Teorias Da Aprendizagem I
Teorias Da Aprendizagem I
Teorias Da Aprendizagem I
Alessandra Bizerra
Suzana Ursi
Até a segunda metade do século XIX, o estudo da natureza humana era um atributo, prin-
cipalmente, da Filosofia e da Teologia. Pensadores como John Locke, com uma visão empiricista
da mente, pela qual sensações simples combinam-se para produzir ideias complexas, ou
Immanuel Kant, com a visão de que os conceitos complexos originam-se da mente humana e
não podem ser decompostos em elementos mais simples, são algumas das tradições filosóficas
que buscam entender a alma humana (Cole; Scribner, 2008). Mas, independentemente da
tradição seguida, os estudos filosóficos pautavam-se na ideia de que a eles cabia a investigação
da alma, e à ciência, os estudos do corpo.
Podemos entender que foram as mudanças de visão de mundo ocorridas a partir desta data
que alteraram esse cenário. As ideias de Darwin romperam as barreiras entre o homem e os
outros animais; as ideias de Fechner exemplificaram
que as leis naturais poderiam descrever as relações
entre eventos físicos e o funcionamento da mente
humana; e as de Sechenov deram um caráter
fisiológico para os processos mentais. Embora não
fossem psicólogos, esses pesquisadores contribuíram
sobremaneira para que a Psicologia, então uma
ciência jovem, desenvolvesse questões relacionadas à
constituição e ao funcionamento da mente humana
(lembre-se de que nessa época os estudos da mente Figura 6.2: Até a segunda metade do século XIX, o estudo
da natureza humana era um atributo, principalmente, da
eram priorizados pela filosofia e não pela ciência). Filosofia e da Teologia.
mesma forma, uma banana deixa de ser uma banana quando é batida em um liquidificador,
assim como uma casa não mais o é quando demolida a tijolos, madeiras, pregos e canos. Perceber
essa organização das coisas é alcançar um insight.
Na perspectiva gestaltista, o insight tem uma
dimensão fundamental. Resumidamente, significa a
percepção das relações entre os elementos de uma
situação-problema. Por meio do insight, nosso cérebro
passa a perceber os objetos da melhor forma possível,
usando quatro princípios (Figura 6.3):
1. Princípio da Proximidade: tendemos a
agrupar os objetos ou elementos perceptuais
pela sua proximidade. Na Figura 6.6, vemos
colunas, pois os pontos estão mais próximos
Figura 6.6: Princípios complementares da Teoria da Gestalt
nas colunas do que nas linhas.
2. Princípio da Similaridade: objetos parecidos tendem a ser percebidos como rela-
cionados entre si. No caso da Figura 6.6, é possível ver linhas em vez de colunas.
3. Princípio da Continuidade: os fenômenos perceptivos tendem a ser considerados
como contínuos. Assim, continuamos a ver a linha curva como única, mesmo que haja
uma reta cortando-a.
4. Princípio do Fechamento: sempre tendemos a completar uma figura. Quando
olhamos uma imagem incompleta, tendemos a percebê-la como um desenho
completo. O mesmo acontece em uma melodia com notas ausentes ou em uma
palavra sem algumas letras, como em D_ S E _H O.
Esses princípios, entre outros, foram aplicados pelos gestaltistas ao pensamento e à percepção.
Para eles, a aprendizagem resulta na formação de traços de memória. O material aprendido tende
a adquirir a melhor forma possível, devido às leis da organização perceptual que analisamos. Assim,
não aprendemos por tentativa e erro, mas sim, pela reorganização mental daquilo que percebemos.
As aplicações educacionais daTeoria da Gestalt são bastante evidentes.Ao rejeitar as explicações
de tentativa e erro como instrumento útil para a aprendizagem, os gestaltistas permitiram outras
visões educativas: professores não deveriam apresentar aos estudantes problemas em que possam
testar várias possibilidades até encontrarem aquela que se encaixa, mas sim apresentar situações
de aprendizagem em que possam ocorrer insights.
