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LINGUAGEM CARTOGRÁFICA: UMA CRÍTICA NECESSÁRIA À
CONSTRUÇÃO DOS CONHECIMENTOS GEOGRÁFICOS
Paula Vanessa de Faria Lindo*1
Eixo Temático: Docência e formação de professores
Resumo expandido: Nosso trabalho é um relato de experiência iniciada no segundo

semestre de 2017, junto ao grupo de 18 pibidianos do subprojeto de Geografia da UFFS
campus Erechim. Apesar de nossas práticas recentes, o processo de reflexão tem se
constituído a partir de nossas vivências com professores e estudantes nas três Escolas
públicas parceiras do PIBID, nos últimos três anos, das atividades de estágio supervisionado
e das orientações de pesquisas de trabalho de conclusão de curso relacionados ao ensino de
cartografia no Ensino Fundamental. Apesar do mapa e do globo serem instrumentos
frequentemente associados ao ensino de Geografia, esses instrumentos são pouco utilizados
ou simplesmente não utilizados como recurso para o desenvolvimento do raciocínio espacial.
Muitas pesquisas demonstram que no processo de ensino e de aprendizagem da cartografia
escolar existem inúmeras lacunas, resultado geralmente da deficiência formativa dos
professores ou dos procedimentos metodológicos adotados. Constatamos que os conteúdos
de Cartografia não são trabalhados de maneira suficiente para desenvolver o raciocínio
espacial nos estudantes, bem como habilidades de visualização da organização espacial, e/ou
leitores capazes de interpretar mapas para além do nível da localização. Nossa hipótese é
que tais deficiências, ocorram devido às lacunas existentes nos currículos de formação de
professores quanto à Alfabetização Cartográfica, por exemplo, além, de alguns problemas
relacionados aos domínios específicos de conteúdos geográficos.
Estudos apontam para as dificuldades em aprender e ensinar cartografia nos anos iniciais e
finais do Ensino Fundamental. Almeida (2011), Santos (2012), Martin (2011) revelam em
suas pesquisas que os estudantes-professores de Pedagogia e Geografia, possuem sérias
1
Professora da Universidade Federal da Fronteira Sul, Campus Erechim. Curso Geografia –
licenciatura. Coordenadora do subprojeto de Geografia PIBID/CAPES. E-mail: [email protected]
dificuldades de leitura, interpretação e elaboração de mapas ao trabalhar com cartografia em
sua prática pedagógica. Diante desse contexto, decidimos que deveríamos focar estudos e
práticas voltados à Cartografia Escolar que possibilitem a aprendizagem da cartografia para
além da reprodução mecânica de mapas, já que a linguagem cartográfica é conteúdo
obrigatório para ser desenvolvido com os estudantes, previsto tanto nos PCN, quanto nas
Diretrizes Curriculares Nacionais.
O tema cartografia escolar é relevante para o contexto educacional, em senso amplo, no que
diz respeito aos processos de ensino e de aprendizagem e, também, para o Ensino de
Geografia/Educação Geográfica, de forma mais específica. Pois, tais conteúdos são
imprescindíveis para que o estudante se reconheça como um sujeito capaz de ler o espaço e
transformar a realidade.
Historicamente, a cartografia denominada “contemporânea” (leia-se ocidental, científica, e

portanto “Verdadeira”)2, afirmou-se como instrumento de poder, de dominação e de controle
social. Logo, seus produtos não são neutros. Os mapas convencionais (construídos com base
em regras cartográficas) reproduzem a forma de ver e agir das classes hegemônicas de cada
período para com o espaço. O mapa convencional produzido a partir das “Grandes
Navegações” e do empreendimento colonial representa a grafia da conquista capitalista do
espaço. Lá estão embutidas as visões de mundo, os preconceitos, o desejo da acumulação e
da pilhagem ocidentais. Fomos educados pela geografia escolar sob esse paradigma: uma
geografia estática do inventariado do espaço formatada ao molde da ideologia burguesa
(neo)positivista.
Yves Lacoste em A Geografia: isso serve, em primeiro lugar, para fazer a guerra (1988
[1976]), revela as relações de poder institucionalizadas na prática cartográfica, identifica um
caráter dual quanto a produção e reprodução do conhecimento geográfico: denominadas, de
um lado por “Geografia dos Professores” e de outro por “Geografia dos Estados Maiores”.
A “Geografia dos Professores” faz alusão ao modo desinteresseiro/desinteressante pelo qual
2 Para mais informações consultar Girardi (1997), segunda a autora, durante muito tempo se fez uma história da
cartografia que separava os mapas “primitivos” e “antigos” dos “contemporâneos”. Nesta classificação está claro o
preconceito em relação aos mapas tanto das sociedades tecnologicamente não-avançadas e mesmo quanto aos mapas
“não-científicos” (p.16).
a geografia escolar apreende os fenômenos geográficos, descolado da prática social, de seus
conflitos e representações. O mapa e a linguagem cartográfica de escala ampla e adensados
de elementos técnicos, de acordo com as convenções cartográficas, tornam-se estranhos aos
estudantes. Um mosaico de informações desconexas e sem movimento. A “Geografia dos
Estados Maiores” revela o estreito vínculo entre política e conhecimento espacial: a
geopolítica, a arte de pensar a soberania do Estado-nação, defender seus interesses, isto é, as
aspirações burguesas de dominação e expansão, também conhecido pelo eufemismo
“desenvolvimento”. Aqui produz-se um conhecimento geográfico efetivo aos fins
desejáveis. Lacoste (1988) afirma ainda que a “Geografia dos Professores” é uma ideologia
da “Geografia dos Estados Maiores” e serve para mascarar o real conteúdo do conhecimento
geográfico, a saber, o pensar estratégico do espaço. Em nossa leitura é urgente a afirmação
de outra possibilidade de pensar e representar o espaço que parta dos sujeitos sociais, de seus
conflitos e territorialidades.
A cartografia social e o mapeamento participativo surgem como proposição teórico-

