05 Tese Leila 19ago201720190705111625

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ

PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO
CENTRO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO (PPGEd)
CAMPUS UNIVERSITÁRIO MINISTRO PETRÔNIO PORTELLA
MARIA GESSI-LEILA MEDEIROS
POSSIBILIDADES DE UMA EDUCAÇÃO PARA A PAZ NA FORMAÇÃO INICIAL

DE PEDAGOGO: VIVÊNCIA/EXPERIÊNCIA NO CURSO DE PEDAGOGIA DA
UFPI
TERESINA-PI
2017
MARIA GESSI-LEILA MEDEIROS
POSSIBILIDADES DE UMA EDUCAÇÃO PARA A PAZ NA FORMAÇÃO INICIAL DE

PEDAGOGO: VIVÊNCIA/EXPERIÊNCIA NO CURSO DE PEDAGOGIA DA UFPI
Tese apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Educação da Universidade
Federal do Piauí (UFPI), como requisito
parcial para obtenção do título de Doutora
em Educação na linha de Pesquisa:
Formação Docente e Prática Educativa.
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Maria do Carmo

Alves do Bomfim.
TERESINA-PI
2017
FICHA CATALOGRÁFICA
Universidade Federal do Piauí
Biblioteca Setorial do Centro de Ciências da Educação
Serviço de Processamento Técnico
M488p Medeiros, Maria Gessi-Leila

Possibilidades de uma educação para a paz na formação
inicial de pedagogo: vivência/experiência no curso de
Pedagogia da UFPI / Maria Gessi-Leila Medeiros. – 2017.
230 f.: il.
Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Federal

do Piauí, Teresina, 2017.
Orientação: Prof.ª Dr.ª Maria do Carmo Alves do
Bomfim.
1. Formação de Professores. 2. Estágio Supervisionado.

3. Educação para a Paz. I Título.
CDD: 370.71
CDD 614.4
Aos meus pais, Onécimo e Alcina (In
memoriam), presenças constantes na
minha vida, pelas lições que
fundamentaram toda a minha existência.
AGRADECIMENTOS
“Eu sou quem sou, porque somos todos nós!”1
Acredito que a humanidade somente se realiza em sua plenitude quando cada um

de nós é capaz de perceber a importância que o outro exerce na nossa vida. O que
somos capazes de fazer sozinhos? Que valor teria a felicidade se esta não pudesse
ser partilhada?
Agradecer é compreender que só existe sinfonia quando há a reunião dos sons de
vários instrumentos tocados ao mesmo tempo. Agradeço, portanto, a todos que
contribuíram positivamente para a realização deste doutorado. Agradeço inclusive às
pessoas que praticaram atitudes negativas, as quais tornaram minha caminhada
mais difícil, mas não impossível, pois se cheguei até aqui é porque essas ações
também foram importantes para que eu conquistasse este resultado. Agradeço em
especial:
A DEUS, fonte inesgotável de amor e de misericórdia, por segurar em minha mão

nas travessias tortuosas e por me carregar nos braços nos momentos em que
fraquejei.
Aos meus pais, Onécimo e Alcina (In memoriam), por me ensinarem princípios e
valores como a humildade, a perseverança e o entusiasmo pela vida, mesmo diante
das adversidades, pois quanto maior a dificuldade, maior o aprendizado.
Ao Jeferson, pessoa com quem convivi por longos anos – completamos neste ano
de 2017, exatamente, 28 anos juntos –, por me ensinar o verdadeiro sentido deste
trecho da poesia de Fernando Sabino: “[...] façamos da interrupção um caminho
novo... da queda, um passo de dança... do medo, uma escada... do sonho, uma
ponte...”. Muito obrigada por ter sido o meu MAIOR INCENTIVADOR na conquista
dos meus objetivos. Acredite que não me esquecerei de CADA PALAVRA SUA, ao
se referir a mim. Elas serviram como antídotos que fortaleciam todo o meu ser e me
impulsionavam, energizando-me, encorajando-me a nunca desistir de nenhum dos
1
Disponível em: <http://www.ensinarhistoriajoelza.com.br/ubuntu-o-que-a-africa-tem-a-nos-ensinar/>.
Acesso em: 18 dez. 2016.
meus sonhos. Sem as suas palavras de estímulo, certamente eu não teria
conquistado mais este título.
Aos meus filhos, Dalila e Italo, por terem suportado a minha ausência, minha falta de
tempo, e por dividirem comigo meus momentos de alegria e meus momentos de
fragilidade e de dores. Amo vocês com todas as minhas forças.
Aos meus irmãos, Miguel, Glória e Gecina, pessoas muito especiais em minha vida.
Vocês são as minhas referências de amor, de união, de solidariedade e de
generosidade. Amo todos vocês!
A todos os meus sobrinhos, que são como filhos para mim, pelo carinho e pelo
respeito que sempre demonstraram.
Ao meu tio João e às minhas tias, Ana e Dida (In memoriam), pela eterna
demonstração de carinho.
Aos meus cunhados Raimundo e Álvaro, pessoas preciosas para mim, pela
consideração e respeito recíprocos.
À minha cunhada-irmã Sueli, por ter suportado a minha ausência e a falta dos
nossos diálogos.
Ao meu sogro Francisco Leite e à minha sogra Jesus Leite, por terem me acolhido
como filha nos momentos em que mais precisei.
À Ceiça, minha amiga-irmã, por ter feito parte, cotidianamente, da minha história; por
dividir comigo meus momentos felizes e meus momentos tristes. Estamos
sintonizadas na mesma frequência. Quero que a nossa amizade perdure por toda a
minha vida. Obrigada por tudo que você, carinhosamente, tem feito por mim.
À minha amiga Valdênia. Nunca esquecerei o que você proporcionou à minha vida.
Sua generosidade e seus ensinamentos sempre estarão vivos na minha memória.
À minha amiga Dilma, por me presentear com sua amizade, alegria e solidariedade.
À minha amiga Socorro Silva (Socorrinha), por sua generosidade, empatia,

sensibilidade e ética. Você é uma pessoa muito especial. Muito obrigada por tudo!
Às minhas amigas Lílian, Rejânia, Celene, Suênya, Daíse, Leontina, Jozi, Luiza, e
ao por formamos uma equipe maravilhosa. Adoro vocês!
Às minhas amigas Eliana Freire, Samara Cunha e Chrys Moura pelo grande apoio e
carinho. Vocês são pessoas muito especiais para mim.
À minha amiga Antonina Feitosa, por me ajudar desde o primeiro momento da

elaboração da minha tese. Por todas as vezes que me recebeu carinhosamente em
sua casa para tirar muitas das minhas dúvidas. Muito obrigada, amiga!
Aos meus colegas da 5ª turma do Doutorado em Educação, por termos formado

uma grande equipe, socializando os conhecimentos e as atividades das quais
fazíamos parte.
Aos meus amigos Waldílio, Maria da Cruz, Edmara e Jânio, por termos
compartilhado carinhosamente a mesma orientadora, profa Bomfim, e por todos os
momentos vividos juntos.
Ao meu amigo Francisco Antônio M. Araújo (Chiquinho), e ao Sebo Acadêmico, pelo

pronto fornecimento dos livros que precisei durante este curso de Doutorado. Muito
obrigada!
À minha querida Bruna de Sousa Cruz, por me ajudar a mobilizar os partícipes e

organizar comigo o curso de extensão. Muita grata!
À Herica Carcalho, pelas valorosas colaborações com este trabalho de doutorado.
Ao meu amigo Francisco Filho, por ter me ajudado imensamente durante as oficinas
do curso de extensão e por está sempre disposto a colaborar. Muito obrigada!
À Prof.ª Dr.ª Maria do Carmo Alves do Bomfim, minha querida orientadora e amiga,
por sua sabedoria, generosidade, dedicação, bondade e compromisso com a
educação, especialmente, com a Cultura de Paz; por todas as horas dedicadas à
orientação para o aprimoramento deste estudo. A você dedico a minha eterna
gratidão por ter possibilitado a concretização de um sonho muito valioso para mim: o
doutorado.
À Prof.ª Dr.ª Kelma Socorro Lopes de Matos, pelas valiosas contribuições nas duas
bancas de qualificações, e por fazer de sua vida um exemplo de construção de
Cultura de Paz, cujos fundamentos se alicerçam no respeito aos direitos humanos e
na coerência entre teoria e prática.
À Prof.ª Dr.ª Lucineide Barros Medeiros, pelo acolhimento, apoio e colaboração

durante a construção deste trabalho. Nunca me esquecerei da sua ajuda preciosa no
momento em que mais precisei. Muito obrigada!
À Prof.ª Dr.ª Shara Jane Holanda Costa Adad, por ter me proporcionado, desde o
mestrado, ensinamentos imensamente valiosos. Devo grande parte de tudo que
aprendi a você. Você nunca vai deixar de ser minha fonte de inspiração. Muito grata
por tudo!!
À Prof.ª Dr.ª Carmen Lúcia de Oliveira Cabral, por tudo que fez por mim, desde o
mestrado, bem como pelas preciosas contribuições nas bancas de qualificação, as
quais foram muito significativas para o aprimoramento deste estudo.
Ao Prof. Dr. Neuton Alves de Araújo, pela disponibilidade em colaborar com este
trabalho na ocasião da minha segunda banca de qualificação e pelos materiais que
subsidiaram minhas análises. Muito grata!
Ao Núcleo de Estudos e Pesquisa em Educação, Gênero e Cidadania

(NEPEGECI/UFPI), por proporcionar valiosas discussões e qualificar a minha
compreensão acerca da minha temática de estudo.
Às minhas amigas do Núcleo de Estudos e Pesquisas em Educação na Psicologia
Sócio-Histórica (NEPSH/UFPI), especialmente à Prof.ª Dr.ª Vilani Cosme de
Carvalho e à Prof.ª Dr.ª Eliana Alencar, por terem me acolhido com muito carinho no
núcleo e em seu ciclo de amizades.
À professora Josania Lima Portela Carcalhêdo, por sua dedicação ao PPGEd, e por
ser essa pessoa generosa, sempre pronta a contribuir com as demandas dos
discentes. Muito grata, professora!
À professora Adriana Lima Monteiro, por ter, carinhosamente, disponibilizado

momentos de suas aulas para que eu pudesse apresentar a minha proposta de
pesquisa para as alunas em processo de estágio supervisionado. E por ter fornecido
materiais que muito me ajudaram na elaboração da minha tese.
Ao Prof. Dr. Luis Carlos Sales, amigo muito especial do meu filho, pelo apoio no
momento final deste doutorado. Muito obrigada!
Ao Prof. Dr. Ednardo Monteiro Gonzaga do Monti, por ter atendido, gentilmente, ao
meu pedido de contribuir com a minha defesa de doutorado.
Aos meus alunos e alunas, pessoas muito queridas para mim, pelo incentivo e por
serem fonte muito rica de inspiração.
Aos partícipes desta pesquisa, pelas trocas de saberes e de conhecimentos

partilhados durante a realização desta investigação.
À Universidade Federal do Piauí, por ter sido minha segunda casa durante o período
do Mestrado e do Doutorado, totalizando sete anos de pesquisa.
A todos os professores do PPGEd, especialmente aos da 5ª turma do Doutorado em

Educação.
Identidade
Preciso ser um outro

para ser eu mesmo
Sou grão de rocha

Sou o vento que a desgasta
Sou pólen sem inseto
Sou areia sustentando

o sexo das árvores
Existo onde me desconheço

aguardando pelo meu passado
ansiando a esperança do futuro
No mundo que combato morro

no mundo por que luto nasço.
Mia Couto, in "Raiz de Orvalho e Outros Poemas"

RESUMO
A presente pesquisa definiu como objetivo principal analisar como se desenvolvem

as possibilidades de uma Educação para a Paz no curso de Pedagogia da
Universidade Federal do Piauí (UFPI). O problema da pesquisa foi constituído a
partir do seguinte questionamento: como se desenvolvem as possibilidades de
Educação para a Paz na formação inicial do pedagogo no curso de Pedagogia da
UFPI? As concepções que orientam este trabalho partiram da hipótese de que os
cursos de formação inicial de professores apresentam limitações na preparação dos
futuros docentes para o enfrentamento dos problemas relacionados às
manifestações de violências que se avolumam no espaço da escola. Nesse sentido,
estabeleceu como objeto de estudo a formação dos graduandos do curso de
Pedagogia da Universidade Federal do Piauí (UFPI), tendo como parâmetros os
princípios e as concepções de uma educação voltada para a paz, conforme os
referenciais deste campo de estudo: Bomfim (2012), Matos (2013), (2006), Cobalti
(1985), Debarbieux (1998), Guimarães (2010), Jares (2002), Macêdo e Bomfim
(2007), entre outros. Como forma de compreensão do fenômeno investigado, foram
aplicados como método os pressupostos da Dialética, fundamentado em Afanasiev
(1968), Lefébvre (1983), Kopnin (1972), Kosik (1969), Libâneo (2009), Liberali
(2010), Schmied-Kowarzik (1983), Sousa (2010), entre outros. O processo
investigativo foi desenvolvido à luz da abordagem qualitativa articulada à pesquisa-
ação (BARBIER, 2002; THIOLLENT, 2009; DESROCHE, 2006), por se tratar de uma
pesquisa em âmbito educacional, envolvendo relações microestruturais e
macroestruturais determinantes do fenômeno, bem como contradições e conflitos
inerentes ao objeto de estudo. Os partícipes da pesquisa foram: dois professores
fundadores do curso de Pedagogia da UFPI, a então coordenadora do curso e sete
discentes em processo de estágio supervisionado. Em relação às dimensões
pertinentes ao curso de Pedagogia, foram selecionados, entre outros: Kuenzer
(1997, 1999), Pimenta (1995), Sacristán (2000), Saviani (2004), Silva (1999). Quanto
aos documentos oficiais, a pesquisa analisou as atuais Diretrizes Curriculares para o
Curso de Pedagogia, a normatização presente na LDB, a Matriz Curricular e o
Projeto Político Pedagógico do curso de Pedagogia da Universidade Federal do
Piauí. Dentre os resultados que emergiram da pesquisa: as possibilidades de
desenvolvimento de uma Educação para Paz no curso de Pedagogia da UFPI ainda
são incipientes, tendo em vista que na respectiva matriz curricular não há
interdisciplinaridade das concepções que fundamentam a Educação para Paz, pois o
entrelaçamento entre a formação humanística, com preceitos da cultura de paz e da
formação técnica, ocorre por meio de disciplinas isoladas, que, em razão de sua
natureza, abordam questões referentes a relações humanas permeadas pelo
diálogo, pela consciência da diversidade dos seres humanos e de suas culturas.
Desse modo, tal implantação seria mais efetiva se esses conteúdos fossem
abordados de forma transversal e integrada durante todo o curso e não apenas em
disciplinas isoladas e desarticuladas entre si, necessitando, portanto, que o currículo
possibilite a articulação entre os diferentes saberes e a afirmação de uma prática na
qual a diversidade, os direitos humanos, os valores e os fundamentos da mediação
dialoguem.
Palavras-chave: Educação para a paz. Formação inicial de professores. Estágio

supervisionado. Curso de Pedagogia da UFPI.
ABSTRACT
The present study defined as main objective to analyze how the possibilities of an
Education for Peace in the Pedagogy course of the Federal University of Piauí
(UFPI) are developed. The research question was constituted from the following
question: how are the possibilities of Education for Peace in the initial formation of
the pedagogue in the Pedagogy course of the UFPI? The conceptions that guide this
work started from the hypothesis that the initial teacher training courses present
limitations in the preparation of the future teachers to face the problems related to the
manifestations of violence that increase in the space of the school. In this sense, it
established as an object of study the training of undergraduates of the Pedagogy
course of the Federal University of Piauí (UFPI), having as parameters the principles
and conceptions of an education focused on peace, according to the references of
this field of study: Bomfim (2008), Matos (2013), (2006), Cobalti (1985), Debarbieux
(1998), Guimarães (2010), Jares (2002), Macêdo and Bomfim (2007), among others.
As a way of understanding the phenomenon investigated, the assumptions of the
Dialectics, based on Afanasiev (1968), Lefebvre (1983), Kopnin (1972), Kosik (1969),
Libâneo (2009), Liberali -Kowarzik (1983), Sousa (2010), among others. The
research process was developed in the light of the qualitative approach articulated to
the action research (BARBIER, 2002; THIOLLENT, 2009; DESROCHE, 2006), since
it is a research in educational scope, involving microstructural and macroestructural
relations determinant of the phenomenon, as well as Contradictions and conflicts
inherent to the object of study. The research participants were: two founding teachers
of the Pedagogy course at UFPI, the then coordinator of the course and seven
students under supervised training. In relation to the dimensions pertinent to the
course of Pedagogy, we selected, among others: Kuenzer (1997, 1999), Pimenta
(1995), Sacristán (2000), Saviani (2004) and Silva (1999). As for the official
documents, the research analyzed the current Curricular Guidelines for the
Pedagogy Course, the normativity present in the LDB, the Curricular Matrix and the
Political Pedagogical Project of the Pedagogy course of the Federal University of
Piauí. Among the results that emerged from the research: the possibilities of
developing an Education for Peace in the course of Pedagogy of the UFPI are still
incipient, considering that in the respective curricular matrix there is no
interdisciplinarity of the conceptions that base the Education for Peace, since the
interlacing Between humanistic formation, with precepts of the culture of peace and
of technical formation, occurs through isolated disciplines, which, because of their
nature, address issues related to human relations permeated by dialogue, awareness
of the diversity of human beings and Their cultures. In this way, such an
implementation would be more effective if these contents were approached in a
transversal and integrated way throughout the course and not only in isolated and
disarticulated disciplines among themselves, necessitating, therefore, that the
curriculum allows the articulation between the different knowledge and the affirmation
Of a practice in which diversity, human rights, values and foundations of mediation
dialogue.
Keywords: Education for peace. Initial teacher training. Supervised internship.

Course of Pedagogy of the UFPI.
RESUMEN
La presente investigación definió como principal objetivo analizar cómo se

desarrollan las posibilidades de una Educación para la Paz en el curso de
Pedagogía de la Universidad Federal del Piauí (UFPI). El problema de la
investigación fue constituido a partir del siguiente cuestionamiento: ¿cómo se
desarrollan las posibilidades de Educación para la Paz en la formación inicial del
pedagogo en el curso de Pedagogía de la UFPI? Las concepciones que orientan
este trabajo partieron de la hipótesis de que los cursos de formación inicial de
profesores presentan limitaciones en la preparación de los futuros maestros para
hacer frente a los problemas relacionados con las manifestaciones de violencia que
se acumulan dentro de la escuela. En ese sentido, estableció como objeto de
estudio la formación de los estudiantes del curso de Pedagogía de la Universidad
Federal del Piauí (UFPI), teniendo como parámetros los principios y las
concepciones de una educación orientada para la paz, conforme los referenciales de
este campo de estudio: Bomfim (2012), Matos (2013), (2006), Cobalti (1985),
Debarbieux (1998), Guimarães (2010), Jares (2002), Macêdo e Bomfim (2007), entre
otros. Como una manera de comprender el fenómeno investigado, fueron aplicados
como método los presupuestos de la Dialéctica, fundamentado en Afanasiev (1968),
Lefébvre (1983), Kopnin (1972), Kosik (1969), Libâneo (2009), Liberali (2010),
Schmied-Kowarzik (1983), Sousa (2010), entre otros. El proceso investigativo fue
desarrollado a la luz del abordaje cualitativo articulado a la investigación-acción
(BARBIER, 2002; THIOLLENT, 2009; DESROCHE, 2006), por tratarse de una
investigación en ámbito educacional, envolviendo relaciones microestruturales y
macroestruturales determinantes del fenómeno, así como contradicciones y
conflictos inherentes al objeto de estudio. Los participantes de la investigación
fueron: dos profesores fundadores del curso de Pedagogía de la UFPI, la entonces
coordinadora del curso y siete estudiantes en el proceso de pasantía supervisada.
En relación a las dimensiones pertinentes al curso de Pedagogía, fueron
seleccionados, entre otros: Kuenzer (1997, 1999), Pimenta (1995), Sacristán (2000),
Saviani (2004), Silva (1999). En cuanto a los documentos oficiales, la investigación
analizó las actuales Directrices Curriculares para el Curso de Pedagogía, la
reglamentación presente en la LDB, la Matriz Curricular y el Proyecto Político
Pedagógico del curso de Pedagogía de la Universidad Federal del Piauí. De entre
los resultados que emergieron de la investigación: las posibilidades de desarrollo de
una Educación para la Paz en el curso de Pedagogía de la UFPI aún son iniciales,
con miras a que en la respectiva matriz curricular no hay interdisciplinariedad de las
concepciones que fundamentan la Educación para la Paz, pues el enlace entre la
formación humanística, con preceptos de la cultura de paz y de la formación técnica,
ocurre por medio de temas aislados, que, en razón de su naturaleza, se abordan las
cuestiones referentes a las relaciones humanas que están impregnadas por el
diálogo, por la conciencia de la diversidad de los seres humanos y de sus
culturas. De ese modo, tal implantación sería más eficaz si esos contenidos fueran
abordados de forma transversal e integrada durante todo el curso y no sólo en
asignaturas aisladas y desarticuladas entre sí, necesitando, por lo tanto, que el
currículo posibilite la articulación entre los diferentes conocimientos y la afirmación
de una práctica en la cual la diversidad, los derechos humanos, los valores y los
fundamentos de la mediación conversen.
Palabras clave: Educación para la paz. Formación inicial de profesores. Pasantía
supervisada. Curso de Pedagogía de la UFPI.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
1 Aspectos contemplados pela Cultura de Paz 62

2 Etapas ou passos da pesquisa-ação 108
3 Fases do processo avaliativo 110
4 Desdobramento do Currículo em Áreas de Conhecimento 131
5 Disciplinas do Curso de Pedagogia da UFPI que abordam conteúdos
sobre a Cultura de Paz em suas ementas, divididas por semestre 142
LISTA DE FOTOGRAFIAS
1 Dinâmica de apresentação do grupo 183

2 Momento de exibição dos vídeos 184
3 Dinâmica do balão 185
4 Momento de produção dos desenhos 186
5 Momento de produção dos desenhos 186
6 Momento de exposição dos desenhos 187
7 Momento de exposição dos desenhos 187
8 Desenho da 1ª apresentação (situação-problema) 188
9 Desenho da 1ª apresentação (possibilidade de solução) 188
18 Desenho da 6ª apresentação (situação problema e possibilidade de 193
solução)
19 Desenho da 7ª apresentação (situação-problema e possibilidade de 194
solução)
26 Momento de apresentação dos eixos de estudo pelas equipes 199
27 Momento de apresentação dos eixos de estudo pelas equipes 200
LISTA DE QUADROS
1 Dissertações e teses da UFC relacionadas à Cultura de Paz na escola 42

2 Dissertações da UFPI relacionadas à Cultura de Paz na escola 48
3 Comparativo da Cultura de Paz mediante a Cultura Tradicional 60
apresentado por Callado (2004)
4 Modelos Educacionais Associados à Educação para Paz 66
5 Movimentos de rompimento de paradigmas 71
6 Ocorrência de conflitos e suas principais causas 75
7 Categorização dos conflitos escolares, segundo Nebot (2000) 76
8 Principais funções e objetivos da mediação 78
9 Atitudes, estratégias e técnicas na mediação 79
10 Aspectos positivos da mediação escolar 80
11 Etapas e respectivas recomendações 81
12 Desdobramento do currículo em áreas e disciplinas 136
13 Disciplinas que apresentam conteúdos que se relacionam com a Cultura 141
de Paz
14 Ementa da disciplina de Filosofia da Educação I do curso de Pedagogia 143
da Universidade Federal do Piauí
15 Ementa da disciplina de Filosofia da Educação II do curso de Pedagogia 143
da Universidade Federal do Piauí
16 Ementa da disciplina de Psicologia da Educação I do curso de 143
Pedagogia da Universidade Federal do Piauí
17 Ementa da disciplina de Psicologia da Educação II do curso de 144
18 Ementa da disciplina de Sociologia da Educação I do curso de 144
19 Abordagem de temas relacionados à Cultura de Paz nos programas da 144
disciplina Sociologia da Educação II do curso de Pedagogia da
Universidade Federal do Piauí
20 Ementa da disciplina de Fundamentos da Educação Especial do curso 145
de Pedagogia da Universidade Federal do Piauí
21 Ementa da disc. de Aspec. Psic. da Aprend. de Pedagogia da UFPI 145
SUMÁRIO
1 UMA ESPÉCIE DE SUPLÍCIO DE TÂNTALO: CONSTITUINDO-ME

PESQUISADORA.................................................................................. 19
1.1 Bebendo nas fontes das minhas memórias: meu encontro com a
pesquisa................................................................................................. 21
1.2 Tocando nos frutos: o objeto da pesquisa e outros elementos da
investigação........................................................................................... 26
2 OUTRAS FONTES: NOVOS ARES SOPRAM NO ESTADO DA

ARTE..................................................................................................... 35
2.1 A Cultura de Paz em teses e dissertações............................................ 38
2.2 Principais referências teóricas sobre a Cultura de Paz nas
escolas................................................................................................... 50
2.3 Para compreender a diferença entre Cultura de Paz e Educação para
a Paz .................................................................................................. 55
2.3.1 Cultura................................................................................................... 56
2.3.2 Paz......................................................................................................... 57
2.3.3 Cultura de Paz....................................................................................... 58
2.3.4 Educação para a Paz............................................................................. 63
2.4 Caminhos que levam à Mediação de Conflitos no contexto
escolar................................................................................................... 70
3 NO LEITO DE PROCUSTO: PARA ALÉM DA REPRODUÇÃO.......... 85
3.1 O Método Dialético: por uma educação emancipadora......................... 96
3.2 A pesquisa-ação: possibilidade para uma prática problematizadora..... 105
3.3 Análise de conteúdo como metodologia de análise dos dados............. 113
3.4 O ambiente da pesquisa: o curso de Pedagogia da UFPI .................... 116
4 O EMBONDEIRO QUE SONHAVA PÁSSAROS: O CURSO DE
PEDAGOGIA DA UFPI SOB À ÓTICA DA EDUCAÇÃO PARA PAZ
E DA MEDIAÇÃO DE CONFLITOS – ALGUMAS ANÁLISES............. 127
4.1 O modelo pedagógico vigente do curso de Pedagogia da UFPI........... 129
4.2 Cultura de Paz na formação do pedagogo: análise das disciplinas
ofertadas no currículo do curso de Pedagogia da UFPI..................... 134
4.3 O curso de Pedagogia da UFPI: o que pensam os professores e a
coordenação?........................................................................................ 151
4.4 O curso de Pedagogia da UFPI: percepção das estudantes em
processo de estágio supervisionado..................................................... 164
4.5 Descrição das oficinas formativas: “Mediação de Conflitos:
possibilidade de educação para a paz”................................................. 181
5 UBUNTANDO ALGUMAS CONSIDERAÇÕES................................... 201
REFERÊNCIAS..................................................................................... 207
APÊNDICES.......................................................................................... 221
APÊNDICE A – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido........ 222
APÊNDICE B – Termo de Confidencialidade..................................... 225
APÊNDICE C – Questionário - Professores fundadores do curso
de Pedagogia da UFPI......................................................................... 226
APÊNDICE D – Questionário – Coordenação do curso de
Pedagogia da UFPI.............................................................................. 227
APÊNDICE E – Questionário – Alunos do curso de Pedagogia da
UFPI....................................................................................................... 229
19
CAPÍTULO 1
UMA ESPÉCIE DE SUPLÍCIO DE TÂNTALO: CONSTITUINDO-ME

PESQUISADORA
Imagem ilustrativa do Suplício de Tântalo

Fonte: https://www.google.com.br/search
[...] Depois, tomado por uma fome devastadora, estendeu o braço

para alcançar os deliciosos frutos que pendiam das árvores ao redor.
Porém, quando quase tinha um deles nas mãos, um forte vento
ergueu o galho para o alto, tornando o fruto inatingível aos seus
curtos braços...2
2
Pesquisar texto completo em: <http://www.mitologia.templodeapolo.net/mitos_ver.asp>. Acesso em:
12 set. 2015.
20
[...] também torturado por uma terrível e insuportável

sede, Tântalo, sem poder dobrar o corpo, abaixou a
cabeça para beber um pouco do líquido refrescante, pois
a água estava quase na linha de sua boca. A água,
contudo, instantaneamente lhe desceu até os pés, ao
menor movimento do pescoço.3
Na obra “O universo, os deuses, os homens”, Vernant (2000, p. 33) discorre,

em uma das seções do segundo capítulo, sobre alimentos de imortalidade,
denominados “néctar e ambrosia”, remetendo-me, a partir deles, ao suplício de
Tântalo, compreendido como um martírio atribuído a determinado indivíduo. De
acordo com o referido mito, Tântalo, rei da Frígia, possuía grande prestígio entre os
deuses, sendo frequentemente convidado a participar das refeições no Olimpo. No
entanto, durante um desses banquetes, o referido rei, abusando da confiança dos
deuses, furtou-lhes os alimentos que asseguravam a imortalidade. Com isso, ele foi
condenado por Zeus a um castigo memorável: um suplício de fome e de sede
eternas. Assim, mesmo encontrando-se mergulhado em água cristalina até a altura
do queixo, quando se debruçava para beber, ela desaparecia. Para além disso, por
cima da sua cabeça pendiam galhos de árvores com frutos apetitosos e todas as
vezes que tentava tocá-los o vento retirava-os de seu alcance.
A metáfora de Tântalo foi utilizada como prólogo deste capítulo para
possibilitar uma transposição de significados entre o universo semântico da mitologia
e dos contos – constituído por meio de uma linguagem viva, impregnada de fluxos
de imagens que rompem com as dimensões ordenadas e frias da linguagem
científica – e as motivações pelas quais me tornei pesquisadora.
Na tentativa de criar linhas de fuga em face dos formatos convencionais e
técnicos das pesquisas científicas –, os outros capítulos desta tese, descritos mais
adiante, também fazem uso da mesma estratégia, tendo em vista que “[...] a
metáfora visa a algo que não está dado, que não está presente, ela dá vida a um
produto da imaginação” (GAUTHIER, 2004, 131, grifos do autor).
Para apresentar a minha trajetória como pesquisadora, é necessário que eu
beba nas fontes das minhas memórias; é preciso que eu alcance os galhos dessa
árvore que foi germinada ainda no mestrado; que deguste os frutos deste trabalho
de quase seis anos (entre mestrado e doutorado); e que os consiga transformar em
3
Pesquisar texto completo em: <http://www.mitologia.templodeapolo.net/mitos_ver.asp>. Acesso
em: 12 set. 2015.
21
palavras que traduzam a minha história, o meu enredo, a minha subjetividade, cuja
construção se deu por meio dos fios que se entrecruzaram em muitas páginas lidas,
em muitas obras que foram minhas companhias silenciosas nas incontáveis
madrugadas que afastavam de mim o sono, em muitos autores que foram meus
parceiros e amigos, pois criei com eles intimidade... Com eles, dividi minhas dúvidas,
minhas angústias, meus medos; dividi, sobretudo, minhas noites, meus espaços,
minha mesa, minha cama... Quantas vezes acordei rodeada de livros? Quantas
vezes me embalei com eles em meus sonhos? Não sei dizer.
Entre tantos aprestos e alinhavos, destaco aqui uma disciplina que, entre
tantas outras também importantes, fez-me pensar com mais profundidade sobre a
minha condição de pesquisadora: Pesquisa Qualitativa em Educação II, ministrada
por minha orientadora, Maria do Carmo Alves do Bomfim, no curso de Doutorado,
em que tivemos oportunidade de revisitar a obra de Alberto Melucci, “Por uma
Sociologia reflexiva: Pesquisa qualitativa e Cultura”. Nessa obra, o capítulo três, de
autoria de Federico Neresini, trata da Pesquisa qualitativa e simulação, o qual, com
base em um trecho que narra o suplício de Tântalo, instigou-me à reflexão do meu
papel como pesquisadora, alertando-me também acerca dos desafios, das
limitações e dos entraves enfrentados no decorrer da pesquisa. Para ilustrar,
destaco uma de suas inferências: “[...] o mundo dos fenômenos sociais, no estado
natural, foge do pesquisador que o muda exatamente pelo próprio interesse em seus
confrontos” (NERESINI, 2005, p. 72).
É com base nos conflitos e nos confrontos que vamos descortinando nossas
motivações, construindo nossas trajetórias, elaborando nossas obras... Desse modo,
proponho-me a expor, a seguir, alguns fatores que foram relevantes para a minha
formação como pesquisadora e que me fizeram provar o sabor desta pesquisa de
Doutorado.
1.1 Bebendo nas fontes das minhas memórias: meu encontro com a pesquisa
Ao pensar em pesquisa, ressalto que, de fato, meu contato com investigações

científicas iniciou-se no Mestrado, pois antes não passavam de meras análises
bibliográficas. Foi nessa ocasião que eu pude pesquisar sobre um tema que muito
me instigava: a violência na escola.
22
Essa temática esteve presente desde o princípio da minha carreira

profissional como professora da rede municipal de ensino, iniciada em outubro de
1999. Foi a partir dela que assumi o desafio de fazer parte da equipe de docentes da
escola “Nau Cidadã”, criada com a finalidade de construir práticas pedagógicas
inovadoras que fossem capazes de atender às necessidades de uma clientela
específica: jovens em situação de rua, a maioria com laços familiares rompidos;
alguns em cumprimento de medidas socioeducativas e com histórico de
dependência química (MEDEIROS, 2013). O nome da instituição foi atribuído pelos
próprios profissionais que a fundaram, tendo como significado: “navio que leva à
cidadania”.
Ela era, realmente, uma escola diferente. Lá, mergulhei em uma correnteza
de novas perspectivas, novos conhecimentos, e mergulhei também em mim mesma
e me questionei acerca dos meus medos, dos meus preconceitos, dos meus
anseios. Essa experiência foi bastante expressiva para minha formação como
professora e como futura pesquisadora.
Em março de 2000, ingressei na rede estadual de ensino, oportunidade em
que trabalhei no turno da noite, adentrando no universo da Educação de Jovens e
Adultos (EJA). Dentre as escolas da rede estadual nas quais lecionei, uma foi muito
relevante para minha inclinação à temática da violência (local em que realizei a
minha pesquisa de Mestrado).
Um dos motivos que me levou a selecioná-la como lócus da pesquisa foi o
fato de eu ter presenciado, durante três anos, a gravidade das manifestações de
violência ocorridas tanto no interior quanto no entorno da escola: jovens eram
vitimizados em disputas de gangues; bombas caseiras eram lançadas no pátio da
escola; grupos de jovens armados a invadiam em busca de desafetos; o telhado era
alvo constante de arremessos de pedras, os banheiros eram danificados, as paredes
pichadas, carteiras quebradas; enfim, a escola vivia ameaçada pelas mais diversas
expressões de violência (MEDEIROS, 2013).
Vale ressaltar que a referida pesquisa foi desenvolvida nos anos de 2012 e
2013, a qual delineou seu percurso a partir da minha experiência como docente e
das preferências que se estabeleceram no decorrer dessa prática, como, por
exemplo, a aliança afetiva com a temática da juventude.
Nesse contexto, tive contato com teorias que possibilitaram ampliar minha
compreensão acerca do objeto de estudo, principalmente sobre Cultura de Paz, a
23
qual apresenta outras possibilidades na construção de convivências positivas,

fundamentadas pelo diálogo, pelos direitos humanos, e por valores como respeito,
solidariedade, empatia.
Foi com a teoria de pesquisadoras como Abramovay (2006), que se
debruçam sobre a temática da juventude e da violência; Bomfim (2010), Matos
(2013), Guimarães (2010), Jares (2002), Macêdo e Bomfim (2007), que estudam
Cultura de Paz; e de tantos outros, que pude depreender como as relações e as
inter-relações se estabelecem entre Educação e Cultura de Paz, a partir de um
cenário extremamente complexo: a escola pública.
Mas foi especificamente com os teóricos que estudam a Cultura de Paz que
compreendi como a Educação para a Paz pode contribuir para reduzir o problema
da violência nas escolas. Com base em dispositivos como o diálogo, por exemplo,
muitas possibilidades podem ser engendradas. Pautado em concepções e
definições sobre Educação para a Paz, Jares (2007), por exemplo, desenvolveu
alguns princípios acerca do tema, dentre os quais destacarei a “educação em
valores”. Ele diz que educar para a paz pressupõe uma educação fundamentada em
valores, como a justiça, a cooperação, a solidariedade, o compromisso, a autonomia
pessoal e coletiva, o respeito; ao mesmo tempo em que questiona os valores
contrários à Educação para a Paz, como a discriminação, a intolerância, o
etnocentrismo, a indiferença, a ausência de solidariedade (JARES, 2007).
Na tessitura da pesquisa, pude entender que os saberes docentes 4, por
exemplo, constituídos ao longo da formação profissional, devem estar orientados
pelos princípios fundamentais da Educação para Paz, como perspectiva crítica e
reflexiva, objetivando uma práxis pedagógica que atenda às exigências atuais do
cotidiano social e escolar, tendo em vista que se trata de campo complexo, em que
estão envolvidos diferentes contextos.
Aprendi que precisamos ampliar nosso olhar sobre esse processo,
procurando articular o micro e o macrossocial. Para tanto, necessitei saber em quais
pressupostos estão ancoradas a diversidade e a pluralidade cultural que habitam na
escola, bem como as várias questões e os múltiplos problemas que nela se
4
Segundo Tardif (2006, p. 260), os saberes dos professores são temporais, e um dos
sentidos dessa temporalidade diz respeito à sua “[...] própria história de vida [...], de toda
uma bagagem de conhecimentos anteriores, de crenças, de representações e de
certezas sobre a prática docente”.
24
manifestam, pois o professor precisa ter consciência do seu papel no processo de

reinvenção da sociedade, via implementação da Educação para a Paz, pois somente
assim haverá validação da essência humana no contexto das relações reais com
outros seres humanos (RAMOSE, 2010).
Desse modo, na minha pesquisa de mestrado, utilizei alguns procedimentos
metodológicos para coleta de dados: aplicação de questionários com dez docentes
da escola e dez discentes do oitavo ano, obedecendo à equidade de gênero; análise
de documentos – Projeto Político Pedagógico da Unidade Escolar Maria Melo, dados
do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), registrados nos Mapas da
Violência dos anos de 2011, 2012 e 2013, dados estatísticos sobre violência escolar
correspondente à cidade de Teresina – PI, contidos nos registros da Companhia
Independente de Policiamento Escolar (CIPA), ligada ao Comando de Policiamento
Comunitário da Polícia Militar do Piauí dos anos de 2011, 2012; e realização de três
oficinas com os discentes do oitavo ano da referida escola.
Como a intenção pensada inicialmente para a proposição da pesquisa era
utilizar dispositivos que envolvessem movimentos de ruptura com a rotina instituída
na escola; que tirassem a pesquisadora do seu lugar de conforto; que promovessem
mudanças qualitativas; e que problematizassem o cotidiano, optei, no mestrado, pela
pesquisa-ação, perspectiva metodológica voltada para busca da eficácia em termos
de ação e de conhecimento (DIONNE, 2007).
Ao abordar essa modalidade de pesquisa no âmbito educacional, compreendi
que um dos fatores importantes diz respeito à contribuição que ela exerce na
elucidação de “microssituações” pertinentes ao espaço escolar, além de estimular os
próprios atores envolvidos na rotina da escola a buscarem soluções para os
problemas que se apresentam cotidianamente.
No entanto, alguns percalços precisaram ser superados: o principal deles foi o
período de greve enfrentado pela rede estadual de ensino, que durou de fevereiro a
maio de 2012, fato que embaraçou o primeiro semestre, modificando
consideravelmente o calendário letivo e deixando o corpo docente da escola
atribulado, em razão das reposições que precisavam ser cumpridas em um período
que iniciava tardiamente. Isso desencadeou muitas dificuldades de adesão dos
professores à pesquisa de mestrado, atendendo apenas, em parte, ao que tinha sido
planejado inicialmente, ou seja, eles deixaram de participar de uma etapa importante
da pesquisa que correspondia às oficinas de capacitação em mediação de conflitos
25
e em Cultura de Paz, as quais foram realizadas apenas com os discentes. Não

tenho dúvida de que esse é um exemplo de como o suplício de Tântalo está
presente nas nossas pesquisas, ou seja, pesquisador e partícipes, coletivamente,
não conseguiram aplacar a sede e saciar a fome de conhecimento.
Dentre tantos outros aspectos que merecem destaque acerca dos dados
analisados na referida investigação, realço um que serviu de mola propulsora para a
minha pesquisa de doutoramento: ao serem questionados sobre a postura adotada
por gestores, docentes, pedagogos e servidores técnico-administrativos acerca da
ocorrência de casos de violência, todos os professores responderam que os
respectivos profissionais não mantêm postura adequada para lidar com as questões
da violência no espaço escolar, ou seja, adotam prática repressiva e autoritária, na
qual não estão presentes aspectos como a mediação de conflitos, nem a instituição
de diálogo pautado no respeito ao outro.
A falta de habilidade dos profissionais que trabalham com a educação para
lidar com os problemas relacionados à violência na escola levantou vários outros
questionamentos que serviram de base para esta pesquisa de doutorado e sobre os
quais problematizamos: a formação inicial prepara os professores para enfrentar os
problemas que a escola atual apresenta? Quais os princípios e as concepções que
fundamentam a formação docente? Quais os saberes que os futuros professores
mobilizam no contexto da sua formação para lidar com as questões pautadas na
escola, no que se refere às várias situações de violências que se manifestam em
seu âmbito? Quais as contribuições da mediação de conflitos para o
desenvolvimento da Educação para a Paz na prática dos professores?
Essas foram algumas das inquietações que surgiram durante o mestrado e
que me motivaram a continuar o exercício da pesquisa no doutoramento sobre a
formação docente. Foi com essa sede que me lancei ao desafio de investigar no
curso de doutorado que realidades e possibilidades habitam atualmente no curso de
Pedagogia da Universidade Federal do Piauí. Feitas essas considerações acerca do
caminho que percorri para me constituir pesquisadora, apresento, na sequência, os
elementos que compõem esta investigação, dentre os quais destaco o objeto de
estudo, os objetivos, o problema, o método e os procedimentos utilizados para a
análise dos dados.
26
1.2 Tocando nos frutos: o objeto da pesquisa e outros elementos da

investigação
Denomino o doutorado de fruto, porque ele é resultado de um trabalho

iniciado em 2011, no mestrado, com o título “Mediação de conflitos no espaço
escolar: linguagens de Cultura de Paz na escola pública de Teresina – PI”. Foi a
partir dele que edifiquei as questões problematizadas na seção anterior, baseadas
no pressuposto de que as concepções relacionadas à Cultura de Paz – com todos
os seus desdobramentos em Educação para a Paz, Educação em Valores,
Pedagogia da Convivência, entre tantas outras denominações – alcançaram lugar
fundamental na reaproximação entre ser humano, vivência e educação, pois o
cotidiano das escolas, cada dia mais complexo, plural e diverso, faz com que as
pautas relacionadas aos conteúdos/saberes escolares sejam repensadas com base
em princípios ligados às convivências humanas. Além disso, a reflexão, a análise e a
produção de conhecimento sistematizado sobre a Educação para a Paz demonstram
a preocupação e o cuidado com a difusão qualificada e pedagógica dessa
abordagem no cotidiano educacional.
Bomfim e Medeiros (2012, p. 283), em artigo intitulado “Cultura de Paz em
escolas públicas nos dias atuais: possibilidades e limites”, afirmam que o fomento da
Cultura de Paz é possível, mas destacam que algumas limitações ainda persistem,
como, por exemplo, “[...] desconhecimento de problemas vivenciados por alunas e
alunos por parte dos docentes, que dispõem de pouco tempo para suas aulas, até
porque na formação que receberam nas universidades onde estudaram não tratava
de conteúdos dessa natureza”. Com base nessas considerações pautadas em
estudos relacionados ao tema, como também nos dados da pesquisa de Medeiros
(2013), em que os professores declararam falta de habilidade para lidar com
situações de violências, é possível inferir que, de fato, os cursos de formação de
professores ainda deixam muito a desejar no que se refere a essas questões. Desse
modo, reafirmo a hipótese de que os cursos de formação inicial de professores
apresentam limitações na preparação dos futuros docentes para enfrentar os
problemas relacionados às manifestações de violências que se avolumam no
espaço da escola.
Nesse sentido, busco aprofundar a discussão no curso de Doutorado,
partindo do seguinte problema: como o curso de Pedagogia da UFPI atende a
27
realidade da escola, no que diz respeito à preparação do futuro professor para

enfrentar os desafios das violências que se proliferam no contexto escolar?
Assim, defino como objeto de estudo a formação dos graduandos do curso de
Pedagogia da Universidade Federal do Piauí (UFPI), tendo como parâmetros os
princípios e as concepções da educação voltada para a paz, conforme os
referenciais deste campo de estudo: Bomfim (2012), Matos (2013), Arnoud e
Damascena (1996), Cobalti (1985), Debarbieux (1998), Guimarães (2010), Jares
(2002), Macêdo e Bomfim (2007), entre outros.
Atualmente, o campus Ministro Petrônio Portella, em Teresina, sedia as
unidades gestoras da UFPI, que estão organizadas em Órgãos Centrais e Unidades
de Ensino. As Unidades de Ensino são as seguintes: Centro de Ciências da Saúde
(CCS), Centro de Ciências Humanas e Letras (CCHL), Centro de Ciências da
Natureza (CCN), Centro de Tecnologia (CT), Centro de Ciências Agrárias (CCA) e
Centro de Ciências da Educação (CCE), este último campo específico do estudo.
O CCE oferta, entre outros, os cursos de Licenciatura em Pedagogia,
Licenciatura em Educação Artística, Licenciatura em Música, Licenciatura em Artes
Visuais e Bacharelado em Comunicação Social. Além disso, oferece cursos de Pós-
graduação em nível de Especialização, Mestrado e Doutorado em Educação.
A UFPI, campus Teresina, por meio do curso de Pedagogia, foi selecionada
como campo desta pesquisa por ser uma instituição de ensino de referência na área
educacional, inclusive, como já dito anteriormente, por possuir o Programa de Pós-
graduação stricto sensu, em nível de Mestrado e Doutorado.
Para desvelar a questão problematizadora já apresentada, tracei como
objetivo geral: investigar como se desenvolvem as possibilidades da educação para
a paz no curso de Pedagogia da Universidade Federal do Piauí (UFPI). Com base
nele, sistematizei os seguintes objetivos específicos: a) identificar as concepções e
os princípios orientadores da formação docente do curso de Pedagogia da UFPI; b)
caracterizar a prática dos discentes do curso de Pedagogia da UFPI em processo de
estágio supervisionado; c) analisar se a prática dos discentes está articulada com as
concepções da educação para a paz.
Em âmbito geral, algumas discussões têm sido travadas acerca do curso de
Pedagogia. No entanto, ainda é necessário ampliar o debate sobre estratégias
formativas do respectivo Curso, no sentido de redimensioná-las para que orientem o
28
futuro professor em sua prática pedagógica, preparando-o para enfrentar a realidade

da escola atual.
É preciso enfatizar que o fazer/conhecer científico requer, sobretudo, a
definição de base teórica e metodológica que subsidie a pesquisa. Essa definição
revela, implícita ou explicitamente, as perspectivas ontológicas e epistemológicas
que orientarão o pensamento e a ação do sujeito pesquisador na percepção, na
problematização e na análise do objeto pesquisado. Com isso, é constituída uma
visão de ciência enquanto processo e produto de práticas humano-sociais.
Assim, buscando atender à complexidade do objeto de pesquisa, adotei como
método de investigação a Dialética, tendo em vista que o referido objeto não se
constitui numa ação apartada ou sobreposta às relações que os indivíduos vivem
entre si na produção e na reprodução de sua existência, considerando,
especialmente, a relação realidade e possibilidade da formação inicial de
professores do curso de Pedagogia da UFPI em suas dimensões micro e
macroconjunturais em articulação com a realidade política, social, econômica,
histórica e cultural. É importante considerar, ainda, possíveis desdobramentos dessa
realidade no processo formativo em movimento no espaço que constitui o campo
empírico desta investigação em sua dimensão microconjuntural. Para tanto, utilizei
como base teórica autores como Afanasiev (1968), Lefébvre (1983), Kopnin (1972),
Kosik (1969), Libâneo (2009), Liberali (2010), Schmied-Kowarzik (1983), Sousa
(2010).
Como método, a Dialética contribui para captar o movimento real dos
fenômenos, possibilitando também a compreensão de que as situações
educacionais não são “[...] fatos imobilizáveis, mas conexões de sentido em que a
ação educacional precisa se mover enquanto determinada pedagogicamente”
(SCHMIED-KOWARZIK, 1983, p. 13), ou seja, o movimento dialético propicia a
percepção da realidade histórica e social da educação em função de um propósito
crítico e emancipatório. Por meio da dialética, a educação se torna “[...] apreensível
enquanto tarefa historicamente transformada da reprodução social no contexto de
cada relação determinada da prática social” (p. 15).
Isso implica, sobretudo, em demonstrar o objeto de análise como parte de
uma totalidade histórica que o produz, na qual sua potencialidade investigativa se
materializará a partir de algumas categorias de análise nele contempladas,
29
especialmente o par dialético “realidade e possibilidade”, o qual me instrumentalizará

nesta empreitada investigativa, junto a outras estratégias suscitadas pela empiria.
Quanto à abordagem, este estudo constitui-se como pesquisa qualitativa, na
qual, segundo Melucci (2005, p. 40), “[...] a ação não é mais simples
comportamento, mas construção intersubjetiva dos significados através das
relações”. Assim, essa perspectiva assegura uma visão holística dos fenômenos, ou
seja, considera todos os componentes de uma situação em suas interações e
influências recíprocas possíveis de serem captadas nesta pesquisa. E, para
possibilitar alcançar os objetivos pretendidos neste trabalho, selecionei, dentre as
diversas modalidades de pesquisa no campo educacional, a pesquisa-ação, que “[...]
é aquela que, além de compreender, visa intervir na situação, com vistas a modificá-
la. O conhecimento visado articula-se a uma finalidade intencional de alteração da
situação pesquisada” (SEVERINO, 2007, p. 120).
Corroborando esse mesmo entendimento sobre pesquisa-ação, Brasileiro
(2013, p. 45) defende que esse tipo de pesquisa
[...] demanda a intervenção do pesquisador em uma realidade social,

buscando a resolução de um problema coletivo. Nela, os
pesquisadores e os sujeitos da pesquisa estão envolvidos de um
modo cooperativo ou participativo.
Com base nessas concepções, podemos inferir que ela articula conhecimento
e ação, ou seja, teoria e prática. Com isso, desafia o modelo positivista da produção
da ciência, segundo o qual “[...] a ação demanda a aplicação do conhecimento
teórico, previamente elaborado” (JORDÃO, 2004, p. 9). De acordo com essa
perspectiva, inicialmente, obrigamo-nos a conhecer para depois agir. A pesquisa-
ação contrapõe-se a esse modelo, visto que, primeiramente, a ação converte-se em
objeto de pesquisa, subvencionando a construção de conhecimentos sobre si
mesma. Segundo Pimenta (2002), essa produção requer uma análise subsidiada
pela teoria sobre a prática e, ao mesmo tempo, uma ressignificação das teorias a
partir dos resultados da investigação, possibilitando sua própria transformação. Para
dizer de outra forma: a pesquisa-ação emerge da ciência da práxis (BARBIER,
2002).
Isso quer dizer que esse tipo de pesquisa tem que ser conduzida por pessoas
envolvidas no referido contexto, já que conhecer e agir fazem parte do mesmo
30
processo. É com base nessa premissa que ressaltamos a importância da pesquisa-

ação para formação inicial de professores, uma vez que esta se constitui como
prática social, portanto, passível de ser submetida aos pressupostos daquela. Dessa
maneira, a investigação deve ser:
[...] protagonizada colaborativamente pelos próprios licenciandos,

juntamente com os formadores, visando melhorar suas ações de
ensino e, conseqüentemente, sua própria formação. Todavia, a
concepção de melhoria demanda o esclarecimento de referenciais.
(JORDÃO, 2004, p. 9).
Para Barbier (2002, p. 41), a pesquisa-ação emprega “[...] um plano

experimental, envolvendo atores em seu próprio campo. Estes esperam da
experiência a elaboração de um paradigma de ação ou a resolução de um
problema”. Nesse sentido, o meu envolvimento com os sujeitos da pesquisa, e
destes com o referido objeto de estudo, deu-se durante o meu Estágio de Docência
II, na Universidade Federal do Piauí, realizado entre 13 de março e 10 de julho de
2015, por meio da disciplina “Relações étnico-raciais, gênero e diversidade”, com
carga-horária de 30h, ministrada às sextas-feiras, de 14h às 18h. Foi nesse período
que ficou nítido para mim quais os rumos que a pesquisa deveria tomar, e isso se
deu graças à contribuição e ao envolvimento das estudantes – cuja maioria estava
em processo de estágio supervisionado – com a temática desta investigação, pois
todas as discussões possibilitadas pela disciplina convergiam em Educação para
Paz e em mediação de conflitos. Inicialmente, a intenção era trabalhar com os
professores apenas, por meio da pesquisa narrativa, para analisar se o curso de
Pedagogia desenvolvia a Educação para a Paz.
No entanto, outros vieses vieram à tona no percurso da disciplina. Nele, foi
possível constatar, de forma coletiva, as dificuldades que as estudantes
apresentavam ao enfrentar os conflitos emergentes da escola. Com isso, o foco da
pesquisa foi redimensionado, ou seja, percebi que era necessário trabalhar com os
discentes, pois estes eram os mais implicados quando se tratava da prática em sala
de aula, no que se refere a situações de violência e de conflitos. Com base nos
vários relatos que emergiam dos debates em sala de aula sobre as temáticas da
disciplina, evidencia que elas não sabiam como lidar com esses problemas e que a
universidade não as subsidiava teoricamente para atuar pedagogicamente nessas
situações.
31
A disciplina “Relações étnico-raciais, gênero e diversidade” foi desenvolvida

sob a orientação criteriosa da professora doutora Maria do Carmo Alves do Bomfim.
A experiência obtida na referida disciplina contribuiu de forma significativa para a
minha formação como discente da Pós-Graduação stricto sensu (Doutorado em
Educação), em razão de ter possibilitado a apropriação e o aprofundamento das
diretrizes e das legislações pertinentes à temática em foco, a exemplo das Diretrizes
dos Parâmetros Curriculares Nacionais e Legislações específicas do tema: da
Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948); da Constituição Federal de
1988; do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA); das Leis 10.639/2003,
11.645/2008 e Maria da Penha – 11.340/07/08/2006.
Além disso, promoveu a articulação entre os conhecimentos, a partir dos
seguintes eixos: políticas públicas afirmativas; projetos e programas não
governamentais na perspectiva do multiculturalismo; formas de superação de
preconceitos e discriminações quanto às relações étnico-raciais e de gênero;
práticas culturais – de mulheres, afrodescendentes, jovens, idosos, povos originais –
de enfrentamento de discriminações, preconceitos, estereótipos, e outras formas de
elevação da dignidade humana; gênero, sexualidade e desigualdades; violência de
gênero e a condição da mulher na família; relações de gênero no espaço do mundo
do trabalho no Brasil; homossexualidade e a condição para LGBT: direitos e práticas
homofóbicas. Ou seja, foi uma experiência muito rica, principalmente porque foi
possível, por meio de casos práticos e de seminários integradores, desenvolver os
pressupostos da Educação para a Paz.
Desse modo, percebi que somente por meio da pesquisa-ação é que seria
possível realizar esta investigação para buscar solução para um problema que
emergia da realidade que me era apresentada. Assim, selecionei como sujeitos da
pesquisa seis discentes do curso de Pedagogia em processo de estágio
supervisionado, a coordenadora e dois professores fundadores do referido curso.
Também foi realizada análise documental da proposta curricular do curso de
Pedagogia da UFPI e do Projeto Político Pedagógico, associando-os à prática do
docente em formação no momento do estágio curricular supervisionado, tomando
como referência as concepções da Educação para a Paz.
Foram realizadas ainda duas oficinas formativas com estudos de casos e com
reflexões teóricas acerca da referida temática, com o objetivo de proporcionar às
alunas de Pedagogia em processo de estágio supervisionado habilidades e
32
competências que as subsidiem frente às situações de violências recorrentes nas

escolas.
No processo de operacionalização da pesquisa, foram utilizados
técnicas/instrumentos de produção de dados para que possibilitasse à pesquisadora
a compreensão do fenômeno a ser investigado. Nesse sentido, selecionei dois
instrumentos: questionário aberto e oficina formativa.
O primeiro instrumento aplicado com os sujeitos da pesquisa, no período
entre agosto e setembro de 2016, foi o questionário, com questões abertas, o qual
constitui “[...] um conjunto de questões que são submetidas a pessoas com o
propósito de obter informações sobre conhecimentos, crenças, sentimentos, valores,
interesses, expectativas, aspirações, temores, comportamento presente ou passado
etc.” (GIL, 2012, p. 121).
O segundo, oficina formativa, tem como objetivo intervir no processo de
formação dos discentes em processo de estágio supervisionado, com vistas a
possibilitar momentos de discussões acerca do referencial teórico e de estudos de
casos, de modo a propiciar reconstrução de concepções e de práticas pertinentes a
contextos sociais, históricos e culturais, bem como fragilidades apontadas a partir da
produção dos dados adquiridos por meio do primeiro instrumento.
Antes da aplicação dos questionários com os partícipes, solicitei que eles
assinassem um termo de consentimento e de adesão à pesquisa, na qual deixei
evidente o propósito desta, como também as garantias de confidencialidade e de
esclarecimentos permanentes. Ademais, como a participação é livre e consentida,
eles poderiam retirar o consentimento e a adesão a qualquer momento, caso não
concordassem com a sequência dos acontecimentos.
Especificamente sobre a análise dos dados, tendo em vista que se refere ao
conjunto de informações relevantes à compreensão do objeto da pesquisa, obtidos
por meio do questionário, fiz uso da análise qualitativa, à luz da análise de conteúdo.
De acordo com Bardin (2011), a análise de conteúdo constitui diferentes
procedimentos de análise de comunicações, a qual emprega mecanismos
sistemáticos de descrição dos enunciados, possibilitando a inferência de
conhecimentos relacionados às condições de produção/recepção dessas
mensagens.
Após percorrermos as etapas dessa metodologia, estabeleci eixos de análise
e categorias interpretativas para compreender a essência do processo formativo dos
33
futuros docentes no curso de Pedagogia da UFPI, na interface que se estabelecem

nas relações da linguagem com o desenvolvimento da Educação para a Paz.
Nesse sentido, do ponto de vista epistemológico, esta pesquisa se faz
pertinente por lançar perspectivas de res(significação) de conhecimentos acerca da
formação inicial de professores do curso de licenciatura em Pedagogia da UFPI,
segundo as concepções e os princípios da Educação para a Paz.
Este trabalho foi dividido em capítulos nomeados e idealizados a partir de
elementos e de personagens da mitologia grega e de contos africanos, cujas linhas
de análise imbricam-se aos temas que atravessam a pesquisa. Em decorrência da
sua diversidade temática, os elementos que a compõem foram pautados e
articulados obedecendo à ordem de especificidade do tema abordado em cada
capítulo.
Desse modo, após esta introdução, o trabalho está assim dividido: o segundo
capítulo intitulado “Outras fontes: novos ares sopram no Estado da Arte”, discorre
sobre as pesquisas que constam no banco da CAPES sobre a formação inicial de
professores no curso de Pedagogia no que se refere à Educação para a Paz; mostra
a diferença conceitual entre Cultura de Paz e Educação para a Paz; e apresenta a
mediação de conflitos no contexto escolar. O terceiro, “No leito de Procusto: para
além da reprodução”, tem o objetivo de apresentar os processos metodológicos que
fundamentam a pesquisa. No quarto, denominado “O embondeiro que sonhava
pássaros: o curso de Pedagogia da UFPI sob a ótica da Educação para Paz e da
mediação de conflitos – algumas análises", é analisada a formação inicial do futuro
professor no curso de Pedagogia da UFPI, apresentando também a linguagem como
mecanismo propulsor para a formação do indivíduo na sociedade. No quinto
capítulo, “Ubuntando algumas considerações”, são retomados, de forma objetiva, os
resultados da pesquisa.
Nessa perspectiva, este trabalho emerge no âmbito das pesquisas que vêm
sendo desenvolvidas sobre a formação inicial de professores no curso de
Pedagogia, com a preocupação de verificar se neste curso as concepções de uma
Educação para a Paz estão sendo pautadas no processo da referida formação. É
nesse viés que esta pesquisa torna-se relevante, tendo em vista a escassez do tema
Educação para a Paz relacionada à formação docente no curso de Pedagogia.
Para demonstrar essa constatação, apresento, no próximo capítulo, o Estado
da Arte de pesquisas desenvolvidas sobre o curso de Pedagogia que constam no
34
banco de dados da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

(CAPES), defendidas por pesquisadores no Brasil.
35
CAPÍTULO 2
OUTRAS FONTES: NOVOS ARES SOPRAM NO ESTADO DA ARTE
Imagem ilustrativa do Ubuntu – Símbolo da Cultura de Paz na África

Acendemos paixões no rastilho do próprio coração. O que amamos é

sempre chuva, entre o voo da nuvem e a prisão do charco... 5
5
Está presente no prólogo da Parte I do Conto “A Rosa Caramela”, da obra “Cada homem é uma
raça”, de autoria do moçambicano Mia Couto (2015).
36
Afinal, somos caçadores que a si mesmo se azagaiam.