Para Wertheimer (1959, apud Lefrançois, 2008), uma sugestão seria não apresentar proble-
mas que possibilitem a solução por meio da memorização de uma série de etapas (isso poderia
levar a uma disposição de responder sempre da mesma forma, mesmo que o aluno se depare
com outras possibilidades de resolução). Outra sugestão é que os problemas sejam apresentados
em situações significativas da vida real, a fim de que os estudantes percebam sua conexão com
o dia a dia. Além disso, os estudantes precisariam ser motivados a entender o problema, mais do
que copiar comandos de resolução. Os aprendizes deveriam, portanto, ser estimulados a solu-
cionar o problema por eles mesmos, ou seja, ter seus
próprios insights, ao invés de o professor simplesmente
transmitir as perguntas e as respostas.
Se você estiver atento(a), verá que essas ideias
são comuns a uma tendência muito difundida nas
escolas atuais. Na sua opinião, qual abordagem
educativa assemelha-se bastante às aplicações da
Gestalt em sala de aula?
A psicologia da Gestalt alemã é considerada uma
das raízes do cognitivismo e dá suporte a uma abor-
dagem bastante conhecida dentro do cognitivismo,
que é o construtivismo. Os métodos dessa abordagem
estimulam a aprendizagem por descoberta, atividades
cooperativas e participação ativa do aluno no processo Figura 6.7 Os gestaltistas permitiram outras visões
educativas: professores não deveriam apresentar aos
de ensino/aprendizagem. Esses métodos são compatí- estudantes problemas em que possam testar várias
possibilidades até encontrarem aquela que se encaixa,
veis com teorias como a de Bruner e Piaget. mas sim apresentar situações de aprendizagem em
que possam ocorrer insights.
Em resumo, observamos que a rejeição aos introspectivos gerou dois grupos fortes
(os behavioristas iniciais e os gestaltistas) que deram origem a muitas das diferentes
linhas de pesquisa sobre aprendizagem que conhecemos hoje.
Nesta aula e na seguinte, analisaremos algumas delas. Optamos por detalhar as teorias beha-
vioristas e cognitivistas mais conhecidas para, em seguida, apresentar algumas teorias da
aprendizagem bem atuais.
Além de Wundt, outros psicofísicos foram muito importantes para o desenvolvimento da Psicologia
Experimental. Um nome bastante conhecido é Ivan Pavlov (Figura 6.12). É bem provável que você
já tenha ouvido falar desse pesquisador russo ou de seus estudos sobre a salivação em cães.
Pavlov formou-se em medicina e trabalhou quase exclusivamente com temas fisiológicos,
mais diretamente com os processos digestivos. Seus estudos sobre o comportamento se
originaram quando já havia passado dos 50 anos e se prolongaram por mais de 30 anos.
Sua reputação internacional era considerável, sendo um dos poucos cientistas soviéticos que
podia criticar abertamente o regime bolchevique (Lefrançois, 2008). Pavlov insistia que era
fisiologista e não psicólogo. Como médico e fisiologista, ganhou o
Prêmio Nobel de 1904 pelo seu trabalho sobre digestão. O caráter
divertido dessa história se dá pelo fato de que Pavlov ficou conhe-
cido não tanto por esse trabalho, mas por um experimento que, de
certa forma, resultou de uma observação acidental.
Ao estudar os processos digestórios, Pavlov percebeu que os cães
utilizados no experimento, que já estavam no laboratório havia algum
tempo, começavam a salivar antes de serem alimentados. Para tentar
explicar essa salivação antecipada, Pavlov desenvolveu uma série
de experimentos que ficou conhecida como Condicionamento
clássico (Figura 6.13). Figura 6.12: Ivan Petrovich Pavlov
(1849 – 1936), fisiologista russo.
Exemplificando
Se toda vez que apresentarmos um prato de comida a um cachorro (US), apresentarmos um estí-
mulo sonoro (CS), como o som de uma campainha, após algumas associações, o som da campainha
produzirá uma resposta de salivação independentemente da presença de comida. A salivação em
reposta à campainha passa a ser uma resposta condicionada (CR).
Para Pavlov, no condicionamento clássico, a aprendizagem sempre começa com uma resposta
não aprendida (UR) evocada por um estímulo específico (US). Essa unidade de estímulo/
resposta incondicionados foi chamada de reflexo. Os seres humanos nasceriam com um certo
número de reflexos, como sugar, girar a cabeça, engolir, caminhar, todos necessários à sua
sobrevivência, que poderiam servir de base para o desenvolvimento de unidades estímulo/
resposta mais complexas.
