suas emoções e saúde psicológica, cooperação mútua.
Você se lembra da época em que se pensava que algumas questões tecnológicas eram
“coisa do futuro”? A aprendizagem inteligente ou smart learning tem sido um termo amplo para
a educação na era digital, coisa de um futuro que já existe. Estima-se que o trabalho do professor
será alterado de forma significativa, devido ao uso crescente da automação e as ferramentas de
aprendizagem em ambientes digitais, e essas mudanças são realizadas para que os professores
tenham mais tempo para interagir com os alunos, subindo de 29 horas em 2006 para 33 horas em
2030 (FYA, 2017). Este mesmo levantamento de Fya (2017) estima também que nos próximos
dez anos, os professores vão usar quase que rotineiramente a tecnologia digital para fins de
trabalho. Esse é mais um dos motivos para que o professor de 2021 se prepare e aumente seu
desempenho, há tempo e espaço.
São muitos os desafios, claro. O educador não construirá essas competências sozinho. É
necessário planejamento e apoio das escolas/universidades que estejam apoiadas em políticas
de desenvolvimento. Essas questões precisam ser colocadas como uma nova tradição curricu-
lar, tanto na formação, quanto prática docente, de maneira que o docente abrace esses novos
elementos, essenciais para a formação continuada. Observar como outros países bem sucedidos
trabalham para discutir sobre a adaptação dessas práticas na educação brasileira.
O processo de aprendizagem é naturalmente mais complexo do que o processo de ensino.
Para além das competências necessárias para se adaptar às adversidades e promover qualidade
de ensino, é preciso considerar o aprendente como Ser presente, não é um mero consumidor ou
reprodutor de informações (CRUZ, 2008). O processo de aprendizagem centrado no aprendente
exige dele uma dedicação ativa e autônoma, por esse motivo são necessárias mediações constantes
pautadas no diálogo e em estímulos que construam uma identidade sólida para o ensino-aprendi-
zagem que está em andamento. Essa identidade na aprendizagem é uma presença essencial.
47
Você já deve ter ouvido falar de como alguém é grato por ter tido fulano como professor,
ou por ter aprendido algo com algum ensinamento que levou pra vida, essa é a ideia. Como
vimos, a separação física não significa necessariamente uma distância de comunicação, nem a
presença significa uma presença interacional, mas para que esse significado não seja evidente
é necessário. Entre os jovens, o fator de distância física tem um impacto diferente do que pode
haver com pessoas mais velhas, já que estes tendem a estarem mais imersos em ambiente virtual.
O crescente uso dos meios remotos e a distância de ensino coincidem com a necessidade de
aprimoração do nível docente, pois grande parte dos docentes participa de uma geração que se
sente incomodada com a comunicação em ambiente virtual.
Boas habilidades sociais e de comunicação são essenciais, tanto em sala de aula face
a face, quanto na mediação tecno digital do ensino. Os psicólogos podem contribuir no trei-
namento, tanto para os grandes grupos ou, em casos específicos, para docentes e instituições
que relatarem dificuldades ou resistência na comunicação em ambiente virtual. Aos alunos, é
bem-vinda a orientação vocacional e profissional promovida por psicólogos clínicos, psico-
pedagogos ou outros profissionais habilidosos para ajudar a planejar os caminhos a se seguir
nos processos de aprendizagem; esse apoio pode ir além das demandas educacionais, e buscar
resolver outros fatores que podem interferir na aprendizagem.
No Brasil ainda não há uma política pública que garanta a prestação desses serviços, mas
boas escolas já contam com essa orientação. Além disso, as instituições devem fornecer apoio
especializado aos seus professores e alunos, são custos não muito elevados, e podem evitar rota-
tividade de profissionais e abandono dos estudos que vão desgastar e custar bem mais caro para
essas instituições. A verdadeira presença vai depender de como todo o processo vai ocorrer, e
isso vai ser refletido na inter-relação. Quanto mais houver esforços para reduzir a percepção de
distância e acesso, mais espera-se que as pessoas estejam preparadas para se adaptar aos novos
recursos de ensino que vão - e devem - inevitavelmente prosperar.
Vemos algumas mudanças nas escolas particulares, algumas na educação superior, mas
não é um movimento de atualização da educação para o século XXI. Todavia, se as mudanças
não acontecem de dentro para fora, no tempo e no ritmo da transformação digital, acontecem
de fora para dentro, uma pressão bastante grande por meio do comportamento dos estudantes
durante as aulas das críticas sociais ao real papel da escola. Uma coisa nos ajuda a acelerar
o processo, é o fato de a aprendizagem ter uma resposta “contaminada” pela transformação
social, mais distribuída que as iniciativas de mudanças no ensino, mas já ajuda a tencionar por
mudanças significativas.
Os próximos capítulos apresentarão formas diversificadas de ensinar e aprender, seja por
meio de dispositivos móveis (Capítulo 4), ou presencial e a distância (capítulo 6). Cada um
desses conceitos possui, e deve possuir, diferentes qualidades, exigindo diferentes habilida-
des sociais e competências técnicas para efetivar as relações humanas. Os dispositivos móveis
desempenham um papel importante e interessante nessas novas etapas pela qual a educação
percorre, por serem de mais fácil acesso, além da sua portabilidade, uma vez que seu uso é
amplo, e por muitas vezes tem um fim educacional. A imersão nas tecnologias digitais da infor-
mação e da comunicação são responsáveis por muitas mudanças de comunicação e relaciona-
mento. No próximo capítulo a questão da evolução tecnológica por meio desses dispositivos vai
ser discutida com mais profundidade.
48
Educação na era dos

smartphones
A evolução tecnológica traz consigo novas concepções e impactos na sociedade. O espaço,
antes uma categoria geoastronômica27, ganhou uma nova leitura com as tecnologias digitais. As
redes digitais formaram-se em uma rede mundial e quase tudo está conectado. Não mais apenas
um espaço onde a vida se realiza, acrescentou-se um espaço tecnodigital28 um ciberespaço. O
ciberespaço criado pela interconexão por meio de redes virtuais, acessado pelos computadores,
é um espaço virtual, contudo, não é menos real que o espaço real (MARTINS, 2019).
Nos últimos anos, vemos o crescente desenvolvimento das tecnologias digitais, em especial
os recursos móveis digitais. Backes e Schlemmer (2014) destacam que esses avanços tecnoló-
gicos fazem parte da transformação digital, sendo inevitável e vem simultaneamente ganhando
espaço no cotidiano das pessoas. Portanto, não é uma transformação apenas tecnodigital, está
em curso uma digitalização do social.
Percebemos que a sociedade caminha gradativamente para um cenário onde a informa-
ção e o conhecimento são vetores de sustentabilidade para o desenvolvimento dos povos e da
cidadania. Um cenário em que a realidade virtual coabita com a natureza e a sociedade, não
podemos mais distingui-las, pois, as tecnologias digitais estão presentes em qualquer canto. É
um fenômeno que caracteriza o mundo contemporâneo, seja para intervir com a finalidade da
proteção da vida, ou para a exploração dos recursos sociais ou naturais.
É um processo em amadurecimento para a educação que há muito o que percorrer porque
as tecnologias digitais fazem parte da sociedade e entram nas escolas pelas mãos dos estudan-
tes. Dessa forma, as escolas que ainda necessitam superar desafios tradicionais, agora precisam
pensar na transformação digital do currículo escolar; é um contexto propício para resistência da
cultura da educação tradicional. É uma resistência limitada, pois não se trata de uma onda, mas
de um tsunami de mudanças sociais, e a tendência do ensino híbrido avança de forma irreversí-
vel.
27 Entenda geoastronômica como lugar de existência de planetas telúricos (rochosos).

28 Tecnologia digital é um conjunto de tecnologias que permite, principalmente, a transformação de qualquer
linguagem ou dado em números binários, isto é, em zeros e uns (0 e 1). http://www.ceale.fae.ufmg.br/app/
webroot/glossarioceale/verbetes/tecnologia-digital
49
Imersão nas tecnologias digitais

As tecnologias da informação e da comunicação da era digital trouxeram consigo rápidas
transformações em todos os setores da sociedade. Uma nova reorganização dos grupos sociais,
em especial dos jovens, os quais são ávidos pelo novo, e veem nesse mundo das redes virtuais a
base para novas formas de pensar e agir em meio a atualidade (GROBBI et al., 2014).
O amplo mercado de aparelhos digitais oferece um amplo acervo de opções aos usuários, o
que torna as tecnologias rotineiras nos ambientes de trabalho, pessoais e sociais. A disseminação
de informações por meio dos aparelhos digitais cresce continuamente, é um círculo vicioso que
fomenta a necessidade da inovação para manter-se no mercado em que, quando o equipamento
parece perfeito, outro pode deixá-lo atrasado ao ser entregue ao mercado. Nesse contexto, nem
é mais a tecnologia que determina a novidade, mas o investimento em marketing é a ferramenta
do mercado da competição e dos excessos.
As tecnologias oferecem os meios necessários para o acesso em qualquer lugar, e em
tempo real ao que acontece em qualquer lugar do planeta, basta ter acesso às redes digitais. Isso
é desafiador e extremamente importante para a educação. Não é uma tecnologia qualquer, é uma
tecnologia que permite que o real palpável deixa a principal referência de mediação do processo
de aprendizagem, tecnologias onipresentes não permitem o isolamento social dos estudantes,
professores ou escolas, o desafio é desenvolver de forma sólida e crítica os novos processos
de aprender e ensinar que atenda as demandas da sociedade contemporânea. A ubiquidade é
possível por meio das tecnologias móveis e conduz para a dinamicidade das práticas pedagó-
gicas com novas estratégias de aprendizagens (BRITO et al., 2017; RICOY; COUTO, 2016;
ORLANDI; ISOTANI, 2012).
Sabemos que uma parcela significativa da população brasileira não tem acesso à internet,
isso mantém essa parcela alheia também ao acesso às transformações digitais. Portanto, o
acesso de todas as redes virtuais induz na promoção da produtividade, flexibilidade, participa-
ção, autonomia e crescimento pessoal e educacional. Muito se faz em termos de inclusão digital,
desenvolvimento e acesso à educação através do uso de tecnologias, produzindo meios que
possibilitam a apropriação de novas ferramentas de aprendizagem e inserção social. Contudo,
o acesso em si não assegura uma inserção ao mundo digital, há outras variáveis como baixa
renda, baixo nível educacional, raça, idade, localização geográfica, estrutura familiar, entre
outras, que concretizam a exclusão social, enfatizando em muitos casos o acesso esporádico e
diminuto ao acesso tecnológico (SELWYN et al., 2008).
Os dispositivos móveis (smartphones) são recursos que possibilitam a interação virtual
dos usuários, porém, é preciso algumas habilidades básicas acerca do uso dos dispositivos, em
particular pelos docentes, para que sirva como forma de mediação de conhecimentos através
destes dispositivos para com seus alunos (ALORAINI, 2012; AL-HARIRI, AL-HATTAMI,
2017; MACHADO, BERCKENBROCK; SIPLE, 2017). As diversas configurações possíveis
das tecnologias educacionais desafiam a atualização do papel dos professores, dos alunos, das
instituições como provedora da educação e inserção (TAVARES; SCOTON, 2014).
A acessibilidade ao uso das tecnologias de computação conduz a uma nova organização
de comunicação, e consequentemente novos meios na conjuntura do ensino e da aprendizagem,
configurando a importância da inserção dessas tecnologias correlacionada aos contextos do
50
mundo real. Assim sendo, estas tecnologias móveis apresentam uma vasta área de comunicação,
que se fazem através do uso de smartphones, celulares, tablets, notebooks (BRITO et al., 2017).
Estes dispositivos permitem a disseminação e compartilhamento de informações, interatividade,
conteúdos e imagens em tempo real. Contudo, a disponibilidade e acessibilidade das tecnolo-
gias não as fazem métodos ou formas de aprendizagem, onde ainda encontram – se em processo
de amadurecimento no que tange ao seu teor educativo no processo de ensino e aprendizagem
(FERREIRA et al., 2007).
Os livros eletrônicos ou digitais (e-books) denotam um amplo acesso, tanto para a compra
como para o compartilhamento, ou para a assinatura de uma biblioteca virtual. Isso só é possível
com o uso dos diversos equipamentos como celulares, notebooks, tablets e outros, conduzem
os usuários a uma nova era de possibilidades, e isto se deve à variedade de plataformas, fabri-
cantes ou sistemas operacionais (AGNER, 2011). Nesta perspectiva, proibir o uso dos dispo-
sitivos móveis no âmbito escolar, por meio de instituições de ensino, reforça a necessidade de
reformular, modificar hábitos e transcender, criando novas formas de aprendizagem e cultura,
permitindo redesenhar formatos de aprender, ensinar, criar a partir do novo. Não é necessária a
substituição sumária, mas é preciso uma atualização condizente com a sociedade atual.
A aprendizagem mediada por dispositivos móveis caracteriza um diferencial no processo,
tanto para o professor, quanto para o aluno. São recursos importantes para construir novas ha-
bilidades nos alunos, por meio da colaboração, das experiências e da autoconfiança. São contri-
buições fundamentais para o desenvolvimento de pessoas responsáveis e comprometidas com a
aprendizagem (ALDA, 2014).
O conhecimento é construído em um processo dinâmico e transformador, no qual os meca-
nismos de aprendizagem evoluem e se adaptam aos meios de informação, aos recursos conforme
o arsenal de competências cognitivas individuais. As tecnologias impulsionam e constroem
formas de aprendizagem transversalmente para um conhecimento, versátil, amplo, multidis-
ciplinar, que não obstante, devem ser trabalhados em âmbito escolar, cooperando para uma
educação voltada para o futuro frente às inovações contemporâneas (MARTINS, 2017).
Uma nova perspectiva