No arremesso certeiro vai sempre um pouco de quem
dispara.6
Selecionamos esse trecho da obra “Cada homem é uma raça”, de Mia Couto,
para abrir este capítulo, o qual discorre sobre pesquisas que abordam Cultura de
Paz, porque ele apresenta um jogo de palavras que denuncia a perspectiva de
inacabamento humano, de efemeridade, de valorização do que não possuímos, do
“entrelugar”, da instabilidade do “caçar” e do se lançar como “caça”, do que
projetamos de nós mesmos quando estamos em movimento, em ação. O autor deu
vida a cada palavra para que pudéssemos refletir sobre nossas ações, sobre o que
valorizamos, sobre o que desprezamos e sobre o que devemos alimentar em nós.
Dentre todos os vocábulos utilizados pelo referido autor, destacamos
“arremesso”, termo muito significativo, pois só arremessamos quando pretendemos
atingir algo, e é justamente sobre o que os pesquisadores alcançaram, ao lançar
suas pesquisas sobre Cultura de Paz em campo, que passaremos a discorrer neste
capítulo, por meio do Estado da Arte.
Com o mesmo sentido que tem hoje, a expressão Estado da Arte foi usada
pela primeira vez em um manual de Engenharia, em 1910, de autoria do
estadunidense Henry Harrison, intitulado “Gás turbina: o progresso no projeto e na
construção de turbinas operados por gases de combustão”. No trecho do manual, o
autor diz: "No estado atual da arte, é tudo o que pode ser feito". Assim, o Estado da
Arte representa as ideias e os avanços do conhecimento já existentes em uma
determinada área, as novas técnicas e os procedimentos no pesquisar.
No Livro I da Metafísica, Aristóteles mostra a diferença entre empiria e
técnica, chamando-as de “experiência e arte”, respectivamente. Segundo ele, a
primeira refere-se aos conhecimentos singulares e a segunda, aos conhecimentos
universais. Desse modo, por seu caráter universal, a arte explica a experiência:
E a arte aparece quando, de um complexo de noções

experimentadas, se exprime um único juízo universal dos [casos]
semelhantes. [...] Ora, no que respeita à vida prática, a experiência
em nada parece diferir da arte; [...] E isto porque a experiência é
conhecimento dos singulares, e a arte, dos universais [...] os
empíricos sabem o "quê", mas não o "porquê"; ao passo que os
6
Está presente no prólogo da Parte I do Conto “A Rosa Caramela”, da obra “Cada homem é uma
raça”, de autoria do moçambicano Mia Couto (2015).
37
outros sabem o "porquê" e a causa. (ARISTÓTELES, 1984, p. 12-

13).
No Brasil, as primeiras pesquisas sobre Estado da Arte ou Estado do

Conhecimento começaram nos anos 1980 e tiveram como foco as teses e as
dissertações com a temática da Alfabetização, relativas ao período 1961-1986,
financiadas pelo Ministério da Educação/Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais (MEC/Inep), no quadro do projeto Rede Latino-Americana de
Informação e Documentação em Educação (Reduc). Entre 2000 e 2002, o Inep
publicou também a Série Estado do Conhecimento, totalizando oito edições, cada
edição com uma temática específica: Alfabetização, Educação Infantil, Educação
Superior, Avaliação na Educação Básica, Políticas de Gestão da Educação,
Formação de Professores, Juventude e Escolarização e Educação de Jovens e
Adultos.
Na introdução da oitava edição da referida Série, o coordenador da
divulgação, Sérgio Haddad, aponta:
Os estudos de tipo Estado da Arte permitem sistematizar um

determinado campo de conhecimento, reconhecer os principais
resultados da investigação, identificar temáticas e abordagens
dominantes e emergentes, bem como lacunas e campos
inexplorados abertos à pesquisa futura. [...] estado do conhecimento
se refere à produção acadêmica discente dos programas nacionais
de pós-graduação stricto sensu em Educação, expressa em teses de
doutoramento e dissertações de mestrado. (HADDAD, 2002, p. 9).
Hoje, no Brasil, assim como no mundo, as pesquisas de Estado da Arte ou

Estado do Conhecimento têm volume significativo. Um breve passeio por sítios como
Capes, SciElo e Domínio Público é suficiente para encontrar vários trabalhos com
essa vertente, como artigos que recorrem a essa modalidade de pesquisa com o
objetivo de definir os caminhos que trilharão em seus projetos, monografias, e
principalmente produzidos por discentes de pós-graduações stricto sensu. Um dos
desafios dessa escolha é identificar aspectos e dimensões privilegiados e/ou
desconsiderados em diferentes contextos, espaços e condições. Outro, seria
comparar sem fazer um julgamento parcial.
38
2.1 A Cultura de Paz em teses e dissertações
Como enfatizado anteriormente, o objeto desta pesquisa está circunscrito ao

curso de Pedagogia da UFPI, mais precisamente à relação realidade e possibilidade
formativa do professor iniciante no que se refere à Educação para a Paz. A partir
dessa delimitação, buscamos contextualizar esta investigação realizando um
mapeamento de pesquisas por meio de “Estado da Arte”, com base nos descritores
“formação inicial de professores”, “curso de Pedagogia” e “educação para paz”, o
que, para nossa surpresa, nenhum trabalho foi encontrado nas bases digitais de
teses e dissertações da Capes com tais categorias articuladas. Somente quando são
colocadas de forma isolada é que surgem alguns trabalhos. Ressaltamos que,
inicialmente, fizemos uma pesquisa livre de delimitação temporal. Com isso, fica
evidente que esse objeto, ao articular essas três categorias, tem a prerrogativa da
originalidade quando comparado com outras pesquisas que versam sobre formação
inicial de professores.
Realizamos uma nova busca, a partir do descritor “educação para paz”, daí,
surgiram 90 registros, no período de dois anos, 2011 e 2012, período coincidente
com a nossa pesquisa de mestrado. Desse total, 36 estão voltados para área da
Educação, os demais permeavam a área do Direito, da Enfermagem, da
Administração Pública e do Serviço Social. Das pesquisas restritas à Educação, 30
delas são de mestrado e seis de doutorado. Dentre os programas de pós-graduação
brasileiros stricto sensu, 27 destacam-se por registrarem pesquisas sobre Educação
para a Paz. Dessa quantidade, evidenciam-se cinco programas por apresentarem
maior quantidade de pesquisas: a Universidade Federal do Piauí (UFPI), a
Universidade Federal do Ceará (UFC), o Centro Universitário Salesiano de São
Paulo, a Universidade de São Paulo e a Universidade Estadual Paulista Júlio de
Mesquita Filho/Presidente Prudente.
Esta pesquisa demonstrou que, dentre os estudos mapeados, 41%
analisaram o fenômeno da violência e apresentaram a Educação para a Paz como
dispositivo de enfrentamento ao problema e como estratégia viável para uma
convivência humana pautada nos direitos humanos. Outro dado importante é que
44% foram realizados especificamente com professores da rede pública de ensino,
objetivando verificar qual a percepção deles acerca da Cultura de Paz e como lidam
com as manifestações de violência em âmbito escolar; 56% envolveram discentes,
39
gestão escolar e comunidade, fato que explicita a preocupação dos pesquisadores

com a problemática da violência nas escolas. No entanto, ainda é considerado um
número inexpressivo quando comparamos os dados com os percentuais de outros
temas pertinentes ao curso de Pedagogia, por exemplo.
Do total, apenas três pesquisas de mestrado apresentaram “formação de
professores” em suas linhas de investigação relacionadas à Educação para Paz,
mas, mesmo constando na linha de pesquisa, seu objeto de estudo não focava a
formação docente. A primeira, intitulada “Paz e violência na escola: vozes, ecos e
silêncios”, de autoria de Márcio Adriano Cardoso, datada de dezembro de 2012, tem
como linha de pesquisa Formação de professores, Currículo e Práticas
Pedagógicas, da Universidade do Vale do Rio dos Sinos (Unisinos). A pesquisa
analisou pressupostos conceituais que subsidiam projetos e ações de professores
que buscam superar as diversas violências presentes no cotidiano escolar e, dessa
forma, refletir sobre como os autores percebem seu papel na construção de novos
referenciais culturais baseados nos princípios da tolerância, da não violência e do
respeito às diversidades e aos Direitos Humanos (CARDOSO, 2012).
A segunda, denominada “Justiça restaurativa na escola: reflexos sobre a
prevenção da violência e indisciplina grave e na promoção da Cultura de Paz”, de
Clóvis da Silva Santana, finalizada em fevereiro de 2011, tem como linha de
pesquisa Políticas Públicas, Organização Escolar e Formação de Professores, da
Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho/Presidente Prudente. O
referido estudo investigou os reflexos do modelo de resolução de conflitos
denominado Justiça Restaurativa sobre a prevenção da violência, a indisciplina
grave e a promoção da Cultura de Paz numa escola da rede pública da Região
Metropolitana de São Paulo (SANTANA, 2011).
A terceira, sediada pela mesma universidade, com a mesma linha de
pesquisa, foi nomeada de “Violência e indisciplina na escola, legislação e solução de
conflitos: um estudo de caso centrado no professor mediador escolar e comunitário”,
de Carlos Alberto Ferreira de Souza, concluída em janeiro de 2012. A pesquisa
investigou a existência de modelos de resolução de conflitos, envolvendo o
professor mediador escolar e comunitário numa escola da rede pública do interior de
São Paulo, bem como as mais diversas tentativas de enfrentamento das questões
referentes à violência e à indisciplina dentro das escolas e a possibilidade de
40
existirem, ou não, práticas e ações restaurativas, políticas públicas e legislação

sobre o assunto.
Esta última trouxe uma categoria muito interessante: a mediação de conflitos
como estratégia de superação da cultura da violência na escola. Ela foi seguida por
mais duas dissertações de mestrado com o mesmo tema: a primeira, realizada em
2011; e a outra, em 2012. Assim temos: “Violência na escola: o sistema de proteção
escolar do Governo do Estado de São Paulo e o professor mediador escolar e
comunitário”, de Lilia Maria Cardoso, pelo Centro Universitário Salesiano de São
Paulo, tendo por objetivo verificar a existência e as manifestações da violência no
ambiente escolar entre alunos, professores, gestores e funcionários, e analisar as
estratégias de mediação de conflitos e de superação da violência efetivada pelo
Sistema de Proteção Escolar “Programa da Secretaria da Educação do Estado de
São Paulo”, o qual busca contribuir para uma escola em que o caminho do respeito,
da solidariedade, da inclusão, da aprendizagem com qualidade e da paz seja
alcançado (CARDOSO, 2011); e “Estratégias escolares no combate à violência: a
mediação em uma escola de São Sebastião-DF”, de Vicentina Maria Gaspar de
Oliveira, pela Universidade Católica de Brasília, a qual analisou as contribuições da
estratégia mediação, para a prevenção, o controle e a resolução de conflitos
(OLIVEIRA, 2012).
Diante dessa realidade, fica nítida a valorização de estratégias capazes de
ensejar a educação voltada para as convivências e para a gestão democrática dos
conflitos, objetivando, por meio da mediação, o desenvolvimento da Cultura de Paz,
com estímulo a práticas que ajudem a prevenir e a dirimir de forma construtiva e
pacífica os conflitos individuais, interpessoais e até mesmo institucionais.
Esse dado revela que ainda é necessário o fomento de pesquisas que
investiguem o modo como a formação inicial de professores está sendo
implementada no sentido de atender às exigências impostas pela nova realidade da
escola, verificando também como estão sendo constituídos os saberes, as práticas e
as representações sobre os aspectos pertinentes à docência dos futuros
professores.
No âmbito das pesquisas que discorrem sobre formação inicial, também
serviram como fonte os estudos realizados por Brzezinski (2006) e Santos (2014). O
primeiro afirma que o curso de Pedagogia tem conquistado um espaço significativo
nesse cenário. A autora analisou as produções de 50 programas de Pós-Graduação
41
em Educação no período de 1997 a 2002, no Brasil, entre dissertações e teses, e

chegou a algumas conclusões: dos 1.769 estudos que abordaram o tema Formação
de Profissionais da Educação, a categoria Trabalho Docente foi a mais explorada,
seguida pela categoria Formação Inicial, sendo esta última enumerada em 165
trabalhos, dos quais 21 (13%) destacaram a Escola Normal; nove (5%) a Habilitação
do Magistério do Ensino Médio ou Centros de Formação do Magistério (CEFAM); 52
(32%) ressaltaram questões relativas ao curso de Pedagogia; 80 (48%) focalizaram
a Licenciatura; e três (2%) dos trabalhos trataram dos Institutos Superiores de
Educação.
Santos (2014), em pesquisa mais recente, realizou também um levantamento
no Banco de Teses da Capes com a finalidade de mapear a produção acadêmica
relacionada ao curso de Pedagogia no período de 2010 a 2012. Com o descritor
“curso de Pedagogia”, ele localizou 338 trabalhos de dissertação e 97 teses, entre
os quais foram selecionados aqueles pertinentes ao curso presencial regular,
característica que circunscreve o objeto de seu estudo. Ele afirmou que, do total dos
trabalhos, 25 (32,05%) analisam as (re)estruturações curriculares; 23 estudos
(28,20%) discutem ações concretas de formação, com ênfase nos aspectos ligados
à área de atuação profissional do pedagogo, quais sejam: Educação Infantil, Gestão
Educacional, Educação de Jovens e Adultos, Educação Especial, Ensino de Leitura
e Ensino de Ciências; nove (11,53%) discutem a formação no curso à luz da teoria
sobre o estágio supervisionado; 21 (26,92%) questionam profissionalidade e
identidade docente a partir das percepções/representações de atores envolvidos na
formação (professores formadores, discentes e coordenadores de curso); e um
(1,28%) dos trabalhos desenvolve também um estado da arte ou estado do
conhecimento com vistas a mapear a produção acerca do curso de Pedagogia por
meio de teses e dissertações (SANTOS, 2014).
As pesquisas de Brzezinski (2006) e Santos (2014), pelas temáticas descritas
nas páginas anteriores, servem para endossar o que havíamos constatado no
levantamento inicial: não há registros, no banco de teses da Capes, de estudos que
investiguem se as concepções e os princípios da Educação para a Paz são
aplicados na formação inicial de professores do curso de Pedagogia e se este
prepara, de fato, os futuros professores com base nos pressupostos defendidos pela
Educação para a paz.
42
Ao concluir a primeira pesquisa em âmbito mais geral, empreendemos nova

busca, agora voltada para os bancos de dados das duas universidades do Nordeste
que emergiram na primeira pesquisa, a UFC e a UFPI, a partir da relação entre os
três descritores “formação inicial de professores”, “curso de Pedagogia” e “Cultura de
Paz”, obtendo, por meio deste, resultado negativo. Somente quando colocados
isoladamente é que surgem resultados positivos, como é possível verificar na
sequência.
Para apurar a verificação, selecionamos somente a categoria “paz” – tendo
em vista que essa categoria representa acepções que disseminam valores que, ao
se relacionarem com a educação, possibilitam práticas educativas transformadoras,
sobretudo das convivências humanas – com o intuito de analisar, de forma mais
detida, quais pesquisas permeiam os desafios que emergem em âmbito educacional
e quais delas estão relacionadas à Cultura de Paz, e à formação inicial de
professores, em uma análise mais apurada, entre o período de 2010 e 2016.
Assim, encontramos, na Biblioteca Digital de Teses e Dissertações da UFC,
algumas pesquisas, em ordem crescente por data, todas sob a orientação da
professora doutora Kelma Socorro Lopes de Matos, conforme quadro a seguir:
Quadro 1 – Dissertações e teses da UFC relacionadas à Cultura de Paz na

escola
Dissertações - Sementes de paz: formação e cotidiano de jovens multiplicadores no
espaço escolar (2012)
Valores humanos na escola: em busca da sensibilidade nas práticas

docentes (2012)
- O reiki na escola: educação e Cultura de Paz na Escola estadual Plácido

Castelo Branco (2014)
Teses - A promoção da Cultura de Paz nas escolas: a ótica das juventudes

(2011)
- Espiritualidade, educação e meditação pela paz com jovens em Fortaleza

(2012)
- Juventudes, Cultura de Paz e escola: transformando possibilidades em

realidade (2012)
- Jovens na Escola de Ensino Médio Wladimir Roriz: construção da Cultura
de Paz e dos valores humanos (2014)
Fonte: <http://www.teses.ufc.br/>.
43
A primeira dissertação, intitulada “Sementes de paz: formação e cotidiano de

jovens multiplicadores no espaço escolar”, de autoria de Elizangela Lima do
Nascimento, finalizada em 2012, versa sobre as juventudes participantes do Curso
Jovens Agentes da Paz (JAP), o qual foi promovido pela Organização Não
Governamental Centro de Defesa da Vida Herbert de Sousa (CDVHS), no Grande
Bom Jardim, em Fortaleza – CE.
A pesquisadora destaca que o referido curso teve como objetivo capacitar as
juventudes para que se tornassem multiplicadores da paz e da promoção dos
direitos humanos no espaço escolar ou na comunidade, realizando projetos
relacionados às temáticas estudadas no curso. Ela assegura que a proposta refletiu
sobre a experiência formativa, a partir da ótica das juventudes, buscando coletar
seus saberes e suas impressões quanto à vivência e ao trabalho com a paz. Como
resultados da pesquisa, ela ressaltou que a escola ainda se apresenta como
ambiente desafiador, especialmente pela necessidade de se estabelecer e de
ampliar a relação de diálogo entre gestão e juventudes, como também evidenciou
que o impacto do curso na formação dos jovens foi significativo, denotando mudança
considerável, significativa de valores (NASCIMENTO, 2012).
A segunda, com o título: Valores humanos na escola: em busca da
sensibilidade nas práticas docentes, de autoria de Lívia Maria Duarte de Castro,
finalizada em 2012, discorre sobre os valores humanos a partir das práticas
docentes de professores da Escola Liceu Domingos Sávio, com base na proposta do
programa Cinco Minutos em Valores Humanos, que oferece subsídios às escolas,
por meio de material impresso ou disponível para downloads, para que possam
desenvolver, nesses espaços, atividades, de forma a contribuir para a formação
humana e para a construção de uma Cultura de Paz.
A autora ressalta que o referido estudo possibilitou a obtenção de muitas
informações e aprofundamento sobre o trabalho em valores na escola selecionada,
afirmando ainda que, com base na análise dos dados, os docentes, em sua maioria,
percebem a importância dos valores humanos no seu fazer pedagógico,
contribuindo, inclusive, no que se refere ao repensar aspectos pessoais da sua vida
cotidiana. A terceira dissertação, intitulada “O reiki7 na escola: educação e Cultura
7
A Terapia Reiki foi redescoberta por Mikao Usui, um monge japonês, em meados do século
XIX. Reiki é uma energia cósmica, que é captada por um Reikiano, e repassada para o ser humano
44
de Paz na Escola estadual Plácido Castelo Branco”, de autoria de Dário Gomes do

Nascimento, concluída em 2014, é resultado de uma pesquisa desenvolvida com
estudantes, docentes e demais componentes do corpo escolar da Escola de Ensino
Fundamental e Médio Professor Plácido Aderaldo Castelo (EPAC), localizada no
bairro Conjunto Ceará, na cidade de Fortaleza – CE. Essa investigação analisou as
seguintes questões pertinentes ao tema: a) a construção da Cultura de Paz na
instituição referida, com foco na terapia reiki; b) os sentidos atribuídos por alunos e
profissionais que compõem a EPAC, sobre a prática dessa terapia; c) como os
resultados dessa ação podem servir para a construção da Cultura de Paz no espaço
pesquisado; d) como as práticas que fomentam a Cultura de Paz na escola são
capazes de estimular o estabelecimento de um contexto no qual predominam
relações de respeito, de tolerância, de cooperação e de fraternidade
(NASCIMENTO, 2014).
O referido pesquisador constatou, ainda, que, segundo os professores
envolvidos na pesquisa, há a diminuição do nível de estresse e há melhor
desenvolvimento das suas funções após a prática terapêutica. Para os alunos, o
reiki ajuda a melhorar a concentração nas atividades desenvolvidas em sala de aula.
Frisou, também, que o reiki se mostrou efetivo em alunos que apresentaram
dificuldades de relacionamento com colegas da escola ou com professores, gerando
sensação de equilíbrio e de tranquilidade nos sujeitos que o receberam, estimulando
as relações humanas pautadas no respeito e no diálogo (NASCIMENTO, 2014).
No campo das teses, a primeira, intitulada “A promoção da Cultura de Paz
nas escolas: a ótica das juventudes”, concluída em 2011, de autoria de Verônica
Salgueiro do Nascimento, consiste no acompanhamento de processos educativos,
que tinham como objetivo o desenvolvimento da Cultura de Paz, iniciados por duas
escolas (universo público e privado) de ensino fundamental do município de
Fortaleza. O objetivo central da investigação foi conhecer o que os jovens pensam,
sentem e como avaliam as experiências vivenciadas com relação às atividades
por meio das mãos, para fins de tratamento da saúde e equilíbrio dos corpos físico, mental,
espiritual e emocional. É aplicado também em animais e plantas. O método Reiki é um sistema
natural de harmonização e reposição energética que mantém ou recupera a saúde. É um método de
redução de estresse, ou seja, é um sistema próprio para despertar o poder que habita dentro de
nós, captando, modificando e potencializando energia. Funciona como instrumento de
transformação de energias nocivas em benéficas. Disponível em:
<http://www.reikitradicional.com.br/_reiki.html>. Acesso em: 12 ago. 2016.
45
integrantes de projetos que visam promover a Cultura de Paz, cujos resultados

indicam o reconhecimento por parte dos pesquisados da urgência e da relevância da
promoção da Cultura de Paz. Os aspectos da convivência, do diálogo, do cuidado e
da criatividade foram enfatizados nas falas dos jovens a respeito do papel da escola
na procura de promover condições concretas para que o ser humano possa se
constituir realmente humano em sua plenitude; com todas as contradições possíveis
que o exercício da convivência contempla.
A segunda, com o título “Espiritualidade, educação e meditação pela paz com
jovens em Fortaleza”, de Daniela Dias Furlani Sampaio, concluída em 2012, é
resultado de uma experiência educativa com jovens da escola Joaquim Antônio
Albano, instituição educativa pública e profissionalizante em Fortaleza – Ceará, por
meio da qual a autora buscou coletar, junto a professores e a estudantes, suas
percepções sobre o “Programa Fortaleza em Paz”, na referida instituição. A autora
defende, no estudo, que a prática pode mudar sobremaneira a atitude e a forma de
pensar dos jovens e dos educadores no ambiente educativo, bem como suas
posturas diante do meio em que estão inseridos, incitando-os à Cultura da Paz
(SAMPAIO, 2012).
A pesquisadora utilizou oficinas de Cultura de Paz como principal recurso
metodológico, com criação de espaços de discussão reforçando a ideia de paz
coletiva, como também espaços de meditação na escola, cujos resultados
alcançaram a melhora do bem-estar pessoal, da concentração em sala de aula e do
relacionamento familiar. Ela afirma ainda que o “Programa Fortaleza em Paz” pode
ser utilizado como uma estratégia pedagógica favorável a uma educação integral
(SAMPAIO, 2012).
A terceira tese, intitulada “Juventudes, Cultura de Paz e escola:
transformando possibilidades em realidade”, de Rosa Maria de Almeida Macedo, é
resultado de uma pesquisa que envolveu 71 alunos de 6º ao 9º anos do ensino
fundamental, gestores, funcionários e professores da escola, objetivando contribuir
para a construção de Cultura de Paz no âmbito escolar. Segundo a análise dessa
autora, “[...] os jovens são vistos pela maioria dos professores como desinteressados
pelos estudos, indisciplinados e em algumas situações violentos. A culpa pela
existência desses problemas é atribuída à família que, segundo eles, não educa
nem impõe limites” (MACEDO, 2014, p. 10). Contrariando o exposto, “[...] os jovens
se percebem positivamente, reconhecem as dificuldades e os obstáculos que
46
enfrentam no dia a dia, demonstram valorizar os estudos e se veem como pessoas

capazes de contribuir para melhorar o contexto onde vivem” (p. 10).
No que se refere à concepção dos partícipes sobre a paz, a pesquisadora
ressalta que “[...] por parte dos membros da comunidade escolar, a predominância
da concepção negativa, na qual a paz é associada à quietude e harmonia, a não
existência de conflitos e como atributo individual” (p. 10). Ela complementa que, em
razão disso, eles “[...] apresentam dificuldade para pensar a paz como realidade
intersubjetiva e como processo que se realiza coletivamente” (p. 10).
Macêdo (2014) ainda revela aspectos desfavoráveis da proposta pedagógica
que acabam influenciando negativamente a percepção dos discentes acerca da
complexidade que envolve a vida humana, e, por sua vez, a Cultura de Paz:
Verifiquei, também, que a proposta pedagógica da Escola tem como

foco a transmissão dos conteúdos, não havendo tempo e espaço
para a abordagem de aspectos essenciais e constitutivos da vida
humana. A partir disso, é possível inferir que a compreensão de paz,
violência, juventude, escola e Cultura de Paz, explicitada pelos
participantes da pesquisa, mostra que estas instituições apresentam
tipificações de ações com caráter controlador de condutas, atitudes e
discursos, fato que pode explicar a resistência apresentada por
alguns membros da comunidade escolar para mudar suas práticas
cotidianas, mesmo após um processo de reflexão. (MACEDO, 2014,
p. 10).
Mas mesmo com todas as adversidades encontradas, a autora destaca que a

pesquisa representou um importante dispositivo para que os partícipes pudessem
reavaliar a noção de paz, após os debates e as problematizações realizadas no
decorrer do trabalho, sinalizando positivamente para a construção da Cultura de Paz
na referida escola.
A quarta tese, “Jovens na Escola de Ensino Médio Wladimir Roriz: construção
da Cultura de Paz e dos valores humanos”, de Maria Joyce Maia Costa Carneiro,
finalizada em 2014, é resultado de uma pesquisa realizada durante dois anos
(2011/2012), com jovens alunos da Escola de Ensino Médio Wladimir Roriz
(EEMWR), na qual se buscou a construção da Cultura de Paz e dos Valores
Humanos. Ela ressalta que foram valiosos os momentos de partilha e de
solidariedade no decorrer do processo, no qual acompanhou o desenvolvimento do
“Programa Vivendo Valores na Educação” (VIVE), cujo objetivo foi levar a
comunidade escolar, em especial os jovens, a refletir sobre os valores humanos e as
47
atitudes construídas no ambiente escolar que propiciem a Cultura de Paz

(CARNEIRO, 2014).
A autora afirma que os resultados encontrados foram os seguintes: a) os
jovens estão abertos a viverem novas experiências e se sentem felizes quando lhes
são dadas oportunidades de vivenciar valores humanos positivos como a paz, a
amizade, o amor, a solidariedade e a união; b) os professores, igualmente,
entendem que o VIVE tem excelentes propósitos e precisa ser fortalecido, não
apenas na escola, mas na sociedade como um todo; c) o Núcleo Gestor da escola
apoia inteiramente a iniciativa e oferece aportes estratégicos ao seu
desenvolvimento; d) os pais não participam devido, principalmente, à distância entre
o lugar onde residem e a escola; e) existem dificuldades apontadas pelos alunos no
que diz respeito aos espaços físicos para realização de atividades que exigem
concentração, como leitura, ensaios de peças e teatro, reuniões, etc. Entretanto,
Carneiro ressalta que a vivência de valores humanos que se contrapõem à lógica
desumana do capitalismo ainda é difícil de ser consolidada, porque a sociedade, em
geral, está se tornando cada vez mais esvaziada de sentimentos positivos, quando
investe na competitividade sem limites. Os resultados também indicaram que os
alunos compreendem o seu papel no cenário da construção da Cultura de Paz e
solicitam maior presença dos professores que ainda não se envolveram com o VIVE.
Segundo a autora, o VIVE traduz um novo ideal de existência humana, fazendo
acreditar que outro mundo é possível (CARNEIRO, 2014).
É importante ressaltar que a Universidade Federal do Ceará constitui um
campo muito fértil no que se refere ao fomento de pesquisas na área de Cultura de
Paz, contando já com nove publicações, até a presente data, voltadas para a
temática da Cultura de Paz, Educação e Espiritualidade, por meio do Grupo de
Pesquisa Cultura de Paz, Juventudes e Docentes, que articula tanto pesquisadores
nacionais como internacionais. Outro fator que merece destaque são os seminários
anuais de Cultura de Paz realizados pela UFC. No ano de 2016, foi lançada a VII
versão, da mesma forma que as publicações, conta também com apresentação de
pesquisas tanto em nível nacional como internacional.
Na Universidade Federal do Piauí, encontramos, na Biblioteca Digital
Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD), quatro dissertações de mestrado
compatíveis com o descritor da pesquisa, seguindo o mesmo recorte temporal, e
48
todas realizadas sob a orientação da professora doutora Maria do Carmo Alves do

Bomfim, conforme quadro a seguir:
Quadro 2 – Dissertações da UFPI relacionadas à Cultura de Paz na escola

Dissertações - Ações do Programa Escola Aberta, Escola da Gente como Prática
de Cultura de Paz (2013)
- Mediação de Conflitos no Espaço Escolar: linguagens de Cultura

de Paz na escola pública de Teresina/PI (2013)
- Juventudes e Cultura de Paz: a educação musical no

enfrentamento das violências na Unidade Escolar Lourival Parente
(2014)
- Juventudes da periferia e educação de paz: ações educativas do

movimento pela paz na periferia (MP3) no processo de
implantação de políticas públicas (2000-2012) (2014)
Fonte: <http://www.leg.ufpi.br/bccb/materias/index/mostrar/id/50>.
A primeira dissertação, “Ações do Programa Escola Aberta, Escola da Gente

como Prática de Cultura de Paz, de Maria da Cruz Soares da Cunha Laurentino,
concluída em 2013, tinha o objetivo de analisar o Programa Escola Aberta (PEA)
como política pública de construção de práticas educativas para a paz, na Escola
Municipal Raimundo Nonato Monteiro Santana, na Vila Irmã Dulce, na zona sul de
Teresina – PI. A pesquisa evidenciou que o PEA, considerando as situações
contextuais, sociais, culturais, políticas, econômicas em que está situada a
comunidade da Vila Irmã Dulce, apresenta-se como uma política pública reparadora,
que procura, principalmente por meio de seus principais atores, atenuar os
problemas provocados pela ausência de espaços de lazer, de cultura e de formação
profissional, e, insiste em plantar sementes de Cultura de Paz (LAURENTINO,
2013).
A segunda pesquisa, intitulada “Mediação de Conflitos no Espaço Escolar:
linguagens de Cultura de Paz na escola pública de Teresina/PI”, de autoria desta
pesquisadora, concluída em 2013, teve como temática a mediação de conflitos na
escola pública de Teresina-PI. A investigação aconteceu na Unidade Escolar Maria
Melo, escola da rede estadual de ensino de Teresina – PI e contou com a
participação de dez docentes e dez discentes do 8º ano. As questões
49
problematizadoras da pesquisa foram as seguintes: que histórico de violências há no

âmbito da Unidade Escolar Maria Melo? De que forma os atores que compõem a
escola interagem com as práticas de Cultura de Paz? Quais as potencialidades, os
limites e as possibilidades de realização de um projeto de mediação de conflitos na
escola? Apresentou o objetivo de analisar as práticas de violência na Unidade
Escolar Maria Melo. Os dados analisados demonstraram que os alunos são as
maiores vítimas, principalmente de agressões verbais e físicas. No entanto, os
professores também figuraram como vítimas de desrespeito. Ficou constatado que
as convivências, tanto entre os alunos como entre esses e os profissionais com os
quais se relacionam, estão afetadas de maneira negativa (MEDEIROS, 2013).
Contudo, com a realização das oficinas que compunham o curso de formação
com os alunos do 8º ano, ficou evidente a possibilidade de construção de um projeto
de mediação de conflitos na escola, em decorrência das potencialidades observadas
no percurso da pesquisa, pois os participantes demonstraram, no decorrer das
produções, que são capazes de desenvolver e de cultivar valores positivos como a
tolerância, o respeito, a solidariedade, a amizade, características essenciais para a
boa convivência humana e para a mediação de conflitos (MEDEIROS, 2013).
A terceira dissertação, com o título “Juventudes e Cultura de Paz: a educação
musical no enfrentamento das violências na Unidade Escolar Lourival Parente”, de
Claudilene Santos de Lima, concluída em 2014, teve como foco a educação musical
instrumentalizada pelo piano e violão, realizada por jovens estudantes da Unidade
Escolar Lourival Parente, localizada no bairro Lourival Parente, em Teresina-PI. A
autora apresentou como problema da pesquisa: como a educação musical
instrumentalizada pelo piano e violão, praticada nessa instituição, contribui para o
enfrentamento e para a redução das violências numa perspectiva de construção da
Cultura de Paz? Buscou analisar as contribuições da educação musical no
enfrentamento da violência na instituição pesquisada. Os resultados mostraram que
os impactos da educação musical na escola interferem positivamente na vida
pessoal, estudantil e profissional dos alunos e do clima escolar. Na medida em que
participam nas atividades do Projeto de Música, redirecionam suas vidas para a
disciplina, concentração, desenvolvimento de habilidades musicais, elevação da
autoestima e ingresso no mercado de trabalho (LIMA, 2014).
A quarta pesquisa, intitulada “Juventudes da periferia e educação de paz:
ações educativas do movimento pela paz na periferia (MP3) no processo de
50
implantação de políticas públicas (2000-2012)”, de Maria do Socorro Pereira da

Silva, também finalizada em 2014, investigou a prática educativa realizada pelo
Movimento Pela Paz na Periferia (MP3) em Teresina, no período 2000-2012, tendo
como objetivo a análise das ações educativas realizadas pelo MP3 no processo de
promoção da educação de paz da periferia em Teresina, pelos protagonistas desse
movimento (SILVA, 2014).
Como questão problematizadora, a autora definiu a seguinte indagação: as
ações educativas realizadas pelo MP3, em parceria com o Estado, contribuem para
a promoção da educação de paz da periferia? Os resultados evidenciados foram: 1)
O MP3 tem papel fundamental nas lutas por políticas públicas para/de/com as
juventudes no Piauí; 2) As ações educativas como as rodas de cultura, o cine
periferia e a inclusão digital fundamentam a relação de parceria do movimento com o
governo do Estado do Piauí; 3) O MP3 promove a educação de paz da periferia que
contribui para o cultivo de valores positivos, convivência grupal, protagonismo
juvenil, respeito, solidariedade, combate ao uso de drogas, profissionalização,
empregabilidade; 4) Existe um compromisso assumido pelas juventudes com o seu
processo de emancipação em níveis micro e macro; 5) Há necessidade de o
movimento desenvolver um processo sistemático de reflexão sobre sua prática
social e educativa, evitando que a institucionalidade, a formação para
profissionalização e empregabilidade esvaziem os sentidos originários do MP3
(SILVA, 2014).
2.2 Principais referências teóricas sobre a Cultura de Paz nas escolas
Todo trabalho acadêmico tem por base teorias que são acumuladas a partir
da leitura de diversos textos afins com a temática escolhida, e cujas ideias serão
incorporadas aos dados da pesquisa, subsidiando as descobertas, as reflexões do
pesquisador. Trata-se do referencial ou embasamento teórico, atrelados à revisão da
literatura. Sua presença no texto ratifica os resultados encontrados por meio de
citações diretas ou indiretas, com a obrigatoriedade de mencionar a fonte. Assim,
indagamos: que referências são comuns aos trabalhos encontrados neste Estado da
Arte? Quais autores e/ou obras são parâmetros quando o assunto é Cultura de Paz
nas escolas? E por quê?
51
A compilação dos principais autores deu-se da seguinte forma:

primeiramente, foram reunidos os trabalhos acadêmicos (teses e dissertações) que
haviam sido levantados e discutidos nas seções anteriores, totalizando 14 trabalhos,
destes, foram extraídas as referências teóricas. Com isso, selecionamos os autores
que mais se repetiam e que estivessem, pelo menos, em metade dos trabalhos
analisados e, então, optamos por descrevê-los em ordem decrescente, ou seja, dos
mais citados para os menos citados.
As produções científicas fundamentaram-se em autores renomados, quando
se fala em Cultura de Paz nas escolas. Como, por exemplo, Xesús Rodrigues Jares,
citado em nove dos 14 trabalhos analisados, totalizando quase 70% das citações.
Falecido em 27 de setembro de 2008, foi professor Catedrático de Didática e
Organização Escolar da Universidade da Coruña na Espanha. Ele é um nome muito
importante quando se trata dessa temática, pois, em 1983, fundou o Coletivo
Educadores pela Paz da Nova Escola Galega e foi presidente da Associação
Galego-Portuguesa de Educação para a Paz. Coordenou diversos programas de
Educação para a Paz e Convivência. Conferencista internacional e autor de
inúmeros livros sobre o assunto.
Sobre a Cultura de Paz nas Escolas, Xesús Rodrigues Jares explica que:
Dada a difusão que se faz da ideia tradicional de paz, principalmente

pelo próprio sistema educativo, é mais fácil concretizar a ideia de
guerra e o que gira em torno dela do que a ideia de paz, que parece
condenada ao vazio, a uma não existência difícil de concretizar e
precisar. (JARES, 2002, p. 123).
O conceito tradicional de paz, chamado assim por Jares (2002), ao

representar-se exclusivamente da violência direta não tem meios suficientes para a
promoção de mudanças mais peculiares no cenário escolar e social. Esse conceito
serve, apenas, para a manutenção e a reprodução da concepção negativa de paz
presente em nossa cultura.
A consolidação da Cultura de Paz nas escolas não é uma tarefa fácil. A
primeira onda de educação para paz, considerada por Jares (2002, p. 26), é a
Escola Nova, por seu forte utopismo pedagógico:
[...] se a criança é boa por natureza, a guerra é uma invenção do

homem adulto; portanto, com uma nova educação, baseada na
52
autonomia e na liberdade da criança, conseguimos formar cidadãos,

para os quais a guerra não terá sentido.
Um ponto fundamental para a consolidação da Cultura de Paz nas Escolas é

dar voz aos autores envolvidos, dar importância ao aspecto coletivo e ao
protagonismo dos sujeitos. Assim, a escola entra em um processo de
empoderamento, ou seja, os autores passam a ser reconhecidos como sujeitos de
uma história coletiva, favorecendo, com isso, uma das principais competências
fundamentais na construção da paz e no combate à violência, que é o uso da
palavra como ação afirmativa (JARES, 2002).
A obra mais citada desse autor foi: Educação para a paz: sua teoria e sua
prática. Esse livro preconiza que, tanto na educação regular como na informal, exista
um fluxo unidirecional da cultura de guerra e violência em direção a uma cultura da
paz, de modo que essa cultura permita viver a paz como um processo criativo com
repercussões diretas no cotidiano (JARES, 2002).
Outro autor renomado e citado em 64% dos trabalhos foi um educador,
pedagogo e filósofo brasileiro, considerado um dos pensadores mais notáveis na
história da Pedagogia mundial, tendo influenciado o movimento chamado pedagogia
crítica. É, também, um dos mais importantes referenciais contemporâneos sobre
esta temática. Paulo Reglus Neves Freire, ou somente Paulo Freire. Dentre as
honrarias que recebeu, destacam-se: 29 títulos de Doutor Honoris Causa de
universidades da Europa e da América; Prêmio de Educação para a Paz da
UNESCO, 1986; incluído no International Adult and Continuing Education Hall of
Fame, 2008.
Um dos pontos que reforçam a relevância de Paulo Freire como um Educador
para a Paz é sua luta incessante pela paz que se dá por meio da sua compreensão
de educação para a autonomia e para libertação. No tocante ao prêmio de Educação
para a Paz que Paulo Freire ganhou em 1986, ele fez, em seu discurso de
agradecimento, uma síntese do que entende por educar para a paz:
De anônimas gentes, sofridas gentes, exploradas gentes aprendi,

sobretudo, que a Paz é fundamental, indispensável, mas que a Paz
implica lutar por ela. A Paz se cria, se constrói na e pela superação
de realidades sociais perversas. A Paz se cria, se constrói na
construção incessante da justiça social. Por isso, não creio em
nenhum esforço chamado de educação para a Paz que, em lugar de
53
desvelar o mundo das injustiças, o torna opaco e tenda a miopizar as

suas vítimas. (FREIRE, 2006, p. 388).
A Educação para a Paz não deve se limitar a abordagens reducionistas de

qualquer ordem, mas ser considerado um universo complexo no qual educandos,
educadores, comunidade e demais pessoas envolvidas têm de ser consideradas,
por isso, o pressuposto da dialogicidade de Paulo Freire é muito relevante. Ele “[...]
coloca homens e mulheres como protagonistas de construção de suas próprias
histórias” (CARDOSO, 2012, p. 41), e faz acreditar não somente na Cultura de Paz
e, sim, na Cultura para a Paz no cotidiano e nos processos educacionais.
Paulo Freire nos faz compreender que nem a paz, nem a violência são
condições naturais, ambas são processuais e construídas. Então, é de grande valia
buscar por conhecimentos, aprofundamentos e reflexões na temática da paz, da
Cultura de Paz na educação e na formação de professores, com o intuito de
fomentar mais produções científicas na área para aplicar os saberes e as práticas
por meio de intervenções sistematizadas e lograr êxito.
A respeito dos autores que foram citados em 57% dos trabalhos, temos
Marília Pontes Sposito e Marcelo Rezende Guimarães. Sposito tem graduação em
Pedagogia pela Universidade de São Paulo (1976), mestrado em Educação pela
Universidade de São Paulo (1982), doutorado (1989) e pós-doutorado na
EHESS/Paris, em 1992. Ela desenvolve pesquisa em Sociologia da Educação,
Sociologia da Juventude e Sociologia da Ação coletiva e dos Movimentos Sociais. A
sua obra mais citada é “Educação e pesquisa”.
Continuando a exploração do arsenal teórico dos estudos analisados e
refletindo sobre a temática da Cultura de Paz nas escolas, Marcelo Rezende
Guimarães contribuiu muito para essa discussão, ele foi um monge beneditino e
educador pacifista, escritor e teólogo, doutor em Educação pela UFRGS, autor de
diversos artigos e livros, cabendo destaque sua tese doutoral "Educação para a Paz:
sentidos e dilemas". Para Guimarães (2006, p. 51),
[...] Reconhecendo que a paz não é apenas a ausência de conflitos,

mas que também requer um processo positivo, dinâmico e
participativo em que se promova o diálogo e se solucionem os
conflitos dentro de um espírito de entendimento e cooperação
mútuos.
54
Em relação ao conceito de Cultura de Paz, Nascimento (2012, p. 48) reafirma

as posições de Guimarães:
O conceito de Cultura de Paz possui raízes sociais, econômicas e

políticas, no que a cultura nos fala das expressões humanas ou de
um povo e estão ligadas ao aprender, ao educar. Nesse sentido se a
cultura pode ser apreendida ou transmitida, subtende-se, nessa
concepção, que é possível modificar uma cultura tida como violenta
para uma Cultura de Paz por meio da educação.
Segundo Guimarães (2004), juntamente com a Cultura de Paz, deve estar

inserida a questão estrutural e relacional na escola, onde os princípios de tolerância
e respeito sejam fundamentos das relações. Guimarães (2005) explica a existência
de seis pontos que alicerçam as oficinas de paz: acolhida e sensibilização,
percepção e aprofundamento do tema problema, síntese, reconstrução da prática,
avaliação, encerramento e confraternização. Esses pontos servem de roteiro para
pesquisadores que realizam oficinas pedagógicas com os jovens e com os
educadores da Escola, com intuito de estimular a reflexão sobre as relações deles
no ambiente educativo, bem como as atitudes desses perante o meio em que estão
inseridos, estimulando-os à Cultura da Paz.
Na sequência das mais citadas no contexto do estado da Arte da Cultura de
Paz nas escolas, temos a professora doutora Kelma Matos, citada em mais da
metade das obras analisadas. Ela possui graduação em Serviço Social (1988),
mestrado (1995) e doutorado em Educação, todos pela Universidade Federal do
Ceará (2001), e Pós-Doutorado em Educação pela Universidade Federal da Bahia
(UFBA). Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Juventudes, Escola,
Educação Ambiental, Cultura de Paz, Valores Humanos e Educação e
Espiritualidade.
No contexto da Educação e Espiritualidade, sua obra mais citada é “O Reiki
na escola Parque 210-211 em Brasília”, essa produção segue a linha de métodos de
trabalho que têm como foco a formação da Cultura de Paz em contextos educativos.
Nessa obra, Matos (2006) apresenta um relato de experiência positiva em uma
escola onde trabalhou a Reiki juntamente com educandos, educadores e
comunidade.
Partindo do pressuposto de que a Cultura de Paz está inserida no conceito de
espiritualidade, a utilização do Reiki como ferramenta para a promoção da Cultura
55
de Paz na educação integral vem sendo estudada. Por isso, a autora ressalta a
importância de se divulgar experiências como essas com o objetivo de transmitir
para a sociedade imagens positivas da juventude e dos espaços educativos.
Vejamos: [...] o diálogo com os alunos e a comunidade é a solução, ou pelo menos a
forma mais efetiva de minimizar a violência no espaço escolar. (MATOS, 2006, p.
29). Acrescenta ainda que [...] reconhecer e acolher a espiritualidade dos jovens, e
das pessoas em geral, é ter a oportunidade de educar o sujeito integral, em suas
múltiplas dimensões, alimentando seus diversos potenciais. (MATOS, 2007, p. 3).
Dentre outras obras muito citadas desta autora, temos “A paz protege: Cultura
de paz, juventudes e docentes”, que realça pesquisas realizadas entre os anos de
2007 e 2009, com profissionais graduados, estudantes de Pedagogia e da pós-
graduação em Educação Brasileira da Universidade Federal do Ceará, bem como o
estudo “Cultura de Paz, Juventudes e Docentes: experiências de escolas, ONGs e
Secretarias de Educação Estadual e Municipal” (MATOS, 2007). Além disso, a
pesquisadora conta com inúmeras publicações e organização de vários livros, todos
voltados para a temática da Cultura de Paz.
Concluímos que, analisar as referências mais comuns dos trabalhos
selecionados sobre Cultura de Paz nas escolas é de grande valia para quem deseja
debruçar-se sobre essa temática e conhecer os principais autores e/ou obras que
são parâmetros nesse assunto. Com esse levantamento, apresentamos a análise do
referencial teórico utilizado nas teses e dissertações sobre a temática e, ainda, obter
um conhecimento mais aprofundado sobre os principais autores, as áreas em que
atuam, o porquê de serem referências no assunto, quais as obras mais citadas e
quais as suas contribuições para a promoção da Cultura de Paz.
Nessa direção, explicitamos no próximo capítulo, todo o percurso metodológico
adotado neste estudo, por meio do qual estão referenciados, dentre outros
elementos, o método e a abordagem aplicados, a contextualização do campo da
pesquisa e os procedimentos adotados para a produção dos dados.
2.3 Para compreender a diferença entre Cultura de Paz e Educação para a Paz
Qual a importância de estabelecer os conceitos de cultura e paz ao longo do

tempo? O que é Cultura de Paz? Como a Cultura de Paz surgiu? Cultura de Paz e
56
Educação para a Paz são a mesma coisa? Essas indagações serão respondidas ao
longo desta caminhada para a reflexão e para a compreensão do tema. .
De acordo com Adams (2003), no tocante a todas as mudanças que já
permearam a história da humanidade, a modificação de uma cultura de guerra para
uma Cultura de Paz pela sociedade é, talvez, uma das transformações mais radicais
e amplas do que qualquer outra mudança que tenha ocorrido na história humana.
Compreender essa transformação não é fácil, pois ela é contínua e persistente.
Assim, este capítulo construirá a perspectiva histórica da Cultura de Paz, assim
como apresentará um paralelo entre a Cultura de Paz e a Educação para a Paz.
2.3.1 Cultura
Primeiramente, para construir a perspectiva histórica da Cultura de Paz, foi

necessário descrever o conceito de cultura na concepção de diferentes autores, a
começar por Johnson (1997), Abreu (2002), UNESCO (2005), Morin (2006), Chauí
(2006), pelo dicionário de sociologia Abagnano (2007); e o conceito de paz descrito
por Mayor (2000), Callado (2004), Galtung (1976) e o Centro Internacional de
Investigação e Informação para a Paz (CIIIP) (2002).
Na sua concepção, Johnson (1997), destaca que cultura é um conjunto de
ideias, símbolos e produtos materiais associados ao sistema social, quer seja ele
compreendido como uma sociedade inteira ou uma família. Dispõe de aspectos
materiais e não materiais, em que a cultura material é a totalidade feita ou
transformada como parte da vida social e a cultura não material refere-se às ideias,
aos símbolos que moldam a vida humana em relações e sistemas sociais.
Abreu (2002, p. 142), fazendo uma análise gramsciana, afirma que cultura
“[...] vincula-se aos métodos de trabalho, dando conta de um sistema
ou modo de vida, ou seja, de uma maneira de pensar e de agir adequada a um
determinado padrão produtivo e de trabalho”. Seguindo a mesma linha de raciocínio,
a UNESCO (2005, p. 18) descreve cultura como “[...] uma maneira de ser, de se
relacionar, de se comportar, de acreditar e agir durante toda vida, e está em
constante evolução”.
Morin (2006), com base na compreensão de contradição e de oposição,
destaca que cultura se opõe à natureza, cultura refere-se às atividades humanas,
normas, roupas, crenças, ritos, modelos de comportamento, é “Um sistema que faz
57
comunicar – em forma dialética – uma experiência existencial de um saber

construído” (p. 77). Para Chauí (2006, p. 247):
[...] a cultura tem um tempo, que é o tempo da transformação, das

mudanças nos costumes, nas leis, nas emoções, nos pensamentos,
nas técnicas, no vestuário, na alimentação, na linguagem e nas
instituições sociais, políticas e etc.
Descrevendo um conceito mais amplo, o Dicionário de Sociologia conceitua

cultura como:
[...] conjunto dos modos de vida criados, adquiridos e transmitidos de

uma geração para outra e entre os membros de determinada
sociedade [...]. Um sistema histórico de projetos de vida explícitos e
implícitos que tendem a ser compartilhados por todos os membros de
um grupo, ou por membros especialmente determinados [...]
Correspondente às necessidades fundamentais de um grupo
humano [...] Caráter de aprendizado ou transmissão. (ABAGNANO,
2007, p. 264-265).
Cultura, em resumo, é tudo aquilo que adquirimos durante a vida, absorvida

no cotidiano ou passada de geração em geração, que nos constitui como pessoas e
está em constante evolução.
2.3.2 Paz
Quanto ao conceito de paz, descrito por Mayor (2000, p.7):
Não pode haver paz sustentável sem desenvolvimento sustentável.