metodológico das discussões em torno dessas premissas. Trata-se de uma metodologia
pautada na interação sujeito-sujeito e não apenas em uma relação de sujeito-objeto.
Dialogicamente relacionam-se o(s) pesquisador(es), que se propõe(m) a conhecer
determinado fenômeno, o(s) qual(is) auxilia(m)/estimula(m) os sujeitos dessa construção a
participar, elaborar, analisar e agir a partir do produto gráfico. E também ressalta-se uma
nova maneira de se construir conhecimento, de se conceber a realidade. Eis a questão que
nos intriga: como levar este conhecimento para sala de aula. Como demonstrar que um mapa
é muito mais que o simples ato de localizar pontos, linhas e áreas? Como criar estratégias
para demonstrar que o mapa é um importante instrumento de empoderamento dos sujeitos
sociais?
Pretendemos a partir da leitura e discussão de textos que abordem a “Alfabetização

Cartográfica” (Passini, 2012; Castrogiovanni e Costella, 2006), o “Mapa Mental” (Richter,
2011), “Cartografias Subversivas” (Seemann, 2017); “Cartografia geográfica crítica”
(Girardi, 2011), questionar e desafiar a visão (pre)dominante (e às vezes excludente) sobre
o fazer cartografia e procurar formas alternativas de trabalhar com os estudantes maneiras
de representar espaços, lugares e territórios. O desenvolvimento da proposta está alicerçado
em três etapas metodológicas, descritas e enumeradas a seguir. 1) Pesquisa bibliográfica
etapa fundamental na elaboração da atual proposta. Consiste no levantamento, seleção,
fichamento e arquivo de informações relacionadas à pesquisa. 2) Estudos dirigidos e leitura.
Essa atividade nos ajuda a promover a discussão teórico-metodológica sobre as temáticas já
mencionadas. Consequentemente, identificaremos e discutiremos formas de inserir
metodologicamente as propostas nos trabalhos desenvolvidos nas Escolas. 3) Organização e
sistematização de propostas de trabalho para estudantes do Ensino Fundamental e Médio.
Iniciamos esta nova fase do projeto de iniciação a docência em julho e os desafios são
muitos. O principal deles é desconstruir “tradições cartográficas” e nos apropriar e usar a
linguagem cartográfica no contexto da construção dos conhecimentos geográficos, do
desenvolvimento do raciocínio espacial, o que significa dizer, como diz (Katuta, 2006) que
não se pode usá-la per se, mas como instrumental primordial, porém não único, para
elaboração de saberes geográficos.
Palavras-Chave: Cartografia Escolar. Alfabetização Cartográfica. Educação Geográfica.

Referências
ALMEIDA, R. Doin de (org.). Novos rumos da cartografia escolar: currículo, linguagem

e tecnologia. São Paulo: Editora Contexto, 2011
GIRARDI, Gisele. A cartografia e os mitos: ensaios de leitura de mapas. 1997. Dissertação

(Mestrado em Geografia), Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da
Universidade de São Paulo, São Paulo.
KATUTA, Ângela Massumi. A linguagem cartográfica no ensino superior e básico. In:

PONTUSCHA, Nídia Nacib; OLIVEIRA, Ariovaldo Umbelino (Orgs.). Geografia em
Perspectiva. São Paulo: Contexto, 2006.
LACOSTE, Yves. A Geografia: isso serve, em primeiro lugar, para fazer a guerra.
Campinas: Papirus, 1988.
SANTOS, I. S. dos. Dificuldades em ensinar/aprender cartografia nas séries inicias: desafios

na formação do professor/pedagogo. In: Revista Metáfora Educacional (ISSN 1809-2705)
– versão on-line, n. 13 (jul. – dez. 2012), Feira de Santana – BA (Brasil), dez./2012. p. 125-
139. Disponível em: http://www.valdeci.bio.br/revista.html. Acesso em: 17 mai. de 2017.

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Resumo expandido: Nosso trabalho é um relato de experiência iniciada no segundo

Historicamente, a cartografia denominada “contemporânea” (leia-se ocidental, científica, e

A cartografia social e o mapeamento participativo surgem como proposição teórico-

Pretendemos a partir da leitura e discussão de textos que abordem a “Alfabetização

Palavras-Chave: Cartografia Escolar. Alfabetização Cartográfica. Educação Geográfica.

ALMEIDA, R. Doin de (org.). Novos rumos da cartografia escolar: currículo, linguagem

GIRARDI, Gisele. A cartografia e os mitos: ensaios de leitura de mapas. 1997. Dissertação

KATUTA, Ângela Massumi. A linguagem cartográfica no ensino superior e básico. In:

SANTOS, I. S. dos. Dificuldades em ensinar/aprender cartografia nas séries inicias: desafios

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