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UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS – CAMPUS ARAPIRACA

CURSO DE LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO FÍSICA
A GINÁSTICA NA ABORDAGEM CRÍTICO-SUPERADORA
Profa. Resp. Joelma Albuquerque - 2022.2

Introdução

Conforme a própria constatação dos participantes desta disciplina, na escola, o ensino de Educação Física
vem passando por diversas problemáticas, e estas são enfrentadas pelos professores, que apontam: há a resistência
de alguns professores e dos alunos a determinados conteúdos, dentre eles o da ginástica; que para ensiná-lo é
necessário dominar o conhecimento, e para tanto é necessário vivenciá-lo, pois em geral têm-se poucas oportunidades
para isso; há ausência de materiais adequados para o ensino deste conteúdo, o que pode inibir o seu ensino na escola;
e há uma dificuldade em tratar os assuntos na prática (na teoria é possível). A intenção deste material é colaborar com
o enfrentamento destas problemáticas. Desta forma, o objetivo é possibilitar uma nova aproximação às bases e aos
fundamentos da ginástica, e aos elementos constitutivos das atividades ginásticas na nossa sociedade, como os
malabarismos, a rítmica (conhecimento da música), com base em uma teoria para o ensino da Educação Física na
escola, a teoria Crítico-Superadora, que tem como teoria pedagógica a Pedagogia Histórico-Crítica e como teoria do
Desenvolvimento humano, a Histórico-Cultural.
Considerando que a função social da escola é transmitir às novas gerações o conhecimento socialmente
desenvolvido e historicamente acumulado pela humanidade a cada indivíduo singular, de forma a contribuir com sua
formação humana, a função social da disciplina Educação Física não é diferente: transmitir os conhecimentos
socialmente desenvolvidos e historicamente acumulados da Educação Física, reconhecidos e sintetizados nos
elementos da cultura corporal: Jogos, Lutas, Danças, Esportes e Ginástica, de forma que cada pessoa tenha uma visão
cada vez mais completa e complexa sobre estes elementos e sobre a realidade, constituindo sua formação humana e
sua personalidade. Cabe ressaltar que estes elementos expressam os sentidos coletivos (do momento histórico e da
razão histórica da sua criação) que se confrontam com os significados atribuídos individualmente por cada pessoa.
Assim, a compreensão de educação com a qual dialogaremos é apresentada por Saviani (2008, p.13), na qual
o trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é
produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Este é reconhecido como trabalho não material, ou
seja, produz ideias, conceitos, valores, símbolos, hábitos, atitudes, habilidades. A Educação, assim como a Educação
Física, produz um conhecimento que não se separa do ato de produção. Considerando o vasto universo das peculiares
atividades da produção não material, tais como jogo, ginástica, dança, mímica, malabarismo, equilibrismo, trapezismo,
atletismo e outras do gênero, Taffarel e Escobar (2009), buscaram seu enquadramento teórico e os direcionamentos
práticos para sua inclusão na disciplina escolar Educação Física. Para tanto, consideraram que estas atividades são

(...) conceitos historicamente formados na sociedade, que existem objetivamente nas formas
de atividade do homem e nos resultados delas como objetos racionalmente criados. Sua
complexa natureza, sua subjetividade, e as contradições entre os significados de natureza
social e os sentidos de natureza pessoal que as envolvem, impede defini-las e explicá-las
como "ações motoras". (TAFFAREL E ESCOBAR, 2009, s/p),

Assim, abordaremos a Educação Física escolar por meio da metodologia de ensino crítico-superadora
(COLETIVO DE AUTORES, 1992). Segundo Taffarel e Lorenzini (2018, p.304),

Neste referencial, a ginástica na educação escolar, para Lorenzini (2013), possui um problema
fundamental colocado ao estudante, o qual consiste em desafiar as próprias possibilidades de
exercitação visando à elaboração do pensamento teórico. Assim, o conteúdo aprendido torna-se
um signo presente no sujeito histórico fazendo a mediação entre o mesmo e o objeto de estudo.
Logo, a ginástica é conteúdo e signo da Educação Física na escola quando contribui com a reflexão
pedagógica dos estudantes, elevando o pensamento teórico nos mesmos. (Grifos nossos).