Não pode haver desenvolvimento sem educação ao longo da vida.
Não pode haver desenvolvimento sem democracia, sem uma
distribuição mais equitativa dos recursos, sem a eliminação das
disparidades que separam os países mais avançados daqueles
menos desenvolvidos.
Mayor (2000) faz uma relação entre paz, desenvolvimento e democracia para
que se possa entender a paz como algo social, uma vez que luta contra a
discriminação, a exclusão e busca pela equidade social e a diversidade cultural.
Esse conceito baseia-se na justiça social.
O conceito tradicional de paz, na cultura ocidental, de acordo com Callado
(2004), é derivado, principalmente, dos conceitos de paz grega (eirene) e de paz
58
romana (pax). Para compreender os dois conceitos, o autor descreve que o último
está relacionado à ideia de respeito e de perpetuação da lei e da ordem
estabelecida, vinculada à visão política e histórica. A primeira relaciona-se à busca
da perfeição da harmonia mental e da tranquilidade interior, a qual se relaciona à
busca de desejos, porém, pouco palpáveis, significado mais próximo da concepção
popular. Mesmo com as suas diferenças, esses conceitos se coincidem quanto
relacionados à significação negativa de paz, ou seja, como ausência de violência,
conflitos e guerras. No tocante à paz negativa, descrita por Callado (2004), e à paz
negativa que será discutida por Galtung (1976), essas concepções serão
importantes para se entender um pouco mais sobre a Cultura de Paz.
No tocante ao conceito de paz negativa, Galtung (1976) ressalta que, por
meio da Pesquisa para Paz, transforma-se em positivo, afirmando que paz não é
oposto à guerra e a guerra não é um único tipo de violência, pois existem várias
formas de violência no sentido de produzir sofrimento no ser humano. Abrangendo
um conceito mais amplo de dinâmico, o Centro Internacional de Investigação e
Informação para a Paz - CIIIP (2002) destaca que o estudo da paz implica a
concepção do seu aspecto dinâmico, não estático ou idealizado, com o intuído de
identificar os vários tipos de violência historicamente construídos pela sociedade que
clama por mudança.
A definição dos conceitos de cultura e de paz é necessária para dar subsídio
à reflexão sobre a Cultura de Paz, a partir de sua perspectiva histórica e da
compreensão de seus objetivos, pois essa cultura precisa de ações individuais e
coletivas para transformar-se na realidade concreta.
2.3.3 Cultura de Paz
A discussão sobre a paz mundial chega a um clima de guerras e de conflitos,

assim mesmo, ela não é uma concepção que foi elaborada ao longo dos tempos
para ser implementada aos poucos, ela teve que ser imposta, discutida, para conter
esse clima. A instauração de um período de paz após a queda do muro de Berlim e
o fim da Guerra Fria não foi efetivada. O mundo ainda estava estremecido com a
ideia de perpetuação dos conflitos pelo poder e para impedir que outros conflitos
viessem a eclodir, a temática da paz foi colocada como um dos principais pontos da
agenda no fim do século (GUIMARÃES, 2004).
59
Corroborando com Guimarães (2004), Mayor (2009) descreve que o conceito

de Cultura de Paz surgiu no final da Guerra Fria. Objetivo pelo qual as Nações
Unidas foram fundadas, a abolição da guerra tornou-se viável. O conceito foi
desenvolvido em 1992 pela UNESCO, como resposta à "Agenda para a Paz" no
Conselho de Segurança das Nações Unidas. A manutenção da paz poderia
assegurar a ausência de guerra, porém, não poderia por si só trazer uma paz
positiva e dinâmica, e, para isso, a UNESCO atuaria, principalmente, nos campos da
educação, da ciência, da cultura e da comunicação.
O conceito básico de Cultura da Paz, pelo qual a UNESCO (apud MILANI;
PEREIRA DE JESUS, 2003, p. 36) se pauta é:
A cultura da paz se constitui dos valores, atitudes e comportamentos

que refletem o respeito à vida, à pessoa humana e à sua dignidade,
aos direitos humanos, entendidos em seu conjunto, interdependentes
e indissociáveis. Viver em uma Cultura de Paz significa repudiar
todas as formas de violência, especialmente a cotidiana, e promover
os princípios da liberdade, justiça, solidariedade e tolerância, bem
como estimular e compreensão entre os povos e as pessoas.
As origens desse conceito trazem consigo um grande passo, mas também um

grande fardo, que é o de perpetuar essa cultura no mundo após o clima de guerras,
ou seja, a construção de paz pós-conflito. Com tal finalidade, a UNESCO
desenvolveu projetos em vários países. A transição da cultura de guerra para a
Cultura de Paz foi retomada em uma Conferência Geral da UNESCO, em 1995, a
qual considerou as experiências iniciadas do Programa Cultura de Paz, que fora
estabelecido em 1993. Em 1995, a Assembleia Geral das Nações Unidas coloca a
Cultura de Paz, pela primeira vez, mediante a adoção da resolução 50/173, uma
resolução adotada, recentemente, pelo Conselho Geral da UNESCO (MAYOR,
2009).
No Brasil, a Cultura de Paz construiu-se por meio das iniciativas
desenvolvidas pela UNESCO que adotou um programa em 1995, o qual objetivava
influenciar a transição da cultura de guerra para a Cultura de Paz, ou seja, fomentar
a transição de uma cultura de violência, imposição e discriminação à cultura de não
violência, tolerância, solidariedade e diálogo. Em uma Assembleia Geral, no ano de
1997, a ONU, proclamou o ano de 2000 como o ano Internacional da Cultura de
60
Paz, e, em 1998, declarou como Década Internacional da Cultura de Paz e Não

Violência para as Crianças do Mundo o período de 2001 – 2010 (MAYOR, 2000).
Como expressão da profunda preocupação com a persistência e a
proliferação dos conflitos espalhados pelas diversas partes do mundo, a Assembleia
Geral da ONU, em 1999, aprovou a Resolução nº 53/243 referente à Declaração
sobre uma Cultura de Paz com o intuito de barrar todas as formas de discriminação
e de manifestação de intolerância. A Declaração teve como propósito incentivar as
organizações internacionais, Governos e sociedade civil para orientarem suas
atividades nos moldes das disposições dessa declaração e, assim, promover e
fortalecer a Cultura de Paz mundo afora (MAYOR, 2000).
Retomando os conceitos tradicionais de paz descritos por Callado (2004) e
por Galtung (1976), a Cultura de Paz pode ser pensada como uma filosofia de vida.
Para descrever todos os conceitos de forma didática, Callado organizou em um
quadro as concepções da Cultura de Paz mediante a Cultura Tradicional,
ressaltando as diferenças conceituais e seus impactos práticos, que são
apresentados a seguir:
Quadro 3 – Comparativo da Cultura de Paz mediante a Cultura Tradicional

apresentado por Callado (2004)
Cultura Tradicional (Paz Negativa) Cultura de Paz (Paz Positiva)
Paz definida como ausência de guerras e Paz definida como ausência de todo tipo de
violência direta. violência (direta ou estrutural) e como
presença de justiça social e das condições
necessárias.
Paz limitada às relações nacionais e Paz abrange todos os âmbitos da vida,

internacionais, cuja manutenção incluídos o pessoal e o interpessoal,
depende dos estados. Paz como um fim, cabendo a todos a responsabilidade. Paz
uma meta a que se tende e que nunca como processo contínuo e permanente.
se alcança plenamente.
O fim justifica os meios, podendo Os meios não justificam os fins, assim como
justificar a violência para garantir a paz. a violência não é considerado um meio para
se alcançar a paz.
Paz como ideal utópico e inalcançável, Paz como processo contínuo e acessível
dependente de fatores externos a ela. por meio de ações cooperação, mútuo
entendimento, dentre outras posturas que
assentam as bases das relações
interpessoais e intergrupais.
61
Conflito concebido como algo negativo. A forma de regular o conflito torna a

situação positiva (mediação/regulação) ou
negativa (violência).
Conflitos devem ser evitados Conflitos devem ser manifestados e

regulados, sem se recorrer à violência
(ação pacífica).
Fonte: Callado (2004).
Analisando o Quadro 3, fica evidente que a Cultura de Paz está intimamente

ligada à busca por transformação que considere os aspectos coletivos e,
principalmente, os elementos individuais para a sua efetivação. A Cultura de Paz é
um processo contínuo baseada nas relações interpessoais e intergrupais, uma
cultura de tolerância, diálogo, respeito e solidariedade. Na perspectiva de que cada
indivíduo tem responsabilidade na efetivação da Cultura de Paz, Milani (2003, p.16-
17) questiona-se sobre esse aspecto, ao indagar:
[...] afinal, de onde é que a paz deverá surgir, a não ser do esforço
sincero, organizado e sistemático de cada integrante da
humanidade? Se indivíduos e estrutura sociais não se
transformarem, como é que o mundo pode se transformar num lugar
de paz e bem-estar?
A Cultura de Paz transcende o conceito de não violência, pois dentro dela

estão contemplados, além dos aspectos relacionados à cultura de não violência,
aqueles pautados nos valores, na democracia, nos direitos humanos, no
desenvolvimento, na ética e na cidadania, como apresentado na Figura 1.
62
Figure 1 – Aspectos contemplados pela Cultura de Paz
Fonte: Dusi (2006, p. 20).
A respeito da paz e da não violência, Guimarães (2004) descreve-as como

um paradigma emergente. Tal paradigma, vislumbrado em documentos como a
Declaração Universal de Direitos Humanos e, mais recentemente, no Fórum
Internacional sobre a Cultura de Paz, estabelece algumas questões importantes
como garantir que os conflitos pertinentes às convivências humanas sejam
solucionados de modo não violento, com fundamento nos valores de paz, como
também de justiça, de solidariedade, de equidade, de liberdade, de respeito pela
vida e pela dignidade humana (DISKIN, 2008).
Ainda de acordo com Diskin (2008, p. 2), “[...] todas as pessoas deveriam ser
educadas nos valores básicos da Cultura de Paz. Este deve ser um esforço conjunto
que inclui cada uma e todas as pessoas da sociedade”. Para a construção da
Cultura de Paz e o envolvimento da sociedade nesse processo, o autor apresenta
oito áreas de atuação: 1. Cultura de Paz por meio da Educação; 2. Economia
sustentável e desenvolvimento social; 3. Compromisso com todos os Direitos
Humanos; 4. Equidade entre os gêneros; 5. Participação democrática; 6.
Compreensão – Tolerância – Solidariedade; 7. Comunicação participativa e livre
fluxo de informações e conhecimento; 8. Paz e Segurança Internacional.
63
2.3.4 Educação para a Paz
Dentre as áreas de atuação em prol da Cultura de Paz, descreveremos a

primeira que se refere a ela por meio da educação, ou seja, Cultura de Paz e
Educação para a Paz não são a mesma coisa, pelo contrário, a última está contida
na primeira. A Educação para a Paz é a anuência da Cultura de Paz, visto que é um
dos dispositivos utilizados para que se chegue a esta última.
Na concepção de Guimarães (2004), como já destacado em parágrafos
anteriores, a não violência e a paz são vistas como um paradigma emergente.
Diante desse fato, a Educação para a Paz é descrita como mapa na transição
paradigmática. Para entender essa transição, o autor recomenda valer-se da
linguagem da cartografia como faz Boaventura de Souza Santos (2009), que
descreve a necessidade de mapas de emancipação social e subjetividades com
vontade e capacidade de usar e, dentre esses mapas, inclui-se a Educação para a
Paz, pois este mapa tem emergido no diálogo da comunicação internacional como
uma alternativa à violência.
A Educação para a Paz é promovia por uma imensidão de contextos em que
é praticada e, por isso, adquire diferentes formas devido à grande variedade de
conflitos que atormentam a existência humana. Segundo Bar-Tal (2002), cada
sociedade estabelecerá uma forma diferente de Educação para a Paz, mesmo que
seus objetivos possam ser similares, que dependerá das questões em geral, das
condições e da cultura, bem como das opiniões e da criatividade dos educadores.
De acordo com Abramovay et al. (2001, p. 19), a cultura da Educação para a
Paz está voltada “[...] para valores como respeito aos direitos individuais e coletivos,
tolerância, solidariedade, diálogo, desenvolvimento e justiça social”. Nesse
processo, a concepção de superação de preconceitos e de discriminações dialoga
com a sociedade, no âmbito geral, para no desenvolvimento de potencialidades
numa relação de reciprocidade em prol de respostas para uma vida mais digna e
segura.
Considerada por alguns autores como filosofia e como um processo que inclui
diferentes habilidades e comportamentos baseados no respeito, a Educação para a
Paz é preceito para a prevenção de conflitos, tendo a prevenção como seu principal
foco (GUETTA, 2013). Embora constitua-se num conceito abrangente, Guimarães
(2004) elenca um núcleo de preocupações comuns, tais como: a) Criar referenciais
64
não violentos e fortalecer conexões; b) Formar consenso para a paz; c) Fortalecer

pessoas para serem ativistas de não violência; d) Abolir preconceitos e estereótipos;
e) Instrumentalizar a resolução não violenta de conflitos; f) Diminuir o potencial de
agressão; e g) Criar aversão à violência, com atitudes antimilitaristas e rejeição da
violência.
Ratificando as preocupações comuns descritas acima, Diskin e Roizman
(2008, p. 9) entendem a Educação para a Paz como um processo:
A Educação para a Paz é um processo que dura toda nossa vida,

permeia todas as idades, seu campo de atuação é por essência
complexo e multifacetado. Além de acontecer nas escolas, tem que
estar presente em nosso cotidiano: nos meios de comunicação, nas
relações pessoais, na organização das instituições, no meio da
família.
Criar referenciais não violentos e fortalecer conexões com a Educação para a

Paz, refere-se a uma filosofia de oposição à guerra que permeia a sociedade
comprometida com a paz no mundo. Basicamente, está pautada no movimento
pacifista, o qual apresenta múltiplas frentes como: o movimento de objeção de
consciência e de desobediência civil; a luta contra o armamentismo; o esforço de
solidariedade para fim dos conflitos; as ações em defesa da vida e em prol da
cidadania (GUIMARÃES, 2004).
A Educação para a Paz, ao formar consenso para a paz, baseia-se em um
espaço de diálogo, debate e negociação para que a sociedade una-se em prol de
um senso comum, que é a paz. Ou seja, a paz deve expressar a vontade coletiva e
não somente a vontade dos poderosos. A Educação para a Paz como espaço de
empoderamento para a superação da violência é descrita na preocupação de
fortalecer pessoas para que possam ser ativistas da não violência (GUIMARÃES,
2004).
Ao contrário da cultura de não violência, a cultura de violência fundamenta-se
nos preceitos e nos estereótipos que produz, abolir preconceitos e estereótipos
desenvolvidos por essa cultura representa-se como um passo importante para a
solidariedade e para a cidadania mundial. No tocante a instrumentalizar a resolução
não violenta de conflitos, Guimarães (2004) descreve essa preocupação com a
maneira como devem ser resolvidos os conflitos, neste caso, de forma não violenta.
65
Outra preocupação seria diminuir o potencial de agressão, que, a princípio, é

neutra, porém, por meio de condicionantes socioculturais como o trabalho, a
educação, a história ou o sistema social, ocasionam comportamentos violentos e
não violentos. O imprescindível é trabalhar de forma construtiva para diminuir esse
potencial. A última preocupação apresentada por Guimarães (2004), não menos
importante, é criar aversão à violência, com atitudes antimilitaristas e rejeição da
violência. Essa preocupação refere-se ao fortalecimento de uma atitude crítica à
cultura de violência que nos é imposta.
De antes dessas preocupações, a Educação para a Paz constitui-se como
mapa social que possibilita orientações, reorientações, mudanças de
posicionamento em relação à violência; apresenta-se como espaço para difundir
ideais pacifistas e de diretos humanos para a promoção da Cultura de Paz.
Além das preocupações comuns acerca da Educação para a Paz, ela é
apontada, também, como necessidade pedagógica, com o intuito de construir uma
sociedade democrática que saia da subjetividade e constitua-se como prática vivida,
pautada nos valores e nos princípios democráticos. A Educação para Paz apresenta
uma longa trajetória e, na perspectiva de Jares (2007, p. 45), é descrita como:
Um processo educativo contínuo e permanente fundamentado nos

conceitos de paz positiva e perspectiva criativa de conflito, que pela
aplicação de métodos problematizantes, pretende desenvolver um
novo tipo de cultura, a Cultura de Paz, que ajude às pessoas a
entender criticamente a realidade, desigual, violenta, complexa e
conflituosa, para poder ter uma atitude e uma ação diante dela.
Essa citação evidencia a relação entre Cultura de Paz e Educação para a

Paz, em que esta última é responsável pela capacidade de crítica e de reflexão da
sociedade, do mundo para uma Cultura de Paz.
Como necessidade pedagógica, Jares (2002) situa a Educação para a Paz no
paradigma sociocrítico, por se tratar de um processo educativo, dinâmico, contínuo e
permanente pautado na paz positiva, no ponto de vista criativo do conflito e na
elaboração crítica da realidade por meio de enfoque afetivo com propósito da
construção da Cultura de Paz. Ratificando o paradigma sociocrítico, baseado nas
considerações desse autor, os modelos educacionais associados à Educação para a
Paz são descritos no quadro a seguir.
66
Quadro 4 – Modelos Educacionais Associados à Educação para Paz

Aspecto Modelo Modelo Modelo
técnico-positivista hermenêutico- sociocrítico
interpretativo
Foco Centrado na Centrado na Ênfase no conflito
transmissão dos interdependência dos como centralidade
fenômenos externos fenômenos e na da Educação para
observáveis e subjetividade das a Paz.
mensuráveis da paz. pessoas. Ênfase e
priorização das interações
e relações interpessoais
como objetivo e meio de
aprendizagem.
Conceito Negativo, como Positivo, porém centrado Concepção

de Paz antítese da guerra. nas relações interpessoais positiva, ampla e
Paz como ausência e na postura pessoal. global da paz.
de guerra entre os
estados.
Conceito Negativo, orientado Colocação idealista Fundada na

de a sensibilizar as pautada no utopismo conscientização e
Educação pessoas para evitar pedagógico: a educação orientação para a
para a Paz a guerra. para a paz como criadora ação e
de um mundo sem transformação das
guerras e violência estruturas
violentas.
Relação Não questiona as Inter-relacionada

com a estruturas nacionais com os obstáculos
política e internacionais. políticos, sociais,
econômicos que a
dificultam.
Postura da Neutra. Imbuído de enforque Não neutra.

Educação cognoscitivo e afetivo, Questiona as
atribuindo importância atuais estruturas
especial a esses últimos, sociais nacionais e
assim como ao cultivo das internacionais, bem
subjetividades como o próprio
interpessoais e aos sistema educativo.
processos comunicativos Luta contra a
entre as pessoas. violência estrutural
e simbólica do
sistema educativo.
Concepção Negativa. A escola Perspectiva criativa

de conflito deve buscar a do conflito.
harmonia e a
ausência de
conflitos.
67
Ação do Centrado em Não apenas como Em sintonia com o

professor desenvolver os provedor de informações, enfoque
objetivos mas como coordenador hermenêutico,
cognoscitivos das interações e diferenciando-se
proporcionados aprendizagens escolares. em dois aspectos:
pelos especialistas. Alunos como agente de a) o professor
aprendizagens escolares assume-se como
e da organização da pesquisador; b) o
turma. professor assume
o compromisso
sociopolítico com
os valores da paz,
seja no contexto
educativo ou
pessoal, por meio
da coerência e
exemplificação.
Clima Centrado no Clima positivo em sala de Simetria entre

escolar professor. Relação aula é prioridade. Busca enfoques
vertical professor- da coerência entre a cognoscitivos e
aluno e ausência de forma de educar e os fins afetivos, morais e
interação entre os a perseguir. políticos, com
alunos. utilização de
métodos
socioafetivos para
transpor os limites
de sala de aula.
Currículo A Paz integra-se ao Duas posições: a) Para os Posição majoritária

escolar currículo escolar, que consideram a de uma rejeição à
seja como matéria Educação para a Paz conversão em
independente, seja como educação moral, faz disciplina
como unidade nas parte das matérias de específica (em
matérias tradicionais religião ou ética; b) para nível não
as ciências sociais. os que a concebem como universitário),
educação integral, atribuindo-se
assumem-na como importância aos
dimensão que afeta todas projetos
as matérias do plano extraescolares.
curricular tradicional.
Fonte: Dusi (2006, p. 36).
Adentrando ao campo da prática, e apresentando experiências exitosas sobre

a importância da Educação para a Paz no meio escolar para a perpetuação da
Cultura de Paz, Matos (2007), como já apresentado anteriormente, descreve os
resultados de um estudo sobre Cultura de Paz, Juventudes e Docentes:
experiências em escolas, ONGs e Secretarias de Educação Estadual e Municipal,
com a participação de profissionais graduados, estudantes de Pedagogia, e de pós-
graduação. Os resultados evidenciaram que as escolas que receberam as
68
formações das ONGs desenvolveram trabalho contínuo; houve diminuição do índice

de depredação das escolas; melhor relacionamento entre professores e alunos;
difusão da cultura de respeito e tolerância; diminuição dos níveis de violência física e
verbal; orientação de jovens sobre a mediação de conflitos cotidianos; respeito à
diversas opiniões; e convivência pacífica.
Corroborando com Matos (2007), Bomfim e Conceição (2010) salientam que
projetos que envolvam a Educação para a Paz como incentivo à Cultura de Paz são,
significativamente, visíveis e absorvidos para os jovens quando são realizados em
conjunto com estudantes e docentes. Para isso, faz-se importante o empenho das
partes na socialização das experiências, da articulação do estudos e das pesquisas
em redes, como é o caso do Observatório de Juventudes, Cultura de Paz e
Violências nas Escolas.
O caminho trilhado até aqui só é compreendido se houver reflexão em cada
um dos pontos apresentados nessa caminhada. Os conceitos iniciais são a base
para a construção histórica da Cultura de Paz e dão subsídios para as primeiras
concepções sobre a Cultura de Paz no mundo e no Brasil. Evidenciou-se que essa
Cultura é forte e vem desmitificando e mudando a sociedade em prol de uma relação
pacífica entre os seres humanos. Imbuída de respeito, diálogo, concepção de
igualdade, equidade, paridade dos direitos e participação social entre os homens e
mulheres.
O paralelo entre Cultura de Paz e Educação para a Paz é traçado e, como foi
visto, esta última torna-se um meio para a efetivação daquela. A Educação para a
Paz exige, assim como a perpetuação da Cultura de Paz, um esforço individual e
coletivo. Individual, no ponto de vista da sensibilização e da conscientização para a
quebra de paradigmas que se mostram contrários à proposta de paz. Coletivo, na
lógica de viabilizar a elaboração e a prática das estratégias administrativas e
pedagógicas e dos projetos adotados com o objetivo de estruturação da paz em
todos os níveis: institucionais, regionais ou nacionais, e locais. O esforço coletivo
deve favorecer a implantação de políticas educacionais que fomentem a promoção
da divulgação, da organização e da implementação das ações de maior
abrangência.
Nesse sentido, a Educação para Paz como construção de uma Cultura de
Paz realiza-se por meio do desenvolvimento de uma nova cultura em que a violência
perde o sentido.
69
Para Oliveira (2007, p. 106):
A passagem de uma cultura de guerra para uma Cultura de Paz é

desafiadora e exige atitudes que não fazem parte do atual modelo de
sociedade, como o diálogo e a disposição para uma cultura de
convivência fundamentada em valores que também são princípios
presentes no Manifesto pela Paz: respeitar a vida, rejeitar a violência,
compartilhar tempo e recursos para superação das injustiças sociais
perversas, promover o consumo responsável em prol das futuras
gerações, contribuir com o desenvolvimento dos espaços onde se
está inserido. São ações importantes e necessárias que vão na
contramão do modelo atual e provocam mudanças de matriz
civilizatória.
A ausência da violência em qualquer que seja o seu contexto é uma condição

necessária para a construção da paz. A educação e a cultura são fundamentais para
que a violência seja superada a fim de proporcionar a garantia do acesso aos
direitos humanos, para que as desigualdades sejam superadas, e a intolerância seja
deteriorada.
Em relação aos desafios da Educação para a Paz e os saberes necessários
voltados à educação, Salles Filho (2008, p. 18) defende:
Um olhar sobre si mesmo é essencial para desmistificar conceitos ou

preconceitos próprios das concepções pessoais e profissionais; é a
base para novos entendimentos e novas percepções de conceitos de
violência, paz, educação para a paz, Cultura de Paz.
Fundamentada na coexistência entre diferentes, Educar para a Paz é um

desafio, pois educar é um processo complexo e está intimamente ligado ao aspecto
educacional em toda a sua extensão, o qual apresenta fatores internos e externos
como obstáculos. Outro ponto a refletir é a persistência do uso e da divulgação da
violência como meio de solucionar conflitos. É necessário conhecer toda a
conjuntura que envolve a escola, a comunidade, os alunos, os professores e os
funcionários para analisar, ética e educativamente, quais são as reais necessidades
da escola e como supri-las para o combater a violência e implementar a Educação
para Cultura de Paz. A Educação deve ser prioritária, e para que alcance os
objetivos de uma nova cultura, deve colaborar, participar, dialogar e veicular atitudes
concretas que levem à materialização dos anseios de paz.
70
2.4 Caminhos que levam à Mediação de Conflitos no contexto escolar
Nesta subseção, abordaremos a mediação de conflitos no contexto escolar,

iniciando com a discussão acerca dos conceitos, das teorias clássicas e das
concepções modernas sobre conflito, mediação de conflitos em geral e, finalmente,
mediação de conflitos no ambiente escolar, assim como seus respectivos modelos.
O termo conflito tem origem na locução latina conflictu e significa, de acordo
com o Dicionário Online Michaelis (2011):
1. Embate de pessoas que lutam. 2. Altercação. 3. Barulho,

desordem, tumulto. 4. Conjuntura, momento crítico. 5. Pendência. 6.
Luta, oposição. 7. Pleito. 8. Dissídio entre nações. 9. Psicol Tensão
produzida pela presença simultânea de motivos contraditórios;
segundo a psicanálise, há em todo conflito um desejo reprimido,
inconsciente. 10. Sociol Competição consciente entre indivíduos ou
grupos que visam a sujeição ou destruição do rival.
O termo engloba diversas definições, às vezes bem distantes umas das

outras, porém com um elemento principal do conflito, a oposição. A divergência de
opiniões e pleitos é a essência desse elemento. O conflito permeia o contexto dos
indivíduos, das nações, do ser humano em sociedade.
Entendendo conflito como parte integrante do ser humano, que o acompanha
ao longo da vida, Chrispino e Chrispino (2002) descrevem que o conflito é toda
opinião diferente ou modo diferenciado de interpretar ou de ver um acontecimento.
Isto é, a partir do momento em que os seres humanos vivem em sociedade,
vivenciam a experiência do conflito, seja na infância, na adolescência ou na vida
adulta, tanto de forma intrapessoal quanto interpessoal.
O conflito é um exemplo da dificuldade do ser humano de identificar as
diferenças, as desigualdades de opiniões, pois cada ser tem a sua visão, sua forma
de interpretar a realidade que o cerca. Contudo, isso não quer dizer que existe uma
opinião melhor do que a outra, certa ou errada. Ratificando essa premissa, Chrispino
(2007, p. 16) ressalta que o conflito se “[...] origina da diferença de interesses, de
desejos e de aspirações. Percebe-se que não existe aqui a noção estrita de erro e
de acerto, mas de posições que são defendidas frente a outras, diferentes”.
71
Contextualizando os conceitos de conflitos ao longo do tempo, Redorta (2004,

p. 33) resume grandes exemplos de conflitos que estão inseridos nos movimentos
de rompimento de paradigmas.
Quadro 5 – Movimentos de rompimento de paradigmas
Autor Tipo de conflito Processo resultante Síntese
Conflito entre o desejo e a Luta pelo dever Luta pelo

Freud proibição: Repressão e defesa dever
Conflito entre o sujeito e o meio Diferenciação e adaptação Luta por existir

Darwin
Conflito entre classes sociais Estratificação social Luta pela
Marx hierarquia igualdade
Conflito nas decisões e Aprendizagem Luta por ser

Piaget
experiências Resolução de problemas
Fonte: Redorta (2004).
Confirmando as ideias apresentadas acima, Moore (1998, p. 5) resume e

esclarece os dois lados do conflito:
Todas as sociedades, comunidades, organizações e relacionamentos

interpessoais experimentam conflitos em um ou outro momento no
processo diário de interação. O conflito não é necessariamente ruim,
anormal ou disfuncional, é um fato da vida.
[...]
Entretanto, o conflito pode ir além do comportamento competitivo e
adquirir o propósito adicional de infligir dano físico ou psicológico a
um oponente, até mesmo a ponto de destruí-lo. É aí que a dinâmica
negativa e prejudicial do conflito atinge seu custo máximo.
“É um fato da vida”, faz parte dela e é necessário estar contido para dar
impulso à existência, à construção de novos ideais e à evolução do ser como pessoa
em sociedade, porém quando adquire outro propósito, que não seja esse
apresentado acima, o conflito traz sérios prejuízos à sociedade.
O conceito de conflito parece ser fácil, mas quando interpretado em um
contexto, demanda responsabilidade, cuidado e destreza. E, de acordo com Delgado
(2011), o seu processo de definição envolve dois elementos fundamentais: a
declaração da estrutura essencial juntamente com seus respectivos componentes e
o vínculo que os une.
72
Partindo dos conceitos e adentrando em um campo de pesquisas sobre o

assunto, o estudo dos procedimentos preventivos e resolutivos do conflito, em várias
áreas do conhecimento, é destinado à conflitologia. Contudo, ela não se constitui
como ramo autônomo de conhecimento. A conflitologia nasceu nas décadas de 1950
e 1960, expandiu-se nas décadas seguintes mediante autores como Kenneth
Building, Hebert Kelman, Mary Parker Follet, Roger Fischer, Elise Building, William
Zartman, Adam Curle, John Burton, William Ury, entre outros; apresenta várias
técnicas de estudo globais ou específicas, sendo que as específicas vão desde a
Antropologia até a Medicina, as quais não se predem a premissas unidirecionais e,
sim, trans e multidisciplinares, considerando os sujeitos e o local onde o conflito se
manifesta (VINYAMATA, 2005).
Adentrando as teorias clássicas dos conflitos, Lucena Filho (2012) ressalta a
ociologia conflitiva na formação dessas teorias. Essa formação deu-se em três
períodos distintos. O primeiro momento é caracterizado pelas teorizações de
Thomas Hobbes na obra “O Leviatã ou Matéria, Forma e Poder de uma Comunidade
Eclesiástica e Civil”, contexto no qual deveria ser evitado, pois o conflito “[...] latente
ao estado natural do homem, seria a semente para o fim do seu próprio a(u)tor”
(LUCENA FILHO, 2012, p. 12). O autor propunha um modelo de sociedade
contratual, oposta à natural, em que o contrato evitaria a destruição absoluta da
humanidade.
No segundo momento, apresenta uma corrente conhecida como estrutural-
funcionalista, que expressa o conflito como uma patologia ou anormalidade, à
medida que a coesão e a harmonia atentam contra o consenso moral existente no
meio social. Esse momento, assim como o primeiro, evita o conflito, este por sua
natureza estranha à coesão social e, em regra, externo à própria sociedade; e
aquele, por se tratar da própria sentença de morte, destruição do ser humano. O
funcionalismo compreende o conflito como uma patologia, uma disfunção da ordem
social, de certo sistema social ou de parte dele, o que torna impossível sua
compreensão em si, pois o viés é dado ao consenso e não à perturbação (LUCENA
FILHO, 2012, p. 12).
O terceiro momento vem de encontro aos funcionalistas. A teoria do conflito
social - descrita por Karl Marx, Georges Sorel, John Stuart Mill, Georg Simmel, Ralf
Dahrendorf, Alain Touraine e Lewis Coser - divide-se em diversas categorias, porém,
apresenta uma compreensão comum, a de que o consenso social não é o mantedor
73
da coesão e das estruturas sociais. A dinâmica, a evolução e a estabilidade

necessárias à vida social devem-se à conflitividade (CF. DAHRENDORF, 1982).
Os três momentos são de fundamental importância para a evolução das
pesquisas sobre o tema. Há, ainda, as concepções modernas sobre conflito, que
emergiram a partir da segunda metade do século 20, e apresentaram raciocínios
mais contemporâneos sobre as teorias do conflito. Na concepção moderna,
diferentemente da clássica, que apresentava análises abertas, a apresenta análise
fechada. Existem diversas teorias e Escolas que diferem na condução do tema e
que se enquadram em dois grupos: o Condutismo, também conhecido como
Behaviorismo ou Culturalismo; e a Teoria Macro, conhecida como clássica.
A primeira observa o comportamento com fator de análise do indivíduo. O
objeto de estudo reside na aprendizagem por condicionamento e na influência dos
meios em que o sujeito está inserido e não consideram a ordem psicanalítica ou
hereditária do indivíduo. Para o Condutivismo, “[...] o conflito nada mais é do que um
desdobramento do comportamento humano” (LUCENA FILHO, 2012, p. 18). A
segunda traz para si uma análise dos relacionamentos entre indivíduos, as
influências dele no desenvolvimento conflituoso e sua consequente resolução, que
consideram não somente o cunho comportamental e, sim, os diversos fatores
exógenos ou endógenos do conflito.
Evidencia-se que as teorias referentes aos conflitos foram se modificando ao
longo do tempo. Relacionando essa temática ao nosso propósito de estudo – a
mediação do conflito nas escolas – em geral, ele só é percebido quando se
manifesta de forma violenta. Os programas referentes à resolução de conflitos
originaram-se fora do contexto escolar, estando mais próximos das práticas
jurídicas. Nos Estados Unidos, surgiu na década de 1970 com o nome de Alternative
Dispute Resolution (ADR); em Portugal, teve início nos anos 1990, identificados com
Resolução Alternativa de Conflitos ou de Litígios (RAC ou RAL). Somente no início
dos anos 1980 houve um crescimento da utilização de mediações em disputas
envolvendo crianças e jovens, principalmente no ambiente escolar (MORGADO;
OLIVEIRA, 2009).
Em 1832, em San Francisco, os Community Boards deram início a uma
colaboração entre o centro de mediação comunitária e os sistemas escolares e
criaram o programa “Recursos de resolução de conflitos para a escola e jovens”. Em
1984, nos Estados Unidos, foi criada a Associação Nacional de Mediação Escolar
74
(NAME), e, em 1985, ela incorporou-se ao Instituto Nacional de Resolução de

Litígios (NIDRF) e, dessa união, nasceu a Rede de Resolução de Conflitos na
Educação (CRENET). Progressivamente, os programas de conflitos e de mediação
no contexto escolar difundiram-se pelo mundo afora e, atualmente, existem
experiências na Nova Zelândia, na Argentina, na Austrália, no Canadá, na Grã-
Bretanha, na Suíça, na França, na Bélgica, na Polónia, na Alemanha, na Espanha,
dentre outros (MORGADO; OLIVEIRA, 2009).
No Brasil, sua primeira manifestação foi em 1824, mas foi somente na
segunda metade do século 20 que sua prática foi utilizada de forma direcionada,
orientada e relacionada às práticas judiciárias. A mediação no Brasil floresceu após
a crise do acesso ao poder judiciário, primeiramente nas regiões mais pobres, tanto
no seu sentido formal como material (CAPPELLETTI; BRYANT, 2002).
Recentemente, o instituto de mediação, utilizado por instituições privadas no Brasil,
foi reconhecido pelo Poder Judiciário, seus marcos principais são: a Resolução n.º
125/2010, do Conselho Nacional de Justiça; o Novo Código de Processo Civil; e a
Nova Lei de Mediação (Lei n.º 13.140/2015) (FARIAS, 2016).
Partindo do pressuposto de que o conflito é parte da vida, Conhen (1995)
destaca que a transição da resolução de conflitos da comunidade para a escola
representa essa concepção e constitui-se como uma oportunidade de aprendizagem
e de crescimento pessoal para a sociedade escolar.
Lidar com conflitos no contexto escolar predispõe a compreensão das causas
e dos elementos das instituições que permeiam o contexto institucional. Conflitos
educacionais, segundo Chrispino (2007, p. 20):
[...] são aqueles provenientes de ações próprias dos sistemas

escolares ou oriundos das relações que envolvem os atores da
comunidade educacional mais ampla. Certamente poderíamos ainda
apontar os que derivam dos exercícios de poder, dos que se
originam das diferenças pessoais, dos que resultam de intolerâncias
de toda ordem, os que possuem fundo político ou ideológico, o que
fugiria do foco principal deste trabalho, voltado pela a escola e seu
entorno.
Dentre os conflitos apresentados na conjuntura educacional, Martinez Zampa

(2005) elenca as principais ocorrências e causas que ocorrem com maior frequência:
75
Quadro 6 – Ocorrência de conflitos e suas principais causas
Entre docentes Entre alunos e Entre alunos Entre pais, docentes e

docentes gestores
falta de não entender o que mal-entendidos agressões ocorridas entre
comunicação explicam alunos
e entre os professores
interesses notas arbitrárias brigas perda de material de

pessoais trabalho
questões de divergência sobre rivalidade entre associação de pais e

poder critério de avaliação grupos amigos
conflitos avaliação discriminação cantina escolar ou similar

anteriores inadequada (na
visão do aluno)
valores descriminação bullying professores que faltam ao

diferentes serviço
busca de falta de material uso de espaços e falta de assistência

“pontuação” didático bens pedagógica pelos
(posição de professores
destaque)
conceito anual não serem ouvidos namoro critérios de avaliação,

entre docentes (tanto alunos quanto aprovação e reprovação
docentes)
não indicação desinteresse pela assédio sexual uso de uniforme escolar
para cargos de matéria de estudo
ascensão
hierárquica
divergência em perda ou dano de não atendimento a

posições bens escolares requisitos
políticas ou “burocráticos” e
ideológicas administrativos da
Gestão
eleições (de
variadas
espécies)
viagens e festas
Fonte: Martinez Zampa (2005).
A escola é o universo que reúne diversos pensamentos, diferentes opiniões,

variados saberes, ou seja, um local onde o conflito estará intimamente instalado.
Nesse ambiente, o conflito é inevitável e, para isso, deve-se aprender o ofício da
mediação de conflito (CHRISPINO, 2007). Conhecer os alvos dos conflitos e suas
76
respectivas causas são fatores de grande valia para se concretizar a mediação de

conflitos no ambiente escolar. E, além dos alvos e das causas do conflito, não
menos importante, têm-se o entendimento do conflito ou sua categorização, como é
apresentado por Nebot (2000).
Quadro 7 – Categorização dos conflitos escolares, segundo Nebot (2000)
Organizacionais 1. Setoriais: são aqueles se produzem a partir da divisão de

trabalho e do desenho hierárquico da instituição, que geram a
rotina de tarefas e de funções;
2. O salário e as formas como o dinheiro se distribui no coletivo,
afetando a qualidade de vida dos funcionários e docentes, etc;
3. Se são públicas ou privadas.
Culturais 1. Comunitários: são aqueles que emanam de redes sociais de

diferentes atores onde está situada a escola. Rompem-se as
concepções rígidas dos muros da escola, ampliando-se as
fronteiras;
2. Raciais e de identidades: são aqueles grupos sociais que
possuem pertencimento e afiliação que fazem a sua condição de
existência no mundo. Esses, com suas características culturais,
folclóricas, ritualísticas, patrocinam uma série de práticas e hábitos
que retroalimentam o estabelecimento de ensino.
Pedagógicos São aqueles que derivam do desenho estratégico da formação e

dos dispositivos de controle de qualidade e das formas de ensinar,
seus ajustes ao currículo acadêmico e suas formas de produção.
De atores 1. Em grupos e em subgrupos, que ocorrem em qualquer âmbito;

2. Familiares, donde derivam as ações que caracterizam a
dinâmica familiar que afeta diretamente a pessoa, podendo
produzir o fenômeno de afastamento familiar que acarreta o
“depósito” do aluno na escola;
3. Individuais, que são aqueles nos quais a “patologia” toma um
membro da organização escolar. Neste caso, há sempre o risco da
estigmatização do membro da comunidade que é o causador do
conflito.
Fonte: Nebot (2000, p. 81-82).
Entender como surgiu o conflito e conseguir sua categorização é uma das

estratégias utilizadas para a efetivação da mediação. Essa categorização permite,
ao mediador, conhecer os indivíduos envolvidos e as suas relações interpessoais
para, assim, auxiliar na resolução do conflito. Conflitos organizacionais, culturais,
pedagógicos e de atores não são os únicos presentes na escola, existem mais e vão
depender da estrutura organizacional da instituição escolar. Além de poderem ser
mais abrangentes ou mais específicos.
77
Após esse arcabouço teórico, como surgiram os programas de mediação de

conflitos nas escolas? Qual seu principal propósito? Como eles são implementados?
Devido às manifestações violentas nas escolas, em 1990, o Ministério da
Justiça do Brasil empenhou-se em elaborar diretrizes para diminuição dessas
manifestações e, assim, foi criado e difundido o “Programa de Paz nas Escolas”,
com o intuito de formar professores e policiais para lidar com o tema da violência
nas escolas. A partir daí, outros programas e projetos foram surgindo com o
propósito da resolução e mediação dos conflitos escolares.
Do latim mediare, que significa mear, ficar no meio de, estar no meio de,
dividir ao meio. A palavra mediar tem relação com intermediação e traduz-se em
mediação. No propósito dessa análise, a mediação tem sua relação direta com o
conflito e com uma práxis específica e estruturada. Alguns conceitos serão
apresentados, logo abaixo, para melhor entendimento e aprofundamento do termo.
Entendendo o termo mediação como um processo, têm-se os autores Sales
(2003), Sales (2007), Bush e Folger (1994) e Warat (2004). Segundo Sales (2003;
2007), mediação é um procedimento pacífico que, por meio de um terceiro, de fora
do conflito, age para facilitar e encorajar uma resolução para tal. Para Bush e Folger
(2005, p. 135), é um “[...] processo informal no qual um terceiro neutro, sem poder
de impor uma resolução, ajuda partes em disputa a tentar alcançar uma solução
mutualmente aceitável”. E, para Warat (2004, p. 75), é um “[...] procedimento
indisciplinado de auto-ecocomposição assistida (ou terceirizada) dos vínculos
conflitivos com o outro em suas diversas modalidades”.
Diferentemente dos autores descritos acima, Muszkat (2005) tem a percepção
da mediação como um saber consequente de outros saberes que fornece um
instrumental para uma prática. De acordo com a Cartilha de Mediadores (2002, p. 6),
“Mediação, juntamente com arbitragem e conciliação, é uma forma de resolução de
conflitos em que os próprios envolvidos chegam a uma solução para suas
demandas.”
A mediação proporciona a transformação da cultura do conflito em uma
cultura de diálogo, na proporção que provoca a resolução dos problemas pelas
próprias partes (LOUREIRO; PAICA, 2008). Sintetizando os principais objetivos e as
funções que são utilizados na mediação, Levesque (1998) destaca:
78
Quadro 8 – Principais funções e objetivos da mediação

Funções Objetivos
1- Direção do processo e estabelecimento - Guiar os intercâmbios
de uma estrutura - Estabelecer uma relação
- Criar um ambiente
- Gerir a agressividade
- Manter a objetividade
2 - Estabelecer comunicação funcional - Utilizar comunicação honesta
- Favorecer sentimentos
- Identificar e clarificar jogos
- Partilhar informação
- Identificar as expectativas
3 - Facilitar a negociação - Identificar as necessidades

- Expor o que está em jogo
- Equilibrar os poderes
- Favorecer a tomada de decisões
- Pôr à prova a realidade
- Planificar
Fonte: Levesque (1998).
Para que a mediação de conflitos ocorra, é necessária a figura de um

mediador. Segundo a Cartilha Mediadores (2002, p. 6), “O papel do Mediador neste
contexto é de facilitar o diálogo entre eles, proporcionando condições favoráveis
para chegarem a um consenso”. No tocante ao mediador e, dando continuidade ao
processo histórico da mediação de conflitos escolares no Brasil, o projeto intitulado
“Escolas de Mediadores” foi desenvolvido em 2000, na cidade do Rio de Janeiro. O
projeto objetivava capacitar alunos para que utilizassem as técnicas de mediação de
conflitos (POSSATO et al., 2016).
O projeto foi aplicado em duas escolas públicas do Rio de Janeiro e tinha a
parceria do Instituto NOOS, Viva Rio – Balcão de Direitos, Mediare e Secretaria
Municipal de Educação. Outras experiências de mediação de conflitos no âmbito
escolar foram surgindo como o Projeto de Extensão e Ação Contínua (PEAC)
“Estudar em Paz: mediação de conflitos no contexto escolar”, do Núcleo de Estudos
para a Paz (NEP) da Universidade de Brasília (UnB), e outros projetos – no Estado
do Ceará; e em cidades como São Paulo, Porto Alegre, dentre outras (POSSATO et
al. 2016).
A Secretaria de Estado da Educação de São Paulo (SEESP), a Fundação
para o Desenvolvimento da Educação (FDE) e a Secretaria da Segurança Pública
também de São Paulo, juntas, em junho de 2010, criaram a função do “Professor
79
Mediador Escolar e Comunitário” (PMEC). A função desse profissional, segundo a

Resolução SE n. 19, de 2010, art. 7º, seria de “[...] adotar práticas de mediação de
conflitos no ambiente escolar e apoiar o desenvolvimento de ações e programas de
Justiça Restaurativa” (SALES; ALENCAR, 2004; RUOTTI; ALVES; CUBAS, 2006;
SANTOS, 2001; BEZERRA, 2008; BRASIL, 2010).
As práticas de mediação pretendem superar visões unilaterais do conflito e
compreender as partes envolvidas para melhor resolução da situação. No tocante às
atitudes, às estratégias e às técnicas da mediação, Levesque (1998) destaca:
Quadro 9 – Atitudes, estratégias e técnicas na mediação
Função Atitudes Estratégias e técnicas

- Receptividade - Escuta ativa
- Empatia - Refletir
1ª - Respeito - Recolha de informação
- Calor humano - Entrega de informação
- Objetividade - Utilização de linguagem neutra
- Decidir o ritmo da entrevista
- Utilização de humor
2ª - Empatia Ações de:
- Compreensão - Parafrasear e resumir
- Aceitação e suporte emocional - Individualizar e reformular
- Autenticidade - Universalizar e confrontar
- Reenquadrar e interpretar
3ª - Flexibilidade - Previsão de dificuldades
- Criatividade - Acordo sobre as similitudes
- Realismo - Favorecer a tomada de decisões
Fonte: Levesque (1998).
Por ser indicada para conflitos envolvendo indivíduos que mantêm relações
continuadas, a mediação tem por finalidade manter relações que envolvam o
ambiente escolar. Atitudes, estratégias e técnicas na mediação são importantíssimas
para a resolução efetiva dos conflitos. A proposta mais recente é introduzir o tema
mediação de conflitos no currículo escolar, pois se pensa em transformar o próprio
aluno – criança ou jovem – em mediador de conflitos, esclarecendo-lhes que as
diferenças existem e que, se não forem compreendidas de forma respeitosa, podem
transformar-se em conflito, o qual predispõe a violência (CHRISPINO, 2007).
A proposta de mediação escolar tem seus aspectos positivos apresentados
por Uranga (1998), Smith et al. (2002) e Bullock e Foegen (2002).
80
Quadro 10 – Aspectos positivos da mediação escolar

- Cria um ambiente mais relaxado e produtivo.
- Contribui para o desenvolvimento de atitudes de interesse e de respeito pelo outro.
- Ajuda a reconhecer e a valorizar os sentimentos, os interesses, as necessidades, os

valores próprios e dos outros.
- Aumenta o desenvolvimento de atitudes cooperativas no tratamento dos conflitos, ao

procurar em conjunto de soluções satisfatórias para ambos;
- Aumenta a capacidade de resolução de conflitos de forma não violenta.
- Contribui para o desenvolvimento da capacidade de diálogo e melhoria das

competências comunicativas, sobretudo a escuta ativa.
- Contribui para a melhoria das relações interpessoais.

- Favorece a autorregularão por meio da busca de soluções autônomas e negociadas.
- Diminui o número de conflitos, ou seja, dedicação de tempo para resolvê-los.
- Ajuda a resolução de disputas de forma mais rápida e com menor custo.
- Reduz-se o número de sanções e expulsões.
- Diminui a intervenção dos adultos, que é substituída pelos alunos mediadores ou pelos
os que estão em disputa.
Vários são os aspectos positivos quando a mediação de conflitos é utilizada

no ambiente escolar. No entanto, é necessário salientar que somente nos últimos
anos a mediação passou a ser uma forma alternativa, em razão da difusão de
pesquisas e de estudos que visibilizam o tema. Assim, na comunidade educativa, a
mediação tem o propósito de estimular nos alunos à prática do diálogo, do respeito
que se deve ter às diferenças, instigando-os a ter autoconfiança, concepções críticas
e criativas acerca da prevenção dos conflitos (LOUREIRO; PAICA, 2008).
Em meio a tantas positividades, a mediação de conflitos no ambiente escolar
ainda tem suas fragilidades. Uma pesquisa etnográfica realizada nas escolas de São
Paulo, com o intuito de avaliar o Professor Mediador Escolar e Comunitário (PMEC),
evidenciou que este profissional não conseguia desenvolver um projeto para
amenizar a violência nas escolas devido à falta de funcionários e a diversos
problemas estruturais. Quanto à função deste profissional no ambiente escolar,
pesquisas realizadas destacam a dificuldade de ele atuar como mediador em
comparação ao exercício de outras funções como de diretor, de secretário, de
inspetor, de professor, etc. (POSSATO, 2014).
81
Corroborando Passato (2014), Menezes (2012) revela que os PMECs

assumiam outras funções, muitas vezes distantes de atribuições referentes ao seu
trabalho, com atuação em cargo de caráter transitório e sem estabilidade. A falta de
preparo prévio, assim como a ausência de estrutura para receber esses professores,
também foi apresentada na pesquisa de Possato (2014).
Segundo Morgado e Oliveira (2009), a implementação da mediação de
conflitos no contexto escolar necessita de organização, de estrutura multidisciplinar
de mediadores devidamente capacitados. Esses mediadores devem ter formação
nas áreas de Sociologia, Serviço Social, Psicologia, Pedagogia, entre outras, as
quais desenvolvam estratégias para a promoção dos objetivos da mediação.
A implantação de um projeto de mediação de conflitos requer a compreensão
do objetivo principal do projeto, que é estabelecer nas escolas um palco de diálogo
em que o outro seja visto como um colega e não como um adversário, e, juntos,
possam construir um mundo menos competitivo e violento. A ideia do protagonismo
juvenil consiste em identificar o conflito e, juntamente com a outra parte envolvida,
chegar a um consenso que resolva as diferenças.
O processo de implementação sugerido pela Cartilha de Mediadores (2002)
recomenda iniciar os trabalhos em escolas de ensino fundamental, mas nada
impede que a implementação se estenda a escolas de nível médio, de educação de
adultos e de ensino profissionalizante. A recomendação baseia-se no entendimento
que, nessa fase da vida, no ensino fundamental, os jovens estão, geralmente,
abertos a assimilação de atitudes e comportamentos e, susceptíveis à incorporação
de valores de uma cultura solidária.
De acordo com as sugestões da Cartilha de Mediadores (2002), qualquer
escola pode aplicá-lo, basta, para isso, adaptá-lo à sua realidade. As etapas, a
implantação e a implementação do projeto Escola de Mediadores são descritas a
seguir:
Quadro 11– Etapas e respectivas recomendações
Etapas Recomendações
1ª Etapa – Percepção de interesse É imprescindível que a direção esteja ciente e
da unidade escolar colabore com a realização desta ação.
2ª Etapa – Construir uma equipe - Responsáveis pela: coordenação do projeto;

de apoio elaboração das etapas;
82
- Composta: diferentes setores da escola como

alunos, professores, diretores, funcionários e pais;
- Atribuições: 1. Acompanhamento dos primeiros
passos do projeto; 2. A capacitação dos jovens e a
definição dos seus limites de ação; 3. Monitorar e
apoiar os trabalhos, quando necessário.
3ª Etapa – Levantamento de dados - Tamanho da escola: número de alunos,

professores, funcionários, turnos de aula;
- Perfil da escola: região em que está inserida, idade
dos alunos, formação dos professores, e dos pais
dos alunos;
- Principais conflitos da escola: quais são, como
ocorrem, principais envolvidos e etc.
4ª Etapa – Planejamento de ação Elaborar um cronograma do projeto, suas etapas,

identificando metas e temas a serem abordadas.
5ª Etapa – Sensibilização Por meio de palestras a toda comunidade escolar

com a sugestão de abordar os temas de direitos
humanos; violência na atualidade e nas escolas, em
particular; como lidar com conflitos e mediação,
conceitos e práticas.
6ª Etapa – Seleção de Alunos Todos podem participar, basta demonstrar interesse,

Mediadores porém, recomenda-se contar com aqueles que
demonstrem facilidade com a comunicação,
liderança e capacidade de observação, além de
saber ouvir, ser paciente e neutro.
7ª Etapa – Aulas de capacitação Recomenda-se dividir o curso em dez blocos de

aulas de duas horas cada, ministradas por dupla de
monitores, e turmas com até 20 alunos.
8ª Etapa – Prática da Mediação Por meio de cartazes ou outras formas próprias da

escola; divulgação realizadas pelos próprios alunos
capacitados que passam em cada sala de aula se
apresentando e explicando o trabalho que irão
desenvolver; horários para que as seções de
mediação ocorram e registro da dupla responsável
pela mediação e as partes envolvidas.
9ª Etapa – Monitoramento Acompanhamento das mediações que foram

realizadas, realizado por dois ou três monitores, os
quais levarão as conclusões para o restante da
equipe; Realizado quinzenalmente ou de acordo com
a demanda.
10ª Etapa – Avaliação Avaliação com a equipe, avaliação com os alunos

capacitados, avaliação com a escola, além da
realização de um fórum reflexivo.
Fonte: Cartilha de Mediadores (2002).
83
As etapas para a implantação e implementação do projeto Escola de

Mediadores, descritas acima, requerem o empenho de todos os que participam
direta ou indiretamente da instituição escolar. Esse tipo de projeto tem se expandido
ao longo dessa última década por apresentar a mediação de conflitos nas escolas
como uma ferramenta eficaz de enfrentamento às violências. Contudo, é importante
ressaltar que a mediação de conflitos é uma das muitas estratégias que auxiliam a
escola com esse tipo de situação, a violência, pois cada sociedade possui
características ímpares, ou seja, a estratégia utilizada vai depender de uma análise
extensa do ambiente ou realidade escolar para se optar pela melhor estratégia.
No tocante às técnicas de mediação de conflitos, para que elas se efetivem, é
necessário que haja capacitação dos mediadores, como podemos ver na 7ª etapa,
descrita acima, pois além das técnicas de comunicação, os mediadores devem ser
capazes de trazer o diálogo às relações humanas dentro dos ambientes educativos.
Paulo Freire (1970, p. 69) já citava essa premissa: “[...] educação é comunicação, é
diálogo, na medida em que não é a transferência de saber, mas um encontro de
sujeitos interlocutores que buscam a significação de significados”.
Os programas nessa temática cresceram, mas isso não significa que todos os
problemas foram solucionados, pois existem falhas, e uma delas já foi apresentada
anteriormente e refere-se à dificuldade do mediador de desenvolver o seu papel na
escola, exercendo funções que não lhe cabem como mediador. Diante disso, frisa-
se, mais uma vez, a relevância que tem a capacitação dos mediadores, assim como
de todos que irão, de alguma forma, partilhar das ações de mediação de conflito
escolar.
Assim, destacamos a importância da escola como espaço de
heterogeneidade e, nesse sentido, o conflito é constante. Para que haja uma
resolução das divergências, as pesquisas nessa área precisam ser infindáveis, o
incentivo e a valorização dos profissionais da escola e a formação são
imprescindíveis para reconhecer a realidade local e intervir de maneira rápida e
eficiente. O incentivo dos alunos e a participação da comunidade nas decisões da
escola, juntos, podem desenvolver um projeto direcionado para a diminuição dos
conflitos e da violência no contexto escolar.
Como instrumento para o desenvolvimento de Cultura de Paz, a escola é um
lugar onde se pode aprender a gerir e a resolver conflitos. A mediação de conflitos,
no contexto escolar, desenvolve nos indivíduos participantes a capacidade de tomar
84
decisões, de refletir, de se comunicar de forma ativa, de utilizar as emoções de

forma adequada, de gerar empatia, de manter relações interpessoais e de ser
criativo nas resoluções dos conflitos. Juntos, todos aprendem, todos ganham, todos
impulsionam a Educação para a Paz e, consequentemente, a Cultura de Paz tão
desejada no nosso país. No próximo capítulo, apresentamos os processos
metodológicos que fundamentam esta pesquisa.
85
CAPÍTULO 3
NO LEITO DE PROCUSTO: PARA ALÉM DA REPRODUÇÃO
Imagem ilustrativa do Leito de Procusto

[...] Procusto justificou seus atos dizendo que agia conforme a justiça
e a razão... 8
8
Disponível em: <http://www.profjuliososa.com.br/2013/04/mitologia-grega-o-mito-de-procusto-
e.html>. Acessado em: 15 out. 2015.
86
[...] Os gritos dos mutilados eram ouvidos por toda a