A questão da aprendizagem é um tema de suma importância, não de importância apenas
para a área de pesquisa da educação, mas das ciências. Ainda em tempos de mercado de trabalho
competitivo, que beneficia as pessoas mais hábeis a aprender constantemente. A interação entre
o sujeito e o meio ambiente, cultural e social como processo externo e interno diz respeito à
bagagem cultural e às capacidades de cada sujeito para construção da construção do conheci-
mento (ILLERIS, 2013).
A sociedade amplificou o acesso à informação, mas não é suficiente. As informações são a
base com que, por meio de um processo de aprendizagem, cada sujeito, à sua maneira, constrói
o conhecimento. A aprendizagem é o processo e o conhecimento é a resultante, porém, não há
nenhum determinismo possível entre a entrada da informação, o processamento e o resultado.
É complexo o desempenho sociocognitivo da aprendizagem e desenvolver as competências
necessárias não é um caminho fácil (TAVARES; SCOTON, 2014). Como disse Paulo Freire,
“Ninguém educa ninguém. Ninguém educa a si mesmo, os homens se educam entre si, media-
51
tizados pelo mundo” (FREIRE, 1987, p. 36). É importante que o aprendente desenvolva com-
petências para pensar criticamente e agir com autonomia. Espera-se que os indivíduos sejam
capazes de refletir na/e sobre realidade, de preferência de forma colaborativa, para que em
coautoria consigam elaborar novas ideias e soluções; ou métodos antigos podem ser suficientes
para responder às necessidades geradas pelas transformações dos tempos atuais? Essas habilida-
des devem ser encorajadas por meio de estratégias que conduzam o aprendente a ser o principal
agente no seu processo de aprendizagem.
Os jovens fazem uso intensivo dos dispositivos móveis, por estarem inseridos na cultura
digital, possuindo mais facilidades em manipular os gadgets. Em suma, estes jovens, por estarem
mais ligados nas tecnologias digitais, apresentam resistências quanto aos formatos tradicionais
de ensino e de leitura linear. Martins (2014) enfatiza que o modelo de ensino cobrado pela
sociedade atual necessita que os professores sejam flexíveis e com forte capacidade de diálogo
com seus alunos. Também é imperativo, o aperfeiçoamento permanente de professores em co-
laboração e integração de todos os agentes envolvidos no panorama educacional (MARTINS;
SILVA, 2017).
As tecnologias digitais contemporâneas e suas linguagens não substituem completamente
as anteriores; porém, as transformações do contexto educacional advêm do corolário de mo-
dificações socioculturais que consolidam os processos. Assim como as práticas pedagógicas,
pois constituem combinações cada vez mais envolvidas às formações culturais (SANTAELLA,
2010). O caminho da educação é transformar e divergir, superar o ambiente físico, é a possibili-
dade da aprendizagem de todos em qualquer lugar sem, contudo, perder a essência do processo
educativo (RICOY; COUTO, 2016).
A adequação das tecnologias digitais contemporâneas para a educação, ainda está longe de
resolver os dilemas com o ensino formal. Os pesquisadores apoderam-se das tecnologias para
a pesquisa e vão além de conteúdos dispersos, buscam a confluência dos saberes por meio das
tecnologias frente aos conflitos em sua prática (KENSKI, 2008). Neste embate, surgem os
conflitos entre docentes e discentes, exteriorizando percepções divergentes (PEREIRA, 2014)
sobre o uso dos recursos digitais. As novas gerações vivenciam um mundo de pluralidades, no
qual executam e vivenciam diversas atividades ao mesmo tempo. Neste aspecto, os ambientes
virtuais cumprem um papel importante para as novas gerações, pois permitem ir além de texto,
podem usar as diversas linguagens e recursos das músicas, produção de vídeos ou de imagens,
tornando um ambiente mais atrativo para os estudantes da atualidade (ALDA, 2014).
Neste contexto, Bauman (2011) considera que o consumo das informações em grande
escala sobreveio sobre novos comportamentos. Os valores morais flexibilizados, o consumo
rápido, as informações que se modificam rapidamente e se difundem nas redes virtuais consti-
tuem um movimento que o autor denominou de modernidade líquida, por representar a fluidez
momentânea e transição universal.
A versatilidade e a pluralidade dos recursos tecnológicos, permitem o acesso ao conhe-
cimento de forma rápida e dinâmica. Possibilita a fluidez informacional e comunicacional por
meio de recursos tecnológicos digitais que favorece às instituições universitárias que conduzem
para a utilidade dos dispositivos móveis como instrumento não só de acesso à informação, mas
das aprendizagens. Hoje é preciso considerar que o nível de interação não só permite, mas
produz o processo de formação, é necessário para definir a qualidade do ensino, qualquer forma
52
de organização curricular que supõe a dependência do aprendente ao docente não pode ser con-
siderada adequada à sociedade contemporânea.
A dinamicidade orquestrada pelos dispositivos móveis conectados nas redes digitais pos-
sibilita a comunicabilidade no ciberespaço, contribui para o desenvolvimento da autonomia
individual. O que conduz à independência e maturidade dos aprendentes, colaborando para um
processo de crescimento pessoal, e com um indivíduo atuante na sociedade. De nada adianta a
discordância, afinal essa é uma realidade irreversível. Os smartphones podem ser um instrumen-
to importante para a inovação das práticas pedagógicas, contudo, é preciso que os profissionais
estejam engajados e seguros para conduzir estas ferramentas, cultivando as vantagens advindas
das tecnologias (PEREIRA, 2014).
Grande parte das instituições de ensino, mesmo em seu papel social de promotoras
da educação, esperneiam diante do inevitável: as mudanças. Na sociedade atual, as formas
didáticas de ensino medeiam a necessidade de acompanhar e reproduzir o progresso advindo
das inovações tecnológicas, e com isso, transformam e incorporam-se aos processos existentes
de ensino. Todavia, há uma contrariedade na inserção das inovações ao corpo institucional de
ensino, refreando a convergência para a integralização da comunicação e ensino em face às tec-
nologias (KENSKI, 2008). A inclusão das tecnologias digitais configura embates à educação, à
qual solucionar os desafios à sua implementação se fazem necessários, constituindo uma missão
a ser enfrentada pelas instituições de ensino no processo didático, em especial às instituições
públicas, que ainda se encontram em processo de mudanças do ensino tradicional (PEREIRA,
2014)
O processo de educar transcende a ação comunicativa, há neste contexto a necessidade de
trocas de vozes, o compartilhamento de diálogos, a interação mútua, para que haja o propósito
do aprender. Buscando contribuir na transformação e formação extensivas das pessoas, sejam
em aspectos sociais, pessoais e educacionais, preparando-as para a vida em sociedade (KENSKI,
2008). A comunicação educativa supera os espaços escolares e evidencia as expressivas trans-
formações geradas nas relações entre as pessoas e a comunicação.
As tecnologias digitais constituem os novos modelos de representação da comunicação e
informação da atualidade. Tornaram–se uma extensão nas formas de se relacionar, seja na vida
privada ou profissional, não é diferente na educação. As formas de organização curricular vêm
sendo pautadas pela transformação digital da sociedade. Estas mudanças refletem no ambiente
educacional, corroborando com as novas didáticas para o trabalho docente.
As tecnologias digitais possibilitam superar as barreiras físicas das instituições de ensino,
a sala de aula tradicional como locus operacional de distribuição dos conteúdos. Esse movimento
depositário coloca os professores no centro do processo e supõe a dependência do aprendente, na
era dos smartphones não adianta nem tentar manter uma “reserva do mercado do conhecimento”
aos professores. Todos têm acesso às mesmas informações. Portanto, é preciso ressignificar o
papel docente, sendo importante na formação dos docentes para este século: o desenvolvimento
de habilidades para exercer as outras formas de docências que o ensino híbrido requer.
53
As instituições de ensino são desafiadas a associar-se às transformações digitais. Seu papel

social é preparar jovens para a vida em sociedade, como está previsto no artigo 205 da Constitui-
ção Federal. Não é necessário que todas as escolas se tornem instituições de ensino on-line, mas
também não dá para manter a estrutura arcaica. O ensino híbrido, como veremos ao fim deste
livro, é o caminho mais provável para atender um público ávido pelas inovações.
54
Da gestão do ensino à gestão

da aprendizagem
O fenômeno da cidadania no contexto escolar é complexo, mas tem um aspecto que adjetiva
a cidadania: a autonomia! A cidadania é um processo histórico, a cada tempo, a perspectiva do
ser cidadão se modifica. Envolve os direitos e deveres dos indivíduos fixados por uma estrutura
normativa legal: a Constituição, as leis e as normas. Além das normas, ainda que não sejam for-
malmente descritas, compreendem também os costumes e hábitos da vida cultural da população.
Podemos dizer que a cidadania é o fluxo de recursos políticos e culturais em benefício
dos sujeitos e dos grupos sociais, em seus arranjos de garantias e obrigações sob a tutela legal.
Nesse caso, nada escapa da constituição da cidadania, nem mesmo os conteúdos escolares.
Os conteúdos escolares tradicionalmente ignoram as relações políticas e sociais que os alunos
possam vir a estabelecer com estes. Consequentemente, não favorecem a construção do conhe-
cimento para um posicionamento crítico e para inserção social (TEIXEIRA, 2015).
O processo de aprendizagem, para o desenvolvimento efetivo da cidadania, ou seja, do
sujeito socialmente ativo, passa pela capacidade de questionar a realidade, de dialogar, de re-
construir conteúdos, de avaliar os resultados e, se necessário, de reconstruí-los novamente. Este
processo, denominado “Autopoiese” é a construção em um processo particular, e que acontece
em ritmos diferentes para cada indivíduo, sendo importante que seja instigado e direcionado
(MATURANA, 1991).
Para que a escola seja um espaço de construção da cidadania29 é preciso assumir o papel
de educar para habilidades sociais. Tão importante quanto aprender um conteúdo de matemática
para resolver problemas técnicos, é necessário o desenvolvimento de outras capacidades intelec-
tuais, tais como: aprender a relacionar-se, a flexibilizar, a negociar e a comunicar de forma clara.
Neste capítulo vamos apresentar nossa defesa em torno da necessidade de atualizar o
processo educativo para atender às demandas da sociedade contemporânea.
Gestão da aprendizagem
O modelo tradicional de organização da educação formal é fundado na ‘gestão do ensino’,
vejamos alguns princípios norteadores da gestão do ensino:
• Docência: a principal referência é o professor, ele o centro da do processo;
• Conteudista: atenção se volta ao ensino em sala de aula tradicional como forma privi-
legiada de distribuição de conteúdo.
29 O artigo 205 da nossa Constituição de 1988 estabelece: “A educação, direito de todos e dever do Estado e da
família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento
da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.”
55
• Aprovação registrada por meio notas de 0,0 a 10,0 para validar a qualidade do ensino.
• A organização do tempo atende a lista de conteúdos que se deve ministrar e a carga
horária de contrato do professor.
Vamos discorrer sobre esses tópicos para entender porque eles não atendem às necessi-
dades da educação contemporânea. Para início de conversa, é preciso entender que conteúdos
escolares, quando dissociados da realidade dos estudantes, resultam na aprendizagem vazia,
uma aprendizagem que não instrumentaliza, ou pouco ajudam os sujeitos a melhor usufruir dos
bens sociais (VIEIRA; SOFIA; VIDAL, 2015).
O formato das aulas tradicionais mantém fortemente a reprodução do “conhecimento”, a
forma mais usada na gestão do ensino é a que dá acesso à mesma informação a muitos alunos,
simultaneamente. O que parece bom, pelo menos, é o que temos desde o início do Século XIX,
quando foi criada a escola para preparar a massa de trabalhadores para o trabalho repetitivo.
Em tese, todos são tratados igualmente, com o acesso aos mesmos conteúdos, era esperado
que todos da turma aprendessem a mesma coisa, ao mesmo tempo. Quando se torna necessário
aumentar o público atendido, basta aumentar o número de professores ou de salas de aulas, sem
romper com as estruturas existentes. Entretanto, ao padronizar a forma de ensinar e avaliar os
alunos, desconsidera-se a sua singularidade (PAPIM; ARAÚJO, 2019; DA COSTA, 2011).
A tentativa de avaliar em grupos é um dos problemas da educação tradicional, o uso de
testes padronizados para medir a potencialidade escolar dos alunos, a eficácia dos modelos de
ensino e a formulação de currículos desconectados aos contextos individuais (Vygotsky, 1991).
De acordo com Teixeira (2015), os alunos apresentam graus variados de conhecimento, vivências
e aprendem em ritmos diferentes. Cada aluno tem necessidades e características próprias, tais
como conhecimentos, habilidades cognitivas, estilos de aprendizagem, motivação, e assim por
diante. Estas diferenças individuais afetam o processo de aprendizagem, e são a razão pela qual
alguns alunos acham mais fácil aprender em um curso específico, enquanto outros acham o
mesmo curso difícil.
O modelo tradicional da educação é bastante criticado, embora ainda seja o modelo predo-
minante. A necessidade latente de reinventar a educação para que desempenhe um papel central
numa sociedade contemporânea, estabelecendo a conexão entre a escola e o mundo, é um desafio
permanente. Coisas que parecem normais para os olhos habituados com a educação tradicional,
podem não ajudar no processo educativo, tais como: a arquitetura das escolas que privilegia os
espaços fechados, em detrimento aos espaços abertos, as mesas são organizadas em fileiras, o
apelo ao silêncio dos alunos, a conformidade. A preocupação é que esse formato de arquitetura
do ambiente escolar abafe a curiosidade, em razão de enfatizar a padronização e impossibilitar
o pensamento crítico individual. Papim (2019) reconhece o desafio de validar a individualidade
em um mundo que enfatiza a conformidade.
O aluno é moldado para atender a uma arquitetura pedagógica condizente à arquitetura
social do início do século XIX, em contrapartida, as expectativas sociais do século XXI, refe-
rem-se a não mais moldar o aluno, e sim construir um processo de coautoria, onde docentes e
discentes apropriam-se do conhecimento e o transformam . Aprender de forma padronizada
não respeita a individualidade, gerando facilmente o sentimento de frustração, o descrédito do
aprendente em sua capacidade de aprender. Sabemos que a dimensão afetiva tem um importante
papel no processo de aprendizagem, por isso o aprendente precisa perceber quão significativa
para sua vida é este processo (ALMEIDA, 2004).
56
A gestão do ensino tradicional sobrepõe o tempo burocrático ao tempo de aprendizagem,

visto que a organização do tempo escolar atende a lista de conteúdos que se deve ministrar e
a carga horária de contrato do professor. Para que essa organização funcione, é necessário es-
tabelecer uma relação de subserviência do aprendente ao professor, mesmo sabendo que essa
dependência dificulta a construção do senso crítico.
A gestão da aprendizagem não exclui a gestão do ensino, até porque esta é a parte operacio-
nal de toda organização curricular. Porém, os princípios da gestão da aprendizagem supõem uma
organização curricular com uma gestão do ensino muito mais flexível e adaptativa às demandas
sociais (no capítulo 6 vamos ver mais sobre o ensino adaptativo). Estruturas capazes de con-
templar diversas formas de organização curricular híbrida. Não é preciso que todas as escolas
tenham uma proposta com mais semelhanças que diferenças.
Podemos dizer que, se pautamos a educação pela gestão da aprendizagem, a gestão dos
recursos sociais, culturais, estruturais e cognitivos devem ser voltados aos objetivos de aprendi-
zagem. Aprender a ser um cidadão ativo e capaz de participar das transformações sociais que a
sociedade contemporânea vive.
Então, a gestão da aprendizagem consiste em uma estrutura de pensamento educativo
que propõe mais que um conjunto de mudanças modernosas análogas, como colocar remendos
novos em roupa velha. O que sabemos é que até podemos ter umas belas colchas de retalhos,
mas jamais teremos uma roupa nova, ao continuarmos agindo dessa forma. É preciso mais que
isso, é preciso coragem e competência para propostas disruptivas que coloquem o tempo de
aprendizagem acima do tempo burocrático consagrado nas estruturas tradicionais.
A gestão do ensino, fundamentada nos princípios da gestão da aprendizagem, precisa ser
organizada em torno do processo de aprendizagem, segundo as necessidades dos aprendentes,
em face aos conhecimentos já acumulados e contextualizados na sua realidade social. Ou seja,
é a formação para a cidadania pelo caminho da construção da autonomia (MARTINS, 2017).
Consideramos que é preciso um processo disruptivo para implantar uma organização cur-
ricular baseada na gestão da aprendizagem porque muda a direção das relações pedagógicas:
o aprendente é o centro, e a aprendizagem é o objetivo. Não é o ensino que ocupa o centro
da arena, mas é a aprendizagem que ocupa o lugar central, e o aprendente é o protagonista do
processo. O resto é gestão do processo pedagógico.
A capacidade de aprender do ser humano é ilimitada e pode acontecer por meio da tentativa
e erro, do condicionamento/treinamento, por imitação, do insight e raciocínio, o que, em uma
perspectiva complexa, não excluiria as várias teorias epistemológicas existentes. No entanto,
o sujeito precisa estar em condições de fazer um investimento pessoal em direção ao conheci-
mento. É preciso que o aprendente perceba que ele é responsável pela decisão. Sabemos que
quanto mais jovem for o aprendente, mais os educadores tomam as decisões, na medida em
que percebe que a autonomia é parte da sua formação, as decisões paulatinamente devem caber
a ele. Esta relação para com o processo de autonomia do aprendente pode ser revista desde a
Educação Infantil, de forma a não subestimar a capacidade de tomada de decisões da criança. É
preciso entender que o processo de aprendizagem está diretamente ligado aos recursos pessoais
mesclados às possibilidades sociais, econômicas, afetivas, materiais etc. São condições impor-
tantes no processo, até mesmo determinantes do ensino-aprendizagem (CHING et al, 2020).
57
Assim, a gestão da aprendizagem, do ponto de vista do papel do aprendente, é a capacida-