Para que se compreenda os signos próprios da ginástica, faz necessário o conhecimento a partir da história
enquanto matriz científica, o que permite acompanharmos o movimento da história e estabelecer nexos e relações com
o surgimento de movimentos e escolas ginásticas, as quais deram origem à ginástica como a conhecemos hoje. As
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ações e operações próprias das atividades ginásticas não podem ser reduzidas a gestos esvaziados, ou a apenas
movimentos, pois nunca foram e nem são, desinteressados. Assim, uma grande contribuição para a compreensão dos
sentidos e significados históricos atribuídos às atividades ginásticas, que em seu conjunto explicam os signos
atribuídos às atividades que a define e caracteriza, pelo conjunto da humanidade ao longo de séculos, podem ser
estudados através da obra “Teoria General de la Gimnasia”. Segundo Paraíso (2015) esta é uma das três obras
principais que considera para tratar da Teoria Geral da Ginástica que, segundo a autora, possibilitam estabelecer
nexos e determinações entre o conteúdo específico que está sendo tratado nesse estudo, no caso a ginástica, e o
contexto sócio histórico em que ela está inserida.

(...) a obra clássica “Teoria General de la Gimnasia” dos autores Langlade e Langlade (1970) que
aprofunda sobre o processo de surgimento e desenvolvimento da atual ginástica apresentado seus
principais movimentos, concepções, referências e suas principais contribuições para a constituição da
ginástica tal como é reconhecida hoje. (...) De acordo com Langlade e Langlade (1970), para o estudo
dos problemas da ginástica é preciso compreender três aspectos: a) A teoria geral; b) A teoria
especial (linhas, correntes ou modalidades); e, c) sua didática. (PARAÍSO, 2015, p.22).

No presente material, organizamos uma síntese de elementos constitutivos da teoria especial da ginástica,
assim como sua didática, amparados nas contribuições da Pedagogia histórico-crítica, da Psicologia Histórico-Cultural
e da Abordagem Crítico-Superadora da Educação Física. Para tanto, é necessário organizar este conhecimento, de
forma que seja possível, com base nos critérios para seleção e trato com o conhecimento (COLETIVO DE AUTORES,
1992; e GAMA, 2015) e nos objetivos a serem alcançados em cada ciclo de aprendizagem, o professor possa planejar
as formas mais adequadas de tratar esse conhecimento de forma que seu ensino promova desenvolvimento, e
contribua para a elaboração do pensamento teórico acerca da ginástica por parte dos estudantes.
É importante sabermos que o conhecimento escolar, é um conhecimento especial, diferente daquele do nosso
dia a dia. Ele amplia o conhecimento cotidiano, e nos faz ir mais além, além daquilo que já se sabe. Este um dos
desafios do professor: como ampliar as referências científicas das crianças sobre o conhecimento humano, e em
especial da educação física? Pensamos que o professor do ensino fundamental tem uma possibilidade importante:
iniciar a escolarização das crianças dentro das áreas do conhecimento. Na Educação Física este pode ser um fator
decisivo para todo o percurso das crianças nesta disciplina. Se elas iniciarem sua escolarização tendo aulas de
Educação Física, e não somente recreação, passarão a entender que irão para a escola “aprender” sobre a Educação
Física e não somente para “brincar” ou “jogar”, ainda que essas atividades estejam presentes em determinados
períodos ou momentos. Mas para tanto, é necessário que os professores tenham uma consistente formação que leve
em consideração esta questão. Assim, o objetivo deste material é apresentar elementos teórico-metodológicos que
subsidiem o planejamento e a atuação dos professores em aulas de Educação Física escolar, por meio da
problematização acerca da disciplina na escola, apropriação do conteúdo específico, produção de materiais didáticos e
planejamento de novas ações.