Grécia, até que uma deusa decidiu intervir. Atena [...] quis
saber o que acontecia. Procusto justificou seus atos
dizendo que agia conforme a justiça e a razão: “As
diferenças são injustas, pois permitem que uns se
sobressaiam e subjuguem os demais”. Convicto, ele
afirmou: “Minhas camas acabam com as diferenças,
igualando a todos os homens. Isto é justo. Isto é
razoável.” Atena ficou sem palavras! [...] O silêncio de
Atena reforçou a crueldade de Procusto. [No entanto,
Teseu agiu de outro modo] Teseu o encarou de frente e
sua resposta deu fim aos suplícios: “Louco! As pessoas
são diferentes e cada um tem o direito de ser como é,
uns grandes, outros pequenos. Não é justo igualar os
homens, impedindo que cada um seja como é”. Enquanto
ensina um pouco de ética e justiça, Teseu joga Procusto
em uma das camas, submetendo-o ao seu próprio
método. [...] Mesmo sem parte das pernas, o corpo de
Procusto ainda estava maior que a cama. Teseu então
ajusta Procusto à própria cama cortando-lhe a cabeça.
[...]9 (grifos meus).
Procusto, personagem da mitologia grega, era um malfeitor que habitava na

serra de Elêusis. Em sua casa, ele mantinha uma cama de ferro que possuía um
determinado tamanho, para a qual convidava a se deitarem todos os viajantes que
solicitavam abrigo. Se os hóspedes fossem altos, ele cortava-lhes o excesso de
comprimento para ajustá-los à cama, e os mais baixos eram esticados até atingirem
o comprimento do leito. Uma vítima nunca se ajustava exatamente ao tamanho da
cama, porque Procusto, secretamente, mantinha duas camas de tamanhos
diferentes, submetendo, dessa maneira, todos os visitantes ao ritual de tortura.
O mito de Procusto nos revela muitas coisas quando o relacionamos à
pesquisa científica, visto que, para produzirmos uma pesquisa, teremos, sobretudo,
que promover escolhas, definir métodos, selecionar teorias, lançando-nos, assim, ao
desafio de não transformar tais elementos em leitos de Procusto, reduzindo os
objetos de investigação a uma espécie de “extensão narcísica” desses elementos.
Pois, certamente, é na complexa mediação entre teoria e objeto de estudo que recai
a possibilidade de a primeira vir a atuar como “cama medida” sobre o segundo,
metamorfoseando-o, de forma abstracionista, ao “mesmo de sempre” ou a “um
pouco mais do mesmo”. Com isso, problematizamos: como selecionar a teoria e o
9
Disponível em: <http://www.profjuliososa.com.br/2013/04/mitologia-grega-o-mito-de-procusto-
e.html>. Acessado em: 15 out. 2015.
87
método adequados ao objeto de investigação? O que precisa ser considerado nessa

escolha? Quais os procedimentos corretos para se alcançar os dados da pesquisa?
O método imputado à pesquisa é sempre apropriado para a análise dos dados?
Quando falamos de ciência, parece-nos razoável considerar que, como afirma
Azanha (2002, p. 98), “[...] a busca de um saber científico, qualquer que seja a
concepção que se tenha dele, visa sempre ao universal” (2002, p. 104). No entanto,
compreendemos que a aspiração de universalidade da ciência não postula, de modo
algum, que as experiências empíricas ocorram à revelia dos componentes culturais
evidenciados na dimensão cotidiana, ou seja, do mundo da vida no interior do qual
um sujeito sempre se encontra mergulhado. Isso demonstra que não há – e nem é
possível haver – um olhar humano que, projetado ao real, seja totalmente isento de
interesse, quer seja científico ou não.
É iminente a toda especulação da pretensão de universalidade, por parte de
todo empreendimento genuinamente científico, o “descenso” do pesquisador, que
parte de uma teoria em sua generalidade em direção às particularidades de uma
experiência concreta, a qual nunca se reduz a uma “experiência pura”. É nesse
“descenso” que consiste toda sorte de embaraços, de dificuldades e de desafios
impostos ao pesquisador, pois é nessa trajetória que ele lança mão de expedientes
teóricos e metodológicos com vistas a “solucionar” a sempre conflitante articulação
entre o universal e o particular.
Ao retornar à metáfora de Procusto, podemos perceber que, a partir de suas
concepções equivocadas, ele tentou estabelecer, em nome da justiça e da razão,
por meio de um método cruel, a imposição de um mundo limitado pela padronização
medida e calculada sobre o mundo da diversidade, da multiplicidade e da
heterogeneidade. Este segundo universo constitui o mundo real, o mundo das
vivências, das experiências, dos fenômenos, da cultura, da poesia e da arte.
Essa injunção de um mundo sobre o outro foi nomeada por Araújo (2013) de
“desencantamento do mundo”. Ainda para este autor, essa expressão desencadeia
várias outras acepções como a transição “[...] do mundo mágico para o mundo das
quantidades; do mundo pleno de qualidades secundárias (não afeitas à
matematização) para as qualidades primárias (estritamente conectadas com
quantidades)” (ARAÚJO, 2013, p. 13).
Um dos primeiros a utilizar a denominação “desencantamento do mundo” foi o
alemão Max Weber, um dos principais pensadores a desenvolver uma base
88
hermenêutica na compreensão da gênese da modernidade e de seu

desenvolvimento posterior. A correspondência etimológica da referida expressão é a
palavra em alemão “Entzauberung”, que, semanticamente, pode ser assimilada
como desmagificação. O entendimento do vocábulo é ampliado quando verificamos
a definição do termo, também em alemão, Zauber, que quer dizer encanto, magia,
fascínio, atração, etc. Assim, inicialmente, desencantamento expressa a negação do
encanto, a recusa do fascínio. E, por fim, Entzauberung der Welt, significa
“desmagificação do mundo”, em sentido literal, o qual alcança, na obra de Weber, o
sentido de desencantamento do mundo.
Burtt (1983, p. 68) também fez alusão ao “desencantamento do mundo”, que,
segundo Bastos Filho (2005, p. 97), ao interpretá-lo, consiste “[...] na passagem do
mundo cheio de imaginação e de possibilidades para o mundo da ciência, sujeito ao
leito de Procusto da linguagem matemática a qual prescreve as impossibilidades e
inviabilidades contidas em suas leis”. Em outras palavras, ele descreveu a
passagem de um mundo de cores, de cheiros e de sabores para um universo frio,
incolor e insípido, calculado com base na visão mecanicista dos princípios
cartesianos e newtonianos, os quais são analisados a partir da perspectiva pós-
moderna de ciência. Desse modo, para subsidiar essa discussão, recorremos,
principalmente, a algumas concepções da Filosofia da Educação, por entendermos
que são pertinentes às questões aqui pautadas.
Estamos vivenciando uma crise epistemológica forjada no cerne do
mecanicismo cartesiano, a partir do qual a ideia de progresso científico e tecnológico
constituía-se como imperativo para se atingir o estágio supremo do
desenvolvimento, principalmente por meio da submissão, da dominação e do
controle da natureza pelo ser humano. No entanto, os resultados dessa perspectiva
demonstraram suas fragilidades e suas limitações quanto à eficácia de seus
benefícios para a humanidade, destacando-se, para tanto, os descaminhos que o
gênero humano percorreu ao longo de sua história, sobretudo com a utilização da
ciência como mecanismo de degradação do meio ambiente e dele próprio.
Nesse sentido, este texto tem como objetivo promover a seguinte reflexão:
qual a contribuição da pesquisa científica para o desenvolvimento de referenciais
que favoreçam a percepção crítica da realidade e qual o papel da educação nesse
processo?
89
Para pautar o pensamento filosófico no que se refere às grandes

transformações ocorridas desde a modernidade, as quais afetam, direta ou
indiretamente, a vida em sociedade, destacamos que tais circunstâncias são
problematizadas pela visão pós-moderna da realidade, ou seja, um novo discurso se
estabelece, caracterizando-se, especialmente, pelas severas críticas ao modelo que
submeteu a condição humana a um universo caótico, impregnado de incoerências e
de equívocos que atingem, em seu âmago, o bem-estar e a vida no planeta.
Realidade essa que constitui uma crise complexa, multidimensional, cujas facetas
afetam todos os aspectos da nossa existência – a saúde e o modo de vida, a
qualidade do meio ambiente e das relações sociais, da economia, da tecnologia, da
política e da educação. É, portanto, uma crise de dimensões intelectuais, morais e
éticas, de escala e de premência sem precedentes em toda a história da
humanidade.
Dentre as várias questões que afetaram e afetam a sociedade global e que
foram acompanhadas e analisadas pelo pós-modernismo, ressaltamos a crise do
pós-guerra e a extinção dos modelos comunistas/socialistas no mundo
contemporâneo, assim como o avanço desenfreado do capitalismo em sua feição
globalizada e neoliberal; seguidos do aumento da densidade populacional nos
grandes e médios centros urbanos e da crise de valores que se sucede. Com isso,
esse movimento emerge como uma tentativa de desconstruir o discurso filosófico
moderno a partir do próprio discurso como expressão de crítica a esse modelo
instituído e solidificado especialmente na sociedade ocidental.
Com base nessas considerações, evidenciamos algumas categorias
prevalentes que são questionadas pela perspectiva pós-moderna: “[...] a viabilidade
das grandes ideologias e metanarrativas [...], o sujeito autônomo e os valores laicos”
(GOERGEN, 2006, p. 591).
Segundo Goergen (2006), a concepção pós-moderna problematiza o
insucesso na exequibilidade da vocação do progresso em favor da humanidade;
contesta a visão moderna de sujeito como agente autônomo, superior e localizado,
com predisposição ao controle e à condução dos rumos da história; e, por fim,
denuncia uma sociedade pautada na relativização dos valores, ou seja, uma
sociedade sem referenciais.
Porém, é relevante também inquirirmos, com base no exposto, se essa leitura
pós-moderna da realidade é capaz de apresentar respostas a esses problemas que
90
se impõem atualmente no cenário mundial. E avaliar suas implicações para o campo

da teoria e da prática educacional e como essas se posicionam a respeito dessa
realidade.
Ao nos reportarmos à educação, destacamos, inicialmente, o questionamento
feito por Goergen (2006, p. 591): “[...] em nome de quem se educa?”. A partir dessa
proposição “em nome de quem se educa”, acrescentamos o seguinte item: “quais os
objetivos da educação contemporânea?”.
Sabemos que, atualmente, o modelo educacional vigente está a serviço do
sistema capitalista, ou seja, busca desenvolver uma formação voltada para atender
às exigências do mercado. Para ratificarmos essa afirmação, recorremos às
características desse sistema, elencadas por Goergen (2006, p. 595):
[...] transformação do conhecimento em mercadoria; enaltecimento

da competitividade como elemento central das relações humanas
como critério principal da determinação de objetivos, escolha de
métodos e seleção de conteúdos; aceitação das exigências do
mercado como norte orientador da ação educativa; aceleramento e
despersonalização das relações pedagógicas; mudança dos
conceitos de espaço e de tempo com desqualificação do espaço
social como contexto de interação; colonização do mundo da vida e
da privacidade pelos interesses do sistema; valorização do particular
em prejuízo dos princípios articuladores ou organizadores da
totalidade; fortalecimento das divisões e dos antagonismos que
dificultam a construção da identidade e aceleram a falência do
sujeito.
Esse modelo de educação trabalha em nome do capitalismo e seu objetivo

principal é a formação de mão de obra qualificada para operar e para atender ao
respectivo sistema. Para tanto, o sujeito torna-se objeto e instrumento de um
processo que privilegia a competitividade e a despersonalização humana, na medida
em que tempo e espaço são reinventados e negados como elementos de interação
social e reafirmados como componentes de usufruto de um jogo nefasto que exaure
e escraviza o espírito e a própria vida em nome dos interesses do sistema.
Todas as questões pautadas até aqui são problematizadas pela crítica pós-
moderna. No entanto, apesar de essa concepção desenvolver uma análise objetiva
da realidade, apresentando as facetas mais complexas do cenário contemporâneo,
sua teoria deixa a desejar quanto à apresentação de soluções para os respectivos
problemas. Dessa maneira, faz-se necessário recorrermos à Filosofia da Educação
na “tentativa de explicar o que ainda é ou voltou a ser indizível”. Ou seja, “[...]
91
quando a realidade ultrapassa a capacidade de expressá-la ou de apreendê-la é

porque o aparato conceitual envelheceu e é a hora e o momento da filosofia e do
esclarecimento” (GOERGEN, 2006, p. 599).
Diante disso, buscamos fundamentos nas considerações expressas por
Perissé (2008, p. 19), pois ele traz concepções e características que podem ser
empregadas ao pesquisador, ao pregar, dentre outras inferências, que o
pensamento humano vai além das manifestações cotidianas, haja vista que ele
penetra “[...] no mundo dos ‘porquês’ e dos ‘para quês’ mais importantes da vida
humana. Ingressamos [portanto] no mundo da teoria, do conhecimento
especulativo”.
Assim, entendemos que para se alcançar a compreensão da realidade é
necessário mergulharmos em um universo de interrogações e de inquietações que
nos levarão a caminhos que ultrapassam o visível, o expresso, o anunciado, o
revelado. Visto isso, é fundamental que estejamos subsidiados por construtos
teóricos consistentes que nos habilitem à reflexão filosófica, pois esta “[...] abala,
critica, subverte o que está supostamente assegurado, mesmo que depois acabe por
confirmar o que havia de essencial nas sentenças, proposições e sistemas de ideias
questionados” (PERISSÉ, 2008, p. 21). Ainda de acordo com o referido autor, para
que essas teorias sejam de fato merecedoras de tais prerrogativas, é preciso que
apresentem um caráter “especulativo, fundativo, explicativo e evolutivo” (p. 22).
Perissé (2008, p. 22), ao definir a natureza da especulação filosófica, diz que
é preciso “[...] pensar a realidade de uma certa altura, para ver de modo abrangente,
assimilando muitos dados e procurando criar conexões entre eles: speculare, em
latim significa “seguir com os olhos”. Essas considerações acerca dessa primeira
categoria filosófica nos faz retomar a metáfora do filósofo farejador – a qual também
traz semelhanças pertinentes ao sujeito pesquisador – ou seja, para se conquistar o
patamar desse nível especulativo, além da visão analítica, é necessário possuir
também a sensibilidade olfativa, de modo que não é preciso estar entranhado com o
objeto para detectar os odores que ele exala, para capturar os cheiros que
arrebatam “[...] para além das primeiras impressões e das opiniões rotineiras. O
filósofo amante da sabedoria, é, por definição, filomático, ou seja, um amante da
investigação, um artista da pergunta” (p. 7).
Ele ainda destaca duas palavras em latim para ajudar na compreensão do
conceito dessa primeira categoria: specula e speculador.
92
Specula, local elevado, do qual era possível observar as redondezas.

E speculator, o espião, o vigilante, o observador, ou ainda o batedor,
aquele que vai à frente de um exército ou de um grupo qualquer para
bater o caminho, explorando-o, conhecendo suas características e
perigos. (PERISSÉ, 2008, p. 22).
A segunda palavra latina ressalta também habilidades próprias do cão

(batedor, explorador), as quais são complementadas por adjetivos como perspicácia
“aquele que vê bem” (p. 22), cuja composição reúne as competências necessárias
para constituição da teoria especulativa. É nessa perspectiva de espreita que o autor
lança o olhar sobre a educação, ao enfatizar:
Espreitar a educação, especular sobre a educação, pensar de

maneira perspicaz a educação é, por exemplo, perguntar-se a
respeito da nossa capacidade de fazer alguém aprender uma
informação, compreendê-la, e mudar seu comportamento a partir
dessa consideração. (PERISSÉ, 2008, p. 23).
Para explicar o caráter fundativo dessa teoria, o autor reporta-se ao projeto de

Comenius, que consistia em predicar edifícios teóricos alicerçados em “[...]
premissas básicas ‘inegociáveis’, sobre as quais ele pretendia edificar suas
asserções, argumentos e ilações” (p. 25). No que diz respeito ao aspecto explicativo,
Perissé estabelece que ele se fundamenta na simplicidade, ou seja, está
comprometido com a clareza, com o desembaraço, com o descomplicado.
Quanto ao aspecto evolutivo, o autor o subdivide em dois tipos: “[...] uma
evolução dentro (intra) de determinada teoria, e uma evolução que se fizesse entre
(inter) teorias” (p. 29). No primeiro tipo, o autor apresenta a experiência de outros
teóricos para ratificar sua proposição, cujo processo está fundamentado a partir do
que já foi construído, isto é, consiste na articulação da própria teoria com o que já foi
elaborado, citando como exemplos o “neotomismo” e o “sétimo livro de Gardner” que
trata das inteligências múltiplas. Já o segundo tipo possibilita o diálogo entre várias
teorias, favorecendo o imbricação dos saberes.
Com base no exposto, recorremos à premissa de que se faz necessária uma
teoria filosófica consistente para nos ajudar a compreender a realidade na qual
estamos inseridos e que nos auxilie a encontrar as possíveis travessias que
permitem percorrê-la.
Ao relacionar essa possibilidade teórico-filosófica à educação, o autor
sustenta que essas condições são atendidas pela Filosofia da Educação:
93
[...] a filosofia da educação é necessária para repensarmos conceitos

educacionais, reinterpretarmos o mundo da escola, reavaliarmos as
funções dos professores, em meio a uma crise de sentido agravada
por certas abordagens cuja falta de confiança no poder revelador do
pensamento leva à descrença em nossa própria capacidade de
pensar com rigor.
Esse movimento dialético reflexivo propiciado pela Filosofia da Educação nos

leva ao seguinte questionamento: para que educar? Como resposta, Perissé (2008,
p. 39) cita Reboul para nos ensinar que “[...] se agudas eram as perguntas, mais
reflexão exigia-se dos educadores: ‘é por isso que a filosofia da educação é, hoje,
tão útil’”. Ou seja, ele destaca que a própria teoria vai nos ajudar a encontrar as
respostas.
Entre os muitos labirintos e encruzilhadas que permeiam o âmbito da
pesquisa, sua finalidade última é contribuir para que os atores envolvidos no
processo educacional possam se tornar sujeitos reflexivos e críticos, percebendo
como, para quê e para quem conceitos, fatos, direitos e deveres são produzidos,
bem como as formas de se lidar com eles, de modo que possam se tornar
protagonistas, inventores e reinventores de sua própria prática e de suas próprias
ações.
Assim, podemos dizer que quando Procusto justifica os seus atos dizendo
que agia daquela forma porque, em seu ponto de vista: “[...] as diferenças são
injustas, pois permitem que uns se sobressaiam e subjuguem os demais. [...] Minhas
camas acabam com as diferenças, igualando a todos os homens. Isto é justo. Isto é
razoável [...]”, ele acaba lançando pressupostos para uma discussão ética acerca da
legitimação de determinados posicionamentos em nome da razão, com isso, realça
algumas categorias que devem ser observadas pelo pesquisador, das quais
ressaltamos: justiça, silêncio, subjetividade e método.
Para falar de “justiça”, buscamos fundamento em Aristóteles (2006), na obra
“Ética a Nicômaco”, na qual ele considera que justiça – diferentemente do conceito
elaborado por Procusto, que assegura apenas sofrimento e dor para o outro – é a
disposição de caráter que torna os indivíduos predispostos a realizar o que é justo, a
cumprir a lei, defendendo a probidade e o bem da comunidade. Nesse sentido, são
justos os atos que buscam produzir e preservar a felicidade. Portanto, justiça,
referendou Aristóteles, é uma virtude plena, completa, pois o ser humano justo pode
94
expressar sua virtude não só em relação a si mesmo, mas também em relação ao

próximo.
Já o silêncio é uma categoria na qual o pesquisador deve ter muita atenção e
cuidado, pois pode funcionar como mecanismo de validação de equívocos e de
consentimento de injustiças. Vejamos este trecho: “O silêncio de Atena reforçou a
crueldade de Procusto. Para ele, aquele silêncio era um sinal de aprovação,
continuando impune e eliminando cruelmente as diferenças”. Para tratar dessa
questão, recorremos à teoria de Orlandi (1992), traduzida na obra “As formas do
silêncio”, como tentativa de análise do modo como o silêncio pode ser interpretado
na pesquisa científica. De acordo com a autora, essa categoria está ligada à
dialogia, ao outro, às contradições e às maneiras de significar.
Essa discussão sobre o silêncio assinala para descentração do plano verbal,
e, por sua vez, para descentração do próprio sujeito. Ela chama atenção para a
preterição denominada de o silêncio que é planejado para o futuro discursivo.
Portanto, ao contrário do que podemos presumir, o silencio não significa ausência,
mas significação, fundação. Desse modo, a política do silêncio abaliza que a voz do
sujeito encobre sempre outros dizeres, outros sentidos. Assim, para a pesquisa,
somos partidárias do entendimento de que é fundamental tirar o silêncio da sua
imobilidade, ou seja, devemos deixá-lo ecoar, escorrer por meio do não dito,
permitindo, com isso, a descentralização do verbal, dando significado ao que está
oculto, ao que está entre as linhas, entre os seres.
No que se refere à subjetividade e ao método, realçamos mais uma
passagem: “Teseu joga Procusto em uma das camas, submetendo-o ao seu próprio
método”. Aqui, estão presentes as duas últimas categorias em evidência, com
especial destaque para a ação tomada por Teseu a partir das suas concepções de
mundo e de sua análise dos fatos. A subjetividade, sob a ótica da ciência, está
permeada por elementos de irracionalidade e de arbitrariedade. Esse desígnio
presumidamente racional traz enquistado em si uma significativa aporia, a qual
talvez possa ser demonstrada nas seguintes indagações: é possível que o plano
sistemático de regras metodológicas prescinda, na prática científica, do interesse e
da inventividade próprios de determinadas concepções teoricamente constituídas?
Ou, em outras palavras, a utilização de métodos poderia descartar a criatividade dos
pesquisadores? Por outro lado, se esses elementos dependem de validação
epistemológica e até mesmo de posições ontológicas, então isso determinará a
95
aprovação na prática científica de um componente irracional e arbitrário que consiste

no “filtro pessoal” ou no “coeficiente individual” de cada pesquisador?
Para Batista (2014, p. 4), é ingênuo o pressuposto de que há um método
inteiramente imparcial e objetivo, desvinculado dos interesses do pesquisador.
Assegura, ainda, que essa concepção está ancorada no positivismo clássico, no
qual
[...] a prática científica partiria da suposta observação de dados

puramente empíricos para a elaboração de hipóteses testáveis, que
por sua vez ensejariam a formulação de teorias explicativas acerca
dos primeiros. E ainda mais do que isso, depõe contrariamente à
instituição do falibilismo nas ciências ocidentais a convicção na
existência de cânones metodológicos totalmente “dedutíveis” que
pudessem pautar exaustivamente todas e quaisquer umas das
etapas que compõem as práticas de pesquisa científica.
Com base nessas prerrogativas, entendemos que associar a subjetividade do

pesquisador à “irracionalidade” é uma premissa equivocada, tendo em vista que
considerar as “[...] qualidades pessoais do investigador como um importante fator
interveniente na ciência não é algo que deponha contra a racionalidade da própria
pesquisa científica” (BATISTA, 2014, p. 4). O referido autor ainda afirma que este é
que deveria ser o viés do paradigma cientificista de racionalidade, em razão da
impossibilidade de se realizar a análise de dados empíricos apenas com
fundamentos metodológicos objetivos, haja vista as especificidades que demandam
os casos concretos. Sendo assim, não há como suprimir a percepção
epistemológica do investigador, pois ela é peremptória na elaboração de conceitos-
chave orientadores do exame empírico.
Corroboramos o pensamento do citado autor, quando ele diz que “[...] a
‘aridez’ ou a ‘resistência’ de certos objetos de investigação diante de uma teoria é
que impõe ao pesquisador legislar acerca dos inevitáveis ‘ajustes finos’ que devem
ser promovidos no processo de ‘descenso’ da teoria” (BATISTA, 2014, p. 5). Isso é o
que pode ser denominado de tomada de decisão por parte do pesquisador, a qual
nem sempre é dedutível da teoria. Nesse caso, ele está se referindo à “resistência”
imposta tanto pelos objetos quanto pelas particularidades de determinados eventos
específicos da pesquisa, os quais podem ensejar retificações “[...] menos ou mais
amplas numa teoria, ou até mesmo determinar a necessidade de seu eventual
abandono” (p. 5).
96
A partir dessas considerações, é importante compreender que a pesquisa

científica não está isenta dos fatores contingenciais que atravessam as práticas
humanas. Dessa forma, inferimos que a presunção da prevalência dos processos
teoricamente forjados no fazer científico, os quais nem sempre estão sujeitos às
qualidades e aos limites dos pesquisadores nele envolvidos, não implica na
“inoculação” de aspectos arbitrários, aleatórios e desordenados na ciência, visto que
a base epistemológica de um pesquisador requer construção formativa composta
por anos de estudos, de análises, de discussões teóricas e de vivência com outros
pesquisadores no âmbito de instituições científicas. Sobre essa edificação formativa,
Batista (2014, p. 5) pondera:
[...] mesmo que tal formação não deixe de propiciar o aprendizado da

utilização competente de um ou mais métodos que, no limite, nunca
podem ser completamente abstraídos da prática científica em que o
próprio pesquisador se formou, tal utilização não autoriza, entretanto,
supor que a pesquisa seja caudatária meramente da estipulação de
princípios firmes e absolutamente coercitivos.
Fica configurado, nessa exposição, que as determinações científicas, bem

como as concepções epistemológicas e ontológicas, não conseguem assegurar o
desvelamento de todas as dimensões que permeiam o campo empírico. Desse
modo, longe de serem fatores irracionais, os aspectos subjetivos relacionam-se a
condições especialmente enriquecedoras para uma teoria e para o pesquisador
teoricamente imantado por ela.
Compreendemos, portanto, que determinados mecanismos que funcionam
coercitivamente em nome da ciência, operando, mesmo que parcialmente, como
“leito de Procusto”, ou mesmo como dispositivos de reprodução doutrinária, devem
ser reavaliados, evitando que elementos fecundos da realidade sejam amputados,
engessados ou silenciados. Foi com base nessas análises que selecionamos como
método desta pesquisa o Materialismo Histórico Dialético, o qual será exposto na
próxima seção.
3.1 O Método Dialético: por uma educação emancipadora
Historicamente, as abordagens e os processos metodológicos de pesquisa

constituíram, na esteira do desenvolvimento humano, diferentes fases nas mais
97
variadas áreas do conhecimento. Na Educação, por exemplo, este movimento

percorreu etapas marcadas por atravessamentos de concepções de ciência, de
perspectiva educacional e de ser humano como processo multifário. Em razão disso,
a análise de diferentes pesquisas nesse âmbito fomenta a visão de um mosaico de
viabilidades investigativas, diante de contextos complexos nos quais o ser humano
geralmente apresenta-se como foco principal.
A pluralidade de formulações projetadas pelos pesquisadores da Educação
consiste na subjacência das metodologias aplicadas em todo o percurso de
investigação, desde a sua gênese, como resultado de diversas reflexões instituídas
no decorrer da prática educativa, ou até mesmo das vivências sediadas em outros
campos do conhecimento.
Para Vieira Pinto (1969, p. 425), “[...] a pesquisa científica não constitui uma
atividade acidental do procedimento humano, mas uma forma de ação que lhe é
natural, porque realiza uma exigência da sua essência, a de se aperfeiçoar, a de
progredir no desenvolvimento de sua humanização”. Inferimos, com isso, que a
investigação científica é um ato de construção em que o sujeito envolvido contribui
de forma singular para o seu próprio crescimento e aperfeiçoamento.
Para tanto, é necessário encontrar caminhos que proporcionem um estudo
sistemático e cuidadoso na busca de respostas sobre fenômenos ou fatos sociais
que se deseja pesquisar. Portanto, podemos chamar de métodos científicos esses
trajetos que tencionam resolver um problema, consubstanciado como objeto de
pesquisa, e que também oportunizam a produção de teorias. Em outras palavras,
método significa, segundo Severino (2014), um conjunto de procedimentos e de
processos a serem adotados na apreensão ordenada da realidade.
Já para Kopnin (1978, p. 91), método é um mecanismo de apreensão de
“determinados resultados” produzidos “no conhecimento e na prática”. Para
complementar essa definição, ele destaca aspectos objetivos e subjetivos do
método, ou seja, os primeiros fundamentam-se em “leis interpretadas” e os
segundos são compostos por “recursos de pesquisa e transformação dos
fenômenos”. Ou autor ainda explica a relação entre esses dois aspectos, afirmando
que os recursos devem ser alicerçados nas leis, as quais sustentam os
procedimentos e embasam a “[...] sucessiva interpretação e transformação da
realidade, para a obtenção de novos resultados”. A partir dessa construção,
98
podemos conceber a forma flexível do recurso heurístico, utilizado como dispositivo

de expressão e de modificação da realidade.
Vieira Pinto (1969, p. 357) ensina que, antes de selecionarmos um método,
devemos questionar “[...] de que forma o método influi no processo da pesquisa, ou
como se relaciona com ela [...], ou seja, devemos avaliar qual a relação que ele vai
estabelecer com a pesquisa e qual sua efetiva contribuição para desvelar o que não
está explícito. Ele também expõe a importância do método como fundamento de
criação e como mecanismo de possibilidade.
O cientista deve estar munido desta noção decisiva: os métodos que

maneja são o fundamento de uma criação metodológica contínua,
manifestada não só na descoberta de procedimentos inéditos, mas
também na remodelação dos antigos, na percepção de novas
possibilidades destes, e em geral na invenção permanente das
técnicas de penetração cognoscitiva na realidade. (VIEIRA PINTO,
1969, p. 380).
Com base nessa orientação, e com o propósito de atender à complexidade do

objeto desta pesquisa – a formação inicial dos pedagogos do curso de Pedagogia da
UFPI, tendo como pressupostos as concepções necessárias para a educação
voltada para a paz – adotamos os princípios e as categorias da Dialética, em razão
de sua potencialidade para alcançar a essência do fenômeno investigado, revelando
o que está por trás da aparência, demonstrando aspectos conflitivos, dinâmicos e
históricos da realidade.
A dialética parte do entendimento de que o mundo e suas representações
manifestam conceitos na mente, os quais estão em mudanças constantes e
sucessivas de devir. De acordo com Kosik (1989), o método dialético consiste na
compreensão da realidade como totalidade concreta. Desconsiderá-lo remete à
edificação e à apropriação de abstrações forjadas, impossibilitando a transformação
necessária do abstrato em concreto. Segundo Kosik (1989, p. 30),
[...] o progresso da abstratividade à concreticidade [...] é movimento

da parte para o para o todo e do todo para a parte; do fenômeno para
a essência e da essência para o fenômeno; da totalidade para a
contradição e da contradição para a totalidade; do objeto para o
sujeito e do sujeito para o objeto.
99
Desse modo, inferimos que a dialética permite compreender a realidade a

partir dos mais diversos planos e dimensões. O pensamento não se restringe a “[...]
transformar o todo caótico das representações no todo transparente dos conceitos;
no curso do processo o próprio todo é concomitantemente delineado, determinado e
compreendido” (KOSIK, 1989, p. 30).
A dialética se inspira no movimento, tanto do pensamento humano quanto do
universo exterior. Com isso, só há dialética se existir movimento, e só existe
movimento se houver processo histórico (AFANASIEV, 1968).
Logo, a realidade na qual a concepção dialética se ancora reflete todas as
contradições, os conflitos e as transformações, deixando evidente que as ideias são,
de fato, produtos do mundo exterior e objetivo, experienciado pelos sujeitos e, por
isso, as ideias independem do pensamento, tornando-se, portanto, representações
do real.
Neste estudo, diante da necessidade de pesquisar a formação inicial dos
professores do curso de Pedagogia do UFPI, a partir da relação realidade e
possibilidade formativa, à luz da Educação para a Paz, é imprescindível investigar e
entender os processos que se instituem nessa formação a partir da organização do
ensino, e se essa organização, que pode ser definida como uma unidade dialética,
subsidia o discente na apropriação e na produção de saberes necessários para sua
atuação no âmbito educacional.
Para atingir tal objetivo, recorremos aos princípios básicos da dialética como
suporte de análise da prática pedagógica desenvolvida no referido Curso, sem
perder de vista o pensamento de autores como Arroyo (1986), Arendt (2002),
Bornheim (1977), Freire (1981), Gadotti (1984), Gramsci (1980, 1989).
A acepção de prática é uma categoria muito importante para este trabalho,
haja vista que é em seu âmbito que são aplicados os conhecimentos produzidos,
demonstrando o nível de utilidade desses na realidade objetiva. Segundo Triviños
(2005, p. 62), todo conhecimento só pode ser considerado como verdadeiro se
puder ser verificado “[...] na prática, na produção, no experimento, na revolução
social”. É por essa razão que a práxis é o critério mais proeminente de verdade na
acepção dialética, tendo em vista que ela se constitui como ponto de partida para o
conhecimento.
De acordo com Schmied-Kowarzik (1983, p. 14), apenas na proporção que a
ciência da educação se estabelece dialeticamente é que é possível se empreender a
100
análise crítica da realidade educacional em sua determinação histórica e social, ou

seja,
[...] somente [...] a partir do interesse literário do conhecimento de

uma teoria crítica da sociedade, voltado à emancipação e libertação
dos homens, torna-se possível a ela criticar, por sua vez, a realidade
educacional descoberta empiricamente mediante a determinação do
sentido da educação e a determinação do sentido explicada
hermeneuticamente mediante sua realização na experiência,
antecipando, desse modo emancipatório, uma práxis educacional
transformada.
Para a concepção dialética de educação, a formação humana ocorre por

meio da edificação da consciência coletiva materializada a partir de suas vivências e
de suas experiências. Com base no pensamento freireano (1981), educar significa
construir o saber, como também promover a liberdade do ser humano, livrando-o do
determinismo, possibilitando o reconhecimento do papel da história e da identidade
cultural, tanto em seu aspecto individual quanto no aspecto da coletividade. Nesse
sentido, a educação libertadora não é ideológica, mas dialogante, haja vista o
estabelecimento de uma comunicação dialógica entre seres constituídos de almas,
de desejos, de sentimentos.
Dessa maneira, a definição dialética de educação adotada por Freire (1981)
estabelece que educador e educando produzem saberes juntos numa relação
dinâmica na qual a prática, fundamentada pela teoria, reorienta esta, formando
assim um processo de constante aperfeiçoamento, buscando, com isso, suplantar a
dicotomia entre teoria e prática, pois durante esse processo, na medida em que o
ser humano descobre que sua prática concebe saberes, conclui que conhecer é
intervir na realidade.
A concepção dialética considera a enorme influência que o ambiente e a
realidade exercem sobre o indivíduo; considera também os elementos internos, as
contradições no interior do indivíduo e da própria instituição educacional. A
educação está igualmente dividida em uma sociedade dominantemente
conservadora dos privilégios, ao lado de uma emergente potência de uma classe
social que vê na escola um instrumento de emancipação. A partir disso, o papel da
educação libertadora será propiciar processos de luta por direitos e por espaços
nesta mesma sociedade. A partir desses pressupostos, cabe ressaltar também a
perspectiva gramsciana de educação, a qual se apresenta com o duplo papel ético-
101
político que, de um lado, pode ser empregada para assegurar o status quo, forjando
nas massas o consenso referente à visão de mundo do sistema capitalista,
produzindo comportamentos compatíveis com as aspirações do grupo dominante.
De outro, pode também ser utilizada como meio para subsidiar a disputa de poder,
engendrando condições objetivas e subjetivas para subverter a ordem hegemônica
da situação vigente e, assim, viabilizar a construção da emancipação social.
No entanto, para que a educação possa ser aplicada nessa segunda acepção
de Gramsci (1978), é preciso que a filosofia da práxis converta-se na filosofia das
classes dominadas e se estabeleça como uma poderosa antítese das filosofias
predominantes, com possibilidade de transgredir e transcender efetivamente com o
senso comum em vigor, sobretudo no que se refere ao conformismo e à submissão,
reorientando os comportamentos dos indivíduos para uma realidade concreta,
exigindo, com isso, a reinvenção de uma nova sociedade.
Nesse sentido, Gramsci (1978) favoreceu um processo educativo que remete
à formação do ser humano integral, do ser humano em sua capacidade plena, visto
que possui as condições determinadas tanto pela formação tradicional quanto pela
instrução científica e tecnológica. Ele defendia que a classe dominada teria uma
compreensão crítica de si mesma, podendo ser constituída a partir de uma luta de
hegemonias políticas, de direções conflitantes, primeiro no âmbito da ética, depois
da política, alcançando, por fim, uma elaboração superior da própria concepção da
realidade.
Essa compreensão de educação contextualiza também o conceito de
hegemonia e a pauta da formação dos intelectuais. No que se refere a essa última
análise, Gramsci (2013, p. 18-19) situa a função do intelectual na organização das
práticas sociais, o qual pode assumir tanto a posição de defesa e de conservação
dos projetos hegemônicos no capitalismo, quanto a luta por processos democráticos
voltados para a construção de uma nova organização social. Com isso, ele elabora
dois questionamentos: o primeiro indaga “[...] quais são os ‘máximos’ limites da
acepção de intelectual?”; e o segundo interpela se há “[...] um critério unânime para
caracterizar as diversas e díspares atividades intelectuais, distinguindo-as a tempo e
na essência das correspondentes a outros grupos sociais?”. Para responder aos
pleitos, ele diz que é “um erro de método” tentar enxergar o que é diferente no
“plano intrínseco do trabalho intelectual”, ou seja, é preciso posicioná-lo na esteira
da complexa plataforma das relações sociais.
102
Nesse sentido, a questão dos intelectuais ocupa uma configuração relevante

no âmbito do desenvolvimento das análises de Gramsci (2013), principalmente no
que se refere aos processos de formação da hegemonia e ao conceito de Estado.
Desse modo, os intelectuais e sua função na sociedade não são qualificados como
sujeitos e ações afastadas das determinações do mundo real, como um grupo
“autônomo e independente”. Em oposição às teorias que, na sua época, distinguiam
a política da ciência (WEBER, 1993) ou que definiam os intelectuais como uma
categoria social independente (MANNHEIM, 1986). A partir dessas considerações,
podemos inferir que Gramsci elabora uma interpretação inovadora da função dos
intelectuais nos processos de construção de uma consciência crítica na organização
das ações políticas, bem como na edificação de uma nova sociedade pelo processo
de hegemonização de uma nova cultura, que se erguerá em substituição da cultura
burguesa que se fez pelo pensamento liberal.
Com base nas concepções gramscianas, construir uma nova cultura significa
erigir um ato político: um ato revolucionário do qual todos os sujeitos empenhados
politicamente numa práxis social podem participar. Assim, a cultura não é privilégio
absoluto dos “sábios”. Todos os indivíduos são intelectuais, pois não há prática
humana desarticulada da teoria.
Para dialogar com os conceitos de intelectual e de hegemonia, Gramsci
(2013) destaca a escola, defendendo que é preciso discuti-la, tendo em vista que,
como elemento de expressão cultural, ela se constitui como dispositivo importante
no contexto da formação social capitalista.
De acordo com Gramsci (2013), a escola representa, ao lado de vários outros
mecanismos de expressão cultural, uma instância na qual a hegemonia burguesa
está consolidada, sedimentada, de modo que é necessário compreender os fatores
que determinam ideologicamente, de forma implícita ou expressa, sua organização e
sua atuação, para que, a partir daí, haja possibilidade de mudanças democráticas e
contra-hegemônicas.
Nesse cenário, o referido pensador questiona se é possível uma escola
fundamentada na busca pela emancipação humana e pela aquisição de maturidade
intelectual numa formação social capitalista. Diante desse impasse, ele assevera
que é possível, haja vista que a escola não se constitui como uma instância neutra,
de cunho liberal, abstrata, apolítica.
103
Com base nessa realidade, funda-se a seguinte problematização: como a

escola pode contribuir na construção de uma nova realidade social, pautada na
emancipação humana e na maturidade intelectual?
Para responder a essa pergunta, colocamos em destaque outro elemento: o
fazer pedagógico. Pois é a partir dele que a escola pode atuar como espaço de
construção e de consolidação de uma nova hegemonia. Para ratificar essa
compreensão, Gramsci (1968, p. 130) declara:
A escola, mediante o que ensina, luta contra o folclore, contra todas

as sedimentações tradicionais de concepções do mundo, a fim de
difundir uma concepção mais moderna, cujos elementos primitivos e
fundamentais são dados pela aprendizagem da existência de leis
naturais como algo objetivo e rebelde, às quais é preciso adaptar-se
para dominá-las, bem como de leis civis e estatais que são produto
de uma atividade humana estabelecidas pelo homem e podem ser
por ele modificadas visando a seu desenvolvimento coletivo.
Emerge desse entendimento a abordagem que o autor faz das relações entre
os conteúdos escolares e a totalidade da atividade humana, tanto no que se refere
ao domínio da natureza quanto à organização da sociedade. Desse modo, a luta
contra “as sedimentações tradicionais de concepções de mundo” no “folclore”, ou
seja, a dimensão do senso comum é travada a partir da concepção de que os seres
humanos experienciam uma realidade produzida pelo trabalho, isto é, pela ação
transformadora do próprio ser humano (GRAMSCI, 1968, p. 130).
Essa perspectiva de mundo opõe-se às práticas tradicionais, fortemente
influenciadas por crenças místicas e por princípios idealistas. Trata-se de uma
acepção atravessada pelo conhecimento objetivo da natureza e pela organização
coletiva consciente da sociedade.
Conforme Gramsci (1968), esse fazer educativo fomenta-se na escola, como
condição necessária, ainda que não suficiente, para desenvolver instrumentos de
domínio da “ciência dos homens” e da “ciência das coisas”, bem como o domínio da
língua como dispositivo articulador dessas ciências. Assim, o domínio do
conhecimento é a singularidade do saber educacional, do conhecimento concreto e
acessível a todos.
Portanto, a escola deve desenvolver prática pedagógica que possibilite às
novas gerações a compreensão do mundo e a apreensão de conhecimentos
históricos da realidade, evitando, por sua vez, saberes fragmentários. Gramsci
104
ressalta ainda a importância de se fazer a transição do saber ao compreender e ao

sentir e, vice-versa, do sentir ao compreender e ao saber:
O elemento popular ‘sente’, mas nem sempre compreende ou sabe;

o intelectual ‘sabe, mas nem sempre compreende e muito menos
sente’. [...] o erro do intelectual consiste em acreditar que se possa
saber sem compreender e, principalmente, sem sentir e estar
apaixonado, isto é, sem acreditar que o intelectual possa ser um
intelectual (e não um mero pedante) mesmo quando distinto e
destacado do povo-nação, ou seja, sem sentir as paixões
elementares do povo, compreendendo-as e, assim, explicando-as e
justificando-as em determinada situação histórica [...]. (GRAMSCI,
1978, p. 138).
Como pode ser observado, a partir dessas considerações, Gramsci

compreende a escola como um campo partidário, cujo objetivo é a formação de
novas gerações por meio de uma perspectiva revolucionária, apresentando, para
tanto, as ferramentas para que essa meta seja alcançada. Segundo o pensamento
gramsciano, durante o processo de formação, são necessárias duas pré-condições:
a primeira envolve a disciplina como ferramenta de compreensão da realidade
concreta; a segunda refere-se ao domínio dos conhecimentos para analisar a
realidade e não mascará-la.
Dessa forma, torna-se perceptível que Gramsci objetiva uma resposta sobre
quais devem ser os parâmetros de conhecimento a serem apreendidos. Assim,
inferimos que deve ser viabilizado aos jovens o desenvolvimento de matrizes do
pensamento que permitam conhecer o mundo. Ter acesso aos conhecimentos
necessários que oportunizem o domínio da realidade concreta significa superar os
conhecimentos fragmentados, mitigados, pois, assim, movimentam-se as novas
gerações rumo ao que se constitui como núcleo de desvelamento da realidade
objetiva e histórica.
Nessa vertente, é premente que seja proporcionado aos jovens o
conhecimento eminentemente científico. Para Gramsci (1968), ciência é o meio
revolucionário de explicar o mundo em um determinado contexto histórico. O
conteúdo da ciência não é algo abstrato, porém, concretamente criado pelos
homens nas suas relações e nas suas experiências. É necessário que se faça a
reforma intelectual e moral para que seja possível atingir o objetivo de tirar o ser
humano de sua condição de “homem-massa”, transformando-o em “homem liberto”;
no “homem catártico” (p. 81), para que se possa ir tecendo uma nova hegemonia.
105
Com base nessa concepção de educação, inferimos que a proposta educativa

desenvolvida por Gramsci consiste em transformar a mentalidade dos homens a
partir da reforma intelectual e moral, a qual se dará, necessariamente, por meio da
escola, como instituição articulada ao projeto político de transformação social.
Diante do que foi explanado acerca dos pressupostos teóricos da Dialética, no
que se refere às especificações dos princípios que motivaram sua utilização como
método desta pesquisa, acentuamos que um dos principais fatores que contribuiu
para que essa escolha fosse consolidada foi a sua identificação com a forma de
conceber o mundo como espaço em infinito movimento, em constante processo de
mudança, fomentando o surgimento de novas possibilidades em contraposição ao
que está cristalizado, estático. Dito isso, passaremos a discorrer sobre a pesquisa-
ação como modalidade de investigação empregada neste trabalho.
3.2 A pesquisa-ação: possibilidade para uma prática problematizadora
Para dialogar com os pressupostos epistemológicos da Dialética e com o

objeto de estudo deste trabalho, que é a formação dos discentes do curso de
Pedagogia da UFPI, tendo como pressupostos os princípios e as concepções da
educação voltada para a paz, buscamos, dentre os vários referenciais de pesquisas
utilizadas no âmbito da educação, um tipo que pudesse desenvolver um processo de
construção de conhecimento a partir das necessidades que emergem da prática
educativa. Para tanto, selecionamos a pesquisa-ação, tendo em vista que esta
permite, durante a produção dos dados, realizar a problematização, a análise e a
intervenção na prática pedagógica, contribuindo, ao mesmo tempo, para o fomento e
a sistematização de novos conhecimentos.
A preferência por esse tipo de pesquisa justifica-se também em razão de sua
proposta de transformação da realidade, ou seja, ela procura contribuir para
equacionar o problema central da pesquisa, explicitado a partir do levantamento dos
dados e das indagações junto aos partícipes do estudo, resultando em propostas de
intervenções compatíveis com as necessidades apresentadas, justificando, dessa
maneira, a ação transformadora.
Assim, organizam-se as diretrizes, os caminhos e as proposições dessa
transformação, a qual se edifica como alicerce desse modelo de pesquisa. Para
Barbier (2002), a pesquisa-ação constitui-se como uma atividade de percepção e de
106
elucidação da práxis dos grupos sociais por eles mesmos, com o intuito de melhorar
sua práxis por meio de uma ação que possibilite a transformação da realidade.
Com fundamento na concepção existencialista de Barbier (2002), a pesquisa-
ação não consiste em uma simples inovação ou reestruturação metodológica da
sociologia clássica, mas de uma metamorfose do modo de se conceber e de se
realizar pesquisa em Ciências Humanas, na qual o cotidiano não é desconsiderado
do processo de produção do conhecimento, tanto pelo pragmatismo quanto pela
recorrência no hábito dos saberes dos sujeitos envolvidos.
Além de estimular a articulação entre teoria e prática, a pesquisa-ação tem
como especificidade a perspectiva de intervenção no decorrer do processo
investigativo e não apenas pautando-se como mais uma metodologia cuja
contribuição é apresentar recomendações ao final da pesquisa. Nesse sentido, ela é
considerada por Dick (2003) como uma pesquisa cíclica (ou espiral), constituída por
algumas etapas – intenção, ação e revisão –, ou seja, consiste em organizar a
pesquisa em torno da concepção de processo e de avaliação de uma ação
planejada.
Na visão de Barbier (2002), a pesquisa-ação desenvolve-se em um cenário
de dinâmica social completamente diverso das modalidades aplicadas em pesquisas
tradicionais, conforme destaca, ao remeter-se ao processo de radicalização
epistemológica da pesquisa-ação, o qual, segundo o autor, “[...] deve permitir aos
participantes expressarem a percepção que têm da realidade do objeto de sua luta
ou de sua emancipação” (BARBIER, 2002, p. 57). Ele acrescenta que esse processo
investigativo desenvolve-se geralmente em um tempo relativamente pequeno e os
componentes do grupo pesquisado tornam-se íntimos colaboradores.
De acordo com Barbier (2002, p. 65), os caminhos delineados pela pesquisa-
ação revolucionam inteiramente os procedimentos a partir de uma extensão das
dimensões individuais e comunitárias, obtendo novas concepções que reconhecem
“[...] plenamente a dimensão filosófica da existência humana requalificada [...]”, fator
que estimula sua utilização nos diversos âmbitos da pesquisa em educação.
Já Thiollent (2009) concebe a pesquisa-ação como um tipo de pesquisa social
com função política, relacionada a uma ação ou à solução de um problema coletivo
em que os pesquisadores e o grupo envolvido atuam de forma cooperativa ou
participativa, de modo que os partícipes implicados possuem algo a “dizer” ou a
“fazer”, além do cuidado de que o conhecimento gerado não seja de uso exclusivo
107
do grupo investigado. Ele amplia essa compreensão afirmando: “A função política da

pesquisa-ação é intimamente relacionada com o tipo de ação proposta e [...] a
investigação está valorativamente inserida numa política de transformação” (p. 49).
Com base nessa perspectiva político-social, o referido autor defende que para
atender aos objetivos da investigação, “[...] a pesquisa-ação deve se concretizar em
alguma forma de ação planejada, objeto de análise, deliberação e avaliação.”
(THIOLLENT, 2009, p. 76).
No que se refere aos procedimentos desse modelo de pesquisa, Thiollent
(2009, p. 64) afirma que, durante a investigação,
[...] os pesquisadores recorrem a métodos e técnicas de grupo para

lidar com a dimensão coletiva e interativa da investigação e também
técnicas de registro, de processamento e de exposição de
resultados. [...] o papel da metodologia consiste em avaliar as
condições de uso de cada uma das técnicas. As características de
cada método ou de cada técnica podem inferir no tipo de
interpretação dos dados que produzem.
Na acepção de Desroche (2006), a pesquisa-ação objetiva contribuir para

formação do sujeito participativo e autônomo dentro do grupo no qual está inserido,
tornando-o ciente dos resultados alcançados com a empiria, não somente quando
esta se finaliza, mas no decorrer do processo de investigação.
Desse modo, a função metodológica da pesquisa-ação consiste em buscar
desvelar, de forma eficiente e eficaz, os problemas que os métodos tradicionais não
conseguem alcançar. Outra finalidade é manter o controle detalhado das técnicas
auxiliares aplicadas no processo de investigação do grupo pesquisado. Toda
metodologia deve ser vista como um dispositivo de orientação do pesquisador,
considerando que durante o desenvolvimento das fases da pesquisa este necessita
recorrer a métodos e a técnicas para lidar com a dimensão investigativa,
principalmente em relação ao registro, ao processamento, à exposição e à análise
dos resultados (THIOLLENT, 2009).
Sobre as etapas da pesquisa-ação, Richardson (2003) apresenta um modelo
inspirado em Susman e Evered (1978), conforme exposição na Figura 1.
108
Figura 2 – Etapas ou passos da pesquisa-ação
Fonte: Richardson (2003).
Segundo esse mesmo autor, a primeira etapa, correspondente ao

diagnóstico, na qual o “[...] pesquisador identifica e define o problema,
estabelecendo as possibilidades de diversas ações para solucioná-lo [...]”, isto é, o
pesquisador estabelece as diretrizes epistemológicas que direcionarão as ações,
devendo estar inteirado das posições dos partícipes da pesquisa e dos
procedimentos para produção do conhecimento. Em razão disso, é necessário
formular perguntas, questionamentos, análises e a descrição “do fenômeno
investigado” (p. 153). Ele afirma que não se pode desconsiderar que os fatos sociais
e os dados produzidos acerca desses fatos são orientados por diversos fatores do
cotidiano das pessoas e das instituições envolvidas nesse processo. Portanto, é
importante que o pesquisador fique muito atento nessa primeira fase, haja vista que
ela é fundamental para instituir, de acordo com Richardson (2003, p. 153), um “[...]
processo de mudança que tenha como ponto de partida a maneira de pensar e agir
109
dos próprios participantes. Isso permitirá reforçar uma visão relativa e não dogmática
dos processos sociais”.
Para Richardson (2003), essa etapa se inicia a partir dos primeiros contatos
com as pessoas e com as instituições envolvidas na pesquisa. Para tanto, ele
sugere que mesmo antes da primeira reunião de trabalho já sejam aplicados
questionários reflexivos com o grupo, com o objetivo de que as situações e os
problemas que permeiam o objeto de estudo sejam descortinados. O autor defende
que, tão logo o problema da pesquisa seja definido, o planejamento das ações seja
iniciado com os componentes envolvidos, tendo em vista que uma das funções do
pesquisador é contribuir com a mudança da prática, a qual envolve um processo de
planejamento, de ação, de reflexão e de avaliação. A saber:
Definido o problema, o grupo discute o planejamento da ação,

analisando diversas possibilidades de ações que contribuam à
solução do problema. Devemos lembrar que na pesquisa-ação, o
papel fundamental do pesquisador ou equipe de pesquisa é ajudar
ao grupo no processo de pensar, agir, refletir e avaliar. Nesta etapa,
o grupo deve desenvolver uma boa compreensão dos objetivos,
interesses e possíveis obstáculos a enfrentar na execução do
projeto. Devem-se estabelecer diversas alternativas a seguir e seus
efeitos. Em geral, o objetivo desta fase é produzir um acordo
substancial, não necessariamente total, sobre uma única ação a
realizar. (RICHARDSON, 2003, p. 154).
Desse modo, depois de estabelecida a ação, o grupo selecionará os meios

para alcançá-la, bem como os potenciais procedimentos para resolução dos
conflitos. Os dados obtidos nessa fase servem para orientar a ação, especificando
as potencialidades e as limitações do campo de estudo.
A ação equivale à segunda etapa, dando sequência ao que foi organizado na
fase anterior, desenvolvendo-se por meio da sensibilização e do envolvimento do
grupo. De acordo com Richardson (2003, p. 154), esse é o momento em que o
pesquisador contribui para “criar um ambiente de confiança”, conscientizando os
membros do grupo a assumirem “responsabilidade compartilhada por todos os
integrantes”.
O terceiro passo corresponde à avaliação, a qual busca dar conta da
totalidade do processo, principalmente no que se refere aos “resultados alcançados
e à aprendizagem teórica” adquirida (RICHARDSON, 2003, p. 155). De acordo com
o referido autor, é nessa etapa que:
110
[...] analisa-se, interpreta-se e extraem-se conclusões que permitem

avaliar o cumprimento dos objetivos formulados através das
estratégias de ação. Reconsideram-se as oportunidades e limitações
da situação, revisam-se os logros e as conseqüências, discutem-se
as contradições e as mudanças produzidas. (RICHARDSON, 2003,
p. 155).
Assim, nessa fase, será verificado se os objetivos e as metas estabelecidas

previamente foram alcançados. Richardson (2003) propõe três tipos avaliativos que
se desenvolvem durante a etapa da avaliação. Vejamos na Figura 2:
Figura 3 – Fases do processo avaliativo
Fonte: Richardson (2003).
Como podemos observar, são três as fases do processo de avaliação: a)

avaliação do processo; b) avaliação dos resultados; c) avaliação cíclica. A primeira
tem, entre outros objetivos, a função de fomentar nos partícipes a compreensão de
todo o processo da investigação, bem como de subsidiar a relação entre os
dispositivos do modelo, esclarecendo acerca da finalidade dos recursos e das
atividades programadas para alcançar as metas e as ideais. Para Richardson (2003,
p. 156), inclui-se aqui
[...] o desenvolvimento de ideais, definição de metas, comparação

das metas e ideais, definir atividades e efeitos imediatos, comprar
111
metas e efeitos imediatos, definir recursos, comparar atividades e

recursos e, planejar as atividades ou mudanças nas atuais.
Já a segunda avaliação diz respeito à medição dos resultados, ou seja, ela

contribui para fazer a aferição e a revisão da avaliação do processo, de forma que
os partícipes “[...] podem identificar indicadores válidos e objetivos para medir os
resultados alcançados”. Ademais, a avaliação dos resultados consiste em
demonstrar a eficiência do projeto, além de revelar “[...] metas mensuráveis, efeitos
imediatos mensuráveis, atividades, e recursos mensuráveis, como também,
desenvolver atividades de monitoração” (RICHARDSON, 2003, p. 156, grifos do
autor).
A terceira avaliação refere-se aos indicadores da anterior (avaliação dos
resultados), isto é, realiza uma realimentação do processo. Dessa forma, essa última
fase avaliativa proporciona a transformação do projeto “[...] em um sistema
autodesenvolvido”, buscando o seu aprimoramento contínuo, incluindo, ainda, várias
referências importantes para o amplo acompanhamento de toda a sistematização da
pesquisa, como por exemplo: “[...] a identificação de critérios de avaliação,
informações para a avaliação, fontes de informação, criação de sistemas de
informação, revisão das avaliações de processo e dos resultados e, a criação de
mecanismos de revisão” (RICHARDSON, 2003, p. 156).
Para Richardson (2003), os indicadores de desempenho devem promover a
exposição dos avanços no que se refere ao desempenho e às metas previstas,
devendo também ter sua utilização acessível a qualquer interessado envolvido no
projeto.
Richardson (2003) chama a atenção para quatro condições pertinentes ao
desempenho dos indicadores:
- devem ser uma amostra adequada dos elementos que compõem a

visão do projeto (o que se espera do futuro);
- para cada elemento, devem-se incluir os recursos utilizados e os
efeitos imediatos, tanto intencionais, quanto não intencionais;
- são utilizados e periodicamente revisados pelas pessoas que estão
mais envolvidas com o projeto. Não entanto, podem ser utilizados por
outros participantes;
- são indicadores e não medidas. Assim, se um indicador não
“resulta”, devem-se procurar os motivos. Não significa,
necessariamente, que o desempenho caiu. (RICHARDSON, 2003, p.
157).
112
Com base nesse entendimento, fica nítida a importância desses indicadores

para se alcançar a real aferição e a sistematização do desempenho e dos resultados
da pesquisa. Caso não haja consenso na avaliação, segundo Richardson (2003, p.
157), “[...] o grupo pode utilizar as formas convencionais de atividade grupal, como
fazer uma votação”. Entretanto, ele ressalta que depois de reiteradas discussões
quase sempre se chega a uma composição, ou seja, “[...] um acordo razoável e justo
sobre o êxito e os resultados do projeto coletivo” (p. 158).
Geralmente, de acordo com o referido autor, no decorrer de uma pesquisa, os
partícipes desenvolvem a habilidade de interação e de diálogo, resultando numa
dinâmica de entendimento e de compreensão do ponto de vista dos outros, isto é,
“[...] com o transcurso do tempo, a atmosfera do grupo tende a ser mais entusiasta,
e a avaliação dos resultados pode chegar a ser muito positiva pelo clima existente”
(p. 158).
Em outras palavras, podemos verificar, desse modo, o caráter democrático
que é empregado na prática avaliativa pertinente à terceira etapa da pesquisa-ação,
a qual dá sequência à quarta, e última, fase: a reflexão. É nesse momento que se
verifica a aprendizagem desenvolvida junto ao grupo participante, bem como a
aferição dos resultados teóricos, possibilitando também a análise do impacto do
projeto referente ao desenvolvimento das percepções, da mudança da prática, das
atitudes e do comportamento do grupo. É nessa ocasião que se torna público o que
foi assimilado e aprendido. É a fase de se discutir e analisar, juntamente com
sujeitos comprometidos com a pesquisa, “[...] o nível de compreensão da realidade,
retomando as colocações feitas em reuniões, assembléias e contatos diretos”
(RICHARDSON, 2003, p. 159). No entanto, ele adverte que a análise deve
considerar a confluência dos dispositivos em uma perspectiva de totalidade, de
maneira que proporcione a vinculação da reflexão à ação. De acordo com
Richardson (2003):
Nesta etapa, o grupo, como um todo, faz uma análise crítica do

processo. Possíveis problemas de comunicação, relacionamento
entre pesquisador e outros membros do projeto, avanços,
obstáculos, potencialidades e outros. Geralmente, a análise começa
com o cumprimento das metas.
Nesse sentido, compreendemos que a pesquisa-ação, a partir dos princípios

que a fundamentam e das etapas que orientam todo o processo investigativo,
113
oportuniza a problematização da pesquisa, favorecendo, com isso, a valorização da

complexidade humana, o amadurecimento das relações, a afetividade, a escuta
sensível, a criatividade, enfim, a compreensão da realidade inerente a dimensões
particulares da natureza humana.
Ademais, é necessário posicionar a pesquisa-ação como uma metodologia
dialética que está em constante movimento, a qual se organiza em torno dos
indivíduos de um determinado contexto social, situando-os como partícipes na
resolução dos problemas que os inquietam. Desse modo, ela atua como caminho
para o pesquisador, contribuindo para realização de uma ação transformadora da
realidade social dos indivíduos e da sua própria posição como sujeito ativo dessa
mudança. Assim, passamos a expor, na sequência, a técnica utilizada para a análise
dos dados obtidos na pesquisa.
3.3 Análise de conteúdo como metodologia de análise dos dados
Nesta etapa da pesquisa, buscamos desenvolver estratégias metodológicas

que favorecessem a organização e a sistematização dos dados, com foco no que foi
delineado nos objetivos deste estudo. Quanto a esse procedimento, fica evidenciado
que toda técnica de análise de dados estabelece, em última instância, uma
metodologia de interpretação. Desse modo, além de conceber recursos específicos
que envolvem a sistematização dos dados para a análise, essa metodologia objetiva
assegurar a obtenção dos sentidos e dos significados consubstanciados no corpo do
texto (CRESWELL, 2007). Com base nesse entendimento, optamos pela análise de
conteúdo.
Para Bardin (2011), análise de conteúdo é composta por procedimentos
sistemáticos que viabilizam a verificação de indicadores (quantitativos ou
qualitativos), permitindo a realização de inferência de conhecimentos.
A seleção desse dispositivo de análise pode ser justificada pela necessidade
de sobrepujar as incertezas resultantes das hipóteses e premissas, bem como pela
possibilidade de enriquecimento da leitura a partir da compreensão das significações
viabilizadas pela elucidação das relações que se constituem além das falas
propriamente ditas.
Assim, ela atua sobre os dados obtidos, com o objetivo de identificar o que
está sendo enunciado sobre o tema em pauta. Para tanto, é necessário realizar a
114
decodificação do que está sendo comunicado, podendo o pesquisador aplicar

diversos mecanismos, procurando adotar o mais adequado ao material a ser
estudado, como, por exemplo, análise da enunciação, análise de conotações,
análise de categorias, análise lexical (CHIZZOTTI, 2006).
Nesta pesquisa, utilizamos as fases propostas por Bardin (2011): a) pré-
análise; b) exploração do material; e c) tratamento dos resultados, inferência e
interpretação. Seguindo essa linha, os dados foram estudados e interpretados após
serem organizados conforme a referida fundamentação.
Segundo o autor, a primeira fase é a etapa em que o material de análise é
organizado, com o intuito de se proceder à sistematização das ideias iniciais. Sobre
essa fase, o autor afirma:
[...] possui três missões: a leitura flutuante [...], a escolha dos

documentos a serem submetidos à análise, a formulação das
hipóteses e dos objetivos e a elaboração de indicadores que
fundamentem a interpretação final. [...] A pré-análise tem por objetivo
a organização, embora ela própria seja composta por atividades não
estruturadas, “abertas”, por oposição à exploração sistemática dos
documentos. (BARDIN, 2011, p. 125-126, grifos do autor).
No processo de pré-análise, selecionamos os documentos e os instrumentais

pertinentes à pesquisa, ordenando-os em pastas, além de realizar repetidas leituras
e anotações relevantes. Desse modo, procedemos à organização do material
pautado como objeto de análise, o qual se constituiu com base na leitura flutuante, o
que contribuiu para composição do corpus, e para formulação e reformulação das
hipóteses e dos pressupostos introdutórios.
A leitura flutuante demanda ao pesquisador o contato direto e intenso com o
material de campo, em que pode estabelecer a relação entre as hipóteses ou os
pressupostos iniciais, as hipóteses emergentes e as concepções pertinentes ao
tema. Cavalcante, Calixto e Pinheiro (2014, p. 16) defendem que a organização do
corpus é a atividade responsável pela constituição do universo estudado, sendo
imprescindível considerar alguns critérios de validação qualitativa, quais sejam:
[...] a exaustividade (esgotamento da totalidade do texto), a

homogeneidade (clara separação entre os temas a serem
trabalhados), a exclusividade (um mesmo elemento só pode estar em
apenas uma categoria), a objetividade (qualquer codificador
115
consegue chegar aos mesmos resultados) e a adequação ou

pertinência (adaptação aos objetivos do estudo).
Ainda como parte da pré-análise, passamos a conduzir a formulação e a

reformulação de hipóteses, tendo como fundamento o processo de retomada da
etapa exploratória a partir da leitura exaustiva do material selecionado e do retorno
às questões iniciais. Para finalizar, como última atividade da pré-análise, produzimos
os indicadores que subsidiaram o processo interpretativo.
Bardin (2011) define a segunda fase com base na exploração do material, a
qual consiste na operacionalização “[...] de codificação, decomposição ou
enumeração, em função de regras previamente formuladas” (BARDIN, 2011, p. 131),
ou seja, efetiva-se por meio da delimitação de:
[...] categorias (sistemas de codificação) e a identificação das

unidades de registro (unidade de significação a codificar corresponde
ao segmento de conteúdo a considerar como unidade base, visando
à categorização e à contagem frequencial) e das unidades de
contexto nos documentos (unidade de compreensão para codificar a
unidade de registro que corresponde ao segmento da mensagem, a
fim de compreender a significação exata da unidade de registro).
(MOZZATO; GRZYBOVSKI, 2011, p. 735).
Nessa etapa, efetivamos a clarificação do corpus, ou seja, elaboramos alguns

procedimentos de análises dos dados coletados dos interlocutores por meio do
questionário aberto. Para compreensão do corpus, aprofundamos os referenciais
teóricos e realizamos a categorização dos termos e das expressões recorrentes dos
dados.
Consideramos essa tarefa fundamental, haja vista que oportunizou a profusão
de interpretações e de inferências, ou seja, viabilizou a perspectiva analítica
referente ao material obtido na pesquisa, cuja condução foi orientada com base nas
hipóteses e nas concepções teóricas que alicerçaram este estudo.
Na terceira etapa, procedemos à identificação das categorias, o que nos
permitiu retornar ao corpus e dividi-lo em eixos de análise. Nesse sentido, essa fase
possibilitou o tratamento dos resultados, facilitando as interpretações inferenciais.
Para Bardin (2011, p. 131), “[...] o analista, tendo à sua disposição resultados
significativos e fiéis, pode então propor inferências e adiantar interpretações a
propósito dos objetivos previstos – ou que digam respeito a outras descobertas
inesperadas”. Para constituição do procedimento de classificação das categorias,
116
utilizamos o critério lexical, que consiste na identificação das palavras de acordo

com o seu sentido, equiparando-as a partir da aproximação dos sinônimos. Na
sequência, apresentamos o locus selecionado para realização deste estudo.
3.4 O ambiente da pesquisa: o Curso de Pedagogia da UFPI
Nesta seção, contextualizamos historicamente, de forma objetiva, o curso de