Exemplificando
Se um aluno, por exemplo, tem uma resposta inicial neutra a uma disciplina como a Física, isso
poderia ser alterado em função dos estímulos que recebesse ao longo das aulas. Estímulos não
neutros, aos quais os estudantes estariam continuamente expostos quando estudam Física, poderiam
servir então como estímulos incondicionados. Esses estímulos incondicionados estariam relacionados
a sensações positivas (geradas por estímulos como um professor querido, uma sala confortável, um
ambiente calmo) ou negativas (professor arrogante, uma cadeira desconfortável ou um ambiente
muito agitado). Se a repetição de um estímulo neutro for contínua, a Física tornar-se-ia um estímulo
condicionado, associado a respostas positivas ou negativas, dependendo do estímulo incondicionado
com o qual foi relacionada.
Para Watson, a consciência é um conceito irrelevante, pois, a seu ver, não é definível nem uti-
lizável. Já o comportamento corresponde a respostas observáveis e que podem ser relacionadas
a outras condições que o antecedem e o procedem. Assim, o behaviorismo pode “oferecer con-
dições para prever e controlar os seres humanos: numa dada situação, dizer o que o ser humano
fará; e quando o homem estiver em ação, ser capaz de dizer por que ele está reagindo daquela
maneira.” (Watson, 1928). A concepção de Watson sobre a aprendizagem é totalmente baseada
no conceito de condicionamento clássico de Pavlov. O que Watson faz é ampliar essa ideia para
o comportamento emocional. Em outras palavras, para Watson, nascemos praticamente iguais,
com um pequeno repertório de respostas como medo, raiva e amor, dirigidas a alguns estímulos
específicos. Ao longo da vida, aprendemos a associar esses comportamentos a outros estímulos,
muitas vezes sem significado emocional. Para ilustrar, desenvolveu uma demonstração bastante
conhecida (e polêmica), em que tentou condicionar um corajoso bebê de 11 meses a sentir
medo de um rato branco (e, por transferência, de outros elementos relacionados com os quais
já havia brincado anteriormente).
As ideias de Watson carregavam dois elementos centrais: as mentes das crianças enquanto
tábula rasa e a eugenia. O behaviorista ficou conhecido por afirmar que não havia diferenças entre
as pessoas ao nascer e aquilo em que se tornavam era fruto das experiências que vivenciaram:
6.3.3 Conexionismo
Para Thorndike, a conexão é formada entre uma resposta e o estímulo que a precedeu, em
função de sua recompensa.
Muitas são as leis produzidas por Thorndike para explicar a aprendizagem, como a Lei do
Exercício, da Prontidão, das Respostas Múltiplas, da Resposta por Analogias, do Efeito pela
Metade... Algumas foram desenvolvidas em um estágio inicial de sua atividade de pesquisa e
foram revogadas, por ele mesmo, ao longo da sua vida. A Lei do Exercício, por exemplo, pela
qual as conexões tornam-se mais fortes com a prática, foi questionada por ele após experimentos
com humanos que demonstraram que a mera repetição não provoca a aprendizagem.
Como ressalta Lefrançois (2008), mesmo não sendo o criador da ideia de que a prática
e a repetição melhoram a aprendizagem, sua crença inicial na necessidade de exercitar as
conexões contribuiu para fortalecer as abordagens que defendiam a aplicação de exercícios
repetitivos, tão comuns nas décadas de 1930 e 40 (e ainda presentes em algumas escolas
brasileiras). Sua concepção de pertencimento (se dois elementos são vistos como perten-
centes um ao outro, são mais facilmente aprendidos) também adentrou os muros escolares
e ainda influencia muitas práticas pedagógicas.
Além da ênfase que colocou nas consequências do comportamento como determinantes
daquilo que é ou não aprendido (Lei do Efeito - fartamente adotada nas salas de aula),Thorndike
popularizou o uso de testes e métodos estatísticos na Educação e rebateu a ideia defendida por
Watson, de que a mente das crianças é uma tábula rasa. Ressaltou a importância de o professor
considerar as atitudes dos estudantes de dirigir sua atenção para os elementos mais importantes
de uma situação e de ensinar para a generalização (“transferência”). Para facilitar a transferência,
sugeria que os professores apontassem as semelhanças presentes em situações diferentes.