Porque a Ginástica?

Pode-se entender a ginástica como uma forma particular de exercitação onde, com ou sem uso de aparelhos,
abre-se a possibilidade de atividades que provocam valiosas experiências corporais, enriquecedoras da cultura
corporal das crianças em particular, e do ser humano em geral. Sua prática é necessária na medida em que a tradição
histórica do mundo ginástico é uma oferta de ações com significado cultural para os praticantes, onde as novas formas
de exercitação em confronto com as tradicionais possibilitam uma prática corporal que permite aos alunos darem
sentido próprio às suas exercitações ginásticas. (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p.77).

Porque Ginástica Para Todos (GPT)?

Ayoub (2004), a partir das considerações sobre a (GG) GPT da Federação Internacional de Ginástica (FIG),
destaca seus aspectos relevantes: o primeiro diz respeito a consideração da ginástica geral como a base da ginástica,
da ginástica em geral, das atividades gímnicas em suas bases; outro é sua característica como uma ginástica para
todos: acessível a todas as pessoas, aberta para a participação; como uma ginástica de grupo, com grupos; como uma
ginástica simples, sem restrições a regras e que, portanto abre espaço para a diversidade e criatividade; e em especial,
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como uma ginástica do prazer, da felicidade e divertimento. Além disso outros aspectos relevantes da GG são: gênero
(grupos femininos, masculinos e mistos); faixa etária de crianças a idosos, em grupos específicos ou integrados;
número de participantes (desde pequenos grupos, até apresentações em grande áreas com mais de dois mil
participantes simultaneamente); condição física ou técnica dos ginastas (grupos incluindo pessoas portadoras de
deficiências), o que demonstra que a ginástica geral está aberta a participação de todos privilegiando os trabalhos em
grupo. A autora apresenta uma comparação (quadro abaixo), entre a GPT e a ginástica de competição, mas alerta que
as duas formas convivem interligadas na sociedade e exercem influências recíprocas uma sobre a outra. Sendo assim,
não se deve descartar os tipos específicos de ginástica (modalidades) pois a GPT tem como base os seus elementos
básicos. Quadro abaixo adaptado por Bortoleto e Menegaldo (2018, P.321).

Bases e fundamentos da ginástica: Constituem-se fundamentos da ginástica: "saltar", "equilibrar",

"rolar/girar", "trepar" e "'balançar/embalar". Por serem atividades que traduzem significados de ações historicamente
desenvolvidas e culturalmente elaboradas, devem estar presentes em todos os ciclos em níveis crescentes de
complexidade. (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p.77). Bases: Apoios e Giros; Fundamentos: Saltar: Desprender-se
da ação da gravidade, manter-se no ar e cair sem machucar-se; Equilibrar: Permanecer ou deslocar-se numa
superfície limitada, vencendo a ação da gravidade; Rolar/girar: Dar voltas sobre os eixos do próprio corpo; Trepar:
Subir em suspensão pelos braços, com ou sem ajuda das pernas, em superfícies verticais ou inclinadas;
Balançar/embalar: Impulsionar-se e dar ao corpo um movimento de “vaivém”.
Brikina (1984, p.39) em sua obra Gimnasia, aponta a importância da “Terminologia Ginástica” tema do capítulo
3 da referida obra, delimitando que “A terminologia especial se utiliza em muitos ramos do conhecimento e as
atividades produtivas com o objetivo de designar com brevidade os objetos, fenômenos, noções e processos”. Além
disso, define:

A terminologia ginástica são alguns termos especiais que são empregados para denominar
brevemente exercícios, ideias gerais, aparatos/aparelhos e inventário, como também sistema de
formação de regras e emprego dos termos de abreviaturas convencionais e a forma de anotar os
exercícios ginásticos. A terminologia como parte do léxico, está unida com conteúdo de tal ciência,
com sua teoria e prática [práxis] (Inserção nossa).