Pedagogia da UFPI, campus Teresina. Para compreender a sua constituição, além
de fontes documentais, fizemos referência também aos dados obtidos por meio da
aplicação de questionário aberto junto à coordenação do referido Curso e junto a
dois professores selecionados em razão do tempo de docência exercida nesta
universidade.
Compomos, inicialmente, uma breve apresentação do cenário nacional do
curso de Pedagogia, para, em seguida, realizar uma abordagem dos aspectos
relevantes do contexto piauiense. Para tanto, recorremos a alguns referenciais
teóricos, dentre os quais destacamos: Brzezinski (2002, 2004), Saviani (2004), Silva
(1999), Tanuri (2000), Soares (2008), Guedes (2006), Farias (2013).
Segundo Brzezinski (1996), no Brasil, do período correspondente ao final do
século XIX até 1930, a formação de professores era realizada pela Escola Normal. A
partir desta década, em razão principalmente da Revolução de 30 e dos efeitos
socioeconômicos e culturais que esse acontecimento acarretou, o contexto
educacional foi marcado por acirrados debates políticos acerca da formação
docente, ensejando, com isso, um processo de transição que implicou, de início, na
substituição da Escola Normal pelos Institutos de Educação, os quais ofereciam,
além da formação docente, cursos de especialização, de extensão e de
aperfeiçoamento.
Em consonância com as transformações fomentadas no âmago do Estado
Novo, sobretudo em âmbito econômico, político e social, emergiram também
modificações nos ideais pedagógicos marcados, especialmente, pelo ideário
escolanovista, do qual o movimento dos Pioneiros da Educação Nova é uma das
expressões relevantes (EVANGELISTA, 2002). Evidenciou-se também, nesse
momento, a defesa de que a formação docente fosse instituída em nível superior,
preferencialmente na universidade.
117
Foi nessa atmosfera que se deu a criação do curso de Pedagogia, por meio
do Decreto-Lei n. 1190, de 4 de abril de 1939, no contexto da Faculdade Nacional de
Filosofia, Ciências e Letras, como parte da Universidade do Brasil – projeto do então
ministro da Educação Gustavo Capanema, no governo de Getúlio Vargas, visando à
formação de bacharéis e de licenciados para várias áreas, incluindo-se nessa esteira
a Pedagogia (SILVA, 1999).
A duração da formação de bacharéis correspondia a três anos, e para as
licenciaturas era acrescido mais um ano, equivalente à didática, passando a ser
conhecido como o esquema 3+1. Os três primeiros anos eram dedicados às
disciplinas de conteúdo, ou seja, os fundamentos da Educação. O quarto ano,
referente ao curso de Didática, destinado a todos os cursos de licenciatura, contava
com as seguintes disciplinas: Didática Geral, Didática Especial, Psicologia
Educacional, Administração Escolar, Fundamentos Biológicos da Educação,
Fundamentos Sociológicos da Educação (BRZEZINSKI, 1996). O bacharel em
Pedagogia necessitava cursar apenas as duas primeiras disciplinas, pois o restante
já estava incorporado ao Curso.
Segundo Guedes (2006), a instalação desse modelo deixa evidente que o
objetivo principal era que, inicialmente, a formação desse profissional contemplasse
um conjunto de conhecimentos específicos para, somente depois, realizar a
formação voltada para a prática. Ela afirma que essa padronização ainda hoje se
perpetua “[...] em alguns cursos de Pedagogia, justificando, assim, o
descompromisso com uma formação que ofereça a esse profissional a possibilidade
de discutir e analisar a realidade educacional cotidiana” (GUEDES, 2006, p. 61).
A partir desse panorama, apresentamos uma análise concisa das principais
regulamentações pelas quais o Curso passou, buscando compreender a Pedagogia
foi se estruturando e se consolidando ao longo do percurso da história da educação
brasileira.
Em 1945, em um contexto político de redemocratização do país, as
discussões acerca do acesso à educação e à igualdade de oportunidades foram
retomadas, sob o governo do general Eurico Gaspar Dutra, tendo Raul Leitão da
Cunha como ministro da Educação. Na ocasião, foi lançado o Decreto-lei n.
8.558/46, criando-se o cargo de orientador educacional no quadro Permanente do
Ministério da Educação e Saúde, atendendo às exigências do Decreto-lei n.
4.244/42, Lei Orgânica do Ensino Secundário. Esta legislação estabelecia que, para
118
assumir o referido cargo, de orientador educacional, o profissional deveria ser

formado no curso de Pedagogia.
De acordo com Warde (1993), apesar das iniciativas de ampliação dos
espaços de atuação do pedagogo – principalmente nas décadas de 1940 e 1950,
como é o caso da Portaria n. 478/54, do Ministério da Educação, que estende aos
licenciados em Pedagogia o direito de atuarem como docentes em outras disciplinas
do ensino médio, como, por exemplo, Matemática, História Geral e do Brasil,
Filosofia, além das cadeiras de Educação – é necessário frisar que o pedagogo não
tinha exclusividade no exercício do magistério, tendo em vista que o Decreto-lei n.
8.530/46, Lei Orgânica do Curso Normal, determinava que todo profissional
graduado poderia exercer a docência no Curso Normal.
Conforme Vieira (2008, p. 6), com a finalização dos anos 1950, começaram a
eclodir questionamentos acerca do modelo universitário empreendido em 1930,
entrando em debate a “[...] formação do magistério, a necessidade de uma lei de
diretrizes e bases para a educação nacional e de uma reforma universitária”.
Para atender a essas reivindicações, em 1961, tendo João Goulart na
presidência da República, foi aprovado o Decreto-lei n. 4024/1961, o qual estabelece
as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. No ano seguinte, o Parecer n.
251/1962, do Conselho Federal de Educação, de autoria do Professor Valnir
Chagas, fixou o currículo mínimo e a duração para o curso de Pedagogia,
regulamentando também a necessidade de formação superior para o professor do
ensino primário.
A normatização do currículo mínimo por parte do Estado tinha o objetivo de
instituir uma unidade básica de conteúdos – composta por sete matérias para o
bacharelado: Psicologia da Educação, Sociologia Geral e da Educação, História da
Educação, Filosofia da Educação, Administração Escolar e duas matérias a serem
escolhidas pela IES – com o intuito de auxiliar em caso de transferência de alunos
no território nacional. Entretanto, à revelia desse argumento, muitos educadores
protestaram contra a determinação do currículo mínimo, por compreenderam “[...]
que se tratava de uma atitude autoritária e que funcionava como uma “camisa de
força” nos currículos, sem respeitar a diversidade nacional.” (VIEIRA, 2008, p. 6).
Coadunando esse entendimento, Brzezinski (1999) defende que esse parecer
almejava a implantação do princípio da concomitância do conteúdo, do ensino e do
método, com duração prevista para quatro anos, tanto para o bacharelado quanto
119
para a licenciatura, extinguindo-se, assim, o esquema 3 + 1. Porém, na prática, não

houve o rompimento com o respectivo modelo de formação, ou seja, a parte
específica do curso de licenciatura continuou concentrando o mesmo tempo anterior
(três anos), deixando reservado apenas o último ano para a prática de ensino.
Segundo Soares (2008), em 1962, ocorreu nova regulamentação no tocante
ao currículo, o Parecer CFE n. 292, de 14 de abril de 1962, o qual legislou acerca
das licenciaturas no que se refere à formação pedagógica do profissional da área
educacional. A autora assevera que:
[...] são estabelecidas por esse parecer as matérias pedagógicas dos

cursos de licenciaturas para o magistério, a serem trabalhadas em
escolas de nível médio de caráter ginasial e colegial. Consideramos
então que, de fato, é mantida, na prática, a separação entre
bacharelado e licenciatura, caracterizando-se uma dicotomia entre as
disciplinas de ‘conteúdo’ e as disciplinas ‘pedagógicas’.
Fica evidenciado, portanto, que se mantêm a dualidade na formação em

Pedagogia entre bacharelado e licenciatura, demonstrando, com isso,
primeiramente, preocupação com a formação de pesquisadores na respectiva área
de atuação, e, em segundo plano, a preparação pedagógica do futuro professor.
Em consonância com Soares (2008), o cenário político desse período ensejou
a adoção de medidas que fomentassem a implantação de um novo modelo de
desenvolvimento econômico no país, surgindo a necessidade de amoldamento do
sistema educacional, principalmente a partir de 1964, viabilizando, desse modo, logo
no início de 1968, o perfilhamento de um plano estratégico para elucidar os
imbróglios ocasionados pela aceleração do ritmo de crescimento da demanda social
pela educação. Nessa perspectiva, a “[...] reforma do sistema educacional passava a
ser então uma exigência, não apenas com o objetivo de equacionar os problemas
mais presentes na área, mas, principalmente, de adequar o sistema educacional ao
modelo de desenvolvimento econômico” (SOARES, 2008, p. 43).
Para se adequar a esse novo panorama, foi posta em vigor a Lei n. 5540, de
28 de novembro de 1968, entabulada pela ditadura militar, por meio da qual foi
implementada a Reforma Universitária. Dentre várias mudanças, essa legislação
consolidou a divisão do curso de graduação em ciclos, básico e profissional, instituiu
o procedimento de créditos por disciplinas e instaurou a periodicidade semestral,
120
estabelecendo também as especialidades legitimadas para o exercício das funções

de administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação.
Em decorrência dessa reforma, implementada pelo então ministro da
Educação, Favorino Bastos Mércio, durante o mandato de Arthur da Costa e Silva, o
Conselho Federal de Educação manifestou-se para a regulamentação do curso de
Pedagogia, por meio do Parecer CFE n. 252/69 e da Resolução n. 2, de 12 de maio
1969, sem, no entanto, romper com os princípios básicos da reforma.
Nesse sentido, uma das questões geradas, imediatamente, em decorrência
do referido parecer, pautou-se em torno da exigência de estágios supervisionados
aos formandos em Pedagogia e ao exercício profissional nas escolas de 1º grau,
suscitando manifestações de professores normalistas, tendo em vista o receio da
perda de seu espaço profissional. Já a resolução, estabeleceu que a formação de
professores para o ensino normal e de especialistas para o exercício das funções de
administração, supervisão, orientação e inspeção passaria a ser realizada no curso
de graduação em Pedagogia (GALLO, 2009).
Conforme Brzezinski (2002), a década de 1970 foi marcada como o período
mais crítico da Pedagogia, tendo em vista que estava impregnada pela tendência
tecnicista, acirrando o processo de fragmentação da formação do pedagogo no que
se refere às habilitações técnicas empreendidas no processo de sua formação,
comprometendo, assim, sua identidade. Com isso, outros fatores também se
destacam, a exemplo da divisão do trabalho e do controle ideologicamente implícito
em sua estrutura, e, ainda, a dicotomia entre teoria e prática, a separação entre o
pedagogo especialista e o trabalho docente.
Tudo isso pode ser compreendido como resultado da influência do modelo
capitalista, afetando, consideravelmente, tanto a formação quanto a prática
pedagógica. Nesse contexto, foi criado o curso de Pedagogia da UFPI, segundo
registros do documento “Proposta de Reformulação Curricular do Curso de
Pedagogia”, campus de Teresina, em 1973, sob a orientação do Parecer 252/1969 e
da Resolução 02/1969, os quais são guiados pela Lei de Reforma Universitária n.
5540/1968. O referido curso só passou a se estabelecer de fato como Licenciatura
Plena em Pedagogia em 1975, por meio do Ato da Reitoria n. 237/1975,
configurando-se, anteriormente, apenas como curso de curta duração. Desse modo,
com a autorização para ascender à categoria de Licenciatura Plena, o curso insere
121
em seu currículo as habilitações em Magistério e Orientação Educacional,

permanecendo com essa estrutura organizacional até o início de 1980.
Segundo Soares (2008), ainda no ano de 1973, o primeiro vestibular foi
realizado, com oferta de vagas nas áreas de Administração Escolar, de Supervisão e
de Orientação Educacional. As referidas vagas eram destinadas “[...] para a
comunidade em geral e para profissionais da educação/professores e funcionários
que exerciam funções pedagógicas em escolas da rede pública de ensino sem
qualificação na área do Magistério” (p. 53).
A oferta das vagas ofertadas aos profissionais da área educacional
respaldava-se nos pressupostos estabelecidos na Resolução 16/1971, a qual
possibilitava celebrar convênios com instituições de ensino com as quais os
candidatos ao vestibular mantinham vínculo empregatício, viabilizando, além do
regime regular, regime especial para efetivação das aulas, o chamado Sistema
Parcelado, funcionando integralmente nos turnos manhã e tarde nos meses de
janeiro, fevereiro e julho.
Nesse sentido, o curso de Pedagogia atendia a demanda local, suprindo a
necessidade de profissionais qualificados para desempenhar funções voltadas para
o âmbito educacional. Nesse período, segundo Soares (2008, p. 54), “[...] o curso
formou um número expressivo de pedagogos para atuar como docentes ou como
técnicos em assuntos pedagógicos”.
De acordo com a referida pesquisadora, recai sobre essa perspectiva
formativa um caráter limitador, tendo em vista que adota uma abordagem tecnicista
de formação. Vejamos:
Diante da regulamentação do curso de Pedagogia homologada pelo

Parecer 292/1962 do CFE, que orienta a formação de técnico–
administrativos da educação para atender a um a mercado
especializado através das habilitações em Administração Escolar,
Orientação Escolar, Supervisão Escolar e formação de professores
para Escolas Normais, a formação desses profissionais ganhou um
caráter limitado, condicionado e restrito a uma abordagem tecnicista.
Tal tendência se sustenta no princípio de gerenciamento com que se
visa a organizar o campo da educação, distribuindo as funções
pertinentes seguindo um caráter similar à área empresarial.
(SOARES, 2008, 54).
Com base nessa concepção, fica evidente o caráter limitador do curso, em

que aspectos de abordagem geral, humanística e crítica ficam margeados,
122
dificultando ao futuro educador “[...] apropriar-se de conteúdos das áreas de

conhecimento de cunho sociopolítico, filosófico e histórico, que lhe possibilitassem
uma compreensão do processo educativo em suas múltiplas facetas e relações com
o desenvolvimento global da sociedade” (SOARES, 2008, p. 54).
Embora, inicialmente, o curso tenha tido essa orientação, com o decorrer do
tempo ele passa por algumas reformulações na matriz curricular, cujas alterações
podem ser verificadas em documentos que versam sobre validação, diretrizes e
prerrogativas do curso de Pedagogia da UFPI, como em resoluções, decretos e
pareceres. Conforme Soares (2008, p. 54), dentre as inúmeras mudanças, destaca-
se “[...] a inclusão da habilitação Magistério como condição obrigatória, ou pré-
requisito, para cursar as habilitações Administração Escolar, Supervisão Escolar e
Orientação Educacional”.
Essas mudanças estão em consonância com os debates emergentes no
restante do país, pois no decorrer da década de 1970 e início dos anos 1980,
difundia-se uma acirrada discussão acerca da formação tradicional dos educadores
nos cursos das instituições públicas de ensino, uma vez que essa referida formação
era vista como “[...] dissociada do contexto político, econômico e social do país e
que coloca o profissional da educação exclusivamente como um ‘especialista de
conteúdo’, um ‘facilitador da aprendizagem’ ou um ‘técnico da educação’”
(CARVALHO, 1987, p. 9).
Surgem, nesse mesmo período, movimentos articulados de educadores e
educandos cujos patrocínios eram assegurados por instituições que reuniam
profissionais da educação, tais como a Associação Nacional de Pós-Graduação e
Pesquisa em Educação (Anped), o Centro de Estudos Educação & Sociedade
(Cedes) e a Associação Nacional dos Docentes (Ande), entre outros, de modo que
essas entidades buscavam contribuir para dirimir a crise instalada no âmbito dos
cursos de formação docente.
As discussões acerca da formação do educador têm como marco “[...] o I
Seminário de Educação Brasileira realizado pela UNICAMP [Universidade Estadual
de Campinas], em 1978, e têm se consolidado através da realização das
Conferências Brasileiras de Educação” (CARVALHO, 1987, p. 10). A partir desses
encontros, muitos direcionamentos e várias diretrizes foram sistematizadas em
propostas de reformulação dos cursos das diversas licenciaturas, dentre elas o
curso de Pedagogia, foco deste trabalho.
123
Segundo Carvalho (1987, p. 11), as orientações sobre as mudanças nessas

licenciaturas estabeleciam que a “[...] Pedagogia e demais licenciaturas deveriam ter
uma base comum [...]”, ou seja, recomendavam que esta “[...] não deveria ser
concebida como um currículo mínimo ou um elenco de disciplinas, e sim como uma
concepção básica de formação do educador e a definição de um campo de
conhecimento fundamental”.
Assim, existia, nesse contexto, a preocupação em sanar a lacuna que as
licenciaturas apresentavam, buscando também articular “[...] a problemática dos
cursos de formação do educador à crise mais geral do país e da educação”
(CARVALHO, 1987, p. 9).
Carvalho (1987, p. 11) ressalta algumas diretrizes resultantes dessas
discussões:
- Repensar a formação dos especialistas (orientadores, supervisores

e orientadores educacionais) de forma integrada, possibilitando uma
ação conjunta desses profissionais na prática escolar. Essa opção
inicial pela manutenção dessas habilitações no curso de Pedagogia
será revista, na medida em que os resultados desta tentativa de
reformulação forem se evidenciado;
- Reafirmar o caráter do curso de Pedagogia como responsável pela
formação de docentes para as disciplinas pedagógicas do 2º grau;
- Criar, no curso de Pedagogia, áreas de concentração como:
Docência para as áreas iniciais do 1º grau, Educação Pré-Escolar,
Educação de Adultos, Educação no Meio Rural, Educação Especial,
Educação Comunitária, entre outras;
- Reformular a prática de ensino para que esta proporcione, ao longo
do curso, maior vigência da teoria na prática;
- Superar a dicotomia entre as disciplinas pedagógicas e as
disciplinas específicas das licenciaturas, considerando ser o papel
dos primeiros repensar toda a prática teórico-metodológicas
vivenciadas durante o curso e preparar o educador para analisar as
questões educacionais em um contexto social mais amplo.
Desse modo, podemos observar que as propostas pautam-se em mudanças

substanciais no currículo das licenciaturas, buscando sobrepujar a perspectiva de
uma simples reformulação, isto é, tentando alcançar uma concepção de formação
comprometida com a democratização do país.
Assim, a partir dessas discussões, foram elaborados documentos, com base
nas deliberações das planárias coletivas das categorias inseridas no processo, a
exemplo do “[...] documento aprovado por docentes e discentes, reunidos no
Encontro Nacional do Projeto de Reformulação dos Cursos de Preparação de
124
Recursos Humanos para a Educação, de 21 a 25.11.83, em Belo Horizonte”. Sobre

essa pauta, Carvalho (1987, p. 9) apresenta alguns dos temas registrados no
respectivo documento:
A problemática do curso de Pedagogia e demais licenciaturas

somente expressa uma das facetas da crise mais geral da educação
brasileira e as sugestões apresentadas envolvem um compromisso
de mudança:
- da política econômica vigente, que comprometendo nossa
soberania, agrava a dependência do capital estrangeiro;
- da perspectiva gerencial, que propõe soluções para os problemas
educacionais no âmbito do tecnicismo pedagógico e que, ao mesmo
tempo, estabelece mecanismos de controle que tolhem a crítica, o
poder de decisão e a autonomia do profissional da educação;
- da política clientelista, reflexo do autoritarismo que se implantou no
país [...].
Esse período vivenciou uma grande efervescência nos debates sobre

formação docente, em que se destacavam os questionamentos sobre a estrutura
dos cursos de Pedagogia, tendo em vista que esses tinham um caráter
acentuadamente técnico e dissociado das transformações sociais de seu tempo
(CARVALHO, 1987, p. 10). Nesse contexto, evidenciamos a necessidade de
reformas significativas no sentido de adequar as propostas curriculares dos cursos
de Pedagogia aos anseios e às transformações políticas e sociais vivenciadas no
país.
Diante de tais manifestações, segundo Carvalho (1987, p. 10), a Universidade
Federal do Piauí buscou se inserir nos debates, promovendo, no Centro de Ciências
da Educação, em 1980, o “[...] I Seminário sobre Formação do educador, [...] cujo
enfoque principal foi o curso de Pedagogia, evidenciando uma preocupação com a
qualidade da formação [...]”, e objetivando, sobretudo, encontrar soluções para os
problemas existentes no referido curso. Dentre as pautas do evento, destacaram-se
as seguintes questões:
- Preocupação em formar o educador e não o professor ou técnico

especialista;
- necessidade de eliminar o tecnicismo e o psicologismo dos
currículos;
- estimulação do desenvolvimento da consciência crítico-criativa do
pessoal envolvido na educação.
125
Como pode ser constatado, a partir dos princípios descritos acima,

especialmente no que se refere à superação do tecnicismo e à preocupação com um
ensino que fomente a consciência crítica e criativa do futuro docente, a Universidade
Federal do Piauí demonstra que está articulada com as discussões nacionais,
apontando, portanto, no próprio seminário, algumas perspectivas de mudanças para
a crise da formação docente:
- A reformulação dos currículos existentes, enriquecendo-os com

ciências que fundamentam a práxis educativa, com maiores
exigências relativas à experiência de magistério e maior domínio de
conteúdo;
- Transferência da formação de certas especializações para o nível
de pós-graduação;
- Criação de novas habilitações para atendimento às atuais
necessidades de recursos humanos. (CARVALHO, 1987, p. 12).
As propostas apresentadas concentram-se em três eixos: reformulação do

currículo dos cursos de formação de professores, objetivando fundamentação mais
substancial da prática educativa e maior domínio de conteúdo; reorganização das
pós-graduações; e atendimento das demandas por recursos humanos referentes às
novas habilitações necessárias no âmbito educacional.
De acordo com Guedes (2006, p. 72), em 1983, o curso de Pedagogia da
UFPI passou por uma avaliação, culminando com algumas mudanças no currículo,
com vistas a torná-lo compatível com as transformações sociais e com as inovações
tecnológicas daquele período:
Já em 1983, quando da avaliação do Curso, foi detectada a

necessidade de mudanças, no sentido de superar as defasagens e
limitações do currículo vigente, com vistas a propor uma formação
em que o pedagogo estivesse apto a trabalhar e conviver com as
transformações sociais provocadas pelas inovações tecnológicas, em
uma sociedade do conhecimento e da aprendizagem em que são
exigidas mudanças de atitudes por parte dos que participam do
contexto escolar.
Com dois anos após a primeira mudança curricular, em 1985, retomou-se a

discussão sobre o currículo em vigor. Segundo Soares (2008, p. 13), surgiram
novamente algumas reivindicações em torno do currículo do curso de Pedagogia,
“[...] considerando que este vinha apresentando limites e defasagens, o que tornava
imprescindível uma reformulação mais significativa”.
126
Ainda de acordo com a referida pesquisadora, o curso de Pedagogia passou

a ser reavaliado:
Diante desse pleito, verificamos, na Proposta Curricular

implementada em substituição a que vigorou até 2001, a partir da
qual o curso de Pedagogia passa a ser reavaliado e alterado em
determinados aspectos, como: fundamentação legal, princípios
políticos, filosóficos e epistemológicos, bem como na seleção e
distribuição das disciplinas, nos seus ementários e cargas horárias,
na duração do curso e na sistemática de avaliação. (SOARES, 2008,
p. 13).
Apesar das discussões, ficam evidentes os impasses acerca da formação

docente. A partir dessa abordagem, percebemos que o processo de formação do
pedagogo tem se constituído num grande dilema não somente em nível local, mas
também nacional.
Apresentaremos, no próximo capítulo, a análise das alterações mais recentes
pelas quais passou o curso de Pedagogia até o período de realização desta
pesquisa, à luz da Proposta de Reformulação do Currículo do Curso de Pedagogia
de 2001, com base nas percepções de professores e da coordenação do referido
curso.
127
CAPÍTULO 4
O EMBONDEIRO QUE SONHAVA PÁSSAROS: O CURSO DE PEDAGOGIA DA

UFPI SOB A ÓTICA DA EDUCAÇÃO PARA PAZ E DA MEDIAÇÃO DE
CONFLITOS – ALGUMAS ANÁLISES
Imagem ilustrativa do conto “O embondeiro que sonhava pássaros”

Fonte: <https://www.google.com.br/search>.
[...] Dentro, o menino desatara um sonho: seus cabelos se figuravam

pequenitas folhas, pernas e braços se madeiravam. Os dedos,
lenhosos, minhocavam a terra. O menino transitava de reino:
arvorejado, em estado de consentida impossibilidade... 10
10
Disponível em: <http://contosdeaula.blogspot.com.br/2007/05/o-embondeiro-que-sonhava-
pssaros.html>. Acesso em: 12 ago. 2016.
128
“[...] As tochas se chegaram ao tronco, o fogo

namorou as velhas cascas. Dentro, o menino
desatara um sonho: seus cabelos se
figuravam pequenitas folhas, pernas e braços
se madeiravam. Os dedos, lenhosos,
minhocavam a terra. O menino transitava de
reino: arvorejado, em estado de consentida
impossibilidade. E do sonâmbulo embondeiro
subiam as mãos do passarinheiro. Tocavam
as flores, as corolas se envolucravam:
nasciam espantosos pássaros e soltavam-se,
petalados, sobre a crista das chamas. As
chamas? De onde chegavam elas, excedendo
a lonjura do sonho? Foi quando Tiago sentiu
a ferida das labaredas, a sedução da cinza.
Então, o menino, aprendiz da seiva, se
emigrou inteiro para suas recentes raízes”. 11
(COUTO, 2015).
O prólogo selecionado para iniciar este capítulo é o trecho de um conto 12 da

literatura africana, especificamente da literatura moçambicana, para dialogar com as
concepções pertinentes à Educação para Paz e à mediação de conflitos,
principalmente porque a referida narrativa ressalta a complexidade que se
estabelece nas relações humanas, destacando, sobretudo, como a intolerância e a
falta de diálogo desencadeiam consequências desastrosas para todos os que fazem
parte do grande enredo, que é a própria vida em sociedade.
O conto narra a amizade entre uma criança que habita o bairro dos brancos e
um passarinheiro, ou vendedor de pássaros, destacando situações em que o
estereótipo de negro, numa sociedade imersa em diversos valores culturais, tende a
segregar e a forjar violentas fronteiras que insistem em continuar dividindo pessoas
já tão imersas nas culturas umas das outras.
Ele vai apresentando situações de violência e de austeridade, demonstrando
como o preconceito nos condena à irracionalidade e à dor, pois o menino, ao tentar
salvar o amigo da morte, morre em seu lugar, queimando junto com o embondeiro 13:
11
Disponível em: <http://contosdeaula.blogspot.com.br/2007/05/o-embondeiro-que-sonhava-
pssaros.html>. Acesso em: 12 ago. 2016.
12
O conto faz parte da obra “Cada homem é uma raça”, de autoria do moçambicano Mia Couto
(2015).
13
Embondeiro é o nome utilizado em Moçambique e em Portugal para designar o “boabá”, uma
árvore considerada sagrada para a cultura de Moçambique.
129
[...] As tochas se chegaram ao tronco, o fogo namorou as velhas

cascas. Dentro, o menino desatara um sonho: seus cabelos se
figuravam pequenitas folhas, pernas e braços se madeiravam. [...] O
menino transitava de reino [...] Então, o menino, aprendiz da seiva,
se emigrou inteiro para suas recentes raízes.
Assim, as situações de violência que se elevam na narrativa evidenciam

sistemas que não permitem um discurso por um mundo melhor, uma heteronomia
como idealização de dias melhores para os povos. A magia empregada por Mia
Couto mostra-nos a literatura feita da recolha das vidas que ficam à margem, dos
silêncios que a humanidade não identifica, pois o discurso que se perpetua é sempre
o totalizador.
Desse modo, considerando a realidade de intolerância vivenciada atualmente
no mundo todo, ressaltamos a urgência em se reinventar a paz, pois esta é o
elemento que nos permitirá ter acesso à vida futura no planeta, como bem retrata
Braga Neto (2014), ao defender que precisamos viver num mundo em que seja
possível abrir mão do “eu” singular em prol do “nós” no sentido plural, uma vez que
“[...] sem isso não existirá cooperação e muito menos a promoção de reflexão sobre
suas interações”. Esse autor destaca também, em seu texto “Direitos humanos,
reconhecimento do sujeito de direitos e mediação de conflitos individuais e
coletivos”, que a mediação de conflitos é capaz de contribuir para que o ser humano,
de fato, abandone o “[...] eu exclusivista e limitado” e adote o “[...] nós inclusivo e
ampliado” (BRAGA NETO, 2014, p. 23).
No nosso entendimento, isso só será possível quando a educação se tornar
um embondeiro vascularizado, nutrido pela seiva dos direitos humanos, capaz de
atrair e de assegurar a permanência em sua estrutura da grande diversidade de
pássaros, e de estimular nestes o canto da vida, da liberdade e do respeito ao outro.
Nesse sentido, a partir do que foi exposto, dialogaremos, a seguir, com o
Projeto Político Pedagógico (PPP) do curso de Pedagogia da UFPI, analisando,
principalmente, se sua Matriz Curricular atende aos pressupostos da Educação para
Paz; e com as perspectivas dos partícipes desta pesquisa acerca do referido Curso,
da Educação para Paz e da mediação de conflito.
4.1 O modelo pedagógico vigente do curso de Pedagogia da UFPI
A análise do modelo pedagógico do curso de Pedagogia da UFPI partiu da

130
verificação do currículo ainda em vigor, n. 4120 (4.5.6), de 2009, cuja estrutura está
composta de “[...] conteúdos eminentemente teóricos, conteúdos teóricos e práticos
e conteúdos eminentemente práticos no campo profissional” (UFPI, 2009, p. 20).
Essa organização utiliza algumas disciplinas que funcionam como elementos
integradores do currículo, ou seja, como eixos articuladores entre os blocos. Elas
são assim denominadas: “[...] Seminário de Introdução à Pedagogia (Bloco I);
Prática e Pesquisa Educativa (Blocos II, V e IX); Prática Pedagógica na Escola
(Blocos III, IV, VI, VII, VIII e IX); Trabalho de Conclusão de Curso (Bloco V ao IX)” (p.
20).
De acordo com o referido PPP (2009), essas disciplinas são fundamentais
para vinculação entre a teoria e a prática, pois elas buscam propiciar “[...] a
fundamentação e a instrumentalização para o trabalho pedagógico, aliada ao
conhecimento da realidade social” (p. 20).
O currículo, segundo Sacristán (2000), é um projeto seletivo e ideológico
edificado a partir do contexto cultural, social, político e administrativo em que está
inserido e torna-se realidade de acordo com as condições da instituição a que
pertence. Dotado de diversos conteúdos organizados sequencialmente, o currículo
apresenta um campo prático e um discursivo.
É importante ressaltar que o documento curricular escrito não é o único
representante das pretensões do que será abordado na formação dos futuros
pedagogos, considerando-se a relevância das experiências em sala de aula e dos
campos de estágio. Todavia, é importante destacar que esse documento influencia
significativamente os conteúdos que serão contemplados no decorrer da formação
do pedagogo.
Nesse sentido, o PPP do curso de Pedagogia da UFPI aponta como um dos
objetivos da formação do pedagogo: “[...] formar um profissional capaz de resolver,
com competência, problemas decorrentes do seu trabalho, considerando as
multidimensões: humana, ética, política, técnica e social – que fundamentam seu
ofício” (UFPI, 2009, p. 18). Para subsidiar o futuro professor no alcance desse
objetivo, o currículo foi dividido em nove áreas, conforme está representado na
figura a seguir, com os seus respectivos percentuais:
131
Figura 4 – Desdobramento do Currículo em Áreas de Conhecimento
Áreas do Conhecimento
Currículo e Avaliação (120h)
Fundamentos Históricos da
Educação (180h)
4% Fundamentos Sociológicos da
6%
Educação (180h)
22%
6%
Fundamentos Filosóficos da
Educação (180h)
6%
Fundamentos Político-
Administrativos da Educação
8%
(240h)
Fundamentos Psicológicos da
20% Educação (360h)
12%
Didática e Metodologia (480h)
16%
Áreas Conexas e
Interdisciplinares (615h)
Prática de Ensino (660h)
Fonte: Projeto Pedagógico do curso de Pedagogia da UFPI (UFPI, 2009).
Ao analisar o gráfico, observa-se que as disciplinas de Fundamentos da

Educação – Filosóficos, Históricos, Psicológicos, Sociológicos e Político-
Administrativos – representam 38% dos conhecimentos oferecidos no decorrer do
Curso. A Prática de Ensino conta com 22%; seguida de Áreas Conexas e
Interdisciplinares, com 20%; Didática e Metodologia com 16%; e, por fim, Currículo e
Avaliação com 4%. Desse modo, verifica-se que, mesmo que a prática de ensino
represente um percentual significativo no contexto curricular, ainda há o predomínio
de atividades teóricas, realidade observada até mesmo nas disciplinas específicas
132
que se propõem em suas ementas a abordar os conteúdos teóricos em articulação

com as atividades práticas, como veremos mais adiante.
Nesse contexto, questionamos em quais disciplinas são trabalhadas as
concepções de Cultura de Paz? Como os fundamentos da Cultura de Paz são
abordados no processo de estágio supervisionado? No que se refere ao estágio
supervisionado, Sacristán (2000) destaca que, para se desenvolver um trabalho que
satisfaça as necessidades de aprendizagem do aluno, é necessário que o curso
ofereça experiências globais de mundo.
O Estágio Supervisionado Curricular obrigatório, considerando a Resolução
CNE nº 01, de 15 de maio de 2006 e a Resolução n. 22/2009, está estruturado em
quatro disciplinas, assim estabelecidas: Estágio Supervisionado I – Planejamento e
Gestão da Educação: espaços escolares e não escolares (75h); Estágio
Supervisionado II – Planejamento e Gestão da Educação: espaços escolares e não
escolares (90h); Estágio Supervisionado III – Educação Infantil: espaços escolares e
não escolares (120h); e Estágio Supervisionado IV – Ensino Fundamental – Anos
iniciais: espaços escolares e não escolares (120h), totalizando 315 horas (UFPI,
2009).
A importância da experiência proporcionada pelo estágio, parafraseando
Freire (2004), consiste em oportunizar a interação entre o aluno e a comunidade,
favorecendo a formação de um profissional que pretende trabalhar no âmbito do
diálogo e, por isso, mais envolvido eticamente com a sociedade. Para atingir esse
propósito, algumas estratégias são destacadas como, por exemplo: a multiplicidade
de cenários para o processo de ensino-aprendizagem que possa promover a
interdisciplinaridade e a aprendizagem interprofissional.
No tocante à multiplicidade de cenários, Feuerwerker et al. (2000) defendem
que “Cenário de Aprendizagem” é um conceito amplo que extrapola o mero local em
que são realizadas práticas. Nele, estão inclusos, também, os sujeitos envolvidos, a
natureza e o conteúdo do que se faz. Por meio desses cenários, há uma valorização
dos preceitos morais e éticos, orientadores de condutas individuais e coletivas.
Como exemplo de cenário de aprendizagem, temos a escola, que carreia todo
um conjunto de experiências imprescindíveis para o desenvolvimento e a formação
do estudante de Pedagogia. Essas experiências combatem o paradigma de
formação que está centrado na competência nuclear. Scheib (2002) explica que esta
competência vincula-se à produtividade e ao pragmatismo, nos quais educação se
133
confunde com informação e instrução e, assim, distancia-se do seu significado mais

amplo de humanização, de formação para a cidadania, do desenvolvimento da
Cultura de Paz nas escolas.
Nesse contexto, a Cultura de Paz emerge como processo bidirecional e
dinâmico, cuja concepção imputa um caráter coletivo e individual de transformação
da vida em sociedade, visto que assume um conjunto de valores, de práticas e de
condutas alicerçadas no respeito pleno ao outro e no fomento da paz entre as
pessoas, as comunidades e as nações.
De acordo com Dusi (2006, p. 1), baseado na perspectiva de que o sujeito
participa voluntariamente do processo de desenvolvimento cultural da humanidade,
segundo a “[...] perspectiva sociocultural construtivista do desenvolvimento”,
compreendemos que a edificação da Cultura da Paz é “[...] possível nas dimensões
individual e coletiva, com ações que, coadunadas aos propósitos de convivência
pacífica e pautadas em seus componentes, favoreçam a construção da paz desde o
âmbito pessoal à convivência internacional”.
Em razão de favorecer a constituição de um cenário propício para as
convivências sociais, a escola evidencia posição relevante no processo de
desenvolvimento dos educandos, com resultados significativos tanto em âmbito
intraescolar como em contextos que transcendem os seus muros.
Quando o professor está em processo de formação inicial, associado ao
contexto da práxis, momento do estágio supervisionado, por exemplo, é a
oportunidade de associar os subsídios teóricos apreendidos em sua instituição de
ensino à prática, ou seja, é o momento de aplicar o que aprendeu na universidade
às situações reais impostas pela vivência em sala de aula.
Não há como se falar em formação inicial de professores sem considerar a
complexidade das demandas educacionais, os marcos sócio-históricos da sociedade
em que ela acontece, de forma que essa formação não pode ser concebida como
algo isolado, autônomo e acabado. É com base nessa discussão que passaremos a
analisar algumas disciplinas do currículo do curso de Pedagogia da UFPI, no sentido
de verificar se elas subsidiam o futuro professor a enfrentar, de fato, as questões
que permeiam o âmbito das relações sociais presentes na escola, como, por
exemplo, os conflitos e as contradições decorrentes dessas relações e de suas
múltiplas variáveis.
134
4.2 Cultura de Paz na formação do pedagogo: análise das disciplinas ofertadas

no currículo do curso de Pedagogia da UFPI
O Projeto Político Pedagógico do Curso (2009) prevê algumas diretrizes para

orientar seus pressupostos teórico-metodológicos, quais sejam: a) fundamentação
epistemológica da Pedagogia como ciência; b) concentração das matérias
curriculares em conteúdos da Pedagogia; c) sólida formação teórica; d) relação
orgânica entre teoria e prática; e) interdisciplinaridade; f) especificidade como curso
de formação de profissionais da educação; g) política de interdepartamentalização.
Dentre as diretrizes citadas anteriormente, selecionamos duas: a primeira,
que se refere à formação teórica consistente no campo da Pedagogia; e a segunda,
que assegura a relação orgânica entre teoria e prática, tendo em vista que elas
convergem no sentido de integralizar formação teórica e prática de ensino, as quais
embasam suas justificativas nas seguintes perspectivas:
1) Com este princípio, o Curso quer ressaltar que a formação do

Pedagogo deve estar norteada por uma sólida compreensão da
Educação e de seus fundamentos filosóficos, históricos, políticos,
psicológicos e sociais. Adotando este princípio, o currículo
propiciará a compreensão da totalidade do processo educativo,
desenvolvendo estudos que proporcionem ao aluno condições de
exercer a análise crítica da realidade educacional no contexto
local, regional e nacional.
2) Significa que a relação teoria-prática estará integrada ao longo do
Curso, enfatizando-se no cotidiano escolar as dimensões ação-
reflexão-ação. Adotando-se este princípio, a prática como
componente curricular estará presente em todas as disciplinas
curriculares. A ênfase no trabalho docente, como base da
formação, é fonte dessa articulação teoria-prática, assumindo o
estudo de metodologias para o ensino dos conteúdos curriculares
na escola básica e, ainda, o uso da pesquisa como meio de
produção do conhecimento e intervenção na prática social.
Isso quer dizer que o currículo do curso de Pedagogia deve contribuir para
que o futuro professor compreenda a complexidade que envolve a educação, com
base nos pressupostos que a fundamentam, numa perspectiva crítica e reflexiva,
como também deve articular teoria e prática para subsidiar sua atuação como futuro
profissional da Educação. A partir dessa proposta, problematizamos: quais as
disciplinas do currículo do curso de Pedagogia que apresentam em suas ementas as
concepções de uma Cultura de Paz?
135
Antes de passarmos para as análises das disciplinas, apresentaremos o

desdobramento do currículo em áreas e disciplinas, para que se possa verificar, na
íntegra, como está organizada a matriz curricular do curso de Pedagogia da UFPI.
Vejamos:
136
Quadro 12 – Desdobramento do currículo em áreas e disciplinas
ÁREAS DISCIPLINAS Código Carga Categoria Total

horária carga
horária OB
1. . Fundamentos Epistemológicos da Pedagogia 401526 60 h OB 180h
Fundamentos . Filosofia da Educação I 401536 60 h OB
Filosóficos da . Filosofia da Educação II 401539 60 h OB
Educação
. Ética em Educação 401 60 h Op
. Infância, Educação e Filosofia 401593 60 h Op
2. . História Geral da Educação I 401537 60 h OB 180h

Fundamentos . História da Educação I 401542 60 h OB
História da Educação . História da Educação III 401547 60 h OB
. Educação e Movimentos Sociais 401609 60 h Op
. Educação e Cultura Popular 401608 60 h Op
. Pesquisa em História da Educação 401595 60 h Op
3. . Psicologia da Educação I 401535 60 h OB 300h

Fundamentos . Psicologia da Educação II 401540 60 h OB
Psicológicos . Fundamentos da Educação Infantil 401568 60 h OB
da Educação
. Fundamentos da Educação Especial 401558 60 h OB
. Psicolinguística 401546 60 h Op
. Psicologia Social 401584 60 h Op
. Psicopedagogia 401597 60 h OP
. Psicodinâmica das Relações Humanas 401582 60 h Op
. Psicologia Cognitiva 401598 60 h Op
. Aspectos Psicossociais da Aprendizagem 401 60h OB
4. . Fundamentos Antropológicos da Educação 401530 60 h OB 180h

Fundamentos . Sociologia da Educação I 401541 60 h OB
Sociológicos . Sociologia da Educação II 401543 60 h OB
da Educação
. Sociologia da Educação III 401588 60 h Op
. Sociologia da Educação no Brasil 401586 60 h Op
. Estudos e Pesquisas em Sociologia da Educação 401596 60 h Op
. Educação, Estado e Cidadania 401576 60 h Op
137
5. . Legislação e Organização da Educação Básica 401548 60 h OB 300h

Fundamentos . Gestão de Sistemas e Unidades Escolares 401 60 h OB
Político-Adminis- . Organização e Coordenação do Trabalho Pedagógico 401 60 h OB
trativos da Educação
. Planejamento e Política Educacional 401 60 h Op
. Financiamento da Educação 401545 60 h OB
. Fundamentos da Educação de Jovens e Adultos. 401 60 h OB
. Políticas Públicas e Educação 401574 60 h Op
.
6. . Didática Geral 402862 60 h OB 720h
Didática e Metodologia . Metodologia da Língua Portuguesa 402 75 h OB
. Metodologia da Matemática 402 75 h OB
. Metodologia da História 402 75 h OB
. Metodologia da Geografia 402 75 h OB
. Metodologia das Ciências da Natureza 402 75 h OB
. Alfabetização e Letramento 402 75 h OB
. Metodologia da Educação Física 402 60.h OB
. Metodologia da Educação Infantil 402 75 h OB
. Metodologia da Educação de Jovens e Adultos 402 60 h OB
7 . Teorias de Currículo e Sociedade 402864 60 h OB 135h

Currículo e Avaliação . Avaliação da Aprendizagem 402 75 h OB
8. . Estágio Supervisionado I – Planejamento e Gestão da Educação 402 60 h OB 315h

Estágio Supervisionado . Estágio Supervisionado II – Planejamento e Gestão da Educação 402 45 h OB
. Estágio Supervisionado III– Estágio em Educação Infantil 402 105h OB
. Estágio Supervisionado IV – Estágio em Ensino Fundamental – anos
iniciais do Ensino Fundamental 402 105 h OB
9. . Seminário de Introdução à Pedagogia 401533 15 h OB 765
Áreas Conexas e . Iniciação ao Trabalho Científico e a Pesquisa em Educação 402 60 h OB
Interdisciplinares . Pesquisa em Educação I 402 60 h OB
. Pesquisa em Educação II 402 60 h OB
. TCC I 402 30 h OB
. TCC II 402 60 h OB
. Literatura Infantil 303090 60 h OB
. Metodologias e Contextos da Ação Pedagógica 402 60 h OB
. Recursos Didáticos e Tecnológicos 402 60 h OB
. Artes e Educação 404092 60 h OB
138
. LIBRAS 402908 60 h OB
. Lingüística e Alfabetização 303 60 h OB
. Práticas Educativas e Multirreferencialidade .... 402 60h OP
. Motricidade e Escola 107 60 h OB
. Ludicidade, Aprendizagem e Linguagem 402 60 h Op
.Educação Infantil e diferentes Linguagens 402 60 h Op
. Saúde e trabalho Docente 402 60 h Op
. História das Ideias Políticas e sociais 304530 60 h Op
. Políticas Públicas e Educação 401574 60 h Op
. Cultura Popular 404007 60 h Op
. Tópicos Especiais em Educação I 402886 60 h Op
. Tópicos Especiais em Educação II 402152 60 h Op
. Aspectos Ético-político-educacionais da da Pessoa Portadora de 401570 60 h Op
Necessidades Especiais 401570 60 h Op
. Fundamentos da Arte na Educação 404001 60 h Op
. Técnicas de Expressão Vocal 404 60 h Op
. Educação Ambiental 402909 60 h Op
. Estatística Educacional 260522 60 h Op
. Português I Prática de Redação 303001 60 h Op
. Inglês Instrumental Básico 303600 60 h Op
. Francês Instrumental Básico 303700 60 h Op
. Português II – Pedagogia 303003 60 h Op
. Introdução à Hist. das Ideias Políticas e Sociais 304055 60 h Op
. Prática Desportiva 107801 60 h Op
. Educação Física Escolar 107 60 h Op
. Recreação e Lazer 107 60 h Op
. Dança 107 60 h Op
. Judô 107 60 h Op
. Gestão Educacional e Empreendedorismo 401607 60 h Op
. Economia política da educação 401544 60h Op
. Planejamento e avaliação da educação 401554 60h Op
. Educação e Trabalho 401594 60h Op
. Pesquisa em Psicologia da Educação 401599 60h Op
. Fonética e Fonologia da Língua Portuguesa 303 60h Op
Legenda: OB (obrigatório); Op (opcional).

Fonte: Projeto Pedagógico do curso de Pedagogia da UFPI – Currículo (UFPI, 2009).
139
Dentro dessa perspectiva, buscamos identificar a existência de conteúdos que

remetessem à Cultura de Paz no currículo do curso de Pedagogia da UFPI, levando,
também, em consideração, os elementos propostos por Sacristán (2000), o qual
corrobora a concepção de Santomé (1995), quando afirma que a matriz curricular de
um curso é o espelho cultural da instituição à qual pertence. Sendo assim, Sacristán
(2000) sugere a existência de três grupos de elementos que, em interação,
concretizam a realidade curricular como cultura da instituição, que são: seleção de
conteúdos; o currículo paralelo ou oculto, que corresponde à forma como o currículo
se concretiza na prática, levando-se em conta as regras institucionais, as condições
políticas, administrativas e, inclusive, o relacionamento entre docentes e discentes;
e, por fim, a filosofia curricular, ou seja, a orientação teórica de acordo com
concepções filosóficas, epistemológicas e os valores sociais. Com isso, ao
apresentar um campo prático e outro teórico, Sacristán (2000) aponta que o
currículo é uma expressão do vínculo entre a teoria e a prática, os quais estão
presentes em um determinado ambiente cultural e social.
Ao analisar o ementário das disciplinas, ficou evidenciado que, no currículo do
curso de Pedagogia da UFPI, de um modo geral, não há a presença de conteúdos
sobre a Cultura de Paz em disciplinas específicas. O entrelaçamento entre a
formação humanística, com preceitos da Cultura de Paz e a formação técnica,
ocorre em determinados momentos, por meio de disciplinas isoladas, que, em razão
de sua natureza, abordam questões referentes a relações humanas permeadas pelo
diálogo, pela consciência da diversidade dos seres humanos e de suas culturas.
A matriz curricular do Curso busca atender às tendências das políticas sociais
e das diretrizes curriculares atuais, ao procurar imprimir concepções humanísticas,
sociais, paralelamente aos critérios técnicos da formação. Entretanto, tal
implantação seria mais efetiva se esses conteúdos fossem abordados de forma
transversal e integrada durante todo o curso e não apenas em disciplinas isoladas e
desarticuladas entre si.
Os programas do curso de Pedagogia da UFPI mostram limitações quanto à
distribuição das disciplinas que trazem em suas ementas conteúdos relacionados à
Cultura de Paz. Isso se dá em contraposição ao próprio Projeto Político Pedagógico
do Curso, que estabelece competências a serem desenvolvidas na formação do
pedagogo, as quais devem estar relacionadas à compreensão do papel social da
escola. Vejamos:
140
Compreender o processo de sociabilidade e de ensino e

aprendizagem na escola e nas suas relações com o contexto no qual
se inserem as instituições de ensino e atuar sobre ele;
Promover uma prática educativa que leve em conta as características
dos alunos e de seu meio social, temas e necessidades do mundo
contemporâneo e os princípios, prioridades e objetivos do projeto
educativo e curricular. (UFPI, 2009, p. 20).
Assim, compreendemos que a Cultura de Paz deveria ser abordada no curso

de formação inicial de professores como tema transversal, haja vista a necessidade
atual de se refletir sobre as convivências e as relações humanas, permeadas de
conflitos e de violências. Desse modo, questionamos: que conhecimentos se
relacionam com a Cultura de Paz? Que disciplinas do currículo do curso de
Pedagogia são mais favoráveis para se lançar reflexões sobre a Cultura de Paz?
Qual o papel da Cultura de Paz como concepção epistêmica de reflexão-crítica
sobre a realidade?
Segundo Cescon e Nodari (2011, p. 6), a Cultura de Paz requer uma
investigação criteriosa acerca de seus fundamentos, pressupostos e objetivos, “[...]
constituindo-se, por conseguinte, como uma ciência da paz. Ciência, no sentido de
problematizar as questões e de buscar compreender as causas que, nesse caso,
referem-se à inclinação do ser humano à violência e/ou à disposição para a paz”.
Atualmente, não se pode mais falar em conhecimentos isolados, de modo que
a própria problemática da paz está sendo circunscrita de forma abrangente,
envolvendo desde questões relacionadas ao psiquismo humano até formas de
organizações sociais, econômicas e políticas, alcançando também o âmbito cultural
(GUIMARÃES, 2004). Nesse sentido, a definição de Cultura de Paz indica que a paz
possui, além dos vínculos sociais, econômicos e políticas, uma base cultural.
Com base nessas considerações, partimos para uma análise cuidadosa do
Plano Político Pedagógico do curso de Pedagogia e das ementas das 50 disciplinas
obrigatórias, bem como das 25 optativas e das 13 eletivas que compõem a matriz
curricular. Com isso, foram identificadas algumas disciplinas que, em virtude dos
eixos temáticos dispostos em suas ementas, possuem grande possibilidade de
realização de abordagem que proporcione a discussão dos fundamentos da Cultura
de Paz. Quais sejam:
141
Quadro 13 – Disciplinas que apresentam conteúdos que se relacionam com a

Cultura de Paz
ÁREAS DISCIPLINAS CH CATEGORIA
Fundamentos . Filosofia da Educação I 60 h OB

Filosóficos da . Filosofia da Educação II 60 h OB
Educação
. Ética em Educação 60 h Op
Fundamentos . Educação e Movimentos Sociais 60 h Op

Históricos da . Educação e Cultura Popular 60 h Op
Educação . Pesquisa em História da Educação 60 h Op
. Psicologia da Educação I 60 h OB
Fundamentos . Psicologia da Educação II 60 h OB
Psicológicos . Aspectos Psicossociais da Aprendizagem 60 h OB
da Educação
. Psicologia Social 60 h Op
. Psicodinâmica das Relações Humanas 60 h Op
Fundamentos . Sociologia da Educação I 60 h OB

Sociológicos . Sociologia da Educação II 60 h OB
da Educação . Sociologia da Educação III 60 h OB
. Educação, Estado e Cidadania 60 h Op
Legenda: OB (obrigatório); Op (opcional).