Vemos, assim, que muitas das ideias intuitivas presentes hoje na escola, como o professor que
dá ponto positivo pela tarefa feita ou que passa uma lista extensa de exercícios de matemática
com poucas variações, ou ainda que apresenta situações diferentes de um mesmo tema, ressal-
tando suas semelhanças, são derivadas das ideias de Thorndike.
Apesar da pouca aceitação do behaviorismo nas escolas (é muito difícil ouvirmos um
professor dizer que é behaviorista), vemos que as ideias derivadas dessa linha teórica estão muito
arraigadas ao cotidiano escolar. Identificá-las e refletir sobre elas é uma tarefa importante para
a formação do professor.
Skinner aceitava o Condicionamento clássico de Pavlov, mas acreditava que essa ideia só
seria válida para uma variedade bem limitada de comportamentos humanos (apenas os que
podem ter sua resposta inicial provocada por um estímulo conhecido). Entretanto, sendo os
estímulos raramente óbvios e nem sempre necessários para explicar a aprendizagem (em sua
visão), eles perdem seu grau de importância na teoria de Skinner. Vamos relembrar que no
Condicionamento clássico de Pavlov, o organismo reagia ao ambiente, produzindo respostas
a determinados estímulos. Já para o Behaviorismo radical de Skinner, o organismo age no
ambiente, daí sua proposta de condicionamento operante. Enquanto para Pavlov as respostas
são provocadas por um estímulo (comportamento respondente), para Skinner, as repostas mais
importantes são simplesmente emitidas pelo indivíduo (comportamento operante). Os resultados
da resposta seriam então centrais para a aprendizagem: são as consequências do comportamento
que determinam a probabilidade do comportamento ocorrer de novo.
Skinner difere também de Thorndike. Embora concorde com ele em relação ao fato de que o
elemento central na aprendizagem são as consequências das respostas, entra em discordância ao
afirmar que não há conexões entre estímulos e respostas e que um condicionamento operante
nunca é eliciado, ou seja, provocado por algo. Se um rato aprende a pressionar a barra quando
a luz é ligada, não é a luz que provoca a pressão na barra. A luz permite ao rato discriminar
situações reforçadoras das não reforçadoras.
Um aparato muito utilizado (e inventado) por Skinner em suas pesquisas foi a câmara
de condicionamento operante, conhecida por caixa de Skinner. Este equipamento
foi desenvolvido por ele durante sua graduação e serviu de base para numerosas pesquisas
sobre condicionamento operante e condicionamento clássico. Com esse equipamento, fez
observações sistemáticas sobre reforçamento e punição, detalhando objetivamente elementos
como aquisição, extinção, esquecimento, generalização, discriminação, sempre se baseando
nas respostas observáveis. Elaborou, inclusive, métodos de reforçamento e punição.
Vale ressaltar que Skinner não negligenciava funções mentais complexas como a linguagem
e o pensamento, mas defendia que as palavras estavam ligadas inicialmente a comportamentos
e, dessa forma, seu condicionamento operante poderia explicar até mesmo a linguagem.
Skinner sempre acreditou que sua concepção de aprendizagem dava conta de explicar todas
as situações de mudanças de comportamento. Havia desenvolvido, portanto, uma visão
universal para a aprendizagem. E foi além, fornecendo
também uma teoria do ensino embasada nos seus
pressupostos de aprendizagem.
Para Skinner, a escola fazia uso excessivo das contin-
gências aversivas (punição e reforçamento negativo),
sendo as notas baixas, a suspensão, as reprimendas e as
contínuas ameaças de punição predominantes no coti-
diano escolar. O pesquisador defende que o elogio, os
gestos amistosos, a promessa de nota alta ou a aplicação
Figura 6.21: Skinner defende que a punição não é muito
de outros reforçadores positivos seriam mais importantes eficaz para a aprendizagem.
naquele ambiente. Os professores deveriam saber que o reforçamento pode provocar mudanças de
comportamento e que, havendo muitas possibilidades do que poderia ser um reforçador, é possível
valorizar o que é bom. Skinner defende que a punição não é muito eficaz para a aprendizagem e que
alguns reforçadores são mais eficazes que outros. Além disso, o professor não deveria deixar grande
espaço de tempo entre a manifestação do comportamento e suas consequências. Se o professor for
comentar o trabalho dos alunos, por exemplo, é melhor que o faça o mais rápido possível.