de de planejamento e organização que o aprendente desenvolve ao longo da vida para o alcance
das metas de aprendizagem. O aprendente é subsidiado pelas suas habilidades e competências
acumuladas pelos contextos sociais e individuais, que são fatores que permeiam o processo de
ensino e aprendizagem. Alguns são os princípios norteadores que compõem a gestão da apren-
dizagem, apresentados a seguir.
Determinantes do processo
Duas condicionantes precisam ser levadas a sério: as condicionantes de ordem socioeco-
nômica e de ordem afetiva. Ao desenvolvimento das habilidades cognitivas ao longo da vida tem
relação com fatores biopsicossociais que podem ter forte impacto no rendimento escolar. Não é
novidade que a precariedade da condição socioeconômica dificulta o acesso aos bens culturais
e contribuem para a construção social do sujeito aprendente. Por outro lado, a estrutura afetiva
da família também é muito importante. Mesmo nos casos em que as condições socioeconômicas
são favoráveis, a estrutura afetiva pode não ser boa. É o caso de pais ausentes, por exemplo.
Tanto pode ocorrer pelo fato de que precisa trabalhar em longas jornadas para sustentar a família
ou porque tem ocupa o tempo para responder as atividades profissionais e deixam os filhos sob
cuidado de empregados.
O que sabemos é que diversos fatores podem interferir, negativa ou positivamente, no
processo de aprendizagem. Fatores que podem ou não estar sob o controle do indivíduo, pois
podem ser intrínseco e mesmo assim não estar sob o controle do sujeito, como no caso de alguns
transtornos ou síndromes; ou fatores extrínsecos, que também podem estar fora do controle do
aprendente. Por isso temos que nos preocupar com o processo, com a metodologia, com a arqui-
tetura dos espaços de encontros sociais, até mesmo com o tom de voz adotado nas imediações.
Tudo aquilo que está ao alcance didático, sendo controlado ou não pelo sujeito, pode contribuir
para o processo de aprendizagem.
A compreensão dos mecanismos biológicos subjacentes à aprendizagem ajuda a desenhar
novas e mais eficientes estratégias para promover a aquisição de conhecimentos e competências.
Esta área mostrou que o cérebro precisa de tempo e boas condições para assimilar, que a emoção
tem implicações na aprendizagem, e que a aprendizagem precisa ser contextualizada, utilizando
ao máximo as situações vivenciadas no cotidiano.
No processo de aquisição de uma nova língua, por exemplo, inicialmente precisa-se da
memorização para aprender as palavras e pronúncias iniciais. Faz parte das condições neuro-
biológicas do aprendiz que vai contribuir para a retenção da informação, depois, as informações
terão sentido para o aprendente, e serão colocadas em frases mais complexas. Logo que passa a
primeira etapa, passa a atribuir algum sentido próprio, o qual começa a fazer parte da estrutura
dos conhecimentos, e tem correlação ao contexto de vida (ASMARI, 2013). O desenvolvimento
da autonomia na aprendizagem para a participação ativa na sociedade, em uma construção/re-
construção gradativa contínua e cumulativa.
Outro aspecto que merece atenção é o fato de que as formas tradicionais de gestão do ensino
são historicamente autoritárias. Ainda que hoje não use mais alguns artifícios que imprimam a
dor física como forma de manter a disciplina no ambiente escolar, não é por isso que estamos
58
livres do autoritarismo. São modelos de gestão altamente hierarquizados que Michel Foucault30
associou às estruturas de controle social. Se falamos de um espaço em que os internos precisam
de licença para manifestar-se, impedidos de locomover-se livremente, são monitorados, em que
o poder é centralizado, do que estamos falando? Pois é, são elementos comuns entre o cárcere
e a escola.
A questão da afetividade é bem mais cuidada na educação infantil e vai se esvaindo no
trato com os adolescentes. Além disso, a falta de criatividade na educação dos adolescentes é
uma marca muito forte na educação básica. No ensino tradicional há um treinamento dos alunos
para comportamento passivo, sem personalidade. Até porque é impossível trabalhar com turmas
em sala fechadas em que os aprendentes possam exercer sua autonomia sem gerar confusão aos
olhos tradicionais. É uma contradição aos princípios de construção do sujeito crítico tão bem
defendido pelos teóricos da escola democrática.
É verdade que é comum nas mesmas escolas haver um esforço para atenderem as ne-
cessidades socioafetivas e até com sucesso. Mas é uma arquitetura escolar compartimentada,
o currículo disciplinar que separa a vida e a teoria, o contrato de trabalho que não contempla
o tempo para a convivência com os estudantes, além da rotina de aula estruturada para que os
alunos respondam a demanda dos professores previsto na organização do ensino e sem respeitar
o tempo de aprendizagem.
A capacidade de viver uma afetividade saudável é um aprendizado, ao contrário do que se
pensa corriqueiramente, não é simplesmente o mesmo que amor e carinho. É um conceito amplo
que ultrapassa a noção do contato físico, em alguns casos, acompanhado de elogios efêmeros.
Segundo Wallon (1973), o termo afetividade se refere à capacidade do ser humano de ser afetado
positiva ou negativamente tanto por sensações internas como externas.
Para entendermos a teoria walloniana é necessário fugir da noção fragmentária da na
educação escolar e na estruturação do sujeito congnitivo, especialmente os que consideram
apenas o aspecto motor, ou o afetivo ou o cognitivo. O ser humano é um todo e a afetividade
é um conjunto funcional que responde pelos estados de bem-estar ou mal-estar vividos pelo
indivíduo. É a disposição que o ser humano tem para ser afetado pelo mundo interno e externo
e para também afetar o outro.
De acordo com Moreira (2017), ter a consciência de que as relações afetivas ocorrem
de forma sensível e predominante nas relações cotidianas está em consonância com a ideia de
educação mais humana. A aprendizagem precisa estar voltada para o desenvolvimento afetivo,
social e intelectual de forma integrada, deste modo, indivíduos autônomos, pensantes, ativos,
capazes de participar da construção de uma sociedade contextualizada. O professor que limita
a preocupação com o ensinar para aprender, desconsidera as relações afetivas no aprendizado e
no desenvolvimento cognitivo. Este tipo de dicotomia leva a crer que o afeto não faz parte das
atitudes humanas. Assim, faz-se tão necessário ser problematizada na formação docente o papel
da afetividade no desenvolvimento e aprendizagem, pois é um tema que a prática não é suficien-
te para indicar o melhor caminho.
30 Microfísica do Poder - 28ª Ed. 2014. Autor: Foucault, Michel | Marca: Paz E Terra. 24
59
Princípios norteadores da gestão da aprendizagem

É preciso levar a sério a operacionalização do processo de aprendizagem porque a gestão
do ensino não pode ter um fim em si mesma. O produto do trabalho docente não é a aula que
ministrou em um curso tradicional, o vídeo que gravou, a prova que preparou, ou as horas que
passou diante do computador, mediando o processo de aprendizagem no ensino híbrido. Tudo
isso é trabalho docente, mas o fruto do seu trabalho pode ser menos percebido: é a aprendiza-
gem, e pode não ser medida por nenhuma avaliação e nem percebida pelo aprendente.
A gestão da aprendizagem se desenvolve a partir da ideia de que a aprendizagem é mais
efetiva quando o sujeito toma para si a rédeas do seu processo de aprendizagem, tornando o
professor um mentor que o ajuda a direcionar o seu potencial. Para que isso seja possível, os
atores envolvidos no processo de educacional precisam desenvolver habilidades e competência
necessária para acompanhar os estudantes, redirecionar quando necessário, problematizar o que
parece fácil demais, facilitar quando estiver desnorteado, fazer curadoria de conteúdo, metodo-
logias, recursos ou técnicas possam ajudar no processo de aprendizagem.
Outro aspecto fundamental para efetividade da gestão da aprendizagem é que o estudante
precisa aprender a aprender31. Não é um tema novo, John Dewey (1859 -1952) já tratava desse
tema. Hoje temos certeza que essa é a principal estratégia para uma educação que tenha por
principal objetivo preparar para a autonomia no processo de aprendizagem. Aprender a aprender
é uma questão metodológica para os docentes e estratégica para os aprendentes. A docência não
pode assumir o lugar do aprendente, não há quantidade de ensino ou de informação que garanta
a aprendizagem. E preciso munir os estudantes de técnicas de estudos, oficinas de didática
da aprendizagem, estimular o controle emocional e ansiedade, ajuda-los a aprender a usar os
recursos digitais, evitar o estresse por excesso de permanência nas redes sociais, ajuda-los a
fazer as perguntas adequadas em vez de só responder as demandas do professor, assim por
diante. Esta são apenas algumas dicas do que pode ser feito para ajudar o estudante a ser estra-
tégico na gestão da aprendizagem.
Alguns princípios são fundamentais para referenciar a gestão do currículo para gestão da
aprendizagem. Começamos pelo princípio norteador tanto para organização do currículo quanto
para os discentes: a construção da autonomia. A construção da autonomia é um processo, é um
aprendizado, é de dentro para fora. Não é autodidatismo e nem é uma concessão.
Consideramos que o conceito de autonomia pode ser parte de uma narrativa desgastada na
educação tradicional. Não é nova o debate sobre construção da consciência crítica no processo
educacional, mas o problema é que mantém os processos que mantêm a dependência dos estu-
dantes ao professor. Entendemos que compreender o que significa a construção da autonomia
no processo educacional pode ser chave de um processo de inovação curricular disruptiva.
É preciso ficar atento para que o conceito de autonomia não seja confundido com autodi-
datismo ou com uma autonomia “concedida”. O conceito de autonomia dos aprendentes passou
a ser considerado pelos professores e pesquisadores na década de 1980. A autonomia na constru-
ção do conhecimento, Henry Holec (1980) definiu o termo como “a capacidade de se encarregar
do próprio aprendizado”. De outra maneira, podemos dizer que “É uma atitude em relação à
aprendizagem na qual o aluno está preparado para assumir, ou assume, responsabilidade pela
31 Lourenço Filho, Armando; Mendonça, Samuel A autonomia do educando na pedagogia de Dewey EccoS
Revista Científica, núm. 33, enero-abril, 2014, pp. 187-203
60
sua própria aprendizagem.” (DICKINSON, 1993, p. 330). As definições são variadas de acordo
com o contexto em discussão. Mas o que nos interessa para esta reflexão é o fato de que precisa-
mos preparar o aprendente para continuar estudando por toda a vida, se assim desejar.
A gestão do ensino para a construção da autonomia não é uma forma de justificar a falta de
acompanhamento dos aprendentes, não é deixar o estudante à deriva para que este se salve pelos
próprios recursos. É uma estratégia pedagógica que não substitui o estudante naquilo que é seu
dever, mas orienta para que possa atingir seus objetivos de aprendizagens. No ensino híbrido
é preciso que haja clareza para a instituição, para o professor e para o aprendente quais são os
objetivos de aprendizagem e a razão de todos eles.
O papel do professor no ensino híbrido deve ser equivalente às margens que delimita o
leito do rio, mas não impede que ele siga seu curso. No entanto, para que a autonomia possa
ser desenvolvida é preciso que todo o contexto de ensino seja organizado com este propósito
(MARTINS, 2017).
Chamamos de autorregulação processo de reflexão/ação no qual o aprendente planeja,
monitora e avalia o seu próprio aprendizado. O objetivo fundamental da educação, como disse
Bandura (1986, p.174): “ é equipar os alunos com as capacidades de auto regulação que lhes
permitam educar-se ”. Portanto, a autorregulação é parte do desenvolvimento esperado dos/
pelos estudantes.
Os investigadores educacionais argumentam que existem diferenças significativas entre
os alunos autorregulados e aqueles que precisam de regulação externa na sua aprendizagem.
Os autorregulados são decididos, estratégicos, persistentes e capazes de avaliar seu progresso,
enquanto os não autorregulados não definem metas educacionais e maior dependência cognitiva
(ZIMMERMAN, 2001). Para ser possível a autorregulação, o aprendente necessita desenvolver
a metacognição. Configurando habilidades intimamente relacionadas.
A metacognição é um conceito está ocupando um lugar privilegiado na esfera educativa,
principalmente nos estudos de neuroaprendizagem. As raízes históricas da metacognição
remontam ao psicólogo John Flavell (1979) e consistem na capacidade de cada sujeito de
conhecer a si mesmo, controlar-se, regular-se e avaliar seus mecanismos de aprendizagem. Não
é uma condição inata, é uma potencialidade a ser desenvolvida, ou seja, é preciso aprender. O
papel docente é ajudar o estudante a reconhecer as suas potencialidades, seu estilo de aprendiza-
gem e aprenda a regular e a monitorar a busca pelas informações necessárias para a construção
do conhecimento. A isso nós chamamos de construção da autonomia para uma contínua gestão
da sua aprendizagem (CHIN et al, 2020).
Por fim, destacamos outro fator importante no processo de aprendizagem para a constru-
ção da autonomia do aprendente é a avaliação crítica. Nesse caso, a avaliação precisa ter um
valor regulatório da aprendizagem para o aprendente, mas para isso o aprendente precisa confiar
nos mediadores e nos resultados. Para isso é necessário a construção da consciência do papel da
avaliação como uma diretriz para gestão da aprendizagem, como parte do processo e não como
uma interrupção do processo para prestar contas a uma agente externo.
Segundo Fernandes (2019), a avaliação é parte importante da gestão da aprendizagem e
precisa ser integrada no processo formativo. É um recurso que media o desenvolvimento da
autogestão, caso contrário, a avaliação será utilizada como um instrumento de aplicar provas,
atribuir notas, classificar os alunos e reduzida à cobrança daquilo que o aluno memorizou. A
avaliação, precisa ser objeto de reflexão, de modo a ser um meio e não um fim em si mesma.
61
É importante que a avaliação seja entendida de maneira mais ampla, posto à complexi-
dade que a circunda o aprendente, posto que se configure em objeto de extrema importância
no processo. Avaliar é parte da mediação o processo de aprendizagem, é oferecer medidas para
promover habilidades, acompanhar cada aluno nas suas limitações e em seus avanços. Não é
proibido usar recursos quantitativos para apresentar os resultados, mas precisa ficar claro tanto
para o aprendente como para o avaliador que essa é uma representação que sobrepõe compreen-
são do processo. Atribuir nota, portanto, não é avaliar, é quantificar o que não é quantificável
para responder a uma demanda burocrática do sistema educacional (PACHECO, 2018).
Podemos dizer também que a avaliação da aprendizagem é um meio pelo qual se evidencia
a característica de cada aprendente dos materiais educativos e dos professores envolvidos no
processo. É um momento em que o aprendente pode tomar consciência daquilo que sabe, se vê
diante de si, e permite ao professor repensar as estratégias de ensino e a relação educando-edu-
cador (FERNANDES, 2019).
Segundo Pacheco (2019), a avaliação formativa é entendida como um instrumento pri-
mordial no processo de aprendizagem, cuja finalidade é norteada por dois objetivos contíguos:
avaliação para a aprendizagem e avaliação como aprendizagem. Trata-se de monitorizar o
processo em direção aos objetivos desejados.
Em síntese, estes são os conceitos principais para compreender a gestão da aprendizagem
fundada nos princípios da construção das autonomias são:
Quadro 3: Fundamentos da gestão da aprendizagem
É uma questão metodológica para os docentes e estratégica para os