Fonte: Projeto Pedagógico do curso de Pedagogia da UFPI – Currículo (UFPI, 2009).
As disciplinas selecionadas fazem parte de cinco áreas do conhecimento,

dentre as quais se encontram tanto as obrigatórias quanto as optativas, sendo que
nos concentraremos nas primeiras, tendo em vista que elas contemplam a totalidade
dos graduandos. Elas foram escolhidas porque possibilitam reflexões acerca das
temáticas que envolvem as perspectivas da Cultura de Paz, pois se relacionam a
aspectos tanto objetivos quanto subjetivos da natureza humana, como também a
dimensões sociais, culturais, econômicas e políticas.
Nesse contexto de formação inicial de professores, a Cultura de Paz edifica-
se como instrumento de fomento à ecologia dos saberes e como mecanismo para
mediação de conflitos na escola.
Melucci (2005) diz que uma dimensão fundamental da sociedade atual é a
busca do sentido do próprio agir, que se revela na vida cotidiana e que é
oportunizado pela ação, pelas relações estabelecidas e pelos vínculos constituídos.
142
Ao fazer uso da sua vocação, cujos dons remetem à natureza inquisitiva, o ser
humano quer construir saberes, quer conhecer o que está a sua volta. Assim, essas
relações, provocativas e desafiadoras, erigidas nas tecituras dos mais variados
cotidianos, tendo como exemplo o contexto da formação inicial de professores, o
qual remete a novas perspectivas, novos caminhos, novos mundos, são, agora,
realçadas pela Cultura de Paz, que, por sua vez, requer energia e teoria. Daí a
justificativa de se ter selecionado disciplinas relacionadas aos fundamentos
históricos, filosóficos, psicológicos e sociológicos da educação.
No entanto, se considerarmos apenas as disciplinas do Curso que possuem
caráter obrigatório, vamos encontrar uma porcentagem baixa, tendo em vista que a
carga horária total do curso que é de 3.315 horas e a porcentagem de disciplinas
que abordam aspectos que podem se relacionar com a Cultura de Paz foram de,
somente, 12,7%. A figura a seguir mostra as disciplinas, divididas por semestre, que
apresentam os referidos aspectos em suas ementas.
Figura 5 – Disciplinas do Curso de Pedagogia da UFPI que abordam conteúdos

sobre a Cultura de Paz em suas ementas, divididas por semestre
2,5
1,5
Disciplinas que abordaram

1
conteúdos sobre a Cultura de
Paz em suas ementas
0,5
Fonte: Pesquisa direta do Projeto Pedagógico do curso de Pedagogia da UFPI. (UFPI, 2009).
Como pode ser observado, os referidos conteúdos estão presentes até o

quarto período, formando, a partir daí, uma lacuna, principalmente, em períodos em
que a prática de ensino se intensifica. Para aprofundar a análise, posteriormente,
143
buscou-se, junto aos departamentos do curso, os programas mais recentes de cada

uma das referidas disciplinas. A análise detalhada dessas ementas pode ser
observada nos quadros abaixo:
Quadro 14 – Ementa da disciplina de Filosofia da Educação I do curso de

BLOCO: 1 DEPARTAMENTO: Fundamentos da Educação
DISCIPLINA: Filosofia da Educação I (OBRIGATÓRIA) CÓDIGO:
401536
CH: 60h CRÉDITOS: PRÉ-REQUISITOS:
4.0.0
EMENTA:
Gênese do pensamento filosófico; Concepções filosóficas do conhecimento,
Filosofia e Educação e As Tendências Filosóficas da Educação.
Fonte: Plano de Ensino do programa de disciplinas do curso de Pedagogia da Universidade Federal
do Piauí.
Quadro 15 – Ementa da disciplina de Filosofia da Educação II do curso de

DISCIPLINA: Filosofia da Educação II (OBRIGATÓRIA) CÓDIGO:
401539
CH: 60h CRÉDITOS: PRÉ-REQUISITOS: Filosofia da Educação I
4.0.0
EMENTA:
A Filosofia da Educação no Brasil; Ideologia e Educação no Brasil e As Correntes
e Tendências da Educação Brasileira.

do Piauí.
Quadro 16 – Ementa da disciplina de Psicologia da Educação I do curso de

DISCIPLINA: Psicologia da Educação I (OBRIGATÓRIA) CÓDIGO:
401535
CH: 60h CRÉDITOS: 4.0.0 PRÉ-REQUISITOS:
EMENTA:
Ciência Psicológica; Psicologia e Educação; Constituição da Subjetividade.
do Piauí.
144
Quadro 17 – Ementa da disciplina de Psicologia da Educação II do curso de

DISCIPLINA: Psicologia da Educação II (OBRIGATÓRIA) CÓDIGO:
401540
CH: 60h CRÉDITOS: PRÉ-REQUISITOS: Psicologia da Educação I
2.2.0
EMENTA:
Desenvolvimento Humano. Aprendizagem Humana e Aprendizagem Escolar.
Teorias do Desenvolvimento e da Aprendizagem.
do Piauí.
Quadro 18 – Ementa da disciplina de Sociologia da Educação I do curso de

DISCIPLINA: Sociologia da Educação I (OBRIGATÓRIA) CÓDIGO: 401541

CH: 60h CRÉDITOS: PRÉ-REQUISITOS:
4.0.0
EMENTA:
A Sociologia como ciência. Teorias Sociológicas Clássicas: conceitos fundamentais
para a compreensão da relação educação-sociedade. A educação como objeto de
estudo da sociologia.
do Piauí.
Quadro 19 – Abordagem de temas relacionados à Cultura de Paz nos

programas da disciplina Sociologia da Educação II do curso de
DISCIPLINA: Sociologia da Educação II (OBRIGATÓRIA) CÓDIGO:
401543
CH: 60h CRÉDITOS: PRÉ-REQUISITOS: Sociologia da Educação I
4.0.0
EMENTA:
Teoria contemporâneas em Sociologia da Educação. O campo educativo: sujeitos,
currículos, representações sociais. Trajetórias escolares e estrutura social.
do Piauí.
145
Quadro 20 – Ementa da disciplina de Fundamentos da Educação Especial do

curso de Pedagogia da Universidade Federal do Piauí
DISCIPLINA: Fundamentos da Educação Especial CÓDIGO:
(OBRIGATÓRIA) 401558
CH: 60h CREDITOS: PRÉ-REQUISITOS: Psicologia da Educação II
4.0.0
EMENTA:
Princípios da educação especial e inclusiva. Fundamentos históricos. Legislação e
estrutura geral. O aluno da educação especial. Perspectivas atuais de atendimento.
Deficiência/ habilidades/potencialidades. Inclusão socioeducacional.
do Piauí.
Quadro 21 – Ementa da disciplina de Aspectos Psicossociais da Aprendizagem

do curso de Pedagogia da Universidade Federal do Piauí
DISCIPLINA: Aspectos Psicossociais da Aprendizagem CÓDIGO: 401590
(OBRIGATÓRIA)
CH: 60h CREDITOS: PRÉ-REQUISITOS:
4.0.0
EMENTA:
Aspectos Psicossociais: motivação, autoconceito e autoestima; Aspectos
Psicolinguísticos: Linguagem e pensamento. Aquisição da linguagem; Aspectos
Psicopedagógicos: Dimensões do Processo de Ensino e de Aprendizagem;
Dificuldades de aprendizagem; Intervenção pedagógica.
do Piauí.
Salientamos que os conteúdos aqui apresentados referem-se tão somente

aos expostos nos Programas de disciplinas, os quais atuam como orientadores para
a condução e o desenvolvimento das temáticas na formação do pedagogo, o que
não se deve generalizar ou limitar as possibilidades de exploração téorico-práticas
dessas temáticas nos cenários de aprendizagem onde ocorrem. Até porque, como já
foi dito anteriormente, devemos considerar a existência dos cenários de
aprendizagem, nas experiências desse graduando e suas possíveis manifestações
de construção de pensamento humanístico.
O desenvolver desse pensamento na formação intercultural, nos Cursos de
Pedagogia, tem e terá, na perspectiva da inclusão social dos cidadãos, um papel
central para criar condições e “[...] promover o diálogo e a troca entre diferentes
146
grupos” (CANDAU; KOFF, 2006, p. 474), como complementação benéfica para

todos, superando a hierarquização e a valorização unilateral.
A partir do quadro acima, faz-se necessário um aprofundamento das análises
referentes aos conteúdos das disciplinas apresentadas que estejam relacionados à
Cultura de Paz, ou seja, será analisado o conteúdo programático das disciplinas e,
posteriormente, comentado alguns pontos importantes expressos no quadro.
Considerando que a Filosofia contribui para a problematização de todos os
aspectos que envolvem a humanidade, compreendemos que os conteúdos das
disciplinas de “Filosofia I e II” constituem um campo fecundo para se discutir as
dimensões que permeiam a Cultura de Paz, pois eles podem ajudar na percepção
das imposições de paradigmas dominantes de conhecimentos, de saberes e de
culturas que, por conseguinte, tentam converter outros conhecimentos, outros
saberes e outras culturas em dominados, submetidos e excluídos.
Foucault (2005, p. 305) afirma que Filosofia é “[...] o deslocamento e a
transformação dos parâmetros de pensamento, a modificação dos valores recebidos
e todo o trabalho que se faz para pensar de outra maneira, para fazer outra coisa,
para tornar-se diferente do que se é”.
Nesse sentido, a Filosofia potencializa a reflexão sobre a paz, submetendo-a
à profusão das tensões, dos elementos interculturais, das contradições entre essas
culturas e dos saberes plurais para reconstruir, a partir do reconhecimento e de
forma dinâmica, aquelas características que se vão configurando em cada momento,
como indicadores de transformação pacífica das relações humanas que produzam
guerras, marginalização, miséria ou exclusão.
O compilado dos conteúdos das disciplinas de “Psicologia da Educação I e II”
objetivam fazer com que o graduando perceba a importância do conhecimento
psicológico para as práticas sociais, em especial, a prática pedagógica. Essa prática
tem o intuito de fazer compreender a dinâmica do indivíduo e das instituições sociais
na constituição da subjetividade. A partir dessa dinâmica, a disciplina orienta a
reflexão acerca de um conjunto de valores, atitudes, tradições, comportamentos e
estilos de vida baseados no respeito à vida, portanto, seguindo pressupostos da
Cultura de Paz.
Dreyfus e Rabinow (1995, p. 239) apontam para colocação das formas de
subjetividade como objetos de luta:
147
A conclusão seria que o problema político, ético, social e filosófico de

nossos dias não consiste em tentar liberar o indivíduo do Estado nem
das instituições do Estado, porém nos liberarmos tanto do Estado
quanto do tipo de individualização que a ele se liga. Temos que
promover novas formas de subjetividade através da recusa deste tipo
de individualidade que nos foi imposta há vários séculos.
A questão contemporânea da citação acima permite-nos relacionar a

subjetividade ao desenvolvimento da Cultura de Paz, pois esta última implica o
esforço para modificar o pensamento e a ação das pessoas no sentido de promover
a paz. Segundo Dupret (2002, p. 1):
Construir uma cultura da paz envolve dotar as crianças e os adultos

de uma compreensão dos princípios e respeito pela liberdade,
justiça, democracia, direitos humanos, tolerância, igualdade e
solidariedade. Implica uma rejeição, individual e coletiva, da violência
que tem sido parte integrante de qualquer sociedade, em seus mais
variados contextos. A cultura da paz pode ser uma resposta a
diversos tratados, mas tem de procurar soluções que advenham de
dentro da (s) sociedade (s) e não impostas do exterior.
Em se tratando dos conteúdos das disciplinas de “Sociologia da Educação I e

II”, podem ser direcionados para que o graduando em Pedagogia conheça as
categorias centrais de cada abordagem sociológica da educação clássica,
destacando suas contribuições na análise dos fenômenos sociais e educacionais,
favorecendo a percepção da educação como processo de socialização e de
sociabilidade em diferentes cenários educativos.
Investigando, mais criteriosamente, as unidades dessas disciplinas que
abordam a escola como objeto de análise sociológica, verificamos que os conteúdos
apresentados referem-se à educação como processo social, como meio de
socialização do indivíduo, evidenciando a escola como grupo social. Assim, o
aprendizado não depende, somente, de aspectos psicológicos, mas também das
diversas variáveis presentes no meio e, por esse motivo, a disciplina contribui com
conceitos e preceitos para uma educação voltada para a Cultura de Paz.
Levando em consideração a escola como grupo social, Brandão (2003, p. 73)
destaca:
A educação é uma prática social cujo fim é o desenvolvimento no

indivíduo de diferentes tipos de saber existentes em uma cultura,
para a formação de tipos de sujeito com as necessidades e
148
exigências de sua sociedade, em um momento da história de seu

próprio desenvolvimento.
As disciplinas pretendem subsidiar o aluno, com base nos princípios

sociológicos da Educação, para que ele perceba que o trabalho pedagógico ocorre
em grupo e que, sendo assim, necessita-se compreender como as relações se
constituem e como elas influenciam no processo de ensino e aprendizagem. Além
da percepção do trabalho pedagógico, Dias (2008, p. 5) ressalta que:
A escola, no desenvolvimento de sua função social de formação do

cidadão, deve favorecer o clima de respeito à diversidade e de
tolerância, exercitar práticas democráticas, dialogar com os
educandos, levar em consideração as formas de pensar, agir e sentir
- elementos imprescindíveis ao bom desempenho do professor que
vise construir uma cultura de direitos humanos.
A compreensão de inclusão de todos os grupos culturais na educação

oportuniza a construção de uma sociedade mais justa, mais solidária, com menos
violência e mais respeito aos direitos humanos.
Compreendendo os conteúdos relacionados à Cultura de Paz analisados na
disciplina de “Fundamentos da Educação Especial”, verifica-se que o programa
objetiva conhecer os fundamentos históricos e legais, bem como os princípios
norteadores da educação especial e inclusiva no Brasil; avaliar as políticas públicas
de educação especial e de orientação inclusiva; analisar a relevância da abordagem
histórico-cultural para educação de alunos com necessidades educacionais
especificas; desenvolver consciência crítica no sentido da erradicação de
preconceitos e discriminações contra as pessoas com necessidades educacionais
específicas; discutir o significado da flexibilização curricular e dos recursos de
tecnologias assistivas, bem como o papel da família e da comunidade no processo
de inclusão educacional de pessoas com necessidades educacionais específicas;
identificar as modalidades de atendimento educacional na perspectiva da educação
inclusiva e caracterizar as necessidades educacionais específicas, apontando os
fatores exógenos e endógenos determinantes, bem como as respectivas formas de
prevenção e atendimento educacional.
Essa disciplina, comparada a outras, apresenta todos os seus conteúdos
ligados, de alguma forma, à Cultura de Paz. Entendendo um pouco sobre a
educação inclusiva, ela se destaca como uma ação política, social, cultural e
149
pedagógica, um movimento desencadeado em defesa do direito de todos de

estarem juntos, aprendendo sem nenhum tipo de discriminação.
A educação inclusiva constitui um paradigma educacional

fundamentado na concepção de direitos humanos, que conjuga
igualdade e diferença como valores indissociáveis, e que avança em
relação à idéia de eqüidade formal ao contextualizar as
circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora da
escola. (BRASIL, 2007, p. 1).
A Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva se efetiva, na

educação superior, quando a Educação Especial, por meio de ações, promove o
acesso, a participação e a permanência dos alunos nos locais de ensino. Essas
ações abrangem a organização e o planejamento de recursos e de serviços para a
promoção da acessibilidade arquitetônica nos sistemas de informação, materiais
didáticos e pedagógicos, na comunicação, ou seja, no desenvolvimento de todas as
atividades que envolvam o ensino, a pesquisa e a extensão (BRASIL, 2007).
Complementando os dados anteriormente citados, as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, na perspectiva de
educação inclusiva, define, por meio da Resolução CNE/CP nº 1/2002, que as
instituições de ensino superior devem prever, em sua matriz curricular, a formação
docente para a reflexão e a implementação do acolhimento e do respeito pela
diversidade, contemplando conhecimentos sobre “[...] as especificidades dos alunos
com necessidades educacionais especiais” (BRASIL, 2002, p. 291).
Os pressupostos da Cultura de Paz se fazem presentes na Educação
Inclusiva quando se reconhece a diversidade existente na população escolar e na
necessidade de respeitar e de atender a essa diversidade, a partir, sobretudo, de
uma convivência sadia entre os estudantes, de modo a favorecer o diálogo e o
desenvolvimento da autoestima. De acordo com Guimarães (2005), a Cultura de Paz
é conceituada como um conjunto de valores, atitudes e comportamentos que
revelam o respeito à vida e à dignidade do ser humano, a rejeição da violência e a
adesão aos princípios de liberdade, de justiça e de solidariedade.
A Educação para a Paz, para Rabbani (2003), é aquela que permite às
pessoas, ao descobrirem estruturas violentas, desenvolver ação transformadora,
pois a educação deve tornar possível o “trânsito” da cultura de guerra e violência
para a Cultura de Paz e de não violência (JARES, 2002).
150
A última disciplina apresentada é “Aspectos psicossociais da aprendizagem”.

O objetivo dessa disciplina é proporcionar aos discentes condições de analisar, de
discutir e de reconceitualizar as questões voltadas para a aprendizagem, bem como
possibilitar reflexões sobre intervenções pedagógicas junto a esses problemas.
Desde o nascimento da criança o aprendizado está relacionado ao

desenvolvimento e é um aspecto necessário e universal do processo
de desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente
organizadas e especificamente humanas. (OLIVEIRA, 2008, p. 56).
Quando se analisa os problemas de aprendizagem e se elabora intervenções

para tentar resolvê-los, essas intervenções são inspiradas dos conceitos de Cultura
de Paz, pois remetem ao reconhecimento do outro como um ser social, cultural e
susceptível às mudanças históricas e às influências delas decorrentes.
Corroborando a visão do ser de forma holística, Cortez e Faria (2011, p. 7)
destacam:
O estudo das dificuldades de aprendizagem constitui-se num campo

amplo e complexo, envolvendo determinantes sociais, culturais,
pedagógicos, psicológicos e médicos. Assim, torna-se necessário ter
uma visão global do problema de aprendizagem para melhor avaliar
e compreender os vários fatores envolvidos.
A aprendizagem é tudo aquilo que adquirimos no decorrer de nossas vidas,

como os hábitos. Os comportamentos afetivos e a identificação dos valores culturais
resultam da vivência de uma pessoa em seu contexto social, histórico e cultural. No
contexto dos distúrbios de aprendizagem, para amenizar essas dificuldades, Rufino
e Sousa (2012) ressaltam a importância da presença da família, de metodologias
adequadas e do interesse dos professores, somados ao apoio da instituição.
O processo educativo deve traduzir, segundo Bordenave e Pereira (1998), o
esforço conjunto do educando e do educador para alcançar uma transformação
significativa e duradoura das habilidades intelectuais, das atitudes e dos
comportamentos do educando, na direção de objetivos pessoais e sociais que se
deseja.
Dessa maneira, a análise das disciplinas evidenciou que o curso de
Pedagogia da UFPI utiliza concepções da Cultura de Paz, porém, de modo não
específico. É necessário, nesse sentido, que o currículo do referido Curso possibilite
151
o diálogo entre os diferentes saberes e a afirmação de uma prática na qual a

diferença cultural, a justiça, a solidariedade e a capacidade de construir juntos se
articulem.
A formação do pedagogo tem um papel muito importante na sociedade que é
o de despertar nos alunos o interesse pelo conhecimento, pela criatividade, com
vistas a construir sua própria história nos princípios de respeito aos direitos humanos
e para a libertação da violência. Assim, é imprescindível que, na formação desse
profissional, a Cultura de Paz seja discutida desde os primeiros anos da graduação
até o final do curso, para que sejam formados professores qualificados, atualizados,
competentes e preparados para atuar na diversidade e para ajudar os alunos em
suas necessidades de forma prática e reflexiva diante dos desafios do cotidiano
escolar.
Essa atitude de formação não é um processo simples e fácil, no entanto,
formar cidadãos nos preceitos da Cultura de Paz é imprescindível, visto que essa
temática ajuda a não fazer do espaço escolar um local tão discriminador, mas, sim,
um local que entende e aceita a parte diversificada, exigida pelas características
regionais e locais, da sociedade, e da cultura brasileira. Assim, “[...] é pensando
criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática”
(FREIRE, 1996, p. 43).
4.3 O curso de Pedagogia da UFPI: o que pensam os professores e a

coordenação?
Nesta subseção, discorreremos sobre a percepção de dois professores e da

coordenadora do curso de Pedagogia da UFPI, cujos dados foram produzidos a
partir da aplicação de questionário aberto com os respectivos profissionais. Os
professores foram selecionados em razão do tempo de docência dedicado à
instituição, os quais serão chamados neste trabalho de professor “A” e de professora
“B”, e a coordenadora será nomeada pelo nome da função que exerce.
Ressaltamos que os questionamentos acerca da Educação para a Paz e
sobre a mediação de conflitos foram abordados apenas junto às estudantes, tendo
em vista que elas são, hipoteticamente, as mais implicadas com os efeitos que a
presença ou a ausência dessas concepções produzem, uma vez que estão em
processo de formação inicial, especificamente no período de estágio supervisionado
152
e em contato com as contingências impostas pelas escolas nas quais cumprem o

referido estágio. Desse modo, as perguntas elaboradas para os professores e para a
coordenadora buscaram alcançar a constituição, a organização, a estrutura, o
currículo e as transformações empreendidas no curso de Pedagogia em seu
processo histórico.
Nesse sentido, as perguntam versaram sobre o perfil profissional e acerca da
sua área de atuação, bem como sobre as perspectivas históricas do Curso,
sobretudo voltadas para a conjuntura nacional e local na qual foi criado.
Quanto ao perfil dos professores no que diz respeito à formação e à atuação
profissional, temos:
- Licenciado em Letras e em Pedagogia, com Habilitação em Administração Escolar,

pela UFPI;
- Mestre em Educação, com especialização em Planejamento e Política Educacional,
pela PUC/RJ. Ingressou na UFPI em janeiro de 1977;
- Cargos ocupados na UFPI: chefe do Departamento de Fundamentos da Educação,
por diversos mandatos; diretor do Centro de Ciências da Educação por três
mandatos. (PROFESSOR A).
- Sou licenciada em Filosofia (meu diploma saiu pela UFPI, mas fiz o curso todo na
FAFI, coincidindo o final do meu curso com o último ano de funcionamento da FAFI –
1970; em 1971 essa faculdade foi incorporada à UFPI), fiz o mestrado na UFRGS
(Educação/Ensino) e o doutorado na PUC-SP (Educação: História, Política,
Sociedade).
- Iniciei como professora do CCE em 15 de abril de 1974, mas era um contrato
temporário, de quatro meses, que foi sendo renovado até quando houve uma
regularização do quadro de pessoal da UFPI e todos os professores temporários
foram efetivados. Ao longo desse tempo, exerci em alguns momentos as funções de
sub-chefe e chefe do DMTE (departamento no qual sempre fui lotada), vice diretora e
diretora do CCE, representante docente junto aos conselhos de Ensino Pesquisa e
Extensão (CEPEX) e Universitário (CONSUN), além de ter coordenado diferentes
grupos de pesquisa e extensão. (PROFESSORA B).
Como pode ser observado, os dois professores são profissionais que

dedicaram muitos anos de suas vidas à docência nesta instituição de ensino. O
professor A iniciou sua trajetória como docente da UFPI em 1977 e até o presente
momento ainda se encontra na ativa, ou seja, completou, em janeiro de 2016, 39
anos de docência superior. É licenciado em Letras e em Pedagogia, com habilitação
em Administração Escolar, com pós-graduação stricto sensu em nível de Mestrado
em Educação. Já exerceu cargos de chefia no Departamento de Fundamentos da
Educação, e como diretor do Centro de Ciências da Educação.
153
Já a professora B iniciou a docência na UFPI em abril de 1974, totalizando,

em abril de 2016, 42 anos, encontrando-se ainda em efetivo exercício da função. É
licenciada em Filosofia, com pós-graduação stricto sensu em nível de Mestrado em
Educação e em nível de Doutorado em Educação: História, Política, Sociedade.
Também já exerceu, dentre outras participações, as funções de subchefe e de chefe
do DMTE. Portanto, os dois professores, não só em razão do tempo de docência,
mas também pela dedicação e empenho como membros envolvidos e
comprometidos com o avanço e a qualidade do curso de Pedagogia da UFPI, são
referências para emitir seus pareceres e suas percepções acerca do referido curso.
Quando foram perguntados sobre a área do conhecimento em que atuaram e
em que atuam e quais as disciplinas que vêm ministrando desde o início do curso
como docente, informaram que:
- A área de atuação é Fundamentos Político-Administrativos da Educação e as

disciplinas que já ministrei e ministro atualmente: Planejamento Educacional (extinta
do atual currículo), Educação de Adultos (hoje Fundamentos da Educação de Jovens
e Adultos), Financiamento da Educação, Legislação e Organização da Educação
Básica, Administração de Sistemas e Unidades Escolares, Organização e
Coordenação do Trabalho Educativo. Nos últimos anos, tenho ministrado:
Fundamentos da Educação de Jovens e Adultos e Financiamento da Educação, que
pertencem ao Bloco III do Currículo. (PROFESSOR A).
- O DMTE e o DEFE são dois departamentos que atuam tanto no curso de

Pedagogia como nas chamadas licenciaturas de conteúdo. Dado que seu estudo
está direcionado para o curso de Pedagogia, vou informar as disciplinas que já
ministrei e ministro especificamente para este curso. Iniciei como professora de
Didática, depois assumi uma disciplina que estava sendo criada e se chamava
Monografia Especializada (era voltada para a produção do trabalho científico). Isso
foi quando retornei do mestrado, em 1979. Como se tratava de uma disciplina nova,
penso que é possível supor que naquele momento tenha havido uma mudança na
proposta curricular do curso. Mais tarde essa disciplina já não era mais oferecida,
certamente em razão de novas mudanças no currículo (não sei precisar quando), e
eu passei a lecionar outra, chamada Métodos e Técnicas da Pesquisa Pedagógica.
Aposentei-me em 1995 e retornei à UFPI em 2003, quando assumi essa mesma
disciplina para uma turma remanescente do currículo que estava então em extinção,
assumindo, ao mesmo tempo, uma disciplina do currículo novo chamada Prática e
Pesquisa Educativa I e II. A ementa era muito semelhante a da disciplina anterior.
Para o curso de Pedagogia já ministrei também História da Educação III, mas não
pude continuar em razão de entraves burocráticos (a disciplina não é do meu
Departamento). Continuo, no momento, lecionando Pesquisa em Educação I e II, que
já decorrem de uma nova reorganização curricular. Como se pode inferir pelas
mudanças de nomenclatura, aconteceram vários momentos de reestruturação
curricular no curso de pedagogia. (PROFESSORA B).
154
A pergunta acerca das áreas do conhecimento em que atuaram e das

disciplinas que ministraram foi muito interessante, pois estimulou inferências por
parte da Professora B no que se refere às mudanças curriculares. Ela discorreu
sobre alterações da proposta curricular, inclusive com extinções de disciplinas,
referindo-se às datas de 1979 e 2003, entre outras que não conseguia especificar.
É interessante a professora se reportar a essa mudança curricular ao longo
de sua história docente, porque esta se relaciona a uma das grandes tensões do
referido Curso, a qual ainda se manifesta de forma latente, no âmbito da produção
de um currículo que, desde a sua constituição, vem assumindo posições seletivas de
conhecimentos e de conteúdos para atender a concepção de um perfil privilegiado
aos egressos, definindo que conhecimentos são considerados mais ou menos
válidos para serem ensinados. De forma geral, essa tensão é marcada pelo
questionamento acerca de quais disciplinas e de quais concepções devem estar
presentes na matriz curricular do graduando do curso de Pedagogia, a fim de
prepará-lo para a docência. As disputas entre os partidários de disciplinas teóricas e
os que defendem uma formação mais prática emergem, de forma recorrente,
quando se discute a qualidade do Curso, mobilizando diferentes discursos de ciência
e de docência.
Quando a Professora B diz que assumiu uma disciplina “do currículo novo
chamada Prática e Pesquisa Educativa I e II”, ela está se referindo ao cumprimento
do que ficou estabelecido na nova Lei de Diretrizes e Bases 9.394/96, ou seja, a
tendência da valorização de disciplinas que favorecessem a prática na formação
docente. No mesmo sentido, a Resolução CNE/CP 1/2002, que instituía as Diretrizes
Curriculares para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível
superior, preconizou que todas as disciplinas pedagógicas teriam sua dimensão
prática, as quais deveriam permear todo o período de formação, desde seu início e
transcender o estágio supervisionado, promovendo as diferentes práticas em uma
perspectiva interdisciplinar com ênfase nos procedimentos de observação e reflexão,
visando à atuação em situações contextualizadas.
De acordo com Guedes (2006), essa reformulação também foi resultado de
atendimento às reivindicações tanto de professores quanto de alunos no sentido de
atender a necessidades básicas do Curso, e, ainda, para se adequar às diretrizes
recepcionadas pela Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação
155
(ANFOPE), conforme preceitua a Proposta Curricular do curso de Pedagogia da

UFPI (2003).
Sobre o contexto histórico e educacional do referido Curso, tanto em nível
nacional quanto local, os professores construíram as seguintes narrativas:
- O curso de Pedagogia da UFPI, Campus Ministro Petrônio Portela, Teresina, foi

criado em 1973 como curso de licenciatura de curta duração. Em seguida, em 1975,
foi transformado em curso de licenciatura de duração plena através de Ato da
Reitoria - AR 237/75.
- O curso foi criado num contexto da ditadura militar, caracterizado pelo cerceamento
das liberdades individuais, pela imposição de um modelo tecnicista de educação e a
proibição velada da educação crítica. O curso de Pedagogia da UFPI, Campus de
Teresina, foi criado sob a égide do Parecer nº252/69 do CFE e a consequente
Resolução nº 2/69 que fixava os mínimos de conteúdo e duração do curso. A UFPI
ainda se encontrava em processo de implantação plena e vivia-se um ambiente
bastante tenso em consequência das pressões e da camisa de força que o regime
militar submetia as universidades brasileiras. (PROFESSOR A).
- O curso de Pedagogia da UFPI foi criado em 1973, como licenciatura curta,
oferecendo duas habilitações: administração escolar e supervisão escolar. Em 1975,
antes da conclusão da 1ª turma que ingressou pelo vestibular aberto à comunidade,
o curso passou a ser pleno, sendo acrescidas duas novas habilitações: orientação
educacional e magistério (esta formava professores para as disciplinas pedagógicas
do curso de formação de professores em nível de 2º grau – antigo curso
pedagógico). Cf. Ato da Reitoria n. 237/75, de 06.05.1975. Cabe acrescentar a
informação de que o curso de pedagogia e as licenciaturas de conteúdo foram
oferecidos em convênio com a Secretaria de Educação do Piauí para qualificar
professores que já atuavam no ensino de 1º grau – daí a ênfase nas licenciaturas
curtas, que habilitavam para este grau de ensino; a obrigatoriedade escolar também
só chegava ao ensino de 1º grau, tudo isso segundo a LDB vigente na época (Lei
5.692/71). Ao lado dessa oferta, destinada a uma clientela específica, indicada pela
Secretaria e que era submetida a um vestibular especial, havia o que chamei acima
de vestibular aberto à comunidade, destinado ao ingresso de alunos nos cursos
regulares da UFPI (cursos regulares = ofertados para a comunidade em geral,
funcionando em períodos letivos comuns; os cursos de convênio, ao contrário, só
funcionavam no período de férias do regular e, claro, no período de férias da clientela
que os frequentava: professores da rede estadual de ensino). A existência desses
convênios já aponta para o contexto da época. A reforma do ensino implantada pela
Lei 5.692/71, à época da ditadura, impôs um novo modelo de organização da
educação escolar, de inspiração tecnicista e propósitos articulados ao modelo
econômico então vigente. (PROFESSORA B).
No que se refere à dimensão histórica, os professores participantes desta

pesquisa demonstraram que conhecem os processos de instituição do curso no
Piauí, bem como os fatores provenientes das discussões em âmbito nacional. O
Professor A destacou a conjuntura política que marcou esse período, como também
o modelo de ensino de cunho tecnicista. Evidenciou os dispositivos legais de criação
156
do Curso e as tensões vividas pela Universidade em decorrência do regime ditatorial

pelo qual o país passava.
Nos anos de 1970 houve, sem dúvida, maior disseminação da concepção
tecnicista em âmbito educacional, intensificando nas escolas a tentativa de articular
a forma de gestão empresarial à administração escolar. Nessa época, vigorava uma
política tendenciosa aos interesses da classe dominantes no país, o que também
resultou em secundarização do acesso e da formação das classes sociais menos
favorecidas. Com isso, a educação incumbia-se de garantir o processo de
desenvolvimento econômico do país por meio da consolidação da estrutura do
capital humano. Desse modo, buscou equacionar o sistema educacional à
concepção econômica de desenvolvimento.
A Professora B enfatizou que, inicialmente, o curso de Pedagogia seguia o
modelo de curso de licenciatura de curta duração, com habilitações em
administração escolar e supervisão escolar, e que, com dois anos depois de sua
criação, o Curso passa a se instituir como licenciatura plena, acrescentando à sua
estrutura a orientação educacional e o magistério como novas habilitações.
Ou seja, quando da criação do curso de Pedagogia da UFPI, campus
Teresina, o padrão da Universidade Federal ajustava-se ao esquema 3 + 1. De
acordo com esse esquema, nos cursos superiores com habilitação em bacharelado
e licenciatura, os graduandos que optassem pela licenciatura deveriam cursar as
disciplinas de formação substantiva nos três primeiros anos e em mais um ano
cursar as disciplinas pedagógicas, com ênfase na formação para o magistério, como
a didática e a prática de ensino.
Outro fato importante que a Professora B ressaltou diz respeito ao modo
como o curso foi estruturado, o qual procurou atender ao convênio com a Secretaria
de Educação do Estado, com vistas à qualificação dos professores que já
trabalhavam na área educacional.
Essa preocupação da Universidade Federal do Piauí, em buscar adaptações
em sua oferta de cursos, atendendo aos pressupostos da Lei nº 5.692/71, objetivava
suprir a carência de professores diplomados no estado, no que se destacam dois
momentos cruciais: inicialmente, na década de 1970; e, posteriormente, na década
de 1990, por meio das licenciaturas de curta duração, as quais tinham como
finalidade qualificar professores que já atuavam no ensino básico, mas não tinham
formação específica, como era o caso do Piauí.
157
No decorrer do procedimento de análise, fica evidente a percepção dos

professores acerca do contexto em que o curso foi instituído, bem como suas
particularidades e as implicações de sua organização curricular como também das
finalidades de mudanças, as quais vão ser analisadas no item a seguir.
A partir dessas considerações, vale ressaltar que, atualmente, o cenário
educacional brasileiro denota inúmeros desafios, com base nos quais destacamos a
formação inicial de professores, pois as políticas públicas instituídas no decorrer de
seu processo histórico não contemplaram em sua totalidade toda a problemática que
envolve essa área. Mesmo com a aprovação da Resolução n. 1/2006 do CNE,
estabelecendo as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para os cursos de
Licenciatura em Pedagogia, ainda persistem algumas questões, como a
ambivalência conceitual e as imprecisões na definição da Pedagogia, as discussões
que se referem desde a área de atuação até a constituição da identidade profissional
do pedagogo, o que conduz à percepção de que as mudanças realizadas
restringiram-se a alterações na Matriz Curricular dos cursos, desconsiderando
questões relevantes, como é o caso do modelo epistemológico da Pedagogia, da
implementação de políticas de valorização profissional, da construção da identidade
profissional do pedagogo, dentre outras.
Para dialogar com algumas dessas abordagens pertinentes ao curso de
Pedagogia da UFPI, apresentaremos os dados obtidos junto à coordenadora do
referido curso. A primeira pergunta versou sobre o perfil profissional:
- Licenciada em Pedagogia pela UFPI;

- Especialista em Didática do Ensino Fundamental pela Universidade Estadual do
Piauí (UESPI);
- Especialista em Psicopedagogia pela Universidade Federal do Rio de Janeiro
(UFRJ);
- Mestra em Educação pela UFPI;
- Doutora em Educação pela UFPI.
Pesquisas Realizadas:
- Relações interpessoais entre professores e alunos mediadoras de fracasso escolar

→ Mestrado – 2005-2007;
- O sócio-afetivo mediando a constituição de práticas educativas bem sucedidas na
escola - Doutorado – 2011-2014;
- A dimensão subjetiva da formação continuada de professores: um estudo sobre a
mediação da formação continuada no desenvolvimento do professor e da sua prática
educativa – PIBIC – 2014-2015;
158
- Os processos formativos de professores que desenvolvem práticas educativas bem

sucedidas – PIBIC – 2016-2017 – Em andamento.
- Atividades de Extensão:
- Coordenação do PIBID do curso de Pedagogia – 2010 a 2014;
- Coordenação do projeto práticas socioeducativas antibulling na escola desenvolvido
em 2012 na escola pública Lourdes Rebelo;
- Coordenação do Minicurso Noções introdutórias sobre L. S. Vigotski e a Psicologia
Sócio-Histórica – 2015. (COORDENADORA, 2016).
Como pode ser observado, a coordenadora do curso de Pedagogia da UFPI

tem formação apropriada para o exercício da função, é licenciada em Pedagogia e
conta com várias pós-graduações, tanto Lato quanto stricto sensu em nível de
mestrado e doutorado, além de ter vasta experiência no campo da pesquisa.
Ela foi questionada sobre o currículo e sobre o Projeto Político Pedagógico
do curso de Pedagogia, no que diz respeito aos princípios e aos objetivos que estão
sendo operacionalizados em seu conjunto ou parcialmente para consolidar a
formação de futuros docentes e sobre as práticas que demonstram que esses
elementos estão sendo efetivados. Sua resposta foi a seguinte:
De acordo com o PPP do curso de Pedagogia da UFPI, o objetivo deste curso é a

formação do pedagogo para atuar na Docência, na Educação Infantil, nos anos
iniciais do Ensino Fundamental, na formação pedagógica do profissional docente e
na Gestão educacional, comprometido com as questões educacionais locais,
regionais e nacionais e com a realidade social de um modo crítico e transformador.
Esse objetivo, conforme consta no PPP do curso, orienta a nova estrutura curricular
do Curso que tem como pressupostos: a) a sólida formação teórico-metodológica,
alicerçada nos saberes pedagógicos e saberes afins, a partir dos quais se fará a
análise da organização social do sistema educacional e da especificidade da
Educação Básica; b) a Formação político-social que propiciará ao Pedagogo a
compreensão crítica das políticas e projetos educacionais, bem como o
desenvolvimento de atitudes que demonstrem o compromisso com a construção de
um projeto educacional que priorize e expresse uma educação efetivamente
democrática e socialmente referenciada.
Sobre as práticas que demonstram a articulação desses elementos, acredito que
essas práticas são efetivadas por meio das atividades que envolvem os
componentes curriculares do curso, no caso as disciplinas que são elaboradas,
planejadas e executadas com a finalidade de garantir a formação desse pedagogo,
bem como as práticas intersubjetivas constituídas pelas ações dos sujeitos
particulares que vivenciam esse currículo. (COORDENADORA, 2016).
Foram ressaltadas algumas diretrizes do Projeto Político Pedagógico do curso

de Pedagogia, a partir das quais a coordenadora defende que o objetivo principal do
Curso é a formação do pedagogo para atuar na docência, na educação infantil, nos
anos iniciais do ensino fundamental, na formação pedagógica do profissional
docente e na gestão educacional. Afirmou também que o pedagogo deve estar
159
comprometido com as pautas educacionais tanto em âmbito local, quanto regional e

nacional e, ainda, com a realidade social de um modo crítico e transformador.
Destacou que essas premissas fundamentam a nova estrutura curricular do Curso,
tendo como pressupostos: a formação teórico-metodológica baseada em saberes
pedagógicos e saberes correlatos; a formação político-social voltada para a análise
crítica das políticas e dos projetos educacionais; o desenvolvimento de atitudes que
fomentem a construção de um projeto educacional que priorize e expresse uma
educação efetivamente democrática e socialmente referenciada. No que diz respeito
às práticas, ela ressaltou que são concretizadas a partir de atividades que envolvem
os componentes curriculares do curso, destacando, com isso, as disciplinas que são
organizadas e desenvolvidas com o intuito de assegurar a formação desse
pedagogo. Nesse contexto, outro ponto foi indagado: quais os aspectos filosóficos,
sociológicos e éticos que fundamentam o curso?
De acordo com o PPP, o currículo do Curso de Pedagogia da UFPI tem no

paradigma crítico-reflexivo o seu fundamento básico. Toda sua estrutura visa
propiciar, na sua totalidade, a análise crítica dos aspectos contraditórios do contexto
socioeconômico e cultural e das políticas educacionais, tendo em vista a
disseminação do saber e a produção de novos conhecimentos no campo da
Pedagogia.
No projeto, está explicitado que o currículo está centrado na busca de uma visão
crítica da realidade educacional, procurando articular as dimensões: filosófica,
histórica, psicológica, sociológica, antropológica e metodológica da práxis educativa.
Esta práxis tem como pressuposto essencial a articulação orgânica entre os
componentes teóricos e práticos do currículo do Curso. (COORDENADORA, 2016).
Segundo a coordenadora, o currículo do Curso está embasado na perspectiva

crítico-reflexiva. Desse modo, a universidade assume responsabilidades que vão
além das concepções visíveis referentes à elaboração, à implantação e à produção
do conhecimento científico, a partir de um paradigma que sustente uma coerência
educacional, que assegure a ética, a política social e, especialmente, o ensino e em
todas as suas dimensões. Tais concepções interferem diretamente não só no âmbito
social e político, mas também nos aspectos culturais e educacionais.
Assim, o Projeto Pedagógico do curso de Pedagogia da UFPI (2009) constitui-
se como parte integrante do Planejamento Estratégico dessa instituição, no qual
estão estabelecidas todas as incumbências e as funções da universidade, as quais
devem estar ancoradas em princípios pedagógicos e epistemológicos da educação
integral, da interdisciplinaridade, da pesquisa e da construção do conhecimento. A
160
concretização desses pressupostos teórico-explicativos se dá por intermédio do

currículo, organizado em projetos integrados de aprendizagem, nas áreas da
docência, da gestão e tendo como interface as tecnologias da informação e da
comunicação e da pesquisa educacional.
Na sequência, foi questionado sobre o que precisa ser aprofundado no
currículo do curso de Pedagogia, em seu Projeto Político Pedagógico. Ela
respondeu o seguinte:
Acredito que é preciso aprofundar mais as discussões entre docentes e discentes

sobre a articulação efetiva entre teoria e prática. Percebo, no currículo e no seu
desenvolvimento, um distanciamento muito grande entre as áreas, o que gera uma
profunda lacuna na formação do aluno que acaba o Curso sem ter a noção da
totalidade. Isso acontece porque as disciplinas e as atividades formativas são
desenvolvidas de modo isolado umas das outras como se não fizessem parte de um
todo que é a formação do professor. (COORDENADORA, 2016).
A coordenadora destaca algo extremamente importante que é a relação entre

teoria e prática. Ela revela que, no curso de Pedagogia da UFPI, há uma lacuna
entre esses dois elementos, prejudicando a perspectiva de totalidade, visto que há
um distanciamento entre o conhecimento previsto nas disciplinas e as atividades
práticas, ou seja, as atividades formativas são constituídas isoladamente umas das
outras. Isso realça um dos princípios da Educação, que é a interdisciplinaridade, a
qual deve se estabelecer como dispositivo de cooperação entre as várias disciplinas,
possibilitando intercâmbios reais, permitindo a reciprocidade e a articulação do
conhecimento com a prática, tendo como consequência enriquecimentos mútuos.
Vamos encontrar nas Diretrizes Curriculares Nacionais, constantes da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação n. 9.394/96 e dos preceitos normativos que a
regulamentam, maior ênfase das competências do que das disciplinas, fato que
conduz a um leque de perspectivas de interdisciplinaridade, de sistematização de
conteúdos transversalizados que não se assemelham a disciplinas tradicionais, de
realização de projetos de ensino. Essa nova concepção vai de encontro ao
paradigma disciplinarista que se organiza na divisão das licenciaturas da educação
superior.
A posição institucional dos cursos de licenciaturas no arcabouço do ensino
superior, e especialmente das universidades, produz uma fronteira entre
aconsecução de conhecimentos no âmbito de conteúdos substantivos e a
161
constituição de competências para mediar esses conteúdos em qualquer nível

educacional.
Assim, é necessário que o curso de Pedagogia da UFPI possibilite, no
decorrer do processo de formação inicial de professores, o fomento das
competências essenciais para a atuação destes na educação básica, considerando
os princípios pedagógicos previstos nas normas curriculares nacionais: a
interdisciplinaridade, a transversalidade e a contextualização, bem como a
integração de áreas em projetos de ensino, que constituem hoje mandados ou
recomendações nacionais.
Para complementar a pergunta anterior, ela foi indagada acerca das
fragilidades no processo de formação dos futuros docentes, no que se refere aos
saberes necessários para lidar com o cotidiano da escola. Eis o seu entendimento:
Acredito que não há como aprender a ser professor na universidade, em cursos de

formação sem que o aluno entre em contato com a realidade. Os cursos de formação
não podem ter o objetivo de preparar os futuros professores apenas com teorias,
porque isso não vai acontecer. Esse preparo só acontece quando o aluno entra em
contato com a realidade e tem a possibilidade de refletir sobre o que está
aprendendo teoricamente e o que está vivenciando na prática. Nesse ponto, o
professor universitário tem papel fundamental porque ele precisa criar as condições
para que esse aluno consiga estabelecer essa relação. Nesse sentido, aquelas
disciplinas que se limitam apenas a reproduzir conteúdos teóricos sem levar os
alunos a elaborar uma crítica a partir da realidade não servem para nada, vão passar
e pouco serão lembradas pelos alunos. Não tem como construir saberes sobre o
cotidiano da escola sem viver a escola. (COORDENADORA, 2016).
Mais uma vez, a coordenadora aborda a relação entre teoria e prática. Para
dialogar com essa premissa, Mello (2000, p. 4) nos diz que a situação de formação
docente é inversamente simétrica à de seu exercício profissional.
Quando se prepara para ser professor, ele vive o papel de aluno. O mesmo papel,
com as devidas diferenças etárias, que seu aluno viverá tendo-o como professor. Por
essa razão, tão simples e óbvia, quanto difícil de levar às últimas consequências, a
formação do professor precisa tomar como ponto de referência, a partir do qual
orientará a organização institucional e pedagógica dos cursos, a simetria invertida
entre a situação de preparação profissional e o exercício futuro da profissão. As
diretrizes que se seguem procuram avançar nessa característica, buscando tornar
coerente a formação do professor com a simetria existente entre essa formação e o
futuro exercício da profissão. (COORDENADORA, 2016).
A autora, anteriormente citada, defende que

162
[...] ninguém facilita o desenvolvimento daquilo que não teve oportunidade de

aprimorar em si mesmo. Ninguém promove a aprendizagem de conteúdos que não
domina, a constituição de significados que não compreende nem a autonomia que
não pôde construir. (MELLO, 2000, p. 4).
Com isso, ela denuncia que as discrepâncias entre teoria e prática, durante a
formação inicial, criam verdadeiros entraves para a atuação do futuro professor na
educação básica.
Dando sequência ao ciclo de perguntas realizadas junto à coordenação do
curso de Pedagogia da UFPI, questionamos acerca das modificações empreendidas
no Projeto Político Pedagógico do curso de Pedagogia da UFPI: quantas
atualizações foram realizadas no PPP do curso, do seu início até agora? Quais as
suas principais mudanças?
O curso de pedagogia da UFPI, até onde sei, passou por três reformulações. Só
posso falar da última atualização, pois foi a que vivenciei como docente do Curso.
Essa última atualização, iniciada em 2009, ocorreu em função das novas diretrizes
curriculares do curso de Pedagogia aprovadas em maio de 2006. As principais
mudanças dizem respeito à organização do currículo por três núcleos: núcleos de
estudos básicos, núcleo de aprofundamento e diversificação de estudos e núcleos de
estudos integradores. Além disso, houve a ampliação do campo de atuação do
pedagogo que passou a incluir a docência, a gestão e a formação pedagógica, tudo
isso incluindo os espaços não escolares; a inserção da exigência da comprovação de
120h de atividades complementares no período que durar o curso; a exigência da
comprovação no currículo da prática como componente curricular e sua diferença da
prática de ensino ou estágio supervisionado e, por último, a substituição de algumas
disciplinas. Atualmente, em função da nova resolução aprovada em junho de 2015
que regulamenta os cursos de licenciatura no Brasil, certamente nosso curso sofrerá
outra alteração.
Como pode ser observado, a coordenadora se reportou a três reformulações

curriculares. No entanto, ela foi sucinta, apontando de forma bem generalizada as
alterações empreendidas, o que necessitou de uma pesquisa mais aprofundada que
possibilitasse melhor compreensão sobre as referidas mudanças. Nesse sentido,
debruçamo-nos sobre o Projeto Político Pedagógico do Curso, no qual encontramos
as justificativas e as principais modificações delineadas realizadas sob a égide das
Diretrizes Curriculares Nacionais.
No PPP (2009) está expresso alguns dispositivos legais que normatizaram as
alterações curriculares: inicialmente, reporta-se ao art. 53, II; e 62, da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº 9394/96). No primeiro, é garantida
a autonomia das universidades na construção dos currículos dos seus cursos e de
163
seus programas; no segundo, é assegurada a condição de desenvolver uma

formação docente voltada para atuação na educação básica, em curso de
licenciatura plena. Na sequência, refere-se também à Resolução nº 1/99, do CNE,
ao Decreto 3554/2000 e ao Parecer CNE 133/2001, bem como a Resolução nº 1, do
Conselho Nacional de Educação, de 15 de maio de 2006, que institui as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, sendo que nesta
é assegurado ao curso de Pedagogia a formação de professores para atuar na
educação infantil, nas séries iniciais do ensino fundamental. Porém, “[...] para a
Formação de Professores da Educação Básica não especificam nem o tipo de curso
nem a modalidade da formação [...]”, deixando isso a cargo do “Documento
Norteador para Comissões de Autorização e Reconhecimento do Curso de
Pedagogia da SESU/MEC”. Acrescenta ainda, a esse rol de fundamentos da referida
reformulação, “[...] o Parecer nº. 28/2001e as Resoluções nº 01 e 02/2002, do
Conselho Nacional da Educação” (2009, p. 13).
Ainda com base do PPP (2009), verificamos que o curso de Pedagogia da
UFPI efetivou, em 2002, reformulações em seu Projeto Pedagógico Curricular
(PPC), por meio da Resolução n. 190/02 – CEPEX, com base nos seguintes
elementos estruturantes: blocos de conteúdos, período, duração, carga horária,
TCC, fundamentos teóricos e metodológicos, objetivos, matriz curricular e seus
componentes, autoavaliação curricular e referências. De acordo com as Diretrizes
Curriculares Nacionais e as alterações na Lei n. 9394/96, foi determinada a
obrigatoriedade do ensino de música na educação básica, e estabelecida a
introdução da temática história e cultura afro-brasileira e indígena. E, por meio do
Decreto n. 5.626, de 22 de dezembro de 2005, que regulamenta a Lei n. 10.436, de
24 de abril de 2002, foi inserida no currículo a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS).
No ano de 2009, o curso de Licenciatura em Pedagogia, passa por uma
alteração, aprovada por meio da Resolução nº 201/09 – CEPEX, cujas principais
modificações foram apresentadas na fala da coordenadora do curso e ratificadas no
PPP (2009). Desse modo, o currículo se organizou a partir de três núcleos: “[...]
núcleos de estudos básicos, núcleo de aprofundamento e diversificação de estudos
e núcleos de estudos integradores”. Essa alteração ensejou também “[...] a
ampliação do campo de atuação do pedagogo que passou a incluir a docência, a
gestão e a formação pedagógica, [...] os espaços não escolares; a inserção da
exigência da comprovação de 120h de atividades complementares [...]”. Além disso,
164
“[...] a exigência da comprovação no currículo da prática como componente

curricular e sua diferença da prática de ensino ou estágio supervisionado e, por
último, a substituição de algumas disciplinas” (COORDENADORA, 2016).
No entanto, embora essa mudança tenha provocado uma transformação
substancial no Curso, e mesmo o PPP (2009) definindo a articulação orgânica entre
teoria e prática como fundamento teórico-metodológico para a formação acadêmica
do pedagogo, a fala da coordenadora deixa nítido que esse aspecto ainda se
apresenta como uma fragilidade que precisa ser superada, ao afirmar que “[...] isso
acontece porque as disciplinas e as atividades formativas são desenvolvidas de
modo isolado umas das outras como se não fizessem parte de um todo que é a
formação do professor”.
Mas o objetivo de pautar o currículo do curso de Pedagogia pelo viés da
vinculação entre teoria e prática demonstra o empenho com um projeto político
pedagógico voltado para a formação de um profissional comprometido com a
transformação da realidade educacional; capaz de realizar a práxis profissional e
social. Na sequência, discorreremos sobre as concepções das estudantes em
processo de estágio supervisionado acerca do curso de Pedagogia da UFPI, bem
como sobre a Educação para a Paz e sobre a mediação de conflitos.
4.4 O curso de Pedagogia da UFPI: percepção das estudantes em processo de

estágio supervisionado
De acordo com o Projeto Político Pedagógico do Curso de Pedagogia da