Skinner defende ainda que os estudantes não
aprendem somente fazendo. Mesmo acreditando
que as crianças naturalmente se interessam pelo
mundo e que aprendem sozinhas, não concorda
com o método da descoberta. Assim, não adianta
partir apenas da experiência, pois um estudante
provavelmente não aprenderia nada. O simples Figura 6.22: Skinner defende ainda que os estudantes não
aprendem somente fazendo. Ensinar é arranjar as contin-
contato com fatos e fenômenos do mundo não gências de reforço sob as quais estudantes aprendem.
garante que ocorra a aprendizagem. Para que esse
processo ocorra, é necessário, como aponta Skinner, reconhecer a resposta (o comportamento
do aluno), a ocasião em que ocorre a resposta e as consequências da resposta. Ensinar, portanto,
é simplesmente arranjar as contingências de reforço sob as quais estudantes aprendem.
Skinner define o mecanismo para facilitar a aprendizagem: deve-se dividir o assunto a ser
trabalhado em uma sequência de passos muito pequenos. Os reforços devem ser dados a cada
passo, após uma conclusão satisfatória (você pode concluir que o
número de reforços positivos aumentará!).
Como, para ele, o papel da educação é transmitir da melhor
forma a cultura de uma geração a outra, cabe à escola encontrar
as respostas (comportamentos) desejadas dentro daquela cultura e
colocar os comportamentos sob controle, ou seja, moldar a criança
conforme os valores, conhecimentos e práticas sociais da cultura a
qual pertence.
Skinner ressaltava que identificar os comportamentos e
Figura 6.23: Skinner ressaltava que
identificar os comportamentos e controlá-los por meio de reforçadores positivos é uma tarefa que
controlá-los por meio de reforçadores
positivos é uma tarefa que vai além vai além da capacidade do professor, pois os alunos são vários
da capacidade do professor, pois os
alunos são vários. e torna-se muito complicado manter-se atento às principais
repostas manifestadas, às condições das respostas e às consequências das respostas! Para resolver
o problema, elaborou técnicas de ensino que substituíssem o professor.
Sua máquina de ensinar é um exemplo.
Skinner deu à sua teoria um amplo alcance. E grandes também foram as críticas a ela!
A mais comum é a de que as ideias de Skinner são tautológicas: desenvolvem-se circularmente,
sem sabermos seu início ou seu fim. Como aponta Lefrançois (2008), Skinner define que um
reforçador é um estímulo que aumenta a probabilidade de ocorrer uma resposta. Mas como
sabemos que um estímulo é um reforçador? Porque aumentou a probabilidade de uma resposta.
Por que aumentou a probabilidade da resposta? Porque é um reforçador. O que é um reforçador?...
Um outro problema comumente apontado nas ideias de Skinner é o fato de que ele não
considera que o reforçador é relativo. O mesmo reforçador pode ser positivo, neutro ou negativo,
dependendo do indivíduo ou até mesmo da condição em que se encontra o indivíduo. Por
exemplo, beber água pode ser um reforçamento positivo quando você está com sede, mas pode
ser uma punição quando é obrigado a beber em demasia.
Muitas críticas surgem ainda não às ideias em si, mas às suas possíveis aplicações. Skinner
aponta o fato de que as pessoas serem responsivas não significa que elas estejam sempre cons-
cientes das relações entre seus comportamentos e as suas consequências. Seria possível, assim,
controlar os indivíduos pela manipulação de recompensas e punições, sem que percebam que
estão sendo manipulados.
Referências
Bransford, J. D., Brown, A. L.; Cocking R. R. (org.). Como as pessoas aprendem: Cérebro,
mente, experiência e escola. São Paulo: Senac, 2007. Tradução de: Carlos David Szlak.
Cole, M.; Scribner, S. Introdução. In:Vigotski, L. A formação social da mente. São Paulo:
Martins Fontes, 2008. p. XVII – XXXVIII.
Lefrançois, G. Teorias da Aprendizagem. São Paulo: Cengage Learning, 2008.
Watson, J. A psicologia como o behaviorista a vê. Disponível em: <http://www.sbpon-
line.org.br/revista2/vol16n2/PDF/v16n02a11.pdf >Acesso em: Abr. 2012.
Watson, J. The ways of behaviorism. New York: Harper & Brothers,1928.