Compreendemos, portanto, que Brikina aponta um aspecto importante que deve ser observado quanto à definição dos
conteúdos, pois,
Os termos se diferenciam das palavras do léxico geral, por sua exatidão e por seu o significado
especializado. As palavras, ao tornar-se termos, obtém um significado único. Por exemplo as
palavras- termos: inclinação, fundo, ponte, flexão, entrada, giro, queda e outros. Os termos não só
dão o significado dessa ou aquela noção ou movimento, como também o conferem precisão
separando-o dos semelhantes; (...). (BRIKINA, 1984, p.40).

Segue destacando três, dentre algumas exigências que apresentam a terminologia: 1) a acessibilidade; 2) a
exatidão; 3) a brevidade. Destas, apontamos aqui a da exatidão, que significa: “o termo, que tem um significado
determinado, deve dar uma ideia clara sobre exercício ou noção que o precisa [delimita]. A exatidão do termo tem
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grande importância para criar a ideia do exercício, portanto ajuda a aprendê-lo com rapidez”. (BRIKINA, 1984, P.
40. Grifos nossos).

Aqui cabe uma explicação acerca dos signos. O fazemos a partir das contribuições de Martins (2015), ao tratar
da internalização de signos como intermediação entre a psicologia Histórico-Cultural e a pedagogia Histórico-Crítica,
parte das contribuições de Vigotsky,

que reconheceu a centralidade do trabalho na formação humana e, consequentemente, na estruturação

do psiquismo (...) postulando que as particularidades psíquicas especificamente humanas se instituem
na transformação dos processos naturais – que ligam de modo imediato o ser ao meio – em processos
mediados, que dirigem o comportamento humano por intermédio do signo. (MARTINS, 2015, p.45).

E prossegue sintetizando:

Para Vygotski (1997), o ato instrumental, isto é, o ato mediado por signos, introduz profundas
mudanças no comportamento humano, posto que entre a resposta da pessoa e o estímulo do
ambiente se interpõe o novo elemento designado signo. O signo, então, opera como um estímulo de
segunda ordem que, retroagindo sobre as funções psíquicas, transforma suas expressões
espontâneas, naturais, em expressões volitivas, culturais. As operações que atendem aos estímulos
de segunda ordem conferem novos atributos às funções psíquicas, e por meio delas o psiquismo
humano adquire um funcionamento qualitativamente superior e liberto tanto dos determinismos
biológicos quanto do contexto imediato de ação. (MARTINS, 2015, p.46, Grifos da autora).

O professor, portanto, necessita conhecer a terminologia própria dos objetos da cultura corporal, e como
apontou Brikina, o conteúdo que estas palavras específicas significam, sem o que não é possível reconhecer as
amplas possibilidades de trato com este conhecimento enquanto conteúdo escolar, de forma que promovam
desenvolvimento, criem expressões volitivas, culturais, como apontou Martins a partir de Vigotsky. O objetivo deste
texto é apresentar uma aproximação aos signos da cultura próprios da ginástica. Ao longo deste material, o leitor
poderá perceber o constante acréscimo de conceitos e explicações que são demandadas pela aprendizagem da
ginástica.
Sobre a metodologia de ensino, consideramos a Crítico-superadora (COLETIVO DE AUTORES, 1992),
na qual o conhecimento é organizado em ciclos, a saber: Ciclo de Organização da Identificação da Realidade;
Iniciação à Sistematização do Conhecimento; Ampliação da Sistematização do Conhecimento; Aprofundamento da
Sistematização do Conhecimento.
- A Ginástica no Ciclo de Educação Infantil (Pré-Escolar) e no Ciclo de Organização da Identificação da
Realidade (1ª a 3ª séries do Ensino