UFPI (2009), o objetivo central deste é promover formação de excelência junto ao
futuro professor, possibilitando uma atuação adequada na educação infantil, nos
anos iniciais do ensino fundamental, na formação pedagógica do profissional
docente e na gestão educacional, em instituições escolares e não escolares.
Para contribuir com a efetivação desse objetivo, o estágio supervisionado
prevê a instrumentalização do discente do curso de Pedagogia para a efetiva práxis
pedagógica, ou seja, oportuniza ao futuro professor a compreensão acerca das
relações existentes no processo de constituição escolar. Nesse sentido, a formação
profissional se dá por meio de um trabalho de reflexão crítica sobre as práticas e por
meio da (re)construção contínua de uma identidade pessoal. Assim, o estágio se
165
torna um momento de atividade teórica e prática, que se apresenta num constante

processo de ação-reflexão, levando a uma ação transformadora.
As partícipes da pesquisa foram sete estudantes do curso de Pedagogia em
processo de estágio supervisionado, do 9º bloco, tendo em vista que este é o
período em que vivenciam o estágio no ensino fundamental. Para seleção das
interlocutoras, estabelecemos os seguintes critérios: estar regularmente matriculada
na disciplina de Estágio Supervisionado IV; aderir de forma voluntária à pesquisa; e
ter disponibilidade para participar da produção de dados. Para assegurar a
identidade de cada membro do grupo pesquisado, selecionamos nomes de deusas
africanas e gregas, tendo em vista que utilizamos vários mitos das respectivas
culturas para dialogar com esta pesquisa. Os codinomes escolhidos foram: Iansã 14,
Nanã15, Iemanjá16, Afrodite17, Ártemis18, Atena19, Anfitrite20.
O grupo de interlocutoras é formado por sete mulheres, cuja idade varia entre
22 e 26 anos. Todas estão realizando a regência do estágio supervisionado no
ensino fundamental e empregam a maior parte do seu tempo em atividades de
cunho acadêmico. O fato de o grupo ser composto, em sua totalidade, por mulheres
14
Deusa africana. Seu nome significa raiz: Nanã é a lama primordial, o barro, a argila da qual são
feitos os homens. Diz a lenda que, quando Orumilá chegou aqui para frutificar a terra, ela já estava.
[...] Nanã pode ser invocada para ajudar nas questões existenciais, já que está relacionada à
formação do indivíduo e sua essência, e também ao nascimento e à morte. Ela é a deusa séria,
sábia e experiente. Disponível em: <http://www.mulher.com.br/estilo/o-poder-das-deusas-africanas>.
Acesso em: 12 out. 2016.
15
Deusa africana. Orixá dos mais famosos no Brasil, ela é cultuada na África pelo nome de Oyá.
Costuma ser associada à figura católica de Santa Bárbara, talvez por causa do raio, já que a santa
é sempre invocada para proteger os fiéis de uma tempestade. Nas cerimônias da Umbanda e do
Candomblé, Iansã surge como autêntica guerreira: está presente tanto nos campos de batalha,
como nos caminhos cheios de aventura. Enfim, está sempre longe do lar. Disponível em:
<http://www.mulher.com.br/estilo/o-poder-das-deusas-africanas>. Acesso em: 12 out. 2016.
16
Deusa africana. As lendas dizem que Iemanjá também era um rio que desembocou no mar. De
tanto chorar, porque seu filho Oxossi a abandonou, ela se derreteu. A água, portanto, é o elemento
que rege a mãe de todos os orixás. Disponível em: <http://www.mulher.com.br/estilo/o-poder-das-
deusas-africanas>. Acesso em: 12 out. 2016.
17
Deusa grega. Deusa do amor e da beleza. Disponível em:
<http://www.coladaweb.com/mitologia/deuses-e-deusas-gregos>. Acesso em: 12 out. 2016.
18
Deusa grega. Tida como virgem e defensora da pureza, era também protetora das parturientes e
estava ligada a ritos de fecundidade; embora fosse em essência uma deusa caçadora, encarnava
as forças da natureza e tutelava as ninfas, os animais selvagens e o mundo vegetal. Disponível em:
19
Deusa grega. Símbolo da inteligência, da guerra justa, da casta mocidade e das artes domésticas
e uma das divindades mais veneradas. Disponível em:
20
Deusa grega. Deusa do mar. Disponível em: <http://www.coladaweb.com/mitologia/deuses-e-
deusas-gregos>. Acesso em: 12 out. 2016.
166
confirma a tendência de feminização do curso de Pedagogia no Brasil, muito

acentuada no final do século XIX.
A escolha da docência como profissão enseja momentos de complexas
reflexões, haja vista que para o exercício dessa função é necessário que o indivíduo
apresente uma série de requisitos, tais como: competências, habilidades,
conhecimento de si e da própria profissão, os quais devem estar alicerçados em
uma fundamentação teórica consistente e em uma prática adequada. No entanto,
muitas vezes, esse direcionamento não é considerado no momento de se optar pela
carreira docente.
Com isso, é imprescindível compreender as razões da escolha profissional,
neste caso, pela docência, pontuando as perspectivas das interlocutoras em relação
à profissão e aos desafios encontrados no processo de formação inicial. Com base
nessas considerações, questionamos acerca das concepções das estudantes em
processo de estágio supervisionado sobre prática docente.
É a prática do professor. Assim, compreende o que o professor faz na escola, desde

o bom relacionamento com os funcionários da escola, o bom relacionamento com os
pais, até a prática dentro da sala de aula com os alunos. As atitudes que são
tomadas em relação aos conflitos em sala de aula, o olhar para com os alunos, o
planejamento das aulas pensadas na demanda que irá assistir tal aula, ou seja, o
professor e o olhar amplo que deve ser sua prática. (Iemanjá);
É a ação de ensinar, não somente teorias, mas questões sociais e universais, a fim
de formar um ser humano, não somente o intelecto, mas o psicossocial. (Nanã);
Acredito que sejam práticas intencionais realizadas pelo professor na sala de aula
com o objetivo de contribuir na aprendizagem do aluno. (Iansã);
A prática docente é o fazer do professor em sua sala de aula. São os saberes

profissionais que este possui e que auxiliam no desenvolvimento de atividades
educativas para que, de uma melhor maneira, isto se torne realmente possuidor de
um significado para os alunos. Prática docente, portanto, é o saber-fazer que nos
permite ensinar. (Afrodite);
A prática docente é a prática do ensino. Saber trabalhar em sala de aula, saber

ensinar. É um professor que sabe adequar sua prática às necessidades dos alunos e
da sociedade, ou seja, esteja sempre atualizando seus conhecimentos, suas aulas.
(Ártemis);
Execução da articulação entre a teoria e a prática em contexto escolar por um

docente no processo de ensino-aprendizagem. (Atena);
Prática docente é o conjunto de ações no que diz respeito às atividades que

envolvem o processo de ensino e aprendizagem. O professor se vê não como mero
transmissor de conhecimentos, mas, sim, como agente de mudanças em seu
ambiente de trabalho. (Anfitrite).
167
De um modo geral, as interlocutoras apresentaram, cada uma a seu modo, o

que entendem por prática docente. É necessário registrar que todas elas
ressaltaram elementos que revelam o quanto a prática docente está imbricada à
prática pedagógica, pois, parafraseando Franco (2012), quando o professor sabe o
que pretende alcançar e produz ações para este fim, ele está realizando a prática
pedagógica.
Iemanjá concentra o seu conceito de prática nos aspectos pertinentes aos
relacionamentos que se estabelecem com os atores que participam do contexto
escolar: funcionários, pais e alunos. Ela ainda defende que a prática docente
consiste na tomada de posições em relação aos conflitos que se manifestam em
sala de aula e no planejamento que se faz para atender às demandas e aos
objetivos das aulas. Iansã coaduna desse mesmo entendimento referente ao
planejamento voltado para a aprendizagem do aluno. Além disso, outros dispositivos
importantes também foram relacionados à perspectiva de prática docente, por
exemplo: questões sociais e psicossociais (Nanã); saberes profissionais e saber-
fazer que permite ensinar (Afrodite); necessidades dos discentes (Ártemis);
articulação entre teoria e prática (Atena); professor como agente de mudanças
(Anfitrite).
Esses elementos estão associados à concepção subjetiva do indivíduo como
sujeito ativo diante da realidade, a considerar que subjazem as leituras acerca dos
pressupostos que estabelecem uma subjetividade não apartada das demandas
sociais, ou seja, o indivíduo é afetado por várias dimensões, rompendo com a ideia
de que as idiossincrasias sociais, econômicas e afetivas têm sua gênese e suas
respostas de forma exclusiva no próprio indivíduo.
Nesse sentido, corroboramos o entendimento de que discorrer sobre prática
docente remete ao saber-fazer do professor matizado de sentidos e de significados.
Implica dizer que os docentes produzem saberes impregnados de pluralidade
(TARDIF, 2000) e que emergem no âmbito de seu labor cotidiano, ou seja, emergem
do saber de uma arte, a arte de ensinar. No entanto, não são apenas saberes que
são produzidos, mas, sobretudo, sensibilidades fertilizadas no processo de sua
formação que conduzem sua atuação e seu desempenho em sala de aula.
Compreendemos que a potência do saber-fazer não pode ser desconsiderada
ou subestimada, pois enseja possibilidades a questões práticas, a necessidades
reais, identificando sentidos e interesses que muitas vezes denotam resistências a
168
uma prática reflexiva, capaz de fomentar mudanças e transformações, transgredindo

conexões de poder instituídas e solidificadas. Desse modo, dialogar com essa
temática significa problematizar o fazer pedagógico, bem como seus resultados e
seus efeitos, significa suscitar meios e mecanismos para a mudança.
Não buscamos, a partir dessas inferências, estabelecer respostas prontas,
mas, sim, ao analisar os propósitos do constituído, proceder à reedificação do
contexto. Reconstruir o processo histórico da formação docente e da função social
que dela se aspira, e, por outro lado, considerando o que o educador pretende a
partir de suas percepções e de suas propostas, pode ser um caminho que
desencadeia o movimento, contudo, não será o bastante se não produzir uma
caracterização real da prática, em que diversas perspectivas pedagógicas se
articulam. Resultantes de uma visão de mundo e de sociedade, são estas
características que constituirão o fazer educacional.
Para dialogar com essas concepções apresentadas, perguntamos às
partícipes, na sequência, acerca dos subsídios teóricos empreendidos durante o
curso de Pedagogia da UFPI, e se eles foram suficientes para propiciar uma
formação que preparasse para a profissão docente, solicitando também que
destacassem os de maior relevância. Diante de tal quesito, afirmaram que:
O curso de Pedagogia é um Curso muito humanizador, temos contato e debatemos

muitas realidades diferentes das nossas, isso nos faz evoluir não só como
profissionais, mas como seres humanos. Mas, também, acho que muito deixa a
desejar. Não me sinto bem preparada para enfrentar o mercado de trabalho e seus
desafios. Quanto aos teóricos que mais me influenciaram, o que mais foi relevante foi
Paulo Freire, com seu discurso de uma educação mais humana para pessoas reais,
uma educação que emancipa. (Iemanjá);
Sim. (Nanã);
Alguns subsídios foram importantes na minha formação. Eles são Vigotski e seus
estudos direcionados à linguagem e à construção do conhecimento que me ajudou
bastante no entendimento do papel do professor na aprendizagem do aluno. Piaget e
suas teorias relacionadas a cada fase da criança, também me ajudaram bastante.
(Iansã);
O curso, em si, oferece alguns subsídios para a profissão docente, mas é claro que a
dinâmica de sala de aula é muito mais ampla que isto. Então, muitas vezes, temos
que adequar certas teorias às nossas vivências. As leituras de Freire, Emília Ferreiro,
dentre outros, contribuíram muito. (Afrodite);
Não foram suficientes, mas coloco em evidência Pimenta, pois através da sua
reflexão de prática docente, podemos refletir, levando à sala de aula. Mas na
169
totalidade, o Curso não é suficiente para o preparo de uma profissão docente, visto
que nos deparamos com situações na prática que não fomos preparados para saber
como agir, nem sequer com aprofundamento teórico. (Ártemis);
Não. (Atena);
Sim. Os subsídios teóricos foram suficientes, no entanto, algumas lacunas ainda

estão abertas. (Anfitrite).
Diante dessas declarações, constatamos que algumas delas afirmaram,

categoricamente, que os subsídios propiciados pela universidade não foram
suficientes para a plena formação. Outras foram evasivas, passando apenas a
destacar os teóricos que contribuíram para o seu crescimento profissional, como
Paulo Freire (Iemanjá); Vigotski e Piaget (Iansã); Emília Ferreiro (Afrodite); Pimenta
(Ártemis). Apenas duas partícipes – Nanã e Anfitrite – responderam positivamente,
sendo que a primeira limitou-se a registrar apenas um “sim”, sem acrescentar
justificativas plausíveis que pudessem ratificar sua afirmação; e a segunda, mesmo
assegurando uma resposta afirmativa, ponderou que restam lacunas na formação.
A partir dessas considerações, emergem alguns questionamentos: por que a
maioria das partícipes avalia que o curso de Pedagogia da UFPI não prepara
plenamente para a docência? Qual a relação entre o que prevê o Projeto Político
Pedagógico do curso de Pedagogia e o que, de fato, é realizado no curso? Para
compreender essas dimensões, é necessário avaliar, dentre outros elementos, a
composição das concepções, dos conhecimentos e dos saberes produzidos por
meio das disciplinas, bem como a prática desenvolvida pelos formadores ao longo
do Curso, a percepção dos discentes relacionada ao processo de formação, as
seleções dos temas no trabalho de conclusão do curso. Além disso, é importante
enfatizar o grande desafio de articular a teoria às especificidades de aprendizagem
que essa formação demanda, ou seja, são problemas que permeiam o âmbito
teórico-prático que denotam obstáculos estruturais e lacunas na formação inicial do
referido curso.
A formação de ensino superior em Pedagogia foi definida pela Resolução nº
01, do Conselho Nacional de Educação, de 15 de maio de 2006, a qual estabelece
as Diretrizes Curriculares Nacionais, determinando o tipo de formação adequada aos
docentes que irão atuar na educação básica. Observamos que o Projeto Político
Pedagógico do Curso está organizado para atender aos pressupostos determinados
pelas diretrizes em vigor, destacando expressamente o empenho em alcançar uma
170
formação que favoreça o desenvolvimento de práticas educativas para além dos

espaços escolares.
Aliada à formação de Pedagogos para a função docente, o currículo

objetiva ainda o estudo de conhecimentos básicos que dêem a este
profissional condição efetiva de desenvolver, de forma competente,
tarefas pedagógicas não docentes, seja na escola, seja em outros
ambientes onde haja necessidade de ações educativas. Com esta
inovação, evidencia-se no Curso o entendimento de que o trabalho
do Pedagogo tem a docência como a base de sua formação, mas
não se limita à ação docente, nem ao ambiente escolar, pois mostra-
se relevante e necessário, em qualquer contexto, onde haja espaço
para o desenvolvimento de ações educativas. (PPP, 2009, p. 16).
Com base nas Diretrizes Curriculares Nacionais de 2006, no que se refere ao

currículo, o PPP registra várias alterações substanciais na formação do pedagogo,
pois amplia a área de atuação desse profissional, assegurando conhecimentos mais
consistentes no campo da ciência pedagógica. Nessa perspectiva, a nova estrutura
curricular do Curso está fundamentada nos seguintes pressupostos:
 Sólida formação teórico-metodológica, alicerçada nos saberes

pedagógicos e saberes afins, a partir dos quais se fará a análise da
organização social do sistema educacional e da especificidade da
Educação Básica.
 Formação político-social que propiciará ao Pedagogo a
compreensão crítica das políticas e projetos educacionais, bem como
o desenvolvimento de atitudes que demonstrem o compromisso com
a construção de um projeto educacional que priorize e expresse uma
educação efetivamente democrática e socialmente referenciada.
(PPP, 2009, p. 16-17).
A partir das modificações instituídas para o currículo, o curso de Pedagogia

da UFPI procura aprimorar a formação do pedagogo, buscando desenvolver
competências e habilidades capazes de tornar esse profissional preparado para lidar
com os desafios educacionais em âmbito local, regional e nacional. No entanto, não
basta apenas registrar essas determinações, é preciso promover análises do
processo de formação constantemente, de modo a favorecer a mudança de
paradigma de formação, oportunizando, com isso, reflexões acerca da distância
entre o que se pretende na graduação e o que se realiza como ação pedagógica no
exercício da docência em espaços institucionais e não institucionais.
171
Para verificar o impacto da formação inicial, no que se refere à relação teoria

e prática, foi lançada a seguinte questão: durante os períodos de estágios, quais os
principais problemas que você enfrentou? Você se recorda de alguma situação que
lhe deixou sem saber o que fazer? Se sim, relate-nos. As partícipes declararam:
Nos períodos de estágio, o que mais me chamou atenção foi presenciar uma escola
em que a gestão não estava sintonizada com o espírito que a educação deve ter,
que é a participação. A comunidade escolar precisa se ajudar, se empenhar para que
a educação tenha significado. (Iemanjá);
Sim, além do período de estágio obrigatório, já estagiei pela SEMEC e já vivi

algumas situações onde me vi de mãos atadas. A última vez no estágio obrigatório,
em uma turma de 5º ano, crianças bem rebeldes, um aluno pediu para sair (não
pediu, já foi saindo), logo após o intervalo, e a pedido da diretora não deixei, e o
aluno me xingou de todo nome. (Nanã);
Durante o estágio que realizei na Educação Infantil, presenciei fatos bastante

incomuns e fora da realidade da escola em que trabalho. Uma vez, uma criança da
turma de maternal, falou-me que só ia à escola por causa da comida. São fatos que
me deixam sem ação. Já em um estágio no ensino fundamental, presenciei crianças
relatando sobre drogas. (Iansã);
Os principais problemas são os relacionados com indisciplina, falta de objetivo por

parte dos alunos em ver na educação uma forma de crescimento pessoal. Mas o que
realmente chama atenção é a violência doméstica relatada por muitas crianças do
ensino fundamental I. (Afrodite);
O mau comportamento, com maior ênfase em escolas de áreas vulneráveis. Uma

criança com alto grau de hiperatividade que foi jogado pelos pais para a avó criar,
onde avó sempre dizia que o menino era o demônio e ele se sentia mal, fazendo seu
comportamento ficar sem limites, muitas vezes ia por ir para a escola. O remédio
controlado, o próprio menino tinha que tomar, muitas vezes, eu proibia com medo de
não saber se seria o mesmo remédio. (Ártemis);
O principal problema foi no que diz respeito ao planejamento, pois é essencial que
conheçamos as habilidades e competências prévias dos alunos e a pouca
frequência, ou a frequência com grandes intervalos dificulta essa relação, apesar do
diagnóstico, a dificuldade de acompanhar o processo integral do aluno, a violência
por parte de alguns alunos também contribuía pra dinâmica das aulas. (Atena);
Sim, os principais problemas estão relacionados à indisciplina e falta de motivação

para realizar as atividades propostas. (Anfitrite).
No decorrer do Estágio Supervisionado, os discentes têm a possibilidade de

entender o real significado da docência, despertando um movimento reflexivo sobre
a rotina da escola, observando seu funcionamento, verificando sua estrutura física,
tendo contato com a prática em sala de aula, compreendendo o perfil dos alunos,
analisando como atua a gestão escolar, como se estabelece a relação ensino e
172
aprendizagem, como é, de fato, ser professor em uma sociedade em que a regra é a

permanente transformação e como esta interfere na escola.
Um aspecto ressaltado por Iemanjá foi a assimetria da gestão da escola onde
realizou seu estágio supervisionado com os princípios basilares da gestão
democrática e participativa. Embora ela não tenha caracterizado a atuação da
gestão, fica evidente em seu discurso que, com base em sua percepção, falta uma
articulação efetiva tanto da gestão quanto da comunidade escolar para que se
produza uma educação significativa na escola.
A gestão democrática da educação expressa aqui está assentada na
legislação brasileira desde a promulgação da Constituição de 1988. Os fundamentos
desse instituto são resultados do processo histórico de luta de diferentes segmentos
que buscavam assegurar a democratização do sistema educacional, pois o projeto
de educação da sociedade brasileira clamava pelo fortalecimento da escola pública
e pela democratização alicerçada no empenho “[...] para universalizar a educação
básica (fundamental e média) e, progressivamente, o ensino superior” (FRIGOTTO;
CIAVATTA, 2003, p. 113).
Ainda dentro da pauta da garantia de direitos, Iansã chama atenção para o
fato de uma criança da turma de maternal afirmar que só vai à escola para se
alimentar. Como educadores, não podemos deixar de reconhecer que a escola tem
um papel importante na aprendizagem dos direitos. Não há como separar esses
processos de formação da consciência da cidadania e das dimensões que a
realidade revela. Arroyo (2003, p. 31) afirma que “[...] a formação humana é
inseparável da produção mais básica da existência, do trabalho, das lutas por
condições materiais de moradia, saúde, terra, transporte, por tempos e espaços de
cuidado, de alimentação, de segurança”.
Portanto, a escola não deve estar atenta somente à mediação de
conhecimentos, deve envolver todas as dimensões que permeiam a vida humana,
deve ser uma instância de produção de direitos, ou seja, um espaço de ampliação
da consciência do direito à própria escola e aos direitos sociais, os quais devem
atender às necessidades básicas de sobrevivência. Com base nessas
considerações, Arroyo (2003, p. 34), defende:
Tanto para a pedagogia escolar como extra-escolar a questão

primeira será a recuperação dos agentes da ação educativa: infância,
173
adolescência, juventude e vida adulta e sobretudo a recuperação dos

complexos e tensos processos em que estão imersos para sua
sobrevivência e afirmação como humanos, como coletivos.
Desse modo, as ações educativas são potencializadas quando se articulam

com seus próprios destinatários, ou seja, quando estão atentas às questões vividas
por eles, sem perder de vista que esses indivíduos são agentes “[...] políticos,
cognitivos, éticos, sociais, culturais, emocionais, de memória coletiva, de vivências,
de indignação, sujeitos de presente e de futuro” (ARROYO, 2003, p. 36-37).
Além do que já foi exposto, outros pontos foram destacados pelas demais
partícipes: a violência e a indisciplina na escola. Nesse sentido, cabe lançar uma
reflexão sobre esses fatores tão frequentemente vivenciados em sala de aula,
buscando compreender o que os discentes querem demonstrar por meio desse tipo
de comportamento. No entanto, analisar essas dimensões como problemas
importados para o âmbito escolar não contribui efetivamente para o seu
enfrentamento; é necessário pensar estratégias que possam transformar essa
realidade.
Consideramos que a escola deve ser um espaço de prevenção de expressões
de violência, as quais interferem nas relações interpessoais, com efeitos nocivos em
todos os âmbitos. Assim, é preciso que os professores e todos os demais atores que
compõem a escola adotem novas posturas e novas formas de lidar com esse
contexto, deixando, sobretudo, de utilizar medidas repressivas na tentativa de
solucionar o problema.
A complexidade desses fatores justifica-se em razão da dificuldade de
conceituá-los, tendo em vista que há uma diversidade de aspectos que os forjam, ou
uma multiplicidade de condições que influenciam sua incidência, ou ainda, porque,
frequentemente, eles são compreendidos como um fenômeno único, cujas
expressões e consequências se embaraçam e se confundem aos olhos dos
professores, tanto no que se refere ao aspecto relacional, quanto no que diz respeito
à perspectiva pedagógico.
Com base nesse cenário, a escola não representa mais um lugar seguro, pelo
contrário, apresenta-se como um espaço propício às manifestações de violência,
permitindo que se desenvolva internamente uma sensação de medo e de
insegurança. Diante disso, problematizamos: o que fazer diante dessa realidade?
Quais as estratégias que a escola pode desenvolver como alternativa a essa cultura
174
da violência? É a partir de reflexões como essas que emerge a Educação para a

Paz, e, para verificar o que as partícipes entendem sobre essa categoria,
perguntamos acerca de seu significado.
Acredito que Educação para a Paz seja uma educação mais humana, com menos
conflitos e mais união. O espírito da educação deve ser da colaboração. (Iemanjá);
É educar, ensinar com base contrária ao que diz a violência. A escola atual enfrenta
conflitos e vários desafios, vive-se essa cultura da violência, que está ligada à
exclusão social, altos índices de desemprego e falta de oportunidade que enfraquece
os alicerces da escola e desnorteia o rumo da escola. (Nanã);
É uma educação que direciona o aluno a viver em harmonia com outras pessoas,
exercendo sua cidadania de maneira saudável. (Iansã);
De modo bastante singelo, pois não possuo nenhum aporte teórico a respeito,
Educação para Paz é a capacidade de nós, como educadores, envolver nossos
alunos em um ambiente onde eles possam ter a nítida compreensão do respeito pelo
outro, pela liberdade, a tolerância religiosa, cultural e etc, solidariedade buscando
sempre a igualdade de direitos. (Afrodite);
É a aprendizagem que acontece através do processo de interação sujeito e objeto,

buscando harmonizar. É uma educação dialogada, generosa, onde o professor e o
aluno caminham juntos. (Ártemis);
Uma educação que busca a mediação dos conflitos, do respeito mútuo. (Atena);
A educação para a paz é um viés de trabalho imprescindível no atual contexto em

que estamos vivendo na atual conjectura social. (Anfitrite).
Como pode ser observado, Iemanjá e Iansã, ao conceituar Educação para a

Paz, utilizam expressões como “menos conflitos”, “viver em harmonia”, configurando,
assim, uma definição de paz negativa, ou seja, a ausência de violência direta
(JARES, 2002). Já Nanã e Anfitrite emitiram posicionamentos embrionários em
relação ao que foi solicitado, pois a primeira limitou-se a constatar a oposição entre
as duas dimensões – paz e violência –, discorrendo, ainda, sobre os problemas que
a escola atual enfrenta; e, a segunda, apenas defendeu a necessidade de se
desenvolver um trabalho com base nas concepções da Educação para a Paz, sem
acrescentar, de fato, suas percepções sobre essa categoria.
Afrodite foi além das características embrionárias. Ela elencou valores
extremamente valiosos para a Educação para a Paz, como “respeito pelo outro”,
“liberdade”, “tolerância religiosa e cultural”, “solidariedade”, “igualdade de direitos”.
Com base nessa abordagem, podemos afirmar que Afrodite corrobora o conceito de
175
paz positiva, que corresponde “[...] à justiça e à sustentabilidade, aos direitos

humanos e à democracia” (MATOS, 2010, p. 35).
Artemis e Atena ressaltaram aspectos também importantes, como o diálogo e
a mediação de conflitos, respectivamente. No entanto, não apresentaram
fundamentos mais consistentes, no sentido de caracterizar de maneira mais palpável
as suas concepções sobre a Educação para a Paz.
A partir das reflexões pautadas até o momento, podemos considerar que a
Educação para a Paz, segundo a concepção de Jares (2007), pode ser
caracterizada como um paradigma crítico, permeado por valores fundamentados na
não violência, cujas diretrizes estão alicerçadas nos conceitos de paz positiva e na
possibilidade criativa de conflito. Vejamos:
Educar para a paz é uma forma particular de educação em valores.

Toda educação leva consigo, consciente e inconscientemente, a
transmissão de determinado código de valores. Educar para a paz
pressupõe a educação a partir de – e para – determinados valores,
como a justiça, a cooperação, a solidariedade, o compromisso, a
autonomia pessoal e coletiva, o respeito, ao mesmo tempo que
questiona os valores contrários a uma cultura de paz, como a
discriminação, a intolerância, o etnocentrismo, a obediência cega, a
indiferença e a ausência de solidariedade, o conformismo. (JARES,
2007, p. 45).
Nesse sentido, uma educação comprometida com a paz deve viabilizar

reflexões e questionamentos acerca da realidade, oportunizando o respeito, o
acolhimento, a solidariedade como princípios condutores das relações, fomentando
a construção de espaços em que os seres humanos sejam estimulados a viver a paz
positiva.
A não violência, citada por Jares (2007), simboliza a dimensão geradora da
Educação para a Paz mais difundida mundialmente. O fundamento ideológico desse
pensamento é inspirado nos ensinamentos de Mohandas Karamanchand Gandhi,
que coloca, como condição imprescindível, a comunhão ou a coerência entre os fins
a perseguir e os meios a empregar. A reflexão sobre os fins e os meios leva a outro
aspecto de suma importância e transcendência no plano social e educativo, que é a
teoria gandhiana do conflito e da forma não violenta de resolvê-lo. A ideia básica de
Gandhi, com relação ao conflito, é que este é construído nas estruturas sociais e
não no íntimo dos seres humanos.
176
Alguns entendimentos sinalizam que o fomento da Educação para a Paz no

sistema educacional é um grande desafio, visto que este apresenta estruturas
essencialmente violentas, nas quais subsiste a visão do trabalho vertical, que se
expressa na comunicação em um único sentido; na fragmentação da comunicação
dos receptores, em razão destes não poderem desenvolver uma interação
horizontal; na função classificatória do aparato educativo, que se dedica a classificar
as pessoas em categorias sociais; no fomento à competitividade, ao individualismo,
à dependência, ao conformismo e à passividade (COBALTI, 1985), além de “[...] a
escola estar estreitamente associada aos interesses dos centros econômicos,
políticos e sociais do sistema.” (JARES, 2002, p. 191-192).
Em contrapartida, há também a defesa de que a escola não é apenas um
sistema de reprodução de estruturas e de ideologias, mas um espaço no qual se
produzem igualmente conflitos e lutas que podem ir de encontro aos valores
dominantes. Mesmo nos cenários mais adversos, subsiste a possibilidade de
atuação nos microssistemas, contra as situações impostas (JARES 2002). Baseado
nessa análise, foi indagado às partícipes: o curso de Pedagogia traz subsídios de
Educação para a Paz? Se sim, em quais disciplinas e de que modo? As respostas
foram as seguintes:
Não me recordo de uma disciplina específica, mas alguns teóricos e o contato com a
sala de aula me fizeram compreender que alguns conflitos dependem do meu
posicionamento, dessa maneira, esse olhar mais humano, compreensivo, deve estar
presente na resolução desses conflitos. (Iemanjá);
Sim, muitas! Me lembro com a memória quase fresca de uma professora de

metodologia da Língua Portuguesa que ensinou muito a respeito. (Nanã);
Não. (Iansã);
Não. (Afrodite);
Não. (Ártemis);
Não. (Atena);
Não. (Anfitrite)
Somente Iemanjá e Nanã declararam que o curso de Pedagogia as subsidia

para a Educação para a Paz. No entanto, apenas a primeira fornece indícios que
ratificam a referida declaração. E todas as demais responderam de forma negativa
ao questionamento. Esses posicionamentos evidenciam que as partícipes não estão
177
inteiradas das concepções da Educação para a Paz, o que possibilita a

compreensão de que o curso, mesmo tendo proporcionado elementos que
favoreçam a formação voltada para os pressupostos da referida categoria, não
conseguiu fazer com que elas percebessem a relação do que foi ensinado com a
prática da Educação para a Paz.
Com base nas declarações, fica configurado que está havendo fragilidade no
que se refere à articulação entre teoria e prática. Sobre essa correlação, recorremos
aos ensinamentos de Candau e Lelis (1999), partindo do estudo etimológico e
semântico dos respectivos termos, pois ambos são derivados do grego e possuem
significados bem simbólicos quando associados às dinâmicas educacionais.
Segundo as autoras, “teoria” expressa o sentido de contemplação, de observação,
de reflexão; já “prática”, oriunda de “práxis”, articula-se à ação, à relação que se
estabelece nas interações humanas de forma consciente (CANDAU; LELIS, 1999).
Ainda de acordo com as autoras, a relação entre teoria e prática pode ser
analisada a partir de dois modelos: a perspectiva dicotômica e a perspectiva de
unidade. A primeira está fundamentada na separação, na segmentação das duas
áreas, na independência de uma em relação à outra. Nessa perspectiva, há uma
interpretação mais radical, denominada pelas autoras de dissociativa, cujos
componentes são constituídos em campos opostos e isoladamente. Assim, os
teóricos teriam a incumbência de análise, de reflexão, de elaboração, de
planejamento, e os práticos se encarregariam da ação, da execução, do fazer,
apresentando, cada um desses núcleos, sua própria lógica. Já no modelo
associativo, essas áreas não são divergentes, pelo contrário, a prática deve estar
imbricada à teoria, pois somente obterá importância na proporção que for compatível
com os fundamentos desta.
Na concepção de unidade, os dois campos – teoria e prática – constituem
mecanismos indissociáveis da “práxis”, a qual se estabelece como atividade teórico-
prática, na medida que apresenta uma dimensão ideal, teórica, e outra material,
predominantemente voltada para a prática, com a peculiaridade de que apenas de
modo artificial, ou seja, por meio de um processo de abstração, há possibilidade de
apartar uma da outra. Essa sistematização não acontece de forma direta e imediata,
ela é produzida a partir de um contexto complexo, de modo que tanto pode se
constituir da prática à teoria como desta à prática (VASQUEZ, 2011).
Corroborando essa última concepção, a Resolução n. 2, de 1º de julho de
178
2015, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em

nível superior dos cursos de licenciaturas, já adotada pela Universidade Federal do
Piauí, prevê, em seu art. 5º, do capítulo II:
A formação de profissionais do magistério deve assegurar a base

comum nacional, pautada pela concepção de educação como
processo emancipatório e permanente, bem como pelo
reconhecimento da especificidade do trabalho docente, que conduz à
práxis como expressão da articulação entre teoria e prática e à
exigência de que se leve em conta a realidade dos ambientes das
instituições educativas da educação básica e da profissão
Apesar de todo o esforço normativo, a dificuldade de se articular teoria e

prática é evidenciada nos depoimentos, de modo que é necessário criar novas
possibilidades de conexão entre esses dois aspectos da realidade. Assim,
entendemos que a dimensão de unidade representa a alternativa de sobrepujar a
dicotomia que se evidencia entre teoria e prática, sendo uma possibilidade viável na
busca de novos caminhos na formação inicial de professores do curso de Pedagogia
da UFPI.
Nesse sentido, os elementos curriculares deveriam favorecer a unidade
teoria-prática, sob diversos aspectos, com vistas a estabelecer a dimensão de
totalidade tanto da prática pedagógica quanto da formação, como forma de
interromper o fluxo das distorções resultantes da subvalorização de um dos polos.
No entanto, essa não é uma realidade apenas da UFPI, de acordo com
Santos (1992), o que se constata na maioria dos cursos de formação inicial de
professores é que ainda predomina a visão dissociativa. Para Schon (1992), esse
processo ainda é muito influenciado pelo modelo da racionalidade técnica, tendo em
vista que corresponde a uma atividade profissional de grande inspiração
instrumental, direcionada para resolução de problemas, por intermédio da utilização
rigorosa de procedimentos viabilizados por teorias e técnicas científicas.
Nesse cenário, mantém-se o desafio de entender a relação que o professor
edifica com os saberes, haja vista que durante a sua prática, saberes de diferentes
ordens são por ele mobilizados. Desse modo, defendemos que é, sobretudo, no
chão da escola que o professor sente a necessidade de articular teoria e prática,
principalmente quando se depara com situações do cotidiano que requerem
sensibilidade e iniciativa, como, por exemplo, situações que envolvem violência e
179
conflitos. É, portanto, a partir dessas considerações, que destacamos a mediação

como uma das principais instâncias de mudança da realidade impactada pelas
convivências conflituosas no âmbito da escola e como mecanismo eficaz em favor
da Educação para a Paz. Para verificar a percepção das partícipes acerca dessa
categoria, lançamos a pergunta: o que você compreende por mediação de conflitos?
Por meio desse questionamento, elas declararam:
Mediação seria entrar em acordo com ambos os lados do conflito. (Iemanjá);
É um método alternativo para resolução de algum problema, na escola é papel de

todos essa relação com os alunos, a fim de fazer essa mediação. (Nanã);
Acredito que seja uma forma de ensinar as pessoas a lidar com conflitos do dia a dia.
(Iansã);
Mediação é a busca por solucionar de modo mais eficaz uma situação conflituosa. É
ajuda ou mediar para que as pessoas envolvidas se comuniquem, reflitam e
busquem alternativas para solucionar seus problemas. (Afrodite);
É quando há uma terceira pessoa, com a necessidade de facilitar o diálogo entre

professor e aluno para que ambos compreendam determinado conflito. A terceira
pessoa buscará soluções criativas para amenizar os conflitos ou mesmo acabar.
(Ártemis);
Mediar conflito é utilizar do diálogo e da reflexão para resolver atritos que possam
ocorrer e/ou até mesmo para preveni-los. (Atena);
É a forma de lidar com conflitos, sendo mediador das situações. (Anfitrite)
De acordo com as afirmações expressas pelas partícipes, constatamos que,

mesmo tendo apontado algumas propriedades pertinentes à mediação de conflitos,
as suas definições são bastante rudimentares, uma vez que não conseguem
apresentar consistência teórica acerca da categoria. Apenas Ártemis e Atena
citaram o “diálogo” como uma das referências da mediação, sendo que a primeira
acrescentou “a terceira pessoa”, figurando como mediador, e “soluções criativas”, de
modo que foi a única que mais se aproximou das características próprias da
mediação.
Sobre o conceito de mediação, Jares (2008) afirma que constitui um dos
procedimentos mais eficazes na solução dos conflitos existentes na escola,
destacando, sobretudo, o papel do mediador como peça fundamental para o êxito do
processo de mediação e o diálogo como seu principal dispositivo:
180
A mediação é um procedimento de resolução de conflitos que

consiste na intervenção de uma terceira pessoa, alheia ao conflito e
imparcial, aceita pelos litigantes e sem poder de decisão sobre eles,
com o objetivo de facilitar que as partes cheguem por si mesmas a
um acordo por meio do diálogo. É importante ressaltar que no
processo de mediação a relação passa de binária, entre as duas
partes, à ternária, com a presença do mediador/a. Diferentemente da
arbitragem, o mediador/a não tem poder para impor uma solução,
pois são os litigantes que preservam o controle tanto do processo
quanto do resultado. Esta característica é a que confere
precisamente o caráter educativo, já que as partes mantêm sua
capacidade de atuação e aprendizagem para chegar a um acordo.
Por isto, também dizemos que é um processo ativo, não só para o
mediador/a, mas também para os protagonistas do conflito. (JARES,
2008, p. 155).
Como pode ser observado, Jares (2008) defende que a mediação de conflitos
é um processo educativo enriquecedor e construtivo para as partes envolvidas, na
medida em que possibilita uma efetiva atuação destes na resolução de seus
problemas.
Segundo Chrispino (2002, p. 43), a mediação pode ajudar muito “[...] para
modificar hábitos litigiosos que foram incorporados na nossa cultura social como
conseqüência de anos de cultura autoritária e de poder hegemônico. A escola, por
tal, encaixa-se perfeitamente nesse quadro”. Como pode ser notado, esse autor
realça alguns fatores que permeiam a realidade da escola, como, por exemplo, o
autoritarismo, o poder e os conflitos.
Chrispino (2002, p. 44) ressalta também que é necessário ter cautela quanto
às expectativas criadas em torno da mediação:
Não se deve esperar que a mediação ponha fim ao conflito. Essa

expressão não deve ser entendida no seu sentido literal. São raras
as vezes em que a controvérsia pode encontrar uma solução última e
definitiva. A proposta é a superação das manifestações mais agudas
e violentas, reorientando o antagonismo a formas estáveis e
pacíficas de relação. Espera-se que a mediação induza a essa
reorientação das relações sociais para formas de cooperação, de
confiança e de solidariedade. Formas mais maduras, espontâneas e
livres de resolver diferenças. Se alcançado esse objetivo, a mediação
induzirá a atitudes de tolerância, responsabilidade e iniciativa
individual que formam uma nova ordem social. A grande vantagem
da mediação de conflito em que pese o tempo necessário para
conduzir o processo, é que os envolvidos no conflito, após ajustarem
o acordo de mútua concordância, são capazes de habitar no mesmo
espaço, sem que as relações tenham sofrido um esgarçamento que
impeça o convívio posterior.
181
Assim, o referido autor pontua elementos importantes que precisam ser

considerados na prática da mediação, como, por exemplo, a impossibilidade de a
mediação extinguir os conflitos existentes no espaço escolar. No entanto, ele
discorre também sobre os aspectos positivos, tendo em vista as perspectivas de
resolução das manifestações mais severas de violência; o estímulo ao cultivo de
valores voltados para uma convivência positiva, pautada principalmente no respeito
mútuo.
Chrispino (2002, p. 56-57), com base em suas pesquisas, relaciona as
“vantagens identificadas” no espaço escolar referentes à mediação de conflitos,
destacando aspectos como: a percepção de que o conflito faz parte tanto da vida
pessoal quanto institucional; a visão positiva do conflito; o desenvolvimento da
cooperação na escola; a criação de sistemas mais organizados de enfrentamento do
problema; a utilização de técnicas de mediação; a relação entre mediação e
diminuição das violências; a melhora das convivências no âmbito educacional; o
desenvolvimento do pensamento crítico a partir do autoconhecimento; e a
consolidação da boa convivência. A partir dessas considerações, passamos a
apresentar, na sequência, a descrição das oficinas formativas.
4.5 Descrição das oficinas formativas: “Mediação de Conflitos: possibilidade

de Educação para a Paz”
As oficinas formativas fazem parte da proposta do curso de extensão, o qual

foi apresentado à Pró-Reitoria de Extensão (PREX) para obtenção da autorização e
posterior realização. Mediante o deferimento da pró-reitoria, o projeto do respectivo
curso foi homologado pelo colegiado do Programa de Pós-Graduação em Educação
(PPGEd), com outorga para ser realizado no período de 21 a 28 de janeiro de 2017,
na Universidade Federal do Piauí, nas salas de aulas n. 422 e 423, do
Departamento de Fundamentos da Educação (DEFE), com previsão de 40h,
divididas entre atividades presenciais e atividades de pesquisa e de produção,
buscando contemplar um grupo de dez alunos.
As atividades presenciais cumpriram um total de 16h, as quais possuíram três
eixos com estudo de textos específicos: direito à educação; fundamentos de
Educação para a Paz e fundamentos da mediação de conflitos. Já as atividades de
pesquisa e de produção cumpriram um total de 24h, e versaram sobre realização de
182
pesquisas nas escolas em que os estudantes estagiaram para verificar as reais

necessidades que elas apresentavam, para, a partir disso, elaborar o projeto de
intervenção no âmbito da Educação para a Paz e da mediação de conflitos.
O referido curso buscou atender aos requisitos da pesquisa-ação, com o
tema: “Mediação de conflitos: possibilidades de Educação para a Paz”. O objetivo
geral foi de promover junto aos discentes em processo de estágio supervisionado
subsídios teóricos e práticos, a partir de oficinas que viabilizassem o
desenvolvimento de reflexões sobre práticas e técnicas restaurativas e de mediação
voltadas para o ambiente escolar. E os específicos: realizar estudos dirigidos sobre
conceito, princípios, requisitos e técnicas de mediação de conflitos; desenvolver
estudos de casos sobre mediação escolar; propiciar atividades de pesquisa sobre os
pressupostos que fundamentam a mediação de conflitos em âmbito escolar.
As oficinas formativas não tinham o objetivo de coletar dados para análise,
mas de contribuir para o processo formativo de estudantes do curso de Pedagogia
no que se refere aos pressupostos da Educação para a Paz e da mediação de
conflitos.
Os participantes das oficinas foram estudantes em processo de estágio
supervisionado, os quais tiveram acesso ao curso por meio de inscrições realizadas
previamente. O grupo não foi composto apenas por quem participou da etapa de
coleta de dados por meio das entrevistas, outros estudantes que atendiam aos
requisitos propostos pela pesquisa também puderam participar.
Primeira Oficina Formativa
O primeiro encontro da oficina aconteceu no dia 21 de janeiro de 2017, na

sala 422, do CCE da UFPI, nos turnos manhã (de 8h às 12h) e tarde (de 14h às
18h), o qual foi reservado para apresentação preliminar das concepções de
Educação para a Paz. Inicialmente, houve a apresentação da pesquisadora e dos
objetivos tanto da pesquisa de doutorado que inspirou o curso, quanto dos
respectivos objetivos deste. Depois, realizamos uma dinâmica da “teia de aranha” 21,
21
A dinâmica da teia de aranha é utilizada para promover a apresentação de pessoas de um grupo.
Os participantes da apresentação formam um círculo que pode ser em pé, sentados no chão ou
em cadeiras. Daí, o facilitador toma a iniciativa, pega o rolo de barbante ou linha de crochê,
amarra a ponta em seu dedo indicador e faz sua apresentação pessoal. Em seguida, escolhe um
183
chamada, aqui, de “teia da descoberta” – adotamos esse nome porque essa

atividade possibilitaria revelações de questões pessoais e interpessoais,
promovendo também o autoconhecimento –, objetivando a apresentação dos
demais componentes do grupo, como também a interação e o envolvimento com a
temática que iria ser trabalhada.
Para tanto, foi solicitado aos participantes que, ao se apresentarem,
expusessem duas situações, uma que lhe ensejasse bem-estar e outra que lhe
proporcionasse mal-estar e, em seguida, relatasse como costumava agir diante de
situações que lhe causam transtornos. Como surgiram muitas questões pertinentes
à intimidade dos partícipes, foi combinado que não seriam expostas na descrição
textual deste trabalho.
Durante as exposições, ficou constatado pelo grupo que a maioria das
situações que promovem desconforto geram conflitos e a forma de resolvê-los é que
podem ser diferente. Ao final, os participantes destacaram que as relações que
estabelecemos uns com os outros são muito complexas e dependem de todas as
pessoas envolvidas para que possam ser de fato positivas. Eles fizeram uma
analogia dessas relações com o desenho formado pela teia durante a apresentação
do grupo, pois se um dos membros soltasse a linha, toda a estrutura da teia
desmoronaria. Essa foi uma dinâmica interessante, pois vários pontos que foram
abordados naquele momento foram retomados quando estávamos estudando as
concepções de mediação de conflitos.
Fotografia 1 – Dinâmica de apresentação do grupo
Fonte: Arquivo pessoal da pesquisadora.
participante e arremessa com cuidado o rolo para que este pegue e prossiga com a apresentação,
até que todos se apresentem. Ao final, terá sido formada uma teia que pode favorecer várias
discussões sobre a temática que se pretende trabalhar.
184
Na sequência, abordamos as dificuldades que as escolas apresentam

atualmente, oportunizando que cada um deles pudesse expor suas experiências
vivenciadas durante o processo de estágio. Logo após, foram exibidos vídeos sobre
casos de violências nas escolas públicas, com o objetivo de analisarmos
coletivamente o porquê dessas manifestações de violência e o que pode ser feito
nas escolas para dirimir seus efeitos.
Fotografia 2 – Momento de exibição dos vídeos
No período da tarde, iniciamos com a dinâmica do balão 22 que proporciona o

movimento do corpo e enseja uma reflexão sobre competitividade. Foi um momento
de muito riso e de muita descontração. Ao final, iniciamos uma discussão sobre a
semântica das palavras e sobre a forma de interpretá-las.
22
A dinâmica do balão – são distribuídos balões para todos os componentes do grupo que eles
possam enchê-los. Em seguida, ao som de uma música agitada, o facilitador solicita que cada um
proteja o seu balão (utilizando somente essas palavras). Eles interpretam que esse comando
determina que cada um deve estourar o balão do outro e proteger o seu. A discussão deve versar
sobre a extensão semântica das palavras e sobre a forma de interpretá-las, analisando, ainda,
como a dimensão competitiva se estabelece nas relações sociais. Pois, em nenhum momento foi
determinado que eles deveriam estourar o balão uns dos outros.
185
Fotografia 3 – Dinâmica do balão
Ao longo da tarde, foram apresentadas as concepções de mediação de

conflitos: quando iniciou? O que significa? Por que utilizar? Também foram exibidos
vídeos sobre a mediação de conflitos no espaço escolar. Na sequência, foram
retomados alguns pontos relatados durante a dinâmica da teia e como agora eles
poderiam resolver os conflitos gerados por situações que provocam mal-estar.
Foram retomados, ainda, os problemas percebidos pelos componentes do grupo
durante o período que prestaram estágio, e como eles poderiam ser trabalhados a
partir do conhecimento que adquiriram acerca da Educação para a Paz e da
mediação de conflitos. As discussões se estenderam além do horário previsto para
finalização do primeiro dia de oficina. Para encerrar, dividimos o grupo em três
equipes de trabalho. Cada uma ficou responsável por um eixo de análise, com
estudo de textos para aprofundamento das discussões feitas em sala. As equipes
apresentariam os eixos durante o turno da manhã na segunda oficina.
Segunda Oficina Formativa
No dia 28 de janeiro de 2017, foi realizada a segunda oficina, na sala 423, do

mesmo departamento, nos turnos manhã (de 8h às 12h) e tarde (de 14h às 18h).
Embora estivesse previsto para iniciarmos com a apresentação das equipes, isso
não foi possível, por conta do atraso de alguns membros do grupo, em decorrência
186
da forte chuva que caiu sobre Teresina – PI neste dia. Com isso, tivemos que fazer
algumas adaptações no planejamento do dia.
Desse modo, iniciamos com a atividade que estava prevista para a tarde. No
primeiro momento, foi solicitado que eles produzissem dois desenhos: o primeiro
representado uma situação conflituosa que eles já tinham vivido; e o segundo
retratando uma possibilidade de Educação para a Paz como forma de transformar o
problema inicial.
Fotografia 4 – Momento de produção dos desenhos
Fotografia 5 – Momento de produção dos desenhos

187
Depois disso, formamos um círculo para que cada um pudesse apresentar a

sua produção, explicando os desenhos e relatando as possibilidades de resolução
dos problemas que haviam sido expostos no primeiro desenho.
Fotografia 6 – Momento de exposição dos desenhos
Fotografia 7 – Momento de exposição dos desenhos
Passaremos, agora, à exposição das produções do grupo com os respectivos

relatos acerca do que cada desenho representa, com base nas duas dimensões
solicitadas, os quais serão nomeados pela ordem com que foram apresentados. As
188
partícipes não serão identificadas pelo nome, tendo em vista que foi acordado
previamente que suas identidades seriam preservadas.
Fotografia 8 – Desenho da 1ª apresentação (situação-problema)
Meu primeiro desenho retrata a violência existente principalmente nas salas de aula
e na escola, que é a exclusão, o isolamento de um indivíduo por meio do bullying, de
modo que afeta profundamente o sujeito que sofre a ação. O bullying é um assunto
bastante delicado, pois abrange, muitas vezes, a discriminação, o preconceito,
desrespeitando o indivíduo, isolando o sujeito de uma maneira que ele pode até
adquirir uma doença, uma depressão, por exemplo, um caminho que é altamente
difícil de reverter, dependendo do seu nível. O indivíduo que sobre essa violência se
sente dominado. (APRESENTAÇÃO DA PARTÍCIPE 1).
Fotografia 9 – Desenho da 1ª apresentação (possibilidade de solução)
O segundo desenho trata da Cultura de Paz que é a integração de todos, onde a

educação e os direitos permitem a igualdade, torna os seres mais tolerantes às
189
diferenças, onde se respeitam. Sabemos que o conhecimento e a escola em relação

à educação não é igual para pública e privada, porém, este pensamento tem que ser
mudado. É preciso estabelecer uma homogeneização entre brancos e negros,
pobres, ricos, indígenas, deficientes, estabelecendo a integração. A educação não
deve ser somente para os ricos. Por isso, a categoria mais pobre deve ser mais
ativa, não deve ser passiva com a política. Devem ir atrás dos seus direitos, pois os
mais humildes não são inferiores. Este desenho reflete a igualdade que se deve lutar
para ser conquistada, pois ainda estamos no processo de dominação. A elite domina
a classe mais humilde, mais pobre, onde temos que buscar a igualdade não só na
educação, mas em todas as áreas que tornam o homem mais digno.
(APRESENTAÇÃO DA PARTÍCIPE 1).
No meu primeiro desenho, procurei retratar a realidade das escolas, onde a

discriminação e o racismo são práticas corriqueiras e as vítimas mais frequentes são
os indivíduos negros e pobres. Esse é o contexto onde um menino pobre e negro
sofre por isolamento, pela não participação das atividades coletivas, por ser sempre
motivo de chacota, de desprezo, de piadas de mau gosto e de desvalorização
enquanto ser humano. (APRESENTAÇÃO DA PARTÍCIPE 2).
190
No segundo desenho, sobre a inserção da cultura de paz, a intenção é demonstrar a

viabilidade da integração dos educandos, através da música, de estratégias onde
possam compreender que, embora não sejamos perfeitos, mas todos possuímos
talentos e qualidades e que nossas diferenças devem ser reconhecidas e
valorizadas. (APRESENTAÇÃO DA PARTÍCIPE 2).
O primeiro desenho trata da violência na escola. No meu desenho, expressei uma

atitude repugnante que presenciei numa CMEI, onde uma professora agrediu
fisicamente uma criança de quatro anos de idade. Ela pegou no braço da criança e a
jogou com força contra a porta, em seguida, agrediu verbalmente. Essa atitude me
deixou muito triste e principalmente revoltada com tamanha agressão perante a
criança. (APRESENTAÇÃO DA PARTÍCIPE 3).
191
No segundo desenho, eu coloquei a escola ao lado da família, pois acredito que

somente com a parceria da família e da escola é que construiremos uma Cultura de
Paz. É preciso que haja um diálogo entre essas duas instituições, pois ambas fazem
a educação. Primeiramente, desenhei uma escola, depois fui elaborando...
Construindo uma família com mãe, pai, filho, todos de mãos dadas, representando a
união da família. Desenhei a escola próxima da família com o intuito de fazer essa
aproximação como parte da Cultura de Paz. (APRESENTAÇÃO DA PARTÍCIPE 3).
A violência que relatei foi sobre um acontecimento que ocorreu no 6º período do

curso de Pedagogia da UFPI, com uma amiga de turma. Maria (pseudônimo) é a
amiga que vou falar sobre o acontecimento. Ela estava de licença-maternidade e
frequentemente participava das aulas com o seu bebê. Porém, um certo dia, uma
professora da qual estávamos assistindo aula se sentiu incomodada com a presença
da criança e pediu que Maria se retirasse da sala com a criança, pois a criança
estava atrapalhando a aula. Esta atitude rendeu a divulgação deste episódio na
internet, onde a professora tomou conhecimento da divulgação e se achou no direito
192
de prejudicar a Maria, atribuindo-lhe apenas 3,5 (três pontos e meio) no trabalho

apresentado por ela. Muito triste essa posição de uma professora universitária.

O segundo desenho está representado por meio do diálogo entre duas pessoas, pois
compreendo que a saída e o acordo para resolução de qualquer problema é o
diálogo. A partir do diálogo damos a oportunidade para conhecer o outro e entender
suas necessidades e, muitas vezes, se colocar no lugar do outro. (APRESENTAÇÃO
DA PARTÍCIPE 4).
No âmbito escolar, a violência tem várias faces, mas uma que chama atenção é a
exclusão. O meu desenho mostra pássaros voando em formação, de um lado, e de
outro, um pássaro sozinho e triste, simbolizando essa violência tão presente no meio
escolar. Normalmente, a violência mais visível é a física, mas a exclusão é a
violência mais ultrajante, pois fere a alma, o direito de ser e de pertencer como
cidadão de direito. Muitas crianças estão na escola, mas não se sentem parte dela,
pois não se sentem queridas, importantes, não são ouvidas, mesmo quando gritam
193
através de seu silêncio ou de um olhar perdido. A escola é um espaço de educação

para a vida, para o ouvir e para o sentir, e, como tal, precisa aprender a ver, ouvir e
sentir, mesmo o que para ela pareça invisível. Ao voarem em formação, cada
pássaro é importante para concluírem a trajetória e chegarem ao seu destino. Assim
deve ser a escola, considerar cada aluno importante em sua trajetória, onde ninguém
deve ser deixado para trás ou de lado. (APRESENTAÇÃO DA PARTÍCIPE 5).
Fotografia 17– Desenho da 5ª apresentação (possibilidade de solução)
Este desenho com as crianças de mãos dadas retrata a paz, a paz que convive em
harmonia com as diferenças, pois não existe um ser humano igual, todos são únicos
e, como únicos, são especiais. A paz no mundo e na escola vem através do respeito
e do amor pelo próximo, que devem ser trabalhados e vivenciados em todas as
instâncias e no cotidiano da vida escolar para que possa ultrapassar os muros.
Fotografia 18 – Desenho da 6ª apresentação (situação problema e

possibilidade de solução)

194
O primeiro lado do desenho retrata uma cena em que a criança agride sua mãe com
um tapa na mão, simbolizando o desrespeito, a falta de limite e de educação com a
mãe que não tomou nenhuma atitude no momento. O segundo lado do desenho é
uma medida interventiva como proposta de paz. O diálogo entre a família é de
extrema importância para evitar situações de violência física ou moral, dentro ou fora
do ambiente escolar. (APRESENTAÇÃO DA PARTÍCIPE 6).
Fotografia 19 – Desenho da 7ª apresentação (situação-problema e

possibilidade de solução)
O lado direito do desenho representa uma criança desmoralizando a sua professora

com palavras “sujas”, onde a mesma, ao ouvir tais agressões, se sente constrangida
como profissional, principalmente pelo papel que desempenha na escola. No lado
esquerdo do desenho, a professora propõe como medida interventiva e como
proposta de paz um diálogo com os pais, com o objetivo de que o diálogo possibilite
à família observar que atos estão contribuindo para que a criança tenha esse tipo de
comportamento e o que, em conjunto (escola e família), podem fazer para mudar
essa realidade. (APRESENTAÇÃO DA PARTÍCIPE 7).