Aprender a aprender aprendentes. É papel da docência ajudar o estudante a ser estratégico na
gestão da aprendizagem.
Envolve aprender a aprender. É a percepção do seu estilo de aprendizagem
Autorregulação
e a capacidade de planejar, monitorar e avaliar sua aprendizagem.
conhecer a si mesmo, controlar-se, regular-se e avaliar seus mecanismos
Metacognição de aprendizagem. Não é uma condição inata, é uma potencialidade a ser
desenvolvida, ou seja, é preciso aprender.
Tem um valor regulatório da aprendizagem para o aprendente. É preciso
Avaliação crítica confiar nos mediadores e nos resultados. É parte do processo e não uma
interrupção para prestar contas a uma agente externo
A gestão da aprendizagem trata-se, pois, de uma abordagem para fundamentar a orga-
nização curricular disruptiva, cujo princípio norteador é a construção da autonomia dos apren-
dentes. Supõe-se que o aprendente seja instigado ao desenvolvimento da sua autonomia no
processo de aprendizagem. Os “muros” da escola as salas de aula perdem o sentido e leva a
aprendizagem para a vida a fim de transformá-la. Se fundamenta em princípios como: a cons-
trução da autonomia, a autorregulação, a metacognição, a autoavaliação. O papel do professor
é de mediador e a aprendizagem considerada como um processo de construção social do sujeito
aprendente. É um processo autorreferenciado que tem um tempo próprio e único, por isso precisa
ser respeitado pela sua importância.
62
O ensino adaptativo
Aprender na contemporaneidade requer muito mais do que acúmulo de informação, exige
entender o que se precisa saber para manter as condições de atender as demandas da sociedade.
Já sabemos que não basta ensinar como se fazia desde os séculos XIX, é preciso compreender
as necessidades dos aprendentes no momento histórico atual para melhor organizar o currículo
dos cursos nas escolas.
Em tempos de constantes mudanças sociais, as formas de organização curricular se mantêm
inertes no modelo de linha de montagem empregado nas indústrias de fabricação de produtos
comerciais. Um modelo que conhecemos bem, os professores, os gestores e os estudantes, quase
tudo, passaram a ter valor medido pelos bens que produzem sob forma de resultado de 0 a 10.
Essa forma de organização vai de encontro ao processo dinâmico de transformação social que
impacta nas formas de aprendizagem das pessoas que dependem das instituições para mediar a
certificação da aprendizagem.
Por isso, uma metodologia dinâmica de ensino desponta de forma que uma reviravolta se
desdobra sobre o processo tradicional, uma vez que, os aprendentes adaptam-se ao currículo
e à organização curricular que é flexível e adaptativa, além disso, atende às necessidades de
formação de cada aprendente. Percebemos então, que a aprendizagem voltada à particularidade
das pessoas é cada vez mais presente na vida cotidiana e na educação formal nos tempos atuais.
A interação, seja ela por meio das redes virtuais ou não, é um elemento que se mostra
fundamental na aprendizagem. Não é um conceito e nem uma condição específica dos processos
educativos, mas sim, uma característica de muitos serviços oferecidos nas redes, desde um jogo
virtual a programação de um veículo de comunicação. A interação entre pares sempre esteve
presente na vida social, particularmente na educação, o que está acontecendo de novo é que
os recursos de comunicação virtual possibilitam a interação de forma desconhecida no mundo
analógico. A comunicação nas redes virtuais é mais dinâmica e permite uma variação infinita de
personalização.
A organização curricular para o ensino adaptativo propõe o uso intensivo da interação por
meio das redes virtuais. Não é uma proposta nem um conceito novo, o ensino adaptativo é um
conceito que vem da década de 1970, mas com a digitalização da sociedade os recursos da co-
municação digital modulam as propostas de organização curricular para o ensino adaptativo. Em
outras palavras, é um caminho personalizado na construção do conhecimento (BRUSILOVSKY,
2003). Essa abordagem de aprendizagem baseia-se nas teorias de aprendizagem que suponham
a autoria das aprendentes. É preciso usar metodologias de ensino que promovam a autoria, que
respeite estilos de aprendizagem, uma vez que as pessoas são diferentes e cada um aprende de
forma singular.
63
O que se entende por ensino adaptativo

O ensino adaptativo não é muito explorado na produção científica de língua portuguesa.
Em um levantamento nos periódicos científicos publicados entre 2009 e 2019 nas bases de dados
SCHOLL GOOGLE, SCIELO LILACS e CAPES, localizamos 14.944 publicações que utili-
zaram a expressão “ensino adaptativo”, mas apenas 4 tinham o ensino adaptativo como questão
central.
O ensino adaptativo pode ser uma proposta de inovação para o ensino, mas precisa orientar
o processo de gestão de aprendizagem. É preciso que a proposta cultive a identidade pessoal, o
ritmo individual de aprendizagem e a estruturação de comunidades ou redes de aprendizagem.
O modelo de organização curricular por turmas e semestres ou ano letivo não respeita o tempo
de aprendizagem dos aprendentes. Por isso, podemos usar os princípios do ensino adaptativo na
organização curricular tradicional, como uma falácia da inovação.
Um aspecto bastante caro para o ensino adaptativo e a identidade pessoal dos estudantes é
a construção do sujeito desde a primeira infância. As relações sociais não são exercidas por um
indivíduo neutro, é um sujeito social que se relaciona com os demais sujeitos sociais. Não é uma
pessoa qualquer em sala de aula ou numa plataforma de aprendizagem, é um sujeito aprendente,
que aprende nas relações com outros aprendentes. Não são iguais porque pertencem ao mesmo
grupo social, falam o mesmo idioma ou porque têm a mesma idade. É esse sujeito com os quais
nos relacionamos no processo de aprendizagem.
O conceito de identidade pessoal proposto por Ciampa (1984) traz a ideia de que as
pessoas são o que são e cada uma ao seu modo responde ao momento atual da sua história de
vida. Ressalta ainda que a identidade pessoal não é algo pronto, mas que está em contínuo
processo. Às vezes somos pais, filhos, profissionais, amigos e às vezes estudantes. Somos os
personagens que conseguimos interpretar na vida social, a manifestação em cada uma delas
depende do momento atual, da sua história de vida; bem como das relações que se estabelece e
das condições destas relações estabelecidas. Ressalta ainda que, a identidade pessoal não é algo
pronto, mas que está em contínuo processo. Às vezes somos pais, às vezes filhos, às vezes pro-
fissionais, às vezes amigos e, às vezes alunos. Somos a totalidade de todas essas personagens,
com a manifestação de uma delas a depender do momento.
A nossa identidade, portanto, é a totalidade dos nossos papéis sociais e uma resposta às
condições dessas relações, sejam elas profissionais, sejam familiares. Ela envolve até mesmo o
sistema de produção econômico-social em que vivemos, o capitalista, que, neste caso, impacta
a construção da identidade pessoal, transformando a percepção do homem sobre si mesmo. A
proposta de ensino adaptativo, portanto, visa reforçar o desenvolvimento da identidade pessoal,
a fim de obter melhores resultados na aprendizagem, por meio das relações estabelecidas.
Teixeira (2015) afirma que os estudantes apresentam graus variados de conhecimento,
vivências e aprendem em ritmos diferentes. Cada aluno tem necessidades e características indi-
viduais, tais como conhecimentos habilidades cognitivas, estilos de aprendizagem, motivação, e
assim por diante. Estas diferenças individuais afetam o processo de aprendizagem e são a razão
pela qual alguns alunos consideram mais fácil a aprendizagem por meio de um curso específico,
enquanto outros estudantes, consideram o mesmo curso difícil.
64
Podemos usar diversas estratégias metodológicas que nos ajudam a implementar propostas
que respeitam o percurso de aprendizagem pessoal. Porém, o destaque está em um aspecto que
é mais de educação que apenas de ensino, é preciso ajudá-los a compreender a sua responsabi-
lidade no processo de formação. Dessa forma, não é necessário obter notas ou conceitos para
registrar a aprendizagem ou não, é fundamental que o aprendente saiba se atingiu os objetivos
por conta própria, os mediadores usam estratégias que facilitam essa avaliação. Uma forma
de registro são os memoriais em que os aprendentes declaram sua trajetória, a escrita de um
memorial ou de um relatório quando o estudante está adaptado à metodologia é um momento
de reflexão sobre o seu processo de aprendizagem que pode levar à ressignificação de si mesmo
e da relação com os outros. Qualquer abordagem de ensino adaptativo tem por finalidade o
processo de aprendizagem a partir da valorização da microgênese, termo utilizado por Vygotsky
para referir-se às singularidades dos indivíduos, podendo estar presente em qualquer momento
do ciclo formativo.
As teorias clássicas ou contemporâneas de aprendizagem não preconizam o uso obrigató-
rio das tecnologias da informação e comunicação para o alcance do aprendizado, mas são utili-
zadas como base fundamental para discussão sobre ensino adaptativo. Não é possível que nos
dias de hoje ocorra a recusa dos recursos digitais, como já foi dito, precisamos usar tais recursos
com competência pedagógica ao se tratar de educação.
Podemos usar a inteligência artificial tanto para ajudar os estudantes a construir o seu
percurso formativo quanto para os professores fazerem o acompanhamento dos estudantes. Não
é preciso perguntar para o estudante ao final do período os conteúdos que ele estudou, nem o
estudante precisa perguntar ao professor ao início do dia qual assunto deve estudar naquele dia,
a inteligência artificial pode fazer isso com mais propriedade que um professor com dezenas de
estudantes sob a sua responsabilidade.
Os ambientes virtuais de aprendizagem, quando construídos adequadamente e opera-
cionalizados por professores com competência na comunicação pedagógica, podem promover
a aprendizagem necessária para atender as demandas que a sociedade espera dos estudantes.
Numa frase de efeito, podemos dizer que a aprendizagem precisa ser solidária e não solitária.
Todas as sugestões de método e procedimento de ensino valorizam e incluem a aprendi-
zagem em pares, a interação como meio de identificar a forma de aprendizagem de cada um,
corroborando com Vygotsky (1991), que refere ser indispensável para o desenvolvimento o uso
de instrumentos e signos que só são possíveis ao interagir com outro indivíduo, com a cultura e
sociedade. Para ele, o processo de aprendizagem não uma mera acumulação lenta de mudanças,
mas sim, “um complexo processo, caracterizado pela periodicidade, irregularidade no desenvol-
vimento das diferentes funções, metamorfose ou transformação qualitativa de uma forma em
outra, entrelaçamento de fatores externos e internos e processos adaptativos” (VYGOTSKY,
1991, p. 137).
65
O papel da aprendizagem significativa no ensino