195
Este desenho simboliza a desarmonia das crianças, ocasionada pelo descaso, seja
por gestores, docentes ou pais. Essa falta de compromisso resulta na desmotivação
dos alunos em estudar, nos atos de vandalismo e na descrença do poder público. O
desenho possui dois lados simbolizados pelas cores vermelha e azul, personificando
o aspecto negativo e positivo, respectivamente. (APRESENTAÇÃO DA PARTÍCIPE
8).
Eu quis simbolizar neste desenho a harmonia que devem ter os espaços escolares e
não escolares, o respeito à natureza, o respeito entre as crianças que frequentam
assiduamente os espaços escolares. Eu quis demonstrar uma sociedade onde as
políticas públicas existam e funcionem de fato. (APRESENTAÇÃO DA PARTÍCIPE
8).
Não há como fugir da realidade, pois somos reflexos das nossas experiências, do
que vivemos e do que sentimos. A família é, sem sombra de dúvida, a base da
196
formação do ser humano, e isso não só pelo que carregamos na nossa genética,
mas pelas vivências em família. Os conflitos familiares são capazes de moldar a
personalidade de uma criança, e como é nessa fase que o ser humano forma a maior
parte da sua personalidade, é aí onde se nota o peso que é participar ativamente da
vida de uma criança. Por isso, trago os dois lados da vida em família. Muitos traumas
podem ser acarretados para uma criança que, por exemplo, vê o pai bater na sua
mãe, onde no seu lar ele só consegue ver conflitos. Ele não consegue reconhecer
em casa o que é o amor, quando uma mãe, por ter passado por traumas e situação
de violência, só consegue passar violência para os filhos, formando, assim, um ciclo
de erros, de desestrutura pessoal e familiar. O desenho de violência é um homem
que bate na esposa, e o filho, por trás da porta, vê a cena de violência acontecer em
sua própria casa e fica com a cabeça cheia de tristeza e o coração cheio de mágoas.
Neste segundo desenho, eu quis representar a Cultura de Paz. Fiz uma família
unida, um lar onde se vive em harmonia. A televisão encontra-se desligada e é hora
do café da manhã, do almoço ou do jantar. Aquela família sempre se reúne e deixa a
TV de lado, e conversam, se conhecem e se descobrem cada dia mais. Todos os
dias, faça chuva ou faça sol, eles se reúnem. Eles se abraçam. O pai fala de
assuntos considerados “tabus” na sociedade e a mãe complementa, e, assim, a
criança se sente segura e encorajada a falar o que acontece com ela, de como está,
de como foi seu dia, suas aulas, de seus dilemas. Acredito que esse é um caminho
para a paz. (APRESENTAÇÃO DA PARTÍCIPE 9).
197
Hoje, os dias estão mais curtos devido à falta de tempo que nos é imposta pelas
atividades do nosso dia a dia. Com isso, nossa sensibilidade, paciência e amor ao
próximo diminuem. Vivemos uma era de inversão de valores e valemos o que temos
(bens materiais). E a televisão aberta impõe o consumismo, mas não apresenta a
importância dos valores morais. O meu desenho apresenta a violência que a
televisão produz. Ela hipinotiza as pessoas, tornando-as cegas para a construção do
caráter das futuras gerações. Criando uma forma de desconstrução de valores
familiares, éticos, espirituais, fortalecendo a cultura da violência e o consumismo
exagerado. De onde e como vem, não interessa. O importante é ter o objeto de
desejo. No caso dos jovens, pode ser um celular de última geração, por exemplo.
198
Fotografia 25 – Desenho da 10ª apresentação (possibilidade de

solução)
Na busca por conhecimento a respeito de Cultura de Paz, encontrei num livro da

coleção Primeiros Passos algo interessante. Descobri que a violência interfere até na
arquitetura e paisagismo das cidades. Um exemplo é o jardim de inverno. De 1970
até aqui, muitas pessoas constroem esses jardins, mas não sabem o verdadeiro
sentido dele, já que num país tropical com sol o ano inteiro eles servem para arejar
os espaços fechados das casas. A paz é algo tão valioso que, na maioria dos
espaços, hoje em dia, dependemos de seguranças armados ou de policiais, pois
antes estes se restringiam a bancos, lojas de vendas de joias, supermercados e
demais segmentos, mas, hoje, para se estudar temos que ser observados por
câmaras de segurança ou por olhos humanos treinados para agir em diversas
situações. O direito de ir e vir na contemporaneidade pertence ao criminoso e o
cárcere privado está destinado aos cidadãos de bem. (APRESENTAÇÃO DA
PARTÍCIPE 10).
No momento das apresentações dos desenhos de cada partícipe, as

discussões ficavam acaloradas, em razão das inferências dos demais componentes
199
do grupo. Umas com mais ênfase que outras. Por exemplo, a que falou da postura
de uma professora da UFPI – que ministrava aula no curso de Pedagogia –, ao pedir
que uma das alunas se retirasse de sala, porque esta estava acompanhada de sua
filha, ainda bebê, causou muita comoção no grupo, surgindo, a partir desse relato,
muitos questionamentos, como: o que fazer diante de uma postura como essa? Que
medidas são cabíveis? Algumas sugestões foram lançadas, realçando-se,
principalmente, a necessidade de se ter uma formação baseada na Educação para a
Paz e na mediação de conflitos, visto que este caso consiste em um indicativo que
merecia intervenção à luz da mediação.
A manhã foi finalizada sob a esteira de muita reflexão, pois os casos expostos
emergiam da realidade vivenciada por todos eles e isso mexia muito com suas
emoções, com seus sentimentos, causando, sobretudo, o desejo de mudança.
Durante a tarde, as equipes apresentaram os textos que fundamentaram os
eixos do curso de extensão que são: direito à educação, Educação para a Paz e
mediação de conflitos na escola. A primeira equipe apresentou o texto “O direito à
educação e a nova segregação social e racial – tempos insatisfatórios?”, de Miguel
Arroyo; a segunda prosseguiu com o texto “A educação para a paz como exercício
da ação comunicativa: alternativas para a sociedade e para a educação”, de Marcelo
Rezende Guimarães; e a terceira com “Mediação em contexto escolar: transformar o
conflito em oportunidade”, de Catarina Morgado e Isabel Oliveira.
Fotografia 26 – Momento de apresentação dos eixos de estudo pelas equipes

200
Fotografia 27 – Momento de apresentação dos eixos de estudo pelas equipes
Essa etapa do curso foi muito enriquecedora, pois as equipes se

aprofundaram na temática, estabelecendo relações consistentes entre teoria e
prática. Mais uma vez, o tempo previsto foi ultrapassado, pois eram muitas questões
para serem compreendidas. Eles perceberam que os estudos não deveriam encerrar
com a finalização do curso. Pelo contrário, as oficinas foram apenas o início de uma
longa jornada, tendo em vista que a apropriação desses saberes é imprescindível
para entendermos em que mundo estamos vivendo e qual o mundo que
pretendemos construir a partir de agora.
Para finalizar, foram dados os encaminhamentos das atividades que ainda
precisavam ser realizadas para concluirmos o tempo previsto pelo curso (40h).
Desse modo, o grupo foi dividido em duplas para que pudessem realizar a pesquisa
em escolas da rede pública, nas quais eles já tivessem estagiado, para verificarem
os problemas que elas apresentam, e, a partir daí, elaborar um projeto de
intervenção fundamentado nas concepções de Educação para a Paz e da mediação
de conflitos. Para tanto, foi estabelecido um prazo para que pudessem finalizar as
atividades. Os trabalhos prontos deveriam ser encaminhados para o e-mail desta
pesquisadora para análise. Estando os referidos projetos compatíveis com as
respectivas concepções da temática em foco, estes estariam aprovados para
posterior execução nas escolas pesquisadas. Na sequência, apresentaremos os
resultados encontrados neste trabalho.
201
CAPÍTULO 5
“UBUNTANDO” ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
“[...] Como poderia um de nós ficar feliz se todos os

outros estivessem tristes?"23
23
Disponível em: <http://www.ensinarhistoriajoelza.com.br/ubuntu-o-que-a-africa-tem-a-nos-
ensinar/>. Acesso em: 18 dez. 2016.
202
Diz a lenda que um antropólogo que estudava os usos e

costumes de uma tribo africana propôs uma brincadeira
inofensiva às crianças. Encheu um pote com doces e
guloseimas e colocou-o debaixo de uma árvore. Depois,
chamou as crianças e combinou que quando desse o
sinal, elas corriam para o pote e a que chegasse primeiro
ficava com todos os doces que estavam lá dentro.
As crianças posicionaram-se na linha de partida que ele
desenhou no chão e esperaram pelo sinal combinado.
Quando deu o sinal, todas as crianças deram as mãos e
começaram a correr em direção à árvore onde estava o
pote. Quando lá chegaram, distribuíram os doces entre si
e começaram a comê-los.
O antropólogo foi ter com as crianças e perguntou por
que razão tinham ido todos juntos quando, o primeiro a
chegar, ficaria com tudo que havia no pote e, assim,
comeria muito mais doces.
As crianças responderam: "Ubuntu, tio. Como poderia um
de nós ficar feliz se todos os outros estivessem tristes?"
Ele ficou desconcertado! Meses e meses a trabalhar,
estudando a tribo, e não tinha compreendido, de verdade,
a essência daquele povo. Ou jamais teria proposto a
competição...
Ubuntu significa: "Eu sou quem sou, porque somos todos
nós!"24
Além das rígidas regras exigidas para se elaborar uma pesquisa doutoral, é
necessário percorrer outras veredas, outras trilhas que permitam inspiração para
escrever, pois esta não é uma tarefa fácil, pelo contrário, requer estilo, técnica,
domínio da linguagem, das normas... das muitas normas...
No entanto, a ciência não permite subjetividade na busca das verdades. Mas
o que é a verdade? Ao vestir o aparato de pesquisador, este se despe dele mesmo?
Olha seu objeto apenas pela lente rígida e fria da ciência? Consegue, ao se lançar
na pesquisa, bloquear as suas emoções, seus sentimentos, seus interesses? Essas
foram as perguntas que me fiz quando me tornei pesquisadora. As respostas para
as perguntas postas saltavam das teorias que precisei me apropriar para merecer o
título ao qual me candidatei: doutora em Educação.
É importante ressaltar que o território da ciência é extremamente instigante.
São muitos os ganhos durante o percurso, mas não é fácil de ser atravessado.
Como prêmio, há uma verdadeira transformação pessoal e profissional. Ele muda
24
Disponível em: <http://www.ensinarhistoriajoelza.com.br/ubuntu-o-que-a-africa-tem-a-nos-ensinar/>.
203
seu pensamento, suas ações e sua forma de ver o mundo. Mas lhe furta outras
tantas coisas. Foi muito doloroso sentir o verdadeiro significado da ausência na
presença. E o pior: fazer quem estava próximo de mim sentir a mesma dor. Foram
muitos os momentos de solidão, de silêncio, de medo de não conseguir; como
também de leitura, de reflexão, de análise, de produção... Por fim, deparei-me com o
maior dos desafios: dar um corpo textual para a pesquisa. Para atender a essa
etapa, precisei de inspiração. Recorri à minha paixão: a literatura. Não é fácil para
mim me despir dela, pois ela me fornece energia, vigor. Ela dá cor a palavras
desbotadas, apagadas; aquece palavras frias e letras mortas; dá flexibilidade a
palavras endurecidas, embrutecidas...
Assim, busquei, por meio da metáfora de Tântalo, explicar como me tornei
pesquisadora; procurei traduzir, a partir da mitologia grega e de contos e de lendas
africanas – que apresentam linguagem impregnada de fluxos de imagens –, os
vieses da construção da pesquisa, do método utilizado e da análise dos dados, de
modo a dar movimento à rigidez da linguagem científica.
Para este capítulo final, selecionei a lenda africana “Ubuntu”, em razão da
mensagem que ela transmite, visto que fala de sensibilidade humana, de
solidariedade, de afetação consciente do ser humano em relação ao outro. São
características como essas que constroem caminhos que levam à paz.
Nesse mesmo sentido, Montessori (2004) reafirma que a paz representa um
dos princípios basilares da humanidade, cujo fundamento é a liberdade com
consciência dos seus limites e da sua extensão. “[...] A paz não escraviza o homem,
pelo contrário, ela o exalta. Não humilha, muito ao contrário, ela o torna consciente
de seu poder no universo.” (MONTESSORI, 2004, p. 54).
No processo educativo, a concepção de paz vem conquistando ascendência
no âmbito das pesquisas científicas, em razão da necessidade que temos,
atualmente, de romper com a cultura da violência, que ainda é predominante na
sociedade global, e de construirmos possibilidades de transição para a Cultura de
Paz, de convivências positivas fundamentadas no diálogo e no respeito pelo outro.
Com base nessa perspectiva, este trabalho se propôs a investigar as
possibilidades da Educação para a Paz na formação do pedagogo, realçando suas
vivências no curso de Pedagogia da UFPI. Desse modo, detivemo-nos à análise do
Projeto Político Pedagógico do referido Curso, verificando como se organiza a
proposta curricular, como essa dialoga com as concepções da Educação para a Paz
204
e qual o impacto disso para a prática dos discentes durante sua atuação no espaço
escolar no momento de estágio supervisionado.
A estrutura curricular do curso de Pedagogia da UFPI organiza-se a partir de
conteúdos especificamente teóricos, de conteúdos teóricos e práticos e de
conteúdos predominantemente práticos, com o desafio de relacionar teoria e prática
em todo o seu processo. Essa organização utiliza algumas disciplinas que
funcionam como elementos integradores do currículo, ou seja, como eixos
articuladores entre os blocos.
Com base nos dados obtidos neste trabalho, ficou constatado que o currículo
do Curso está composto da seguinte forma: disciplinas de fundamentos da educação
– filosóficos, históricos, psicológicos, sociológicos e político-administrativos –
totalizam 38% dos conhecimentos oferecidos no Curso. A prática de ensino conta
com 22%; seguida de áreas conexas e interdisciplinares, com 20%; didática e
metodologia, com 16%; e, por fim, currículo e avaliação, com 4%. Desse modo, a
prática de ensino representa um percentual significativo no contexto curricular, com
predomínio de atividades teóricas, realidade observada até mesmo nas disciplinas
específicas que se propõem, em suas ementas, a abordar os conteúdos teóricos em
articulação com as atividades práticas.
No referido currículo, de modo geral, não há a presença de conteúdos sobre
Cultura de Paz em disciplinas específicas. O entrelaçamento entre a formação
humanística, com preceitos da Cultura de Paz, e a formação técnica ocorre por meio
de disciplinas isoladas, que, em razão de sua natureza, abordam questões
referentes a relações humanas permeadas pelo diálogo, pela consciência da
diversidade dos seres humanos e de suas culturas, portanto, as possibilidades de
desenvolvimento de Educação para Paz ainda são bastante incipientes.
Ficou evidenciado que a matriz curricular do Curso busca atender às
tendências das políticas sociais e das diretrizes curriculares atuais, ao procurar
imprimir concepções humanísticas, sociais, paralelamente aos critérios técnicos da
formação. Entretanto, tal implantação seria mais efetiva se esses conteúdos fossem
abordados de forma transversal e integrada durante todo o curso e não apenas em
disciplinas isoladas e desarticuladas entre si.
Os programas das disciplinas, aqui analisadas, mostram distribuição
desproporcional das que trazem em suas ementas conteúdos relacionados à Cultura
de Paz, contrariando o próprio Projeto Político Pedagógico do Curso, no que se
205
refere às competências a serem desenvolvidas na formação do pedagogo

relacionadas à compreensão do papel social da escola, haja vista a necessidade
atual de se refletir sobre as convivências e as relações humanas, permeadas de
conflitos e de violências. É necessário, portanto, que o currículo possibilite o diálogo
entre os diferentes saberes e a afirmação de uma prática na qual a diferença
cultural, a justiça, a solidariedade e a capacidade de construir juntos se articulem.
Sobre as concepções das discentes acerca de prática docente, existem
alguns elementos que se destacaram na pesquisa, como, por exemplo, os aspectos
pertinentes às relações interpessoais que se estabelecem a partir da prática, as
questões sociais e psicossociais relacionadas ao saber-fazer, a articulação entre
teoria e prática, o professor como agente de mudanças. Assim, ficou evidenciada a
perspectiva subjetiva do indivíduo como sujeito ativo diante da realidade,
considerando os pressupostos que ratificam a subjetividade afetada pelas demandas
sociais, ou seja, o indivíduo é mobilizado por várias dimensões, rompendo com a
ideia de que as idiossincrasias sociais, econômicas e afetivas têm sua gênese e
suas respostas de forma exclusiva no próprio indivíduo.
Outro ponto que merece destaque é a afirmação, por parte da maioria das
discentes, de que o curso de Pedagogia da UFPI não prepara plenamente para o
exercício da docência e isso é confirmado pelas várias dificuldades que elas
apresentaram durante as entrevistas e durante os relatos nas oficinas do curso de
extensão, principalmente quando se trata de violência na escola. Além disso,
prevalece entre elas compreensão bastante embrionária sobre as concepções de
Educação para Paz, pois somente duas das partícipes conseguiram apresentar
alguns elementos pertinentes aos fundamentos desta categoria, com predominância
do conceito de paz negativa. O Curso também apresenta dificuldade de articular
teoria e prática, isso fica evidenciado nos depoimentos, confirmando-se a
necessidade de desenvolvimento de novas possibilidades de conexão entre esses
dois aspectos da realidade.
Quanto ao entendimento das partícipes sobre mediação de conflitos, são
também predominantes as definições rudimentares, uma vez que elas não
conseguem apresentar consistência teórica acerca da categoria. Apenas duas delas
citam elementos como: “diálogo”, “terceira pessoa” e “soluções criativas”. A maioria
dos posicionamentos revelados durante as entrevistas foi confirmada durante o
curso de extensão, de modo que as oficinas foram muito produtivas no sentido da
206
formação do futuro docente, principalmente no que se refere à apropriação dos

fundamentos acerca da Educação para a Paz e da mediação de conflitos.
Desse modo, os resultados desta pesquisa alertam para a necessidade de se
educar para a paz, principalmente nos cursos de formação inicial de professores.
Pensar sobre a Pedagogia para a Paz significa refletir acerca das convivências, das
interações sociais, dos direitos humanos, da necessidade de se mediar conflitos e
de se encontrar soluções pacíficas para eles. Nesse sentido, o caminho a ser
trilhado requer o desenvolvimento de novas ações, de novas escolhas, de novas
posturas. Requer a defesa da educação como um dos meios para a sustentabilidade
da própria sociedade.
207
REFERÊNCIAS
ABBAGNANO, N. Dicionário de Sociologia. São Paulo: Martins fontes, 2007.
ABRAMOVAY, M.; CASTRO, M. G. Caleidoscópio das violências nas escolas.

Brasília: Missão Criança, 2006.
______. et al. Escolas de paz. Brasília: UNESCO Gov. do Estado do Rio de

Janeiro/ Sec. de Estado de Educação Univ. do Rio de Janeiro, 2001.
ABREU, M. M. de. Serviço Social e a organização da cultura: perfis pedagógicos

da prática profissional. São Paulo: Cortez, 2002.
ADAMS, D. História dos primórdios da cultura da paz. Memórias pessoais,

agosto, 2003. Disponível em: <www.comitepaz.org.br>. Acessado em: 18 jan. 2017.
ALVES-MAZZOTTI, A. J. Relevância e aplicabilidade da pesquisa em educação.

Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 113, p. 39-50, jul. 2001.
ARAÚJO, E. S. A. de. O desencantamento do mundo: uma reflexão necessária

para o ensino de Ciências e Matemática. 2013. 75 f. Dissertação (Mestrado em
Ensino de Ciências e Matemática) – Universidade Federal de Alagoas, Maceió,
2013.
ARISTÓTELES. Ética a Nicômaco. Tradução de Pietro Nasseti. São Paulo: Martin

Claret, 2006.
ARNOUD, E.; DAMASCENA, A. A violência no Brasil: representação de um

mosaico. Rio de Janeiro: IEC, 1996.
ARROYO, M. G. Pedagogias em movimento: o que temos a aprender dos

movimentos sociais? Currículo sem Fronteiras, Belo Horizonte, v.3, n.1, p. 28-49,
jan./jun. 2003. Disponível em:
<http://www.curriculosemfronteiras.org/vol3iss1articles/arroyo.pdf>. Acesso em: 25
jan. 2017.
AZANHA, J. M. P. Uma ideia de pesquisa educacional. São Paulo: Edusp, 2002.

208
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Editora WMF Martins Fontes,
2011.
BARBIER, R. A escuta sensível na abordagem transversal. In: BARBOSA, Joaquim

(Coord). Multirreferencialidade nas ciências e na educação. São Carlos:
EdUFSCar, 1998. p.168-199.
______. A pesquisa-ação. Tradução de Lucie Didio. Brasília: Liber Livro, 2002.
______. A pesquisa-ação na instituição educativa. Tradução de Estela dos

Santos Abreu. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1985.
BARDIN, L. Análise de conteúdo. Tradução de Luís Antero Reto e Augusto

Pinheiro. São Paulo: Edições 70 Ltda, 2011.
BAR-TAL, D. The elusive nature of peace education. In: SALOMON, G.; NEVO, B
(Ed.). Peace education: The concept, principles and practice in the world. Mahwah,
NJ: Lawrence Erlbaum, 2002. p. 27-36.
BASTOS FILHO, J.B. Reducionismo: uma abordagem epistemológica. Maceió:

EDUFAL, 2005.
BATISTA, D. E. O subjetivo na ciência: a subjetividade pode ser considerada um

“fator de irracionalidade” nas pesquisas científicas? São Paulo: Editora Escala, 2014.
Disponível em: <http://conhecimentopratico.uol.com.br/filosofia/ideologia-
sabedoria/27/artigo191875-3.asp>. Acesso em: 11 jul. 2015.
BEZERRA, S. M. A. Educação em direitos humanos e a mediação escolar como

instrumento que possibilita a prática do aprendizado em direitos humanos.
2008. 91f. Dissertação (Mestrado em Direito) – Centro de Ciências Jurídicas.
Universidade de Fortaleza, Fortaleza, 2008.
BOMFIM, M. do C. A. do; CONCEIÇÃO, L. dos S. Culturas juvenis, mídias e

consumo: mediações em educação. In: ETD - Educação Temática Digital 12 (2010).
p. 124-134. Disponível em: <http://nbnresolving.de/urn:nbn:de:0168-ssoar-190785>.
Acesso em 01 jan 2017.
______. et al. (Org.). Educação e diversidade cultural. Fortaleza: Edições UFC,

2010.
209
______; MEDEIROS, M. G. L. Cultura de Paz em escolas públicas nos dias atuais:

possibilidades e limites. In: MATOS, S. A. L. de. (Org.). Cultura de Paz, Ética e
Espiritualidade III. Fortaleza: Edições UFC, 2012. p. 276-289.
BORDENAVE, J. D.; PEREIRA, A. M. Estratégias de ensino-aprendizagem. Rio de

Janeiro: Vozes, 1998.
BRAGA NETO, A. Direitos humanos, reconhecimento do sujeito de direitos e

mediação de conflitos individuais e coletivos. In: FREITAS JÚNIOR, A. R. de
(Coord.); SERAU JÚNIOR, M. A. (Org.). Mediação e direitos humanos: temas
atuais e controvertidos. São Paulo: LTr, 2014.
BRANDÃO, C. R. O que é educação. 42. ed. São Paulo: Brasiliense, 2003.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Documento

subsidiário à política de inclusão. Brasília: SEESP, 2007.
BRASIL. Resolução CNE/CP 1, de 18 de fevereiro de 2002. Institui Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em
nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Brasília, DF: Conselho
Nacional de Educação, 2002.
BRASIL. Resolução SE nº 19, de 12 de fevereiro de 2010 Institui o Sistema de

Proteção Escolar na rede estadual de ensino de São Paulo e dá providências
correlatas. São Paulo: Diário Oficial, Poder Executivo, Seção I.
BRZEZINSKI, I. Profissão Professor: identidade e profissionalização docente.

Brasília: Plano, 2002.
______. Pedagogia, pedagogos e formação de professores. Campinas - SP:

Papirus, 2004.
BULLOCK, C. E.; FOEGEN, A. Constructive conflict resolution for students with

behavioral disorders. Behavioral disorders, v. 27, n. 3, p. 289-295, fev. 2002.
BURTT, E. A. As Bases Metafísicas da Ciência Moderna. Brasília: Editora da

Universidade de Brasília UnB, tradução de José Viegas Filho e Orlando Araújo
Henriques; revisão técnica de Paulo César de Moraes, 1983.
210
BUSH, R. A.; E FOLGER, J. P. The promise of mediation: Responding to conflict to

empowerment and recognition. San Francisco: Jossey-Bass, 1994.
CAHUÍ, M. Convite à filosofia. São Paulo: ABDR, 2006.
CALLADO, C. V. Educação para a paz: promovendo valores humanos na escola

através da educação física e dos jogos cooperativos. Santos, SP: Editora Projeto
Cooperação, 2004.
CANDAU, V. M.; KOFF, A. M. Didática e perspectiva multi/intercultural dialogando

com protagonistas do campo. Educação & Sociedade, Campinas, v. 27, n. 95, p.
471-493, mai./ago. 2006.
______; LELIS, I. A. A Relação Teoria-Prática na Formação do educador. In:

CANDAU, V.M. (Org.). Rumo a uma Nova Didática. 10. ed. Petrópolis: Vozes,
1999. p. 56-72.
CAPPELLETTI, M.; BRYANT, G. Acesso à Justiça. Tradução de Ellen Gracie

Northfleet. Porto Alegre: Fabris, 1988. Reimpresso: 2002.
CARTILHA DE MEDIADORES. Cartilha de Mediadores: Como montar este Projeto

na minha Escola? Projeto Escola de Mediadores. Viva Rio, Instituto NOOS, Mediare,
2002. Disponível em: < http://www.cnmp.mp.br/conteate10/pdfs/tema4_cartilha-
mediadores.pdf>. Acesso 01 jan. 2017.
CAVALCANTE, R. B.; CALIXTO, P.; PINHEIRO, M. M. Kerr. Análise de conteúdo:

considerações gerais, relações com a pergunta de pesquisa, possibilidades e
limitações do método. Inf. & Soc.: Est., João Pessoa, v. 24, n. 1, p. 13-18, jan./abr.
2014.
CESCON, E.; NODARI, P. C. (Org.). Filosofia, ética e educação: por uma cultura
de paz. São Paulo: Paulinas, 2011.
CF. DAHRENDORF, R. As classes e seus conflitos na sociedade industrial.

Brasília: Ed. Universidade de Brasília, 1982.
CHARLOT, B. A violência na escola: como os sociólogos franceses abordam essa

questão. Sociologias, Porto Alegre, v. 4, n. 8, p. 432-443, jul./dez. 2002.
211
CHRISPINO, A. Gestão do conflito escolar: da classificação dos conflitos aos

modelos de mediação. Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v.15, n.54, p.
11-28, jan./mar. 2007.
______; CHRISPINO, R. S. P. Políticas educacionais de redução da violência:

mediação do conflito escolar. São Paulo: Editora Biruta, 2002.
CHIZZOTTI, A. Pesquisa em ciências humanas e sociais. 8. ed., São Paulo: Cortez,

2006.
CIIIP. Centro Internacional de Investigação e Informação para a Paz. O Estado da

Paz e a Evolução da Violência: a situação da América Latina. Campinas: Unicamp,
2002.
COBALTI, A. Pace, ricerca sociali, educazione. La nueva Italia. Florencia, 1985.
COHEN, R. Peer Mediation. In: COHEN, R. (Ed.). Students resolving conflict: peer
mediation in school. Nova York: A Good Year Book, 1995. p. 42-47.
CORTEZ, R. V. de M.; FARIA, M. A. de F. Distúrbios de Aprendizagem e os Desafios

da Educação Escolar. Revista Eletrônica Saberes da Educação, São Roque, v. 2,
n. 1, p. 1-10, fer. 2011.
CRESWELL, J. W. Projeto de pesquisa: métodos qualitativo, quantitativo e misto.

2. ed. Tradução de Magda Lopes Rocha. Porto Alegre: Artmed, 2007.
CRUZ, G.; AROSA, A. A formação do pedagogo docente no curso de pedagogia.

Rev. Educ Cult Contemp., Rio de Janeiro, v. 11, n. 26, p. 30-68, jan. 2014.
DEBARBIEUX, E. Le professeur el le sauvageon: violence à l’école, incivilité et

postmodernité. Revue Française de Pédagogie, v. 123, n. 1, p. 7-19, abr./jun. 1998.
DELGADO, M. G. Curso de Direito do Trabalho. 10. ed. São Paulo: LTr, 2011.
DESROCHE, H. Pesquisa-ação: dos projetos dos autores aos projetos de atores e

vice-versa. In: THIOLLENT, M. (Org.). Pesquisa-ação e projeto cooperativo na
perspectiva de Henri Desroche. São Carlos: EdUFSCar, 2006, p. 33-68.
DIAS, A. A. A escola como espaço de socialização da cultura em Direitos Humanos.

In: ZENAIDE, M. N. (Org.). Direitos Humanos: capacitação de educadores. v. 2.
João Pessoa: Edufpb, 2008. p. 157-162.
212
DISKIN, L. Cultura de paz e seus elementos essenciais. In: Palestra proferida na

Universidade de Caxias do Sul/ UCS. Campus Bento Gonçalves, 2008.
______; ROIZMAN, L. G. Paz, como se faz? semeando cultura de paz nas

escolas. 4. ed. Brasília: UNESCO, Associação Palas Athena, Fundação Vale, 2008.
Disponível em: <http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001308/130851por.pdf>.
Aceso em: 18 jan. 2017.
DREYFUS, H; RABINOW, P. Michel Foucault, uma trajetória filosófica: Para além

do estruturalismo e da hermenêutica. Rio de Janeiro, RJ: Forense universitária,
1995.
DUPRET, L. Cultura de paz e ações sócio-educativas: desafios para a escola

contemporânea. Psicol. Esc. Educ., Campinas, v. 6, n. 1, p. 91-96, jun. 2002.
DUSI, M. L. H. M. A construção da cultura de paz no contexto da instituição escolar.

2006. 196 f. Dissertação (Mestrado em Psicologia) – Instituto de Psicologia da
Universidade de Brasília, Brasília, 2006.
______; ARAUJO, C. M. M. de; NEVES, M. M. B. da J. Cultura da paz e psicologia

escolar no contexto da instituição educativa. Psicol. Esc. Educ.
(Impr.), Campinas, v. 9, n. 1, p. 135-145, jun. 2005 .
EVANGELISTA, O. A formação universitária do professor. Florianópolis: NUP;

Cidade Futura, 2002.
______; MORAES, M. C. M.; SHIROMA, E. O. Política Educacional. Rio de

Janeiro, DP&A, 2003.
FARIAS, J. G. S. de C. Panorama da Mediação no Brasil: avanços e fatores críticos

diante do Marco Legal. Direito UNIFACS–Debate Virtual, v. 1, n. 188, p. 1-19, jan.
2016.
FEUERWERKER, L. C. M.; COSTA, H.; RANGEL, M. L. Diversificação de cenários

de ensino e trabalho sobre as necessidades/problemas da comunidade. Divulg.
saúde debate, Florianópolis, v. 22, n. 1, p.36-48, jun. 2000.
FOUCAULT, M. O que são as Luzes. In: MOTTA, M. B. da (Org.). Arqueologia das

ciências e história dos sistemas de pensamento. Rio de Janeiro: Forense
Universitária, 2005. p. 335-351.
213
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 3.

ed. São Paulo: Paz e Terra; 2004.
______. Pedagogia do Oprimido. Montevideo: Tierra Nueva, 1970.
FRIGOTTO, G.; CIAVATTA, M. Educação Básica no Brasil na década de 1990:

Subordinação ativa e consentida à lógica do mercado. Educ. Soc., Campinas, v. 24,
n. 82, p. 93-130, abr. 2003. Disponível em: <www.cedes.unicamp.br>. Acesso em:
20 jan. 2017.
GALLO, M. S. da C. A história da formação de pedagogos no curso de pedagogia:

um debate identitário. In: IX Congresso Nacional de Educação – EDUCERE. III
Encontro Psicobrasileiro de Psicopedagogia. Anais... Curitiba: PUCPR, 2009.
Disponível em:
<http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2009/anais/pdf/1918_979.pdf>.
GALTUNG, J. Peace, War and Defence. Essays in Peace Researcha. v. 2.

Copenhagen: C. Ejlers, 1976.
GRAMSCI, A. Concepção Dialética da História. 3. ed. Rio de Janeiro: Civilização

Brasileira, 1978.
______. Os intelectuais e a organização da cultura. Rio de Janeiro: Civilização

Brasileira, 1968.
GUEDES, N. C. O(s) saber (es) e o(s) fazer (es) do professor formador: reflexões
sobre a prática docente. 2006. 200 f. Tese (Doutorado em Educação) – Centro de
Ciências Sociais Aplicadas da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal,
2006.
GUETTA, S. From education to peace to the culture of peace: context and issues.
Studi sulla Formazione, Florença, n. 1, v. 1, p. 167-179, ago. 2013.
GUIMARÃES, M. R. Desafios para a construção de uma cultura de paz. Divulg.

saúde debate, Londrina, v. 39, n. 1, p. 14-22, jun. 2007.
______. Educação para a paz: sentidos e dilemas. Caxias do Sul: Educs, 2004.
______. Por uma Cultura de Paz. Notícias da América Latina e Caribe. Fortaleza:
ADITAL, 2004.
214
JARES, X. R. Educação para a Paz: sua teoria e sua prática. 2. ed. Porto Alegre:
Artmed, 2002.
______. Educar para a paz em tempos difíceis. Tradução de Elisabete de Moraes

Santana. São Paulo: Palas Athena, 2007.
______. Educar para a verdade e para a esperança: em tempos de globalização,

guerra preventiva e terrorismos. Tradução de Daisy Vaz de Moraes. Porto Alegre:
Artmed, 2005.
______. Pedagogia da convivência. Tradução de Elisabete de Moraes Santana.

São Paulo: Palas Athena, 2008.
JOHNSON, A. G. Dicionário de sociologia: guia prático da linguagem sociológica.

Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1997.
KOPNIN, P. V. A dialética como lógica e teoria do conhecimento. Rio de Janeiro:

Civilização Brasileira, 1978.
KOSIK, K. Dialética do concreto. Tradução de Célia Neves e Alderico Toríbio. Rio

de Janeiro: Paz e Terra, 1989.
LAKATOS, E. M.; MARCONI, M. de A. Sociologia Geral .7. ed. revista e ampliada.

São Paulo: Atlas, 1999.
LEVESQUE, J. Méthodologie de la médiation familiale. Canadá: Edisem, Inc,

1998.
LOUREIRO, A. A.; PAICA, M. O. A. de. Conceitos na escola: a dinâmica da

mediação. Rev Psic Educ Cult., Porto, v. 7, n. 2, p. 315-336, dez. 2008.
LUCENA FILHO, H. L. de. A constitucionalização da solução pacífica de

conflitos na ordem jurídica de 1988. 2012. 162f. Dissertação (Mestrado em Direito)
– Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, 2012.
MACÊDO, R. M. de A.; BOMFIM, M. do C. A. do. Um olhar sobre Juventudes,

Escola e Violências. Teresina: Expansão, 2007.
215
MANACORDA, M. A. O princípio educativo em Gramsci. Porto Alegre: Artes

Médicas Sul, 1990.
______. História da educação. Da antiguidade aos nossos dias. São Paulo:

Cortez/Autores Associados, 1989.
MARTINEZ ZAMPA, D. Mediación educativa y resolucion de conflictos: modelos

de implementacion. Buenos Aires: Edicones Novedades Educativas, 2005.
MATOS, K. S. L. de. A paz protege: experiências de paz em escolas de Fortaleza.

In: BOMFIM, M. do C. A. do et al. (Org.). Educação e diversidade cultural.
Fortaleza: Edições UFC, 2010. p. 34-45.
______. Cultura de Paz, Juventudes e Docentes: experiências de escolas, ONGs

e Secretarias de Educação Estadual e Municipal. Fortaleza. Projeto de Pesquisa.
Departamento de Fundamentos da Educação. Universidade Federal do Ceará, 2007.
MAYOR, F. Culture of Peace. In: ELLIOT, R. C. (Ed.). Institutional Issues

Involving Ethics And Justice. v. 3. Amazon: EOLSS Publishers Co Ltd, 2009. p. 1-
17.
______. Nutrindo uma cultura de paz. Comitê Paulista para a década da cultura de
paz: um programa UNESCO: 2000-2010. Disponível em: <www.comitepaz.org.br>.
Acesso em: 18 jan. 2017.
MÉNDEZ, J. M. A. Avaliar para conhecer, examinar para excluir. Porto Alegre:

Artmed, 2002.
MENEZES, E. C. A. Mediação de conflitos nas escolas públicas da diretoria de

ensino região de Assis: estudo de caso centrado na função de professor mediador
escolar e comunitário. 2012. 120f. Dissertação (Mestrado em Educação) –
Universidade do Oeste Paulista, 2012.
MICHAELIS. Dicionário Escolar da Língua Portuguesa. Brasil: Melhoramentos,

2011.
MILANI, F. M. cultura de az X violência. papel e desafios da escola.

In:______;______; PEREIRA DE JESUS, R. C. D. (Org.). Cultura de paz:
Estratégias, mapas e bússolas. Salvador: INPAZ, 2003.
216
______; PEREIRA DE JESUS, R. C. D. (Org.) Cultura de Paz: estratégias, mapas

e bússolas. Salvador: INPAZ, 2003.
MOORE, C. W. O Processo de Mediação: Estratégias Práticas para a Resolução

de Conflitos. Trad. Magda França Lopes. 2.ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.
MONTESSORI, M. A educação e a paz. Campinas: Papirus, 2004.
MORGADO, C.; OLIVEIRA, I. Mediação em contexto escolar: transformar o conflito

em oportunidade. Exedra Revista Científca, Porto, v. 1, n.1, p. 43-55, jun. 2009.
MORIN, E. Cultura de massas no século XX. Rio de Janeiro: Forense

Universitária, 2006.
MOZZATO, A. R.; GRZYBOVSKI, D. Análise de conteúdo como técnica de análise

de dados qualitativos no campo da administração: potencial e desafios. RAC,
Curitiba, v. 15, n. 4, p. 731-747, jul./ago. 2011.
MUSZKAT, M. E. Guia prático de mediação de conflitos: em família e

organizações. São Paulo: Summus, 2005.
NEBOT, J. R. Violencia y conflicto en los ámbitos educativos. Ensayos y

Experiencias, Buenos Aires, v. 7, n. 35, p.77-85, set./out. 2000.
NÓVOA, A. O passado e o presente dos professores. In: NÓVOA, A. (Coord.).

Profissão professor. Porto: Editora Porto, 1995.
OLIVEIRA, D. C. Análise de Conteúdo Temático-Categorial: Uma proposta de

sistematização. Rev. Enferm. UERJ, Rio de Janeiro, v. 16, n. 4, p. 569-576,
out./dez. 2008.
OLIVEIRA, S. M. de. Interfaces da Cultura de Paz com o Projeto Ético Político

do Serviço Social. 2009. 185f. Tese (Doutorado em Serviço Social) – Pontifícia
Universidade Católica do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2009.
OR OLIVEIRA, S. B. de. As interfaces do projeto ético-político do serviço social

com a cultura de paz. 2009. 185f. Tese (Doutorado em Serviço Social) – Pontifícia
Universidade Católica do Rio Grande do Sul, Porto Alegra, 2009.
217
LANDI, E. P. As formas do silêncio. No movimento dos sentidos. Campinas: Ed. da

Unicamp, 1992.
PIMENTA, S. G. O estágio na formação de professores: unidade entre teoria e prática?

INEP/ Relatos de pesquisa- Série documental; n. 25, mai./1995, p.16-25.
POSSATO, B. C. O Professor Mediador Escolar e Comunitário: uma mirada a

partir do cotidiano escolar. 2014. 195f. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade
de Educação, Unicamp: Campinas, SP, 2014.
______. et al . O mediador de conflitos escolares: experiências na América do Sul.

Psicol. Esc. Educ., Maringá, v. 20, n. 2, p. 357-366, ago. 2016. Disponível em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-
85572016000200357&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 01 jan. 2017.
RABBANI, M. J. Educação para a Paz: desenvolvimento histórico, objetivos e

metodologia. In: MILANI, F. M.; JESUS, R. C. D. P. (Org.). Cultura de Paz:
estratégias, mapas e bússolas. Salvador: INPAZ, 2003.
REDORTA, J. Cómo analizar los conflictos: la tipologia de conflictos como

herramienta de mediación. Barcelona: Edicones Paidós Ibérica, 2004.
RUFINO, D.; SOUZA, I. A. A. Dificuldades de aprendizagem na escola: o olhar do

professor. Rev Event Pedag., Mato Grosso, v.3, n.3, p. 44 - 52, ago./dez. 2012.
RUOTTI, C.; ALVES, R.; CUBAS, V. O. Violência na escola: um guia para pais e
professores. São Paulo: Andhep: Imprensa Oficial do Estado de São Paulo, 2006.
SACRISTÁN, J. G. O currículo: uma reflexão sobre a prática. 3. ed. Porto Alegre:

Artmed, 2000.
SALLES FILHO, N. A. Educação para a Paz (EP): saberes necessários para a

formação continuada de professores. In: MATOS, K.; NASCIMENTO, V.; NONATO
J. (Org.). Cultura de Paz: do conhecimento à sabedoria. Fortaleza, Edições UFC,
2008. p. 15-30.
SALES, L. M. de M. Justiça e mediação de conflitos. Belo Horizonte: Del Rey,

2003.
______. Mediação de conflitos: família, escola e comunidade. Florianópolis:

218
Editora Conceito, 2007.
______; ALENCAR, E. C. O. Mediação de conflitos escolares: uma proposta para a

construção de uma nova mentalidade nas escolas. Pensar, v. 9, n. 9, p. 89-96, fev.
2004.
SANTOS, J. V. T. dos. A violência na escola: conflitualidade social e ações

civilizatórias. Educ Pesq, São Paulo, v. 27, n. 1, p. 105-122, jun. 2001.
SANTOS, L. L. C. P. Formação de professores e qualidade de ensino. In: ______.

(Org.). Escola Básica. Campinas: Papirus, 1992. p. 137-146.
SANTOS, M. G. dos. A relação teoria e prática na formação do pedagogo à luz

do materialismo histórico-dialético. 2014. 176 f. Dissertação (Mestrado em
Educação) – Universidade Estadual de Feira de Santana, Feira de Santana, 2014.
SANTOMÉ, J. T. As culturas negadas e silenciadas no Currículo. In: SILVA, T. T.

(Org.). Alienígenas na sala de aula. Uma introdução aos estudos culturais em
educação. Petrópolis: Vozes, 1995. p. 158-189.
SAVIANI, D. O legado educacional do século XX no Brasil. Campinas: Autores

Associados, 2004. (Coleção Educação Contemporânea).
SCHÖN, D. A. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e

a aprendizagem. Tradução de Roberto Cataldo Costa. São Paulo: Artes Médicas,
2000. p.1-10.
______. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NÓVOA, A. (Org.). Os

professores e a sua formação. Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1992.
SCHEIBE, L. Formação de profissionais da educação pós -LDB: vicissitudes e

perspectivas. In: VEIGA, I. P.; AMARAL, A. L. Formação de professores: políticas e
debates. Campinas-SP: Papirus, 2003.
SILVA, C. S. B. da. Curso de Pedagogia no Brasil: história e identidade. São

Paulo: Autores Associados, 1999.
SMITH, S. et al. Conflict resolution and peer mediation in middle schools: Extending
the process and outcome knowledge base. Journal of Social Psychology, Duluth,
v. 141, n. 5, p. 567-586, ago. 2002.
219
SOARES, R. M. de F. A construção da identidade profissional do pedagogo

atuante nas escolas da rede pública estadual de Teresina-PI: 1980 a 2006.
2008. 284 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal do Piauí,
Teresina, 2008.
TANURI, L. História da formação de professores. In: SAVIANI, D.; CUNHA, L. A.;

CARVALHO, M. M. C. de. 500 anos de educação escolar. São Paulo:
ANPED/Autores Associados, 2000.
THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-ação. São Paulo: Cortez, 2009.
UFPI. Universidade Federal do Piauí. Projeto político pedagógico do curso de

Pedagogia da UFPI. Teresina, 2009.
UNESCO. Década das Nações Unidas para o desenvolvimento sustentável:

2005-214: Documento final do plano internacional de implementação. Brasília:
UNESCO, OREALC, 2005.
URANGA, M. Transformación de conflictos y mediación como propuesta de

desarrollo de la educación para la paz en el sistema educativo vasco. Centro de
Investigación por la Paz. Guernica: Guernica Gogoratuz, 1998.
VAZQUEZ, A. S. Filosofia da Práxis. 2. ed. São Paulo. Expressão Popular, 2011.
VERNANT, J. P. O universo, os deuses, os homens. Tradução Rosa Freire

d’Aguiar. São Paulo: Companhia das Letras, 2000.
VIEIRA PINTO, Á. Ciência e existência. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1969.

VINYAMATA, E. Aprender a partir do conflito: conflitologia e educação. Tradução
de Ernani Rosa. Porto Alegre: Artmed, 2005.
VOLPATO, W. de G. E. Capital Tricerebral e Administração Sistêmica: um

manual de jogos de saberes e competências. 2. ed. Brasília: Edição dos Autores,
2015.
WARAT, L. A. Surfando na pororoca: ofício do mediador. Florianópolis: Fundação

Boiteux, 2004.
220
WARDE, M. J. A estrutura universitária e a formação de professores. Perspectiva,

Florianópolis, v. 11, n. 20, p. 127-148, ago./dez. 1993.
221
APÊNDICE
222
APÊNDICE A – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA – MEC

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ – UFPI
PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO – PRPPG
Coordenadoria Geral de Pesquisa – CGP
Campus Universitário Ministro Petrônio Portela, Bloco 06 – Bairro Ininga
Cep: 64049-550 – Teresina-PI – Brasil – Fone (86) 215-5564 – Fone/Fax (86) 215-5560
E-mail: [email protected]
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Título do Projeto: POSSIBILIDADES DE UMA EDUCAÇÃO PARA A PAZ NA FORMAÇÃO

INICIAL DE PEDAGOGO: vivência/experiência no curso DE Pedagogia da UFPI.
Pesquisador Responsável: Maria do Carmo Alves do Bomfim
Instituição/Departamento: Universidade Federal do Piauí – UFPI/ Centro de Ciências da
Educação – CCE / Departamento de Fundamentos da Educação – DEFE.
Pesquisadores Participantes: Maria Gessi-Leila Medeiros
Você está sendo convidado/a para participar, como voluntário, em uma pesquisa. Você
precisa decidir se quer participar ou não. Por favor, não se apresse em tomar a decisão.
Leia cuidadosamente o que se segue e pergunte ao responsável pelo estudo qualquer
dúvida que você tiver. Conforme estabelece a Res. 466/12, toda pesquisa envolvendo
seres humanos envolve risco. Nesse sentido, esclarecermos sobre todas as etapas e
natureza da pesquisa, seus objetivos, métodos, benefícios previstos, potenciais riscos e o
incômodo que esta possa lhes acarretar, na medida de sua compreensão e respeitando
suas singularidades. Para tanto, utilizaremos uma linguagem clara e objetiva, de fácil
entendimento, para o mais completo esclarecimento sobre a pesquisa a qual se propõem a
participar, para que, de fato, possam ficar cientes do que será desenvolvido durante o
processo da pesquisa, bem como da importância de sua participação, com o cumprimento
dos horários e com o comparecimento no local designado, garantindo-lhes também plena
liberdade de recusar-se a participar ou de retirar seu consentimento, em qualquer fase da
pesquisa, sem penalização alguma. Após ser esclarecido/a sobre as informações a seguir,
no caso de aceitar fazer parte do estudo, assine ao final deste documento, que está em
223
duas vias. Uma delas é sua e a outra é do pesquisador responsável. Em caso de recusa
você não será penalizado/a de forma alguma. A referida pesquisa tem como objetivo geral:
investigar como se desenvolvem as possibilidades da educação para a paz no curso de
Pedagogia da Universidade Federal do Piauí (UFPI). Como objetivos específicos: a)
identificar as concepções e os princípios orientadores da formação docente do curso de
Pedagogia da UFPI; b) caracterizar a prática dos discentes do curso de Pedagogia da UFPI
em processo de estágio supervisionado; c) analisar se a prática dos discentes está
articulada com as concepções da educação para a paz. Para contribuir com esta pesquisa,
você será submetido/a a entrevistas por meio de questionário, cujas informações obtidas
serão registradas para posterior estudo e publicação em relatórios. Informamos que os
nomes de todos os sujeitos envolvidos nesta pesquisa serão substituídos por pseudônimo,
portanto em nenhuma hipótese sua vida será exposta publicamente e nem sua privacidade
será invadida. Caso julgue que alguma pergunta ou procedimento possa causar-lhe
constrangimento, você pode não responder. Em qualquer etapa do estudo, você terá acesso
aos profissionais responsáveis pela pesquisa para esclarecimento de eventuais dúvidas. Se
você concordar em participar do estudo, seu nome e identidade serão mantidos em sigilo. A
menos que requerido por lei ou por sua solicitação, somente o pesquisador, a equipe do
estudo, a Pró-Reitoria de Pós-Graduação da UFPI e o Comitê de Ética desta Instituição
poderão intervir na referida pesquisa.
Consentimento da participação da pessoa como sujeito
Eu, _____________________________________, RG/ CPF/

n.º_____________________________________, responsável por
_____________________________________, de ______ anos de idade, autorizo sua
participação como sujeito no estudo “POSSIBILIDADES DE UMA EDUCAÇÃO PARA A
PAZ NA FORMAÇÃO INICIAL DE PEDAGOGO: vivência/experiência no curso DE
Pedagogia da UFPI. Fui suficientemente informado/a a respeito das informações que li ou
que foram lidas para mim, descrevendo este estudo. Ficaram claros para mim quais são os
propósitos do estudo, os procedimentos a serem realizados, seus desconfortos e riscos, as
garantias de confidencialidade e de esclarecimentos permanentes. Ficou claro também a
participação é isenta de despesas e que tenho garantia do acesso aos dados da pesquisa
de campo e aos seus resultados. Autorizo voluntariamente a participação neste estudo e
poderei retirar o meu consentimento a qualquer momento, antes ou durante o mesmo, sem
penalidades, prejuízo ou perda de qualquer benefício que a criança ou adolescente possa
ter adquirido.
224
Local e
data______________________________________________________________________
Nome e Assinatura do sujeito ou responsável:
__________________________________________________________________________
Presenciamos a solicitação de consentimento, esclarecimentos sobre a pesquisa e

aceite do sujeito em participar
Testemunhas (não ligadas à equipe de pesquisadores):

Nome:____________________________________________________________________
RG:_____________________________Assinatura: ________________________________
Nome:____________________________________________________________________
RG:_____________________________Assinatura: ________________________________
(Somente para o pesquisador responsável pelo contato e tomada do TCLE)
Declaro que obtive de forma apropriada e voluntária o Consentimento Livre e Esclarecido

deste sujeito de pesquisa ou representante legal para a participação neste estudo.
Teresina, 20 de agosto de 2015.
--------------------------------------------------------------------
Assinatura do pesquisador responsável
Observações complementares
Se você tiver alguma consideração ou dúvida sobre a ética da pesquisa, entre em contato:
Comitê de Ética em Pesquisa – UFPI - Campus Universitário Ministro Petrônio Portella -
Bairro Ininga.
Centro de Convivência L09 e 10 - CEP: 64.049-550 - Teresina – PI.
tel.: (86) 3215-5734 - email: [email protected] web: www.ufpi.br/cep
225
APÊNDICE B – TERMO DE CONFIDENCIALIDADE
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA – MEC

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ – UFPI
PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO – PRPPG
Coordenadoria Geral de Pesquisa – CGP
Campus Universitário Ministro Petrônio Portela, Bloco 06 – Bairro Ininga
Cep: 64049-550 – Teresina-PI – Brasil – Fone (86) 215-5564 – Fone/Fax (86) 215-5560
E-mail: [email protected]
TERMO DE CONFIDENCIALIDADE
Título do projeto: POSSIBILIDADES DE UMA EDUCAÇÃO PARA A PAZ NA FORMAÇÃO

INICIAL DE PEDAGOGO: vivência/experiência no curso DE Pedagogia da UFPI.
Pesquisador Responsável: Maria do Carmo Alves do Bomfim.
Instituição/Departamento: Universidade Federal do Piauí (UFPI) / Centro de Ciências em
Educação (CCE) / Departamento de Fundamentos da Educação (DEFE).
Telefone para contato: (86) 8825-5604 / (86) 3215-5821 / (86) 3237-1214.
Local da coleta de dados: Esta pesquisa será desenvolvida na Universidade Federal do
Piauí, localizada Campus Universitário Ministro Petrônio Portela, Bloco 06 – Bairro Ininga,
Cep: 64049-550.
Os pesquisadores do presente projeto se comprometem a preservar a privacidade

dos sujeitos pesquisados cujos dados serão coletados através de observação e de
questionário. Concordam, igualmente, que estas informações serão utilizadas, única e
exclusivamente, para execução do presente projeto. As informações somente poderão ser
divulgadas de forma anônima e serão mantidas e arquivadas no Programa de Pós-
Graduação em Educação, do Centro de Ciências da Educação, da Universidade Federal do
Piauí, por um período de no mínimo cinco anos sob a responsabilidade da Prof.ª Dr.ª Maria
do Carmo Alves do Bomfim. Após este período, os dados serão destruídos.
Teresina, 20 de agosto de 2015.
__________________________________________________
Pesquisadora Responsável
Prof.ª Dr.ª Maria do Carmo Alves do Bomfim
226
APÊNDICE C – Questionário – Professores fundadores do curso de Pedagogia

da UFPI
CENTRO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO PROFESSOR MARIANO DA SILVA NETO
ININGA – CEP 64.049-550 – TERESINA – PIAUÍ
TELEFONE: (86) 3215-5820 – FAX: (86) 3237-1277
QUESTIONÁRIO - PROFESSORES FUNDADORES DO CURSO DE PEDAGOGIA

DA UFPI25
1) Qual a sua formação e que cargos já desempenhou na UFPI?
2) Qual a área do conhecimento em que atuou e atua e quais as disciplinas que vem
ministrando desde o início do curso como docente?
3) Qual a data de criação do curso de Pedagogia da UFPI e em que contexto

histórico educacional (em nível brasileiro, piauiense e da UFPI) ele foi fundado?
25
Pesquisa de Doutorado sob a orientação da Prof.ª Dr.ª Maria do Carmo Alves do Bomfim, com o
seguinte título: POSSIBILIDADES DE UMA EDUCAÇÃO PARA A PAZ NA FORMAÇÃO INICIAL
DE PEDAGOGO: VIVÊNCIA/EXPERIÊNCIA NO CURSO DE PEDAGOGIA DA UFPI.
227
APÊNDICE D – Questionário – Coordenação do curso de Pedagogia da UFPI
TELEFONE: (86) 3215-5820 – FAX: (86) 3237-1277
QUESTIONÁRIO – COORDENAÇÃO DO CURSO DE PEDAGOGIA DA UFPI26
1) Dados de Identificação:
Nascimento _________________
Graduação _________________________________
Outros Cursos – Pós-graduação:
Lato Sensu e Stricto Sensu
Especificar os títulos____________________________________________
Pesquisas:
Realizadas______________________________________________________
Em realização:__________________________________________________
Atividades de Extensão___________________________________________
2) Considerando o currículo e o Projeto Político Pedagógico do curso de Pedagogia,

que princípios e objetivos estão sendo operacionalizados em seu conjunto ou
parcialmente para consolidar a formação de futuros docentes? Quais as práticas que
demonstram que esses elementos estão sendo efetivados?
26
228
3) Quais os aspectos filosóficos, sociológicos e éticos que fundamentam o curso?
4) Considerando o currículo do curso de Pedagogia e seu Projeto Político

Pedagógico, o que você considera que precisa ser aprofundado?
5) O curso de pedagogia apresenta fragilidades no processo de formação dos

futuros docentes, no que se refere aos saberes necessários para lidar com o
cotidiano da escola?
6) Você pode informar quantas atualizações houve no PPP do curso, do seu início
até agora? Se houve, quais as suas principais mudanças?
7) Existem outras questões relevantes que você gostaria de acrescentar?

229
APÊNDICE E – Questionário – Alunos do curso de Pedagogia da UFPI
TELEFONE: (86) 3215-5820 – FAX: (86) 3237-1277
QUESTIONÁRIO – ALUNOS DO CURSO DE PEDAGOGIA DA UFPI27
1) Identificação da/o partícipe

a) Nome:
___________________________________________________________________
b) Sexo: ( ) Masculino ( ) Feminino
c) Idade: ______________
d) Período do curso: ______________
e) Turno: ______________ ( ) manhã ( ) tarde ( ) noite
f) Período do Estágio: ____________________________
2) O que você compreende por prática docente?
3) Os subsídios teóricos empreendidos durante o curso foram suficientes para lhe

propiciar uma formação que lhe preparasse para o profissão docente? Se sim, quais
os de maior relevância? Justifique:
27
230
4) Durante os períodos de estágios, quais os principais problemas que você

enfrentou? Você recorda de alguma situação que lhe deixou sem saber o que fazer?
Se sim, relate-nos.
5) O que você compreende por Educação para a Paz?
6) O curso de Pedagogia lhe subsidiou para uma educação para a paz? Se sim, em
quais disciplinas e de que modo?
7) O que você compreende por mediação de conflitos?

05 Tese Leila 19ago201720190705111625

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

05 Tese Leila 19ago201720190705111625

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

05 Tese Leila 19ago201720190705111625

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ

MARIA GESSI-LEILA MEDEIROS

POSSIBILIDADES DE UMA EDUCAÇÃO PARA A PAZ NA FORMAÇÃO INICIAL

POSSIBILIDADES DE UMA EDUCAÇÃO PARA A PAZ NA FORMAÇÃO INICIAL DE

Tese apresentada ao Programa de Pós-

Orientadora: Prof.ª Dr.ª Maria do Carmo

M488p Medeiros, Maria Gessi-Leila

Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Federal

1. Formação de Professores. 2. Estágio Supervisionado.

“Eu sou quem sou, porque somos todos nós!”1

Acredito que a humanidade somente se realiza em sua plenitude quando cada um

A DEUS, fonte inesgotável de amor e de misericórdia, por segurar em minha mão

À minha amiga Socorro Silva (Socorrinha), por sua generosidade, empatia,

À minha amiga Antonina Feitosa, por me ajudar desde o primeiro momento da

Aos meus colegas da 5ª turma do Doutorado em Educação, por termos formado

Ao meu amigo Francisco Antônio M. Araújo (Chiquinho), e ao Sebo Acadêmico, pelo

À minha querida Bruna de Sousa Cruz, por me ajudar a mobilizar os partícipes e

À Herica Carcalho, pelas valorosas colaborações com este trabalho de doutorado.

À Prof.ª Dr.ª Lucineide Barros Medeiros, pelo acolhimento, apoio e colaboração

Ao Núcleo de Estudos e Pesquisa em Educação, Gênero e Cidadania

À professora Adriana Lima Monteiro, por ter, carinhosamente, disponibilizado

Aos partícipes desta pesquisa, pelas trocas de saberes e de conhecimentos

A todos os professores do PPGEd, especialmente aos da 5ª turma do Doutorado em

Preciso ser um outro

Sou grão de rocha

Sou pólen sem inseto

Sou areia sustentando

Existo onde me desconheço

No mundo que combato morro

Mia Couto, in "Raiz de Orvalho e Outros Poemas"

A presente pesquisa definiu como objetivo principal analisar como se desenvolvem

Palavras-chave: Educação para a paz. Formação inicial de professores. Estágio

Keywords: Education for peace. Initial teacher training. Supervised internship.

La presente investigación definió como principal objetivo analizar cómo se

1 Aspectos contemplados pela Cultura de Paz 62

1 Dinâmica de apresentação do grupo 183

1 Dissertações e teses da UFC relacionadas à Cultura de Paz na escola 42

1 UMA ESPÉCIE DE SUPLÍCIO DE TÂNTALO: CONSTITUINDO-ME

2 OUTRAS FONTES: NOVOS ARES SOPRAM NO ESTADO DA

UMA ESPÉCIE DE SUPLÍCIO DE TÂNTALO: CONSTITUINDO-ME

Imagem ilustrativa do Suplício de Tântalo

[...] Depois, tomado por uma fome devastadora, estendeu o braço

[...] também torturado por uma terrível e insuportável

Na obra “O universo, os deuses, os homens”, Vernant (2000, p. 33) discorre,

Ao pensar em pesquisa, ressalto que, de fato, meu contato com investigações

Essa temática esteve presente desde o princípio da minha carreira

qual apresenta outras possibilidades na construção de convivências positivas,

manifestam, pois o professor precisa ter consciência do seu papel no processo de

e em Cultura de Paz, as quais foram realizadas apenas com os discentes. Não

1.2 Tocando nos frutos: o objeto da pesquisa e outros elementos da

Denomino o doutorado de fruto, porque ele é resultado de um trabalho

realidade da escola, no que diz respeito à preparação do futuro professor para

futuro professor em sua prática pedagógica, preparando-o para enfrentar a realidade

especialmente o par dialético “realidade e possibilidade”, o qual me instrumentalizará

[...] demanda a intervenção do pesquisador em uma realidade social,

processo. É com base nessa premissa que ressaltamos a importância da pesquisa-

[...] protagonizada colaborativamente pelos próprios licenciandos,

Para Barbier (2002, p. 41), a pesquisa-ação emprega “[...] um plano