adaptativo
A educação precisa ser repensada, analisada, reavaliada, recuperada a ponto de alcançar
transformações tecnológicas do mundo contemporâneo. “Aprender a aprender” continua sendo
um desafio, ajudar os estudantes a construir a sua própria autonomia é um obstáculo para muitos
profissionais no exercício da docência. Há muita novidade para tecnometodológicas num
processo inovador em educação, mas é o processo de formação dos conceitos uma das etapas
mais importantes para o processo de aprendizagem. O que sabemos é que deve existir preocu-
pação e compromisso com o processo educativo para que haja uma aprendizagem significativa.
Quando o aprendente consegue processar as conexões dos conhecimentos prévios facilita o
processo de aprendizagem. Por outro lado, a aprendizagem significativa supõe condições no
ajuste do ritmo da prática pedagógica docente, de acordo com as necessidades do estudante.
Para entendermos a complexidade do sistema educativo basta atentar para o fato que o
Brasil tem mais de 5000 redes escolares, será ainda mais desafiador se for baseado na gestão
da aprendizagem. Não é por desconhecimento que propomos uma forma de organização curri-
cular que desafia qualquer gestão, mas pela necessidade de atender as demandas por formação
adequada para a sociedade contemporânea.
Respeitar o ritmo, o estilo de aprendizagem e as experiências de vida dos aprendentes
é fundamental para uma aprendizagem significativa, especialmente para o ensino adaptativo.
Basta entender que as aprendizagens se dão em contextos de vida do aprendente, esse é o territó-
rio da aprendizagem. Qualquer conteúdo que o aprendente consiga perceber o vínculo com seus
conhecimentos é mais fácil para o processamento da informação e construção de significado.
David Ausubel apresentou em 1963, a Teoria da Aprendizagem Significativa na obra The
Psychology of Meaningful Verbal Learning. Essa teoria também é denominada simplesmente de
‘aprendizagem significativa’, que de forma simplificada podemos dizer que é toda nova infor-
mação que precisa encontrar um elo com os conhecimentos existentes, caso contrário, precisa do
desenvolvimento de um novo conceito, o que exigirá bem mais do aprendente.
A aprendizagem significativa ocorre na formação de um universo de significados que o
sujeito usa para a leitura de seu mundo. O sujeito aprendente estabelece associações entre as
informações, é uma forma de processamento para a construção do conhecimento. Por isso, para
facilitar a assimilação de um novo conceito, é necessário que haja um conceito similar como
ponto de ancoragem.
David Ausubel (1968) considerou que a aprendizagem é um processo indissociável da
realidade individual. Portanto, as proposições estáveis na estrutura do conhecimento do sujeito
aprendente, o que ele chamou de subsumer (subsunçores), são os conceitos que servem de
âncoras para agregação dos conhecimentos ao repertório existente. Para ele, cada pessoa aprende
segundo a sua estrutura cognitiva, que é influenciada pelas experiências e pelo contexto de vida.
Estas são base para agregar novos conhecimentos, podendo também ganhar novos significados.
A aprendizagem significativa, aquela associada à realidade social do indivíduo, só é
possível quando o aluno constrói o seu próprio conhecimento e, para tal, precisa ter condições
para estar mentalmente ativo e ter espaço para desenvolver a autonomia no pensar e no agir.
66
Quando os alunos estudam apenas para os momentos de avaliação, sem relacionar o conteúdo
às vivências da realidade social, a aprendizagem corre o risco de ficar reduzida à memorização
e esquecida com facilidade.
A aprendizagem mecânica, termo utilizado por Ausubel (1968) para referir-se à memoriza-
ção, não é descartada no processo de aprendizagem. Pelo contrário, é uma estratégia necessária
principalmente nos momentos iniciais desse processo, encontra-se nos primeiros contatos com
uma nova informação necessária para a construção do conhecimento, utiliza-se da memorização
com um recurso primeiro que subsidia os conhecimentos que virão.
A aprendizagem pode ocorrer a partir das diversas formas de aquisição da informação
direta ou por meio da comparação, da revisão, da análise, da construção de esquemas, de mapas
mentais. Não importa a fonte da informação, “a essência do processo de aprendizagem sig-
nificativa é que as ideias expressas simbolicamente são relacionadas às informações previa-
mente adquiridas pelo aluno através de uma relação não arbitrária e substantiva (não literal)”
(AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1980, p. 34). Entendemos que, por meio de um processo
didático baseado na aprendizagem significativa, a percepção das informações é facilitada e o
processo pode tornar menos estressante, o que ajuda a aprendizagem efetiva.
Como já foi dito, o ensino adaptativo deve levar em consideração as necessidades, difi-
culdades e competências do estudante. Aliás, essa é a razão do ensino adaptativo: respeitar a
individualidade do aprendente. Talvez o leitor ainda possa perguntar: como pode haver uma or-
ganização curricular em que possa atender as particularidades, sendo que o tempo de formação
não é infinito e os professores têm contrato por hora/aula. Bem, a resposta pode ser desalentado-
ra para quem não acredita em mudanças! De fato, para organizar o currículo com base na gestão
da aprendizagem e não na gestão do ensino, respeitar o tempo de aprendizagem dos estudantes
é fundamental. É uma organização curricular com tempos flexíveis, sem turma organizado na
forma tradicional, consequentemente será preciso rever as formas de organização do trabalho
docente, inclusive a forma de contratação dos professores.
É uma questão de apostar numa forma mais efetiva que atenda as demandas da sociedade
contemporânea. Para isso, podemos usar os recursos digitais como suporte privilegiado para a
organização curricular do ensino híbrido. Ou seja, o ensino adaptativo é a base para o ensino
híbrido. Quando falamos do ensino híbrido falamos da forma de organização curricular com
múltiplas formas de disponibilizar o conteúdo e manter a comunicação didática. O conceito de
ensino adaptativo centra-se na gestão da aprendizagem, nas necessidades do estudante. Podemos
dizer que o ensino híbrido é a realização dos princípios do ensino adaptativo. Em última análise,
podemos dizer que são formas de organização curricular com o objetivo de promover uma apren-
dizagem significativa.
Não prometemos que o ensino adaptativo vai ser mais fácil que o ensino tradicional,
pelo contrário vai exigir um trabalho de equipes multidisciplinares, desenvolvimento de ha-
bilidades desconhecidas dos professores tradicionais. O que temos certeza é da efetividade
do ensino híbrido organizado com base nos princípios do ensino adaptativo. Como diz Paulo
Freire, “Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria
produção ou a sua construção” (FREIRE, 1996, p. 52). Esse deveria ser um valor para qualquer
processo educativo, em particular, um princípio para a organização curricular do ensino híbrido.
É possível realizar uma proposta de ensino híbrido nada inovadora, basta manter a gestão do
ensino como referência do do processo.
67
É possível observar que as pesquisas realizadas nacionalmente tendem a estudar o ensino
adaptativo com enfoque em ambientes virtuais de aprendizagem, com pouca abordagem a
respeito de estratégias alternativas de implementação e momento de implementação dentro do
processo formativo presencialmente.
O ensino adaptativo surge, nessa perspectiva, como um recurso capaz de ampliar os
modelos de ensino que pode representar um instrumento de emancipação da aprendizagem,
reforçando modelos mais autônomos e adaptativos de aprendizagem, de modo a pôr os alunos
no centro do processo e suscitar as suas particularidades em habilidades e processos cognitivos.
É uma abordagem de ensino com visível fundamentação nas teorias de aprendizagem
de Vygotsky e de Ausubel. Também se incluem nesse processo as teorias de aprendizagens
alternativas, como o Conectivismo. Inseridos às ferramentas de ensino adaptativo também se
encontram os conceitos de ensino/aprendizagem híbrido, aprendizagem colaborativa, signi-
ficativa, em rede, gestão da aprendizagem, ecologia cognitiva da aprendizagem, inteligência
coletiva, entre outros conceitos fundamentais para a inovação na educação.
No ensino adaptativo, a importância da relação com os outros para construção de si mesmo,
incluindo limitações e potenciais, chama-se de “estilo de aprendizagem” e “ritmo de aprendiza-
gem”, que se constituem como elementos particulares dos indivíduos que mostram como este
aprende, onde está e para onde pode desenvolver-se; Vygotsky denomina “Zona de desenvolvi-
mento proximal”, um potencial de desenvolvimento e “microgênese”, as particularidades cogni-
tivas de um indivíduo. Apesar da relação entre essas teorias, existem poucos estudos a respeito.
Encontramos um único estudo relacionando o ensino adaptativo às teorias de aprendizagem
significativa de David Ausubel.
Em virtude disso, sugerimos aos pesquisadores interessados pelo ensino, que priorizem
pesquisas que envolvam essa temática para contribuir com o crescimento e a disseminação do
conhecimento, para que possam ampliar a visão a respeito das inovações nos modelos de ensino
e suas fundamentações teóricas.
68
Ensino híbrido
O impacto da mediação das tecnologias digitais na educação brasileira percebido em
qualquer escola ou nos grupos virtuais criados com fins escolares, diversos materiais e recursos
disponíveis online têm contribuído para a transformação do modo como docentes e discentes
interagem com todas as informações disponíveis no ciberespaço. A exemplo disso, o aumento da
demanda por novas estratégias para promover a educação em tempos onde a distância não tem
o mesmo significado que a meio século atrás.
Assim, torna-se fundamental atentarmos para a necessidade de criação de estratégias de
ensino que valorize o ser humano, primeiramente a sociabilidade, a interação com seus pares.
As ferramentas que destacam a aprendizagem colaborativa tornam-se uma fonte valiosa para
promover o pensamento crítico em conjunto com as estruturas clássicas de educação.
Uma das soluções possíveis é o Ensino Híbrido, podemos chamar também de Blended-
-Learning ou b-Learning, é uma forma de organização curricular que une estratégias tradicionais
de ensino com novas estratégias suportados por recursos digitais a para favor de potencializar
as aprendizagens dos estudantes (ALADEJANA, 2009). Não é o Ensino Online propriamente
dito porque a interação não ocorre no ambiente virtual, para alguns autores é etapa intermediária
entre o ensino online e os modelos tradicionais.
Entre os benefícios possíveis é o uso sem restrições dos recursos digitais de comunicação
em rede, é a possibilidade de uma organização curricular que possa atender cada estudante de
forma individualizada. Outro fator importante é a ênfase na interação e na construção do co-
nhecimento de forma compartilhada em grupos de coautoria. O lugar do aprendente no ensino
híbrido tem maior destaque que no modelo tradicional, consequentemente, o papel do professor
precisa ser ressignificado como moderador no processo de construção do conhecimento. Pois,
nesse modelo de organização curricular necessita da contribuição docente para construção da
autonomia dos aprendentes por meio da pesquisa como instrumento de aprendizagem. O ensino
vai além da disponibilização de conteúdo, é potencializar a construção do conhecimento.
A comunicação passa a ter um destaque no processo, pois a presença física entre profes-
sores e os estudantes torna-se desnecessária para parte do processo, a comunicação síncrona
ou assíncrona pode atender às necessidades. A distância deixa de ser um problema quando os
agentes do processo de formação reconhecem e usam de forma eficiente os recursos digitais.
O ambiente virtual passa a ser fundamental para a gestão do ensino e os docentes precisam
dominar as peculiaridades da comunicação didática nas redes virtuais, pois é um dos elementos
básicos para estruturação de um projeto de ensino híbrido.
Uma organização curricular para o ensino híbrido bem estruturada permite, como já
dissemos, a personalização do ensino, esse é provavelmente o fator de grande relevância porque
atualiza a gestão do ensino e tem melhor possibilidade de atender as demandas sociais da atua-
lidade. Porém, não basta simplesmente aplicar as ferramentas de integração virtual de forma
mágica para resolver as mazelas da educação tradicional. Faz-se necessário conhecer muito bem
os recursos e dominar as estratégias pedagógicas; nesse caso, a formação continuada e a comu-
nicação eficiente são condições fundamentais para o sucesso do projeto.
69
Aprendizagem colaborativa
Consideramos que a condição mais efetiva para o sucesso no uso do Ensino Híbrido é
na compreensão de como ocorre a aprendizagem em ambientes virtuais. Esta ação depende da
atuação em conjunto dos estudantes que trabalham individualmente, mas permite o desenvol-
vimento e discussão colaborativa. A Aprendizagem Colaborativa pode ser definida como uma
estratégia onde os estudantes trabalham em pequenos grupos para atingir os objetivos de apren-
dizagem; para isso eles devem buscar as informações para a construção do conhecimento, nessa
estratégia de gestão da aprendizagem a interação com os colegas e as informações analisadas
entre os pares são fundamentais (CAPONE e col. 2017).
Para a criação de um ambiente de aprendizagem cativante é necessário compreender as ne-
cessidades singulares de cada aprendente e promover recursos que permitam a estes escolher a
forma desejada para trabalharem conforme suas preferências (ALADEJANA, 2009). O incentivo
ao trabalho em equipe e a coautoria é fundamental para a aprendizagem, a responsabilidade in-
dividual e a interação com os mediadores é necessária para desenvolver as habilidades coletivas
(CAPONE; DE CATERINA; MAZZA, 2017).
Algumas dificuldades do processo de implantação de um projeto de ensino híbrido parte
da dificuldade da integração nas experiências em sala de aula tradicional e os conteúdos online.
Nesses casos, não há uma métrica ideal ou uma receita secreta para acreditar no sucesso, nenhuma
proposta de ensino híbrido precisa ser igual a outra. Diferente do que acontece com o ensino
formal, as mais de 5 mil redes escolares do Brasil são iguais na forma organizacional. Porém,
o que faz com que este modelo seja efetivo é sua capacidade de facilitar e organizar a aprendi-
zagem pela pesquisa e promover de forma ilimitada a comunicação entre diversos grupos como
alunos, tutores, entre outros (GARRISON; KANUKA, 2004).
O cuidado em desenvolver programas de atividades que orientem o processo de aprendiza-
gem e promovam o engajamento na pesquisa é condição para um bom projeto de ensino híbrido
(CLARK, 2002). Precisamos entender melhor o processo de aprendizagem uma “Comunidade
de Aprendizagem”. A Comunidade de Aprendizagem é definida como uma estrutura social sus-
tentada sobre o interesse de um grupo de indivíduos em busca da conquista da aprendizagem
como objetivo em comum (AFONSO, 2001). Portanto, não basta estar vinculado a um grupo em
um aplicativo de comunicação para fazer parte de uma Comunidade de Aprendizagem, precisa
estar ativo quanto aos objetivos do grupo. O empenho colaborativo serve de força motriz para
a aprendizagem.
As maiores barreiras para o uso desses espaços na educação formal encontram-se em dois
aspectos: grande parte dos profissionais da educação não tem familiaridade com estas ferramen-
tas; os materiais de referência não foram criados com esse tipo de uso. Portanto, para a aplicação
adequada destes conceitos na educação brasileira são necessárias grandes adaptações. promover
a capacitação dos profissionais da educação para superar o modelo tradicional da educação; criar
materiais pedagógicos adequados para promover o pensamento e estudo autônomo e o aprofun-
damento nos conceitos que subsidiam a coautoria.
Movido por essas ações, outro fator recai em relação à forma como a moderação dos
Ambientes Virtuais. Fatores como tédio, insatisfação causam desinteresse e promovem o
abandono dos cursos na modalidade virtual (CLARK, 2002). Além do conhecimento da didática
70
básica, os profissionais de educação devem, portanto, cultivar conhecimentos de gestão de

grupos com o propósito de manter a motivação e influenciar na comunicação de atividades.
Além destes, o educador deve saber usar os recursos com o fim de atender os diversos
estilos de aprendizagem, tais como vídeos, áudios, modelos de experimento, atividades escritas
ou interativas como jogos ou quizzes (MELLO; MELAR; BARROS, 2014). simplicidade na
interação, fluência de ideias e possibilidades de colaboração para a construção do conhecimento
individual com fim no saber coletivo dos participantes. Neste sentido, o estudante tem para si
inúmeras ferramentas que o colocam como um produtor ativo, respeitando suas capacidades e
baseando-se em seus conhecimentos prévios (RIBEIRO; TODESCAT; JACOBSEN, 2015).
A docência no ensino híbrido

Há pelo menos 3 variáveis a serem consideradas para a mediação docente no ensino híbrido:
o ambiente virtual (espaço tecnológico), a docência (a mediação) e os aprendentes. O equilí-
brio destas 3 variáveis que cria as condições de sucesso, não é uma tarefa fácil encontrar esse
equilíbrio. É bastante comum os gestores das instituições escolares, em particular as instituições
privadas, contratarem uma “solução” tecnológica e depois organizarem os demais elementos
para se encaixarem na tecnologia. É uma estratégia equivocada, não há tecnologia milagrosa!
O primeiro passo para um projeto de ensino híbrido é identificar a equipe que vai conduzir o
processo do projeto a gestão. Essa equipe precisa conhecer as demandas que pretendem atender
e que serviços pretende oferecer. A partir disso desenha a estrutura curricular, decide a tecnolo-
gia, a produção de conteúdo e a capacitação dos colaboradores.
O planejamento adequado das atividades, confecção de materiais que visem a construção
da autonomia e a autoria na produção do conhecimento, mas de forma coletiva. A formação dos
professores que vão atuar de forma conjunta segundo a orientação pedagógica sobre o manejo
adequado das ferramentas digitais para exemplificação de conteúdos diversos, preparar as habi-
lidades de comunicação pedagógica (CAMARGO CORTELAZZO, 2008).
O sucesso das Comunidades de Aprendizagem nas redes virtuais está diretamente ligado à
busca de estratégias para conexão dos estudantes e o posicionamento ativo como responsáveis
primários na busca dos objetivos de aprendizagem. A melhor organização curricular é aquela
que possibilita a construção das comunidades de aprendizagem, nesse caso o êxito dos estudan-
tes em ambientes virtuais de aprendizagem com interface bastante intuitiva e adequada para a
produção de atividades coletivas.
Embora muitos desses cursos sejam feitos a partir de modelos já presentes em trabalhos
anteriores, é o clássico corta-e-cola. Sabemos que essa não é a forma adequada, nem mesmo
honesta de gestão do ensino nem da gestão da aprendizagem. Além do mais, a produção dos
conteúdos é a oportunidade para a equipe aprender desde a produção, as linguagens, metodolo-
gias e a discussão conceitual dos temas a serem apresentados aos estudantes.
A formação das novas gerações com acesso constante ao mundo digital por meio de
simples palavras como “ok, Google...” ou “oi Siri” acabam por criar um fenômeno contemporâ-
neo onde estas atitudes são vistas como normais na rotina dos aprendentes que estão acostuma-
dos a receber respostas rápidas no momento de suas dúvidas. Logo, o professor deve entender
71
que penalizar tais atitudes é uma forma desrespeitosa devido ao histórico pessoal desses jovens,
precisa buscar o equilíbrio entre o que é informação para consumo imediato e a produção de
conhecimento.
A atitude a ser discutida está na compreensão de que o contexto entre educação e tecnolo-
gia deve ser construída de forma amigável devido à cultura dos aprendentes e sua relação com
o ciberespaço (ABRANCHES, 2008). Deve-se entender que a autoria é um caminho a ser per-
corrido na construção da identidade e conhecimentos dos alunos. A proposta pedagógica deve
ser entendida pelos estudantes para que não confunda da mera distribuição de conteúdo que
acontece em grande parte dos cursos a distância. Estes modelos devem promover a aprendiza-
gem ativa, contínua e ampla, para a promoção aberta de conteúdos intelectuais.
A forma de abordar o ensino online é bastante diversificada. Aliás, essa é uma caracte-
rística das propostas que buscam contemporizar a educação. Um exemplo que difere bastante
da realidade brasileira é descrito por Di Pietro e cols. (2010) que menciona que no Estado de
Michigan-EUA é obrigatório que parte da formação da educação básica seja online. Os autores
fizeram um estudo com 16 professores experientes no ensino online para identificar as melhores
práticas e características dos professores. Os resultados foram resumidos na tabela seguinte:
72
Quadro 1: Principais características dos professores online
Interesse e Habilidades básicas

O contato constante com as novas gerações demanda
em informática e constante
necessidade de atualização permanente para que a integração
atualização de suas habilidades
com os conteúdos seja valiosa aos estudantes.
com ferramentas digitais.
A capacidade de conexão constante dos estudantes aos
Flexibilidade de Tempo e ambientes virtuais acaba por gerar a necessidade de que os
Liberdade para Trabalhar tutores tenham flexibilidade de tempo para interagir com os
com Diversas Abordagens de estudantes. De forma conjunta, muitas vezes será necessário
Ensino. usar de artifícios diferentes para se trabalhar com as diversas
inteligências dos educandos.
Para que haja um engajamento na execução e estudo dos
conteúdos a serem estudados, faz-se necessário que o tutor haja
como um catalisador para conteúdos e discussões. Quando este
Constante Presença Online e
engajamento se torna eficaz, é comum que a discussão venha
Conhecimento Extenso sobre o
a se distanciar dos objetivos principais, então, faz-se necessário
Conteúdo
que o educador demonstre conhecimentos além do simples
conteúdo específico, para interligar e promover o interesse de
acordo com o conteúdo desejado pelos estudantes.
Além do simples envolvimento pedagógico, é necessário que o
ambiente de estudos digital venha a ser como uma extensão do
Uso de Estratégias Diversas
ambiente local, para isso, a integração dos laços entre professor
para Envolver e Criar Laços de
e alunos é capaz de ir além das dificuldades encontradas
Amizade com os Estudantes
por meio do grupo e pode ser capaz de elevar os índices de
aprendizagem de forma individual e coletiva.
A organização e gerenciamento de tempo acaba por se tornar
Delimitar a Organização e
uma fonte motivadora na aprendizagem dos alunos, em
Estrutura dos Conteúdos
muitos casos por não terem visão do tempo específico para as
com o uso de Prazos para as
atividades, os alunos podem perder sua motivação e contato
Atividades.
com o grupo.
Além de envolver os estudantes nas atividades, a resposta
Incentivar a Comunicação
das atividades deve ser feita de forma ágil para que os alunos
Própria dos Estudantes e
continuem motivados. De forma conjunta, além de simplesmente
promover o Feedback de forma
se responder às questões, os alunos devem ser convidados a
ágil
discutirem entre si para melhor compreensão.
Adaptado de DiPietro et al. (2010).
Observa-se que as características apontadas no estudo não são similares às características

de um bom professor de sala de aula tradicional. Um dos aspectos esperados dos estudantes e
dos professores no curso online ou de cursos parcialmente online, nesse caso, o ensino híbrido, é
a autonomia. Esse é um diferencial para o ensino híbrido e um dos elementos que mais distancia
as formas tradicionais de organização curricular em pressuposto e uma dependência do estudante
ao professor na condução da sua vida acadêmica.
73
Autonomia e interação
Embora alguns autores considerem o ensino híbrido como transição entre entre as formas
tradicionais de organização curricular e o ensino online, entendemos que não precisa ser assim,
ou seja, tantos cursos inteiramente presenciais, os cursos online e os formas híbridas de organi-
zação curricular não precisam antagonizar-se. Precisamos de currículos flexíveis que possam
adaptar-se ao perfil dos estudantes, esse é um tema que vamos tratar no próximo capítulo. Por
hora, entendemos que o ensino híbrido pode atender a qualquer necessidade, se o propósito da
organização curricular for atender as necessidades e as formas de aprendizagem dos estudantes
contemporâneos.
Ainda há alguma incredulidade dos pais e dos professores com relação às propostas que
não atendem a cartilha da tradição. Ainda parece para alguns que se não for dentro de uma sala
de aula cercada por paredes não há ensino e não é bom. É compreensível porque estamos engati-
nhando em propostas inovadoras de educação. Os professores não aprenderam na sua formação
outras formas de comunicação didática além daquela que seus avós professores já praticam, para
eles é um aprendizado doloroso.
Criar uma integração efetiva sem ser face a face, produzir conteúdo em equipes multidis-
ciplinares não é fácil e necessita de habilidades nada trivial. Entender que é possível a docência
em que o professor não é centro de toda a sua formação é algo desconhecido de grande parte dos
professores. Também o estudante é o centro, é o principal agente do processo de formação dele.
Afinal, não há aprendizagem de fora pra dentro, e sim, de dentro para fora. Por isso é preciso
ajudar os estudantes a construir a sua autonomia desde os primeiros anos escolares, ele é o pro-
tagonista da sua própria aprendizagem.
A autonomia dos estudantes é a principal estratégia de construção de conhecimento. Há
diversas estratégias metodológicas que contribuem para a construção da autonomia por meio da
aprendizagem pela pesquisa. Apenas para ilustrar, vejamos 3 propostas:
• Método Jigsaw: no qual os estudantes serão separados em grupos distintos e irão
pesquisar os conteúdos desejados em um grupo de especialistas, sendo posteriormente
espalhados em grupos “mistos” (jigsaw, ou quebra-cabeças) para compartilhamento de
informações com outros especialistas (KILIÇ, 2008);
• Investigação em Grupo, no qual os estudantes deverão receber uma tarefa sendo esta
dividida entre os membros do grupo para investigação e produção de um determinado
conhecimento que será posteriormente apresentado e avaliado pelo professor e colegas
(SHARAN; SHARAN, 1990);
• Tutoria em Pequenos Grupos de Investigação, a qual é uma abordagem mista dos
métodos anteriores, onde os alunos receberão tarefas para conduzir experimentos nos
quais o aprendizado será gerado por meio da integração de todos os grupos para a
criação de um produto (LAZAROWITZ; HERTZ-LAZAROWITZ; RON, 2002).
McNeill, Pimentel e Strauss (2013) delimitaram alguns pontos principais para o incentivo
adequado dos estudantes:
• Buscar aumentar o engajamento dos estudantes em trabalho de grupo: para que haja
um aprendizado adequado em relação aos alunos com o conteúdo, deve-se incentivar os
74
mesmos a sozinhos buscarem as respostas ou soluções necessárias para os problemas

apresentados;
• Limitar o tempo de leitura direcionada pelo professor: em muitos casos, a leitura
completa das informações, ou longos tempos de ação única por parte dos professores,
acabam por limitar as possibilidades das atitudes dos estudantes, logo, para que haja
engajamento e desenvolvimento profundo das habilidades cognitivas dos alunos, é
necessário permitir que os aprendentes assumam um papel ativo na construção de seus
conhecimentos;
• Evitar adaptações excessivas de conteúdo por parte do professor: quando exageradas,
as adaptações de conteúdo podem ser capazes de diminuir a complexidade necessá-
ria para execução ou compreensão das tarefas propostas, essa diminuição de esforço
mental limita a curva de aprendizagem que seria proposta de forma primária por parte
dos autores ou autoridades que planejaram o conteúdo base.
Uma grande preocupação para professores que trabalham no ensino híbrido está na dúvida
sobre como dosar a interação dos estudantes. Em alguns casos corre-se o risco deles se sentirem
deslocados para interagirem com o conteúdo e com os demais colegas. Nesse caso, há compe-
tência e o compromisso dos mediadores faz a diferença no processo, eles precisam manter uma
presença contínua, manter a atenção a qualquer nova mensagem dos estudantes, responder as
mensagens de forma que incentive a participação ativa e evitar respostas prontas que substituam
a leitura e a pesquisa.
Educação + tecnologia
A educação formal vem sendo questionada quanto a sua capacidade de resposta às necessi-
dades sociais. As tecnologias digitais tornaram-se indispensáveis para a sociedade, pela rapidez
da comunicação, o imenso volume de novas informações que circula nas redes digitais, necessi-
dade de qualificação profissional permanente são fatores resultado da transformação digital que
só com as ferramentas digitais podem ser atendidas.
A educação vem passando por grandes transformações e as instituições acadêmicas e
os professores estão sendo desafiados a reinventar-se. Não há mais o reformar nas estruturas
corroídas que atendiam relativamente bem a sociedade analógica, mas que vem cada vez mais
perdendo espaço na sociedade contemporânea. O ensino híbrido avança impulsionado pelos
recursos digitais e pelas novas formas de comunicação nas redes virtuais. A presença como
forma de acesso ao conteúdo para a construção do conhecimento não é mais uma necessida-
de inquestionável, pois se o papel da aula expositiva for a distribuição de conteúdo ela pode
acontecer por web conferência ou vídeo gravado. Não é uma tarefa fácil essa transição, a expec-
tativa de que parte dos docentes quando debutam no ensino online de que haja alguma conso-
nância com o ensino presencial e que podem reproduzir suas experiências, em geral se decepcio-
nam ou apaixonam pela oportunidade de uma prática pedagógica bem mais desafiadora (HORN
e STAKER, 2015).
Além disso, o ensino híbrido também é considerado como uma promitente estratégia para
a aprendizagem autônoma e significativa, pois tal metodologia contribui principalmente com a
75
mobilidade, praticidade e flexibilidade, visto que possibilita ao estudante administrar o próprio

horário de estudos, a direção que pretende tomar para aprender conceitos e obter novos conhe-
cimentos e informações (HORN e STAKER, 2015).
Como já dissemos, a organização curricular tradicional demonstra seu stress histórico,
mas hoje se mostra cada vez mais insuficiente para atender as demandas sociais. Uma das carac-
terísticas da sociedade contemporânea e da transformação digital é a personificação dos serviços
e produtos. Não seria diferente na educação, porém a personalização do ensino é bastante
complexa e exige que a ação educativa seja centrada no estudante. O professor exerce o papel
de orientação e direcionamento dos aprendizes, acompanhando os problemas individuais e dina-
mizando os métodos de aprendizagem de cada estudante (MARTINS, 2017).
Uma das características dessa geração de jovens aprendizes é a capacidade de solucionar
os problemas por meio de tutorias e da orientação pelos pares (CROUCH e MAZUR, 2001).
Essa é uma característica elementar para o ensino híbrido, a docência precisa deixar claro o que
os estudantes precisam aprender, as razões científicas e sociais desse desafio, mas não importa
com quem ou de que forma acontece a aprendizagem. Aprender com os pares já era uma regra de
ouro no mundo do trabalho, mas desconsiderado na educação formal, atualmente a proatividade
tanto na vida profissional como na capacidade de formação, é uma aprendizagem esperada.
O resultado da abordagem da articulação entre o ensino híbrido e o adaptativo concebe
sentidos e/ou significados no processo educativo. Enquanto modalidades, são consideradas
como possibilidades promissoras de renovação do ensino. Além do mais, a finalidade do ensino
adaptativo e do híbrido também se concentra em favorecer a aprendizagem colaborativa no
tocante à cooperação e ao engajamento dos estudantes nesse processo, o que permite ao aluno
tornar-se o centro da aprendizagem.
Contudo, é fundamental dar espaço ao aprendiz para que se transforme em agente ativo e
autônomo. Ele precisa assumir o seu papel de protagonista nesse processo de desenvolvimento
pessoal e profissional para o próprio crescimento humano. Assim, o aprendente passa a consti-
tuir-se como sujeito crítico, que respeita as opiniões divergentes e as mais diversas concepções
de outros indivíduos.
O ensino híbrido é uma forma de organização curricular bastante flexível que procura
utilizar de forma conjunta a experiência tradicional de ensino e as tecnologias digitais. Além
disso, o Ensino Híbrido apresenta um objetivo maior e tem o papel de fonte de transformação
na relação entre ensino e aprendizagem, por meio das tecnologias digitais de informação e
comunicação. Nesse sentido, o ensino híbrido ainda envolve a “aprendizagem colaborativa”
no processo, facilitando uma “aprendizagem contínua”, de forma que o estudante trilhe o seu
caminho baseado em seus próprios interesses por aprender.
O ensino adaptativo como base para o desenvolvimento do ensino híbrido também se
caracteriza como uma estratégia para a efetiva aprendizagem. As competências adquiridas por
meio desses métodos de ensino proporcionam o aperfeiçoamento da aprendizagem individua-
lizada. Ao mesmo tempo, permitem que o estudante possa identificar de que forma aprende e
como aprende.
Nesse caso, a combinação das aulas presenciais e on-line, conceituam as tendências na
área da educação para o futuro, prenunciam a fusão do ensino e o rompimento das barreiras
da aprendizagem. Dessa forma, na dinâmica da aprendizagem, seja mediada pelas tecnolo-
76
gias digitais, seja pelo ensino híbrido, seja pelo ensino adaptativo, perpassa os percalços que a
educação sofreu no decorrer do tempo, de tal maneira que os estudantes se sintam estimulados,
sobressaiam-se e comprometam-se com a sua própria aprendizagem.
A educação brasileira tem passado por adequações que estão acontecendo em diversas
instituições de ensino, nas quais o modelo híbrido de aprendizagem constitui-se como uma
metodologia que permite à prática educativa assumir-se como abertura de novas oportunidades
para o aprendizado, organização de grupos de estudos e de discussão, socialização das práticas
docentes e objeto pedagógico para o planejamento das atividades com as turmas.
O ensino híbrido, além de viabilizar a adaptação de ferramentas didático-pedagógicas para
a aprendizagem, também oportuniza o aperfeiçoamento ou mesmo a ampliação de possibilida-
des para facilitar o ensino e a aprendizagem.
O ensino adaptativo e o híbrido proporcionam flexibilidade e conectividade. A partir disso,
infere-se a construção de uma educação mais intensa e abrangente, que se expressa de forma
aberta e inovadora. Portanto, a aprendizagem híbrida surge por meios informais, de forma es-
pontânea ou até mesmo intencional. Tal fato assevera que a educação híbrida deve ser abordada
nas metodologias e nas práticas docentes, para que possa desenvolver a aprendizagem ativa dos
aprendizes. Pensando dessa forma, por que não a inserir no currículo? Porque nesse modelo
o alvo será o protagonismo do aluno, de forma que possa escolher o método pelo qual deseja
aprender, conforme a aprendizagem baseada em escolhas.
Conclusão
Neste capítulo procuramos esclarecer as o conceito de ensino híbrido e vimos quanto
é complexa essa nova fronteira para a educação. O mundo virtual apresenta possibilidades
infinitas de customização e interação, o que precisamos é aproveitar as vantagens para melhorar
o processo educativo. Obviamente que as tecnologias digitais por si não asseguram a qualidade
da educação, é necessário que os educadores saibam o que estão fazendo. Para isso é preciso
disposição para aprender, despojar-se do orgulho para entender e superar erros.
É um consenso entre os estudiosos do tema de que não basta apenas uma adaptação curri-
cular, os papéis dos agentes devem ser compreendidos e ressignificados . A profissão de professor
precisa ser ressignificada para atender às novas demandas, o que podemos chamar de novas
docências. O espaço físico da escola precisa ser revisto, até mesmo sua arquitetura devido às
necessidades de mais espaços abertos, e a escola vai para a casa dos professores e dos estudantes
por meio dos ambientes virtuais de aprendizagem. No próximo capítulo vamos tratar de um dos
temas que caracteriza o ensino híbrido: o ensino adaptativo. Esse é o gargalo na transformação
curricular porque atinge a base do ensino tradicional.
77
Por fim…
Quando iniciamos este livro pensávamos em provocar a reflexão sobre educação contem-
porânea entre os autores, tínhamos a expectativa que nossas provocações pudessem ajudar os
leitores a pensar a escola na vida. Parece estranho a expressão escola na vida, mas é uma forma
de chamar a atenção para a função social da escola, o que está previsto na Constituição Federal
e na LDB.
Os desafios da docência são muitos e alguns destes são debatidos a tempos. Porém, neste
século XXI, temos outros que, devido a efemeridade e ubiquidade da informação, devem ser
priorizados, sistematizados e aplicados no processo de aprendizagem hodiernamente. Como por
exemplo: como ser professor em tempos em que a aprendizagem é mediada pelas Tecnologias
Digitais?
Neste contexto, percebemos que a tecnologia digital, enquanto ferramenta de ensino, não
tem autoeficácia (mesmo sendo disruptiva) na transformação dos contextos educacionais. Quer
sejam em ambientes formais ou informais de ensino, pois o uso pedagógico da mesma é que
efetivará a função social e a possível mediação da aprendizagem. Ou seja, a primazia funcional
do professor continua sendo a pedra angular na construção do conhecimento.
E quanto a interação docente-discente na educação à distância? Ensino presencial não é
sinônimo de inter-relação professor-aluno no processo de aprendizagem, haja vista que mesmo
estes fisicamente existindo em sala de aula não significa que a construção do conhecimento está
ocorrendo. A aprendizagem depende da comunicação e esta depende de existir um canal ligante,
uma função fática que os mantém próximos no aprendizado.
Neste viés, nos foi informado que a distância transacional é inversamente proporcional
à construção do diálogo entre docentes e discentes. Ou seja, a medida que aumenta o diálogo
entre o professor e aluno diminui o distanciamento entre o aluno e o conteúdo ensinado Não
obstante, a distância transacional é proporcional à estrutura do curso e a autonomia dos discentes.
Colocando de outra forma, quanto mais for posto à disposição do discente a estrutura do curso
maior será a autonomia do aprendente no processo de aprendizagem. Isto pois, a distância tecno-
lógica não é exclusiva dos meios de ensino à distância e por isso podemos afirmar que faz parte
das competências docentes aprimorar seus métodos de ensino.
Em nossa imersão no mar das tecnologias digitais aplicáveis ao ambiente de ensino-apren-
dizagem, abordamos uma ferramenta tecnológica que está presente em todas as classes sociais
da sociedade do século XXI, qual seja o smartphone. Neste sentido, refletir a inserção deste
no ambiente educacional tornou-se essencial. Não somente refletir sobre, mas formalizar sua
aplicabilidade no ensino de maneira didática, construtiva e dinâmica, colaborando para a uma
aprendizagem atrativa e reflexiva para os aprendentes.
Nossa! Tanto a fazer! Isto nos levou à reflexão acerca da gestão do ensino e gestão da
aprendizagem. Vimos que são abordagens distintas, que pode ser explicada de forma simples, a
primeira é centrada nas instituições e agentes de ensino e a segunda está centrada no aprenden-
78
te. A grande diferença da gestão da aprendizagem é que, quando referenciada para organização
escolar, tem força para mudar significativamente qualquer sistema tradicional de ensino.
Por enquanto, a nossa intenção foi mostrar que no século das tecnologias disruptivas tudo
está junto e misturado. Neste contexto, o ensino e a aprendizagem não poderiam furtar-se, daí
temos o Ensino Híbrido oriundo do termo inglês “blended learning” que, literalmente, significa
‘aprendizagem misturada (presencial mais online)’. Compreendendo o ensino híbrido como
uma metodologia, esta contribui com a mobilidade, praticidade e flexibilidade, visto que possi-
bilita ao estudante administrar o próprio horário de estudos, a direção que pretende tomar para
aprender conceitos e obter novos conhecimentos e informações. O que chamamos de autonomia,
autodeterminação e autodireção da aprendizagem.
Desprende-se da leitura realizada que o Ensino Híbrido é uma proeminente estratégia para
o alcance de uma aprendizagem colaborativa, adaptativa, autônoma e significativa. Diante disso,
vimos que outra estratégia, cujo conceito remonta a década de 1970, é o Ensino Adaptativo ou
Aprendizagem Adaptativa. Esta estratégia é muito condizente com os tempos efêmeros que
vivemos no processo da aprendizagem em rede. Haja vista que busca identificar as necessidades
de cada aprendente e molda-se para atendê-las, cultivando a identidade pessoal, a significativi-
dade e o ritmo individual de aprendizagem, mesmo dentro de um contexto grupal, ou seja, em
turmas.
Caro leitor, mais haveríamos em dialogar sobre o ensino formal e a relação desta com a
escola na vida mediada pelas tecnologias digitais. Contudo, de tudo, o que nos resta é aprender-
-aprender que ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo; os homens educam-se entre
si, mediados pelo mundo (PAULO FREIRE, 1921-1997).
79
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87
Posfácio
Entrevista com o professor

Pedro Demo
Jeremias Fontinele da Silva
Eliane Marques dos Santos
Introdução
Uma das áreas onde mais se fala de ‘transformação social’ é a educação.
É também onde menos se inova.
Pedro Demo (Rupturas urgentes em educação, 2010, p. 862)
Antes da convicção do saber, devemos conhecer e, em diálogo introspectivo, aprender. A

aprendizagem denota uma mudança consciente de atitude e comportamento, haja vista que ela,
aprendizagem, desenvolve-se no interior do aprendente e tem por externalidade ações funda-
mentadas como produto do saber. Uma destas externalidades são as tecnologias disruptivas, haja
vista que “se as novas tecnologias não inventaram a aprendizagem, trouxeram, por outra, muitas
novidades úteis à aprendizagem” (DEMO, 2009, p. 62.
Em tempos de tecnologias disruptivas (robótica; inteligência artificial (IA); realidade
aumentada, virtual e mista; big data (análise de volumes massivos de dados); nanotecnologia;
impressão 3D (manufatura aditiva); biologia sintética (SynBio); Sistemas Ciber-Físicos (CPS);
computadores quânticos; teletransporte quântico e a chamada internet das coisas (IoT)] o co-
nhecimento está disponível a um clique de distância e o desafio é aprender a aprender na era da
Quarta Revolução Industrial (indústria 4.0) no qual o conhecimento acadêmico é adjudicado do
método pedagógico para a produção mercantil capitalista.
Tendo por base a trinômia, docente, inovação e tecnologia disruptiva em diálogo com a
produção do conhecimento científico, realizamos esta entrevista semiestruturada, via aplicativo
de reunião online “Google Meet” e transcrição realizada pela plataforma profissional Gglot,
com o objetivo de conhecer a criticidade, posição e pensamento teórico do ilustríssimo entre-
vistado em relação ao modelo educacional vigente e a produção do conhecimento científico no
século XXI.
Convidamos o Prof. Pedro Demo, professor emérito e titular aposentado da Universidade
de Brasília (UnB). Sociólogo crítico da educação tradicional, principalmente quanto a questão
88
da aprendizagem nas escolas públicas. Na entrevista ele ressalta suas críticas ao modelo educa-
cional predominante, frente as tecnologias e a indústria 4.0, e a necessidade de um modelo edu-
cacional disruptivo. A relevância de suas provocações frente aos desafios sociais, econômicos e
políticos vivenciados pela escola do século XXI, nos faz pensar o que foi feito com a educação?
Parece que estamos presos no tempo.
Autores: Professor! O senhor afirma em suas publicações o modelo educacional, que
muito se tem falado, mas pouco tem mudado. Gostaríamos de perguntar para o Senhor: Qual a
sua visão sobre as características de um modelo educacional disruptivo?
Pedro Demo: Bom, olha, eu acho que a gente pode entender “disruptivo” de muitas
maneiras, eu vou tentar então colocar dentro da própria questão autoral. Toda proposta de apren-
dizagem autoral leva a pessoa a desconstruir e a reconstruir. O que é uma velha história boa do
mundo da educação científica que começa lá com maiêutica de Sócrates. Então você tem que
romper com as crenças, você tem que romper com a divisão do senso comum da realidade, você
tem que romper com o discurso que temos sobre a realidade para fazer um novo discurso. Isso
vale para todo novo discurso que será, de novo, rompido. A boa ciência sabe-se autorrenovar,
porque ela é autocrítica, ela é internamente, rompedora. Então, isso não existe na escola, porque
a escola se dedica a transmitir conteúdo copiado. Esta ideia absurda, tola do nosso currículo,
que ensinar é repassar conteúdo. Não! O currículo deve existir para desconstruir e reconstruir
conteúdo. [...] Então, eu acho que a disrupção não pode ser vista como um evento, um estarda-
lhaço, mas como uma coisa do outro mundo [...] porque eu não quero colocar matemática no
outro mundo, quero matemática desse mundo. Quero aprender bem nesse mundo. Todo mundo
tem o direito de aprender bem. Então, o modelo educacional mais rompedor é aquele que garante
a aprendizagem autoral para todos, no qual todos podem se transformar pela aprendizagem pela
autoria. Isso está em Vygotsky e em Piaget. Está em toda essa gente boa que trabalhou com a
cabeça dos estudantes e acha que aprender tem esse rompimento.
Autores: Têm um artigo que o senhor escreveu ‘Rupturas urgentes em educação’ no qual o
senhor fala sobre inovação em educação e há trechos que o senhor fala da existência de algumas
armadilhas nesse sentido de inovação. Que seria: pretender inovar sem inovar; buscar controlar
o processo de inovação; viver de promessas impossíveis ou de promessas mesquinhas. Então, o
que gostaríamos de perguntar para o senhor é: Será que no século XXI, diante dessa mudança
lenta e gradual no modelo educacional tradicional, ainda cabe falar de inovação ou ela tem que
ser realmente abrupta, disruptiva?
Pedro Demo: Primeiro, um exemplo de armadilha: metodologias ativas que estão na boca
do povo. O que é metodologia ativa? Enfeitar a aula. Que inovação é essa? Metodologia ativa
é do aluno. A aprendizagem não acontece na aula, aprendizagem acontece na cabeça do aluno.
Ele é quem tem que romper, que tem que ser ativo, que tem que descobrir a autoria dele. Aí está
uma grande armadilha! Eu fiz esse texto porque teve um Ministro relâmpago no MEC, no final
do governo Dilma, que mandou levantar todas as inovações do país. Então fiquei um pouco
encucado com isso, porque a grande maioria das inovações é ‘requentar o instrucionismo’, é
uma aula mais bonitinha. Por exemplo: o Programa Mais Educação (Criado pela Portaria Inter-
ministerial nº 17/2007 e regulamentado pelo Decreto 7.083/2010), [...] que adianta acrescentar
um turno, do turno que não vale nada? Não vai valer nada duas vezes! Então, foi contra isso que
me opus. [...] Penso que hoje em dia nós precisamos de um corte profundo. E vou aproveitar
aqui a própria BNCC, que é um texto insosso, um texto também difícil de engolir e são 600
89
páginas pesadas. Mas começando pelo Ensino Médio, ela coloca um termo que eu acho que é
o ato falho ou má consciência, ‘recriação da escola’. Embora seja um texto conservador, ela
(BNCC) reconhece que a escola acabou. Esta escola não adianta ficar mexendo gradualmen-
te, fazendo coisinha daqui dali. Não! Tem que fechar essa porcaria e começar outra escola. O
mesmo vale para a Universidade, fechar as licenciaturas, começar outra. Não adianta incensar
defunto. A licenciatura é defunta, a Pedagogia está defunta e a escola tá defunta [...] vamos
enterrar e vamos começar de novo. Qual é o grande problema? [...] A Universidade não quer, eu
nunca encontrei uma Universidade que quisesse. Eu encontro gente que quer, isolada, como o
Lauro (Organizador desta obra), como alguns que eu conheço, amigos que eu tenho por aí que
gostariam de mudar tudo. Mas, quando chega na reunião do departamento dos professores de
matemática, tranquilo, nada, não senhor! A nossa proposta é a mais moderna, está funcionando
e assim por diante. Funcionando nada! Primeiro, está difícil arranjar candidato para fazer licen-
ciatura de matemática, cada vez mais difícil, de física, de química, até de biologia. Então não
está funcionando? E na escola é um absoluto desastre! Jeremias (autor da entrevista) tem um
monte de Estado que o aprendizado em matemática no Ensino Médio, na escola pública é de 1%
(um por cento), é 2% (dois por cento), isso é nada, é zero. Assassinaram matemática! [...] Eu
comparo isso assim: Um barco, tem barco tão furado que tem que parar jogar fora. Para que ficar
remendando, remendando, remendando? Qual a solução: fazer outro barco. Isso que eu acho
que a BNCC quer, ela não é uma boa indicação porque é muito conservadora. É também mal
feita, um imbróglio, mas tem coisa boa aqui e ali. Claro! porque teve muita gente boa que fez a
BNCC. Ela tem essa coisa importante, hoje é lei. Nós temos que sair dessa escola, tem que fazer
outra escola. Eu sei que ninguém está dando bola. Todo mundo está fazendo a mesma aulinha de
sempre. Aquele itinerário formativo (previsto pela BNCC), aquele protagonismo do estudante,
aquele projeto de vida. Isto tudo é conversa fiada, ninguém vai fazer nada disso. Mesmo que
ele saia na frente, querendo fazer coisas. O Estado de São Paulo já fez a proposta de itinerário
formativo, que é um besteirol. Porque vai continuar a mesma coisa. Então, Jeremias, nós temos
que saber cortar. É como a distinção entre resfriado e câncer, resfriado a gente dá remedinho,
câncer tem que cortar.
Autores: Professor Demo, nesse sentido que nós estamos conversando. Já percebemos que
a mudança é necessária [...] na visão do senhor, nós deveríamos começar essa disrupção, essa
mudança, na base ou no Ensino Superior?
Pedro Demo: Tem que começar nos dois lados. Você tem que começar na Universidade
e no professor que está atuando na escola. Na universidade, você tem que mudar a formação
original completamente e nas escolas tem que pegar o professor que está trabalhando lá e cuidar
dele. Então, isso é muito importante também. Não adianta só criticar o professor, que ele não
está por dentro, não sabe pesquisar, não sabe Ciência, não tem autoria nenhuma. [...] Tem que
oferecer isso para ele. Agora, quem é que vai oferecer isso? Não é a universidade que já o
matou! Se você deixar isso com a Universidade ela mata de novo. Você tem que modular uma
outra proposta como essa que o Lauro tem na cabeça. Você tem que vir com outra coisa. Então
você pega o professor que está lá agindo, atuando na escola média e tem que dar para ele, não
é uma jornada pedagógica, não é um cursinho de dois dias, é um curso de um ano, dois anos ou
coisa do gênero. Em que ele vai se tornar um profissional da aprendizagem e vai abandonar o
profissional do ensino. Profissional do ensino, hoje, é o computador (conectado a Internet). Eu
acho que agora no tal ensino remoto você vê claramente. Quem quer conteúdo, vai para o com-
putador, não precisa do professor para ter conteúdo. Você vai para o computador e você tem lá.
90
Agora, se você quiser aprender, o professor é indispensável. Na postura do Vygotsky, a Zona do

Desenvolvimento Proximal, cuidar da autoria do aluno, cuidar da autonomia dele, cuidar para
que ele entenda. Você colocou o exemplo da fração: primeira parte, multiplicada pela segunda
invertida. Por quê? Qual a razão disso? O que é que a inversão faz? Por que inverter? O aluno vai
achar até graça. Por um lado é assim, do outro lado muda de cabeça para baixo e dá onde isso?
As letrinhas da fórmula vieram de onde? Quem foi que inventou essas letrinhas? Então, isso se
chama aprendizagem! Que não tem na escola. A escola só tem a atividade de ensino. A escola
não tem leitura, não tem estudo, não tem elaboração, não tem pesquisa, não tem argumentação,
só tem conteúdo transmitido. Isso nós vamos jogar fora, não tem sentido isso, tem que começar
de novo. Eu acho que tem que cuidar, Jeremias, das duas pontas. Porque uma é a outra. Agora,
se eu fosse falar, qual é o grande vilão, que eu acho que é uma proposta boba, não tem vilão aí,
nós temos que nos unir para arrumar isso. Mas se tivesse um vilão, eu diria que é a Universidade.
A Universidade, tá fazendo um péssimo papel, porque ela não acompanha a escola, não é capaz
de diagnosticar, ela não dá bola, ela não sabe mudar. Ela critica tudo, mas acha que não pode
ser criticada. O que é uma grande bobagem, é infantilismo a qualquer prova? Não dá para você
criticar e exigir não ser criticado. Como é que pode ser isso? Não tem nada a ver conosco. Nós
seremos criticados, professores serão criticados, a gente aprende sendo criticado. A divergência
é fundamental para as nossas vidas, entendeu? Tudo o que continua por muito tempo fica velho.
Na área do conhecimento então, dois anos seguintes já está velho. Tem que mudar isso. A uni-
versidade está dormindo, a universidade está na zona de conforto e não quer se abalar. E aí tem
um grande problema, eu encontrei com Reitores e cheguei até fazer proposta de licenciatura em
matemática. Eu mesmo desenhei, embora não seja matemático, ele ficou animado e levou para
o departamento de matemática. E lá foi enterrado solenemente numa reunião unânime. Não!
Professor Demo não entra aqui, nem é matemático. E cuidar da escola, por exemplo, o que eu
reclamo muito também. A pós-graduação lato sensu não faz sentido nenhum. Pós-graduação
tem que ir além da graduação, em que sentido que o lato sensu vai além da graduação? O lato
sensu é a mesma porcaria. Por isso, também, que o sistema de ensino Municipais e Estaduais
estão cada vez com mais gente com pós-graduação e a aprendizagem do aluno não melhora
nada. A pós-graduação lato sensu, só serve para melhorar o salário do professor, o que é bom.
Eu sempre defendi, o professor tem de ganhar melhor. Mas, então por que é que a Universidade
não faz um estudo diagnóstico dos cursos lato sensu? Ela vai concluir claramente: vamos fechar,
não têm sentido nenhum. Isso não agrega nada, não atrai nada, ninguém sai mais bem formado.
Agora mestrado e doutorado, se forem bem feitos, sim. Por isso que muitos países querem que
o professor seja mestre. Porque é que eles querem que o professor seja mestre? A razão é bem
clara. Porque são pesquisadores, são autores, já sabem lidar com ciência, buscam as razões das
coisas. Então eles têm que saber explicar por que é que você pega a primeira parte e multiplica
pela segunda invertida. Tem que ter a razão, tem que ter um fundamento, tem que ter argumenta-
ção, tem que ter autoria e entender. E não simplesmente engolir o macete, isso é um mero ensino.
Autores: A Universidade Pés Descalços (Barefoot College) idealizada e fundada por
Bunker Roy, é uma Universidade que diz não ter um compromisso com o diploma, mas sim com
a formação do aluno. É tanto, que lá para você receber o diploma tem que resolver um problema
na sua comunidade. Por exemplo: se é a falta de energia você faz uma forma de energia eólica e
então recebe o diploma. Os arquitetos da primeira turma formada por eles tiveram que construir
a Universidade-Sede, na Índia. Nesse contexto, na visão do senhor, será que essas mudanças no
modelo educacional brasileiro, se a escola não fizer por si essa mudança, essa sociedade que nós
91
vivemos no século XXI, sociedade 4.0, 5.0, ela vai fazer coercitivamente? Ou seja, se a escola
não fizer nada, ela [sociedade] fará?
Pedro Demo: Sim. Eu acho que o que vai fazer a mudança é o sistema produtivo. Porque
a economia é uma dinâmica que não pode ficar apenas com gente que transmite conteúdo, com
macete, com cópia e tal. A economia, hoje, sobretudo a economia digital exige enorme autoria,
uma autorrenovação permanente. Você pode ver isso nas gigantes digitais: Facebook, Google,
Microsoft, Amazon, que agora também estão entrando nessa área, lá eles querem gente que
saiba mudar, que saiba produzir, exatamente como autor, cientista e pesquisador. Qual é a minha
crítica? A minha crítica é a educação ser puxada pelo trem da economia. Você não pode abandonar
a pedagogia. Se você for hoje para a China, que é campeão do Pisa, ou para Cingapura, que é o
segundo lugar, eles se riem da pedagogia. Eles acham que essa história de pedagogia é coisa de
terceiro mundo, de professor que não tem muito o que fazer. O que é que eles apertam: compe-
titividade e produtividade. E é uma decoreba alucinada. Matemática, por exemplo, é causa de
suicídio em muitos alunos na China porque a pressão é total, também em Cingapura. Então acho
que ainda tem que saber questionar isso. Tem um autor que questiona bem isso, não sei se vocês
conhecem, que se chama Zhao32, é um Chinês professor nos Estados Unidos. Que viveu lá na
China todo esse drama, então ele tem livros maravilhosos questionando o Pisa e questionando a
falta de pedagogia. Por exemplo: quando essas Universidades inovadoras obrigam que o aluno,
para ter o diploma, resolva um problema na comunidade, eu acho ótimo. Mas, o fundamento
maior por trás é econômico. Não é pedagógico. Eles não estão propriamente mirando a formação
dos estudantes, a autoria do estudante, mas sua serventia ao sistema produtivo. Porque o sistema
produtivo quer alguém que resolva o problema. Então não podemos perder o faro pedagógico,
eu nem sou pedagogo, mas eu acho que a grandiosidade da educação é pedagógica. O problema
que a educação tem que resolver não é problema na comunidade, é a autoria do aluno, é gente
com cabeça própria, é gente capaz de pensar, é gente capaz de mudar. Esta é a nossa luta e não
simplesmente se encaixar na economia. Isso [economia] também é importante, portanto, não
vamos deixar isso de fora, isso é bobagem também. Porque tem uma pedagogia maluca, que
acha que o sistema produtivo não importa, não existe, não interessa. Interessa claro! É aí que
nós vamos viver. Então interessa sim, mas não podemos apegar a isso e deixar de fora o com-
promisso pedagógico.
Autores: Temos mais uma indagação. Existe um conglomerado de empresas que trabalham
com educação, tecnologia e inovação que mantém em um site33, catalogado 96 escolas no mundo,
divididas por tendências. Gostaríamos de falar ao senhor das cinco tendências e perguntar se
o senhor concorda com elas? Que teoricamente são as tendências das escolas inovadoras. As
tendências são: I – Competência para o século XXI, na qual se discute os conhecimentos, habili-
dades e atitudes necessário diante das tecnologias disruptivas; II – Personalização, que é aquela
questão de que os alunos aprendem de forma diferentes em ritmos diferentes; III – Experimen-
tação, que não basta só saber o conteúdo, a teoria. Ele precisa desenvolver-se na prática, precisa
ir para o campo e praticar, inovar nas suas práticas; IV – Uso do Território, que é você sair de
dentro da sala de aula, de usar o ambiente externo, a realidade do aluno, como algo formador;
32 Yong Zhao é um professor ilustre da Fundação na Escola de Educação da Universidade de Kansas. Ele também
é professor no Mitchell Institute for Health and Education Policy, Victoria University, na Austrália. Ante-
riormente, ele atuou como Presidente e Diretor do Instituto de Educação Global e Online na Faculdade de
Educação da Universidade de Oregon, onde também foi Professor do Departamento de Medidas, Políticas e
Liderança Educacional. Seus trabalhos enfocam as implicações da globalização e da tecnologia na educação.
http://distinguishedprofessors.ku.edu/professor/zhao-y. Consultado em 18/03/2021.
33 Ver em http://innoveedu.org/. Acessado em 13/04/2021
92
V – Novas Certificações, cujos diplomas de conclusão de etapas de ensino não dão mais conta
de comprovar todas as competências adquiridas ao longo da vida. Para responder à necessidade
de reconhecer todas essas capacidades de forma modular e por meio de diferentes experiências
educativas, como: cursos online, estágios em laboratórios, realização de projetos e trabalhos
voluntários.
Pedro Demo: Olha, primeiro eu faria um questionamento, é uma proposta de inovação
extremamente ligada ao sistema produtivo, a economia e também a questão das tecnologias dis-
ruptivas mais modernas, que eu acho que nós temos que levar em conta claro, por exemplo, não
há como não ter o digital na escola hoje, na universidade hoje, simplesmente porque os alunos
precisam conviver com isso. Não adianta tentar imaginar que o professor não precisa disso, que
pode passar por cima disso. Não pode! Tem que saber manejar isso, entendeu? Mas, eu acho
que aí nós estamos, de novo, perdendo um pouco de vista a questão pedagógica que está ao lado
da formação do estudante. A educação é um processo formativo e não apenas adestrador para
encaixar numa necessidade produtiva. Então, aí acho que no fundo, nós estamos dormindo no
ponto. A Universidade está parada, não quer mudar e o sistema produtivo anda sozinho. Então,
o sistema produtivo não vai mais esperar a Universidade, ele vai fazer suas próprias soluções. É
bem isso aí, são soluções do sistema produtivo, muito criativas, por exemplo, a personalização
é importante. Usar o mesmo tratamento para todos é um grande impedidor da personalização.
E há muita gente assim, engenhosa, como por exemplo, Pacheco34, que vive aqui em Brasília é
meu amigo, ele quando trabalha na escola, ele quebra todas essas rotinas passadas. Por exemplo:
quem está no ensino fundamental, do primeiro ao nono ano, está junto. Não tem o primeiro,
segundo e terceiro. Não tem sala de aula. Então o aluno vive num ambiente aberto e não fica
preso a um território escolar, mas sai disso. Aprender fora, aprender em todo lugar, aprender
todo dia, entendeu? E não preso a um assento onde você fica sentado escutando o professor,
isso é pré-histórico. Então, eu acho que o que nós estamos vendo, na verdade, é que o sistema
produtivo está abandonando o sistema escolar. Estou dizendo não só da escola básica, mas
também da Universidade. Cansou, daí não vem nada, exceto no topo, entendeu? Claro! que de
uma universidade como Harvard, como Stanford, como Yale, que são aquelas privadas sem fins
lucrativos, que vivem da pesquisa, da última pesquisa, que são também absurdamente elitistas,
esse é o lado ruim também. Porque lá, só entra o quem já está lá em cima. Então, ele só deixa os
privilegiados, mas isso sim, isso eles querem, porque de lá sai um cara capaz de inventar coisa,
de lá sai um cara autor, cientista e pesquisador. Quando ele faz uma tese, pode ser uma de ponta,
ele procura estar na ponta, entendeu? Mas de modo geral, o grosso da escola e da Universidade,
para o sistema produtivo, morreu, pois eles não agregam nada. É isso aí, por exemplo, o licen-
ciado em matemática, saindo da universidade é zero. Não tem habilidade nenhuma. Não cria
nada, não é autor, não é cientista, não é pesquisador, não resolve coisa nenhuma e não sabe fazer
diagnóstico de nada. Então é isso, o que eu vejo com tristeza é isso. Mas eu acho que tenho de
reconhecer que o sistema produtivo que precisa lucrar, precisa competir, precisa produzir, não
pode ficar esperando essa pasmaceira, essa leseira toda da escola e da Universidade, precisa se
virar. Então, infelizmente, a Universidade Federal, como essa que o está, em que eu também,
aqui na UNB, eles não produzem nada de novo. É a velha cantilena surrada de todo o dia, com
exceções, naturalmente, porque você sempre vai encontrar nessa Universidade um grupo aqui e
ali que está fazendo fronteira. Mas são exceções, são abnegados. O grosso é aula, transmissão de
34 José Francisco de Almeida Pacheco é um educador, pedagogo e pedagogista, nascido na

cidade do Porto em Portugal e grande dinamizador da gestão democrática na Educação. É um
crítico do sistema tradicional de ensino.
93
conteúdo, que é isso que nós temos, uma nova BNCC, que são seiscentos páginas de conteúdo.
Para que isso? Eu acho que a gente não pode enfiar conteúdo na cabeça do estudante. Estudante
tem que saber desconstruir e reconstruir conteúdo, no nível dele, na condição dele. Então, não é
um pacote para todo mundo. Entendeu? Tem 100 unidades de conteúdo para passar durante o ano
e tem que ser passado a todos. Não! ninguém faz assim no mundo lá fora. O Japão, que é bom
de matemática, ele passa nem metade dos conteúdos previstos no currículo. Porque o conteúdo
que você não entendeu, não adiantou nada. Não adianta enfiar 100 unidades de conteúdos que
você não entendeu, é melhor trabalhar 10 que você entenda, evidentemente. Então eu acho que
toda essa coisa da inovação temos de acompanhar de perto, pois isso é muito importante. Nós
estamos vendo disrupções, inovações, nós estamos vendo, por exemplo, escola sem professor,
que eu acho uma pena. Mas isso é um tapa na cara, na nossa cara! Eles estão dispensando não é
o professor, estão dispensando o instrucionista, o transmissor de conteúdo, aquele que só repete
as coisas. Eu acho que o professor Piagetiano, professor Vygotskyano, o professor como nós
somos, entendeu? Isso não dá para dispensar. Nós podemos ser extremamente úteis, até indis-
pensáveis para uma boa aprendizagem dos estudantes.
Considerações Finais
Diante desta entrevista, vislumbramos três óbices a serem superados no contexto ‘modelo
educacional disruptivo’. O primeiro é a localização do docente quanto ao seu papel inerente à
educação 4.0. O segundo é a inovação, pois, para implementação e sustentação de inovações dis-
ruptivas no ambiente acadêmico são necessárias habilidades, com forte sentido construtivo e re-
construtivo, que impliquem em mudanças radicais, mesmo em tempos tão efêmeros. O terceiro
é o uso tecnológico na educação que tem utilizado a falácia de que o simples uso de tecnologia
digital ou metodologia ativas no ensino e aprendizagem acarreta inovação ou mudança na meto-
dologia educacional atual. Quando, na verdade, pode significar uma armadilha, como dito pelo
entrevistado.
Perfil do entrevistado
Pedro Demo35, filho de pais agricultores (viticultores), nasceu, em 1941, no município de
Pedras Grandes no Estado de Santa Catarina, onde fez a escola primária. Com nove anos entrou
no Seminário dos Franciscanos em Rodeio – SC e, depois, em Rio Negro – PR. Concluiu o 2º
grau (Ensino Médio) em Agudos – SP em 1960. Cursou Filosofia (1961-1963) na Faculdade
dos Franciscanos em Curitiba – PR. Três anos de Teologia e estudo de Música (1964-1966)
em Petrópolis – RJ. Doutoramento em Sociologia na Alemanha (1967-1971) com Defesa de
Tese (1971) premiada e atribuição de nota máxima. Pós-doutoramentos na Universität Erlan-
gen-Nürnberg (Alemanha - 1983) e na University of California at Los Angeles (UCLA – 1999).
Ingressou na UnB (1976), professor titular (1982), aposentadoria (2008) e Professor Emérito da
UnB em 2009. Conferencista, palestrante e autor de mais de 100 livros publicados.
35 Informações coletadas do Blog do Entrevistado. http://pedrodemo.blogspot.com/p/curriculum-vitae.html.

Consultado em 18/03/2021.
94
Contato dos autores
José Lauro Martins (Organizador)

E-mail: [email protected]
https://orcid.org/0000-0001-7817-8165
http://lattes.cnpq.br/7354216451141231
Antônia Lília Soares Pereira

https://orcid.org/0000-0002-3977-3508
Dhuliet Keterine Ferreira Milhomem

https://orcid.org/0000-0001-9079-3777
Eliane Marques dos Santos

https://orcid.org/0000-0002-9412-4885
95
Fernanda Santana Alves Leite

https://orcid.org/0000-0002-1066-286
Jeremias Fontinele da Silva

https://orcid.org/0000-0002-2412-3473
Robert da Silva Soares Junior

https://orcid.org/0000-0002-6275-6431
Tatiana Costa Martins

https://orcid.org/0000-0003-3762-9016
Wildson Cardoso Assunção

https://orcid.org/0000-0001-9241-1082
96

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José Lauro Martins

Antônia Lília Soares Pereira | Dhuliet Keterine Ferreira Milhomem

Reitor Membros por área:

Pró-Reitor de Administração e Finanças (PROAD) João Nunes da Silva

Pró-Reitor de Pesquisa e Pós-Graduação (PROPESQ)

Diagramação e capa: Gráfica Movimento

ISBN 978-65-89119-89-0 (pdf)

1. Escola. 2. Aprendizagem mediada. 3. Escola, função social. 4.

Nossos agradecimentos as revisoras:

Educação na era dos smartphones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

Da gestão do ensino à gestão da aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

Entrevista com o professor Pedro Demo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88

Contato dos autores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95

José Lauro Martins

Jose Lauro Martins

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22 A aprendizagem significativa é um conceito construtivista baseado na construção empírica do conhecimento

conceito de aprendizagem significativa é referenciado pela percepção do aprendente, e não na

23 Veja mais sobre os níveis de autonomia em MARTINS, 2017.

25 O Brasil é um Parceiro-Chave da OCDE desde 1990, saiba mais em: https://www.oecd.org/latin-america/

outros dilemas, assumir responsabilidades. Essas competências possuem algumas similaridades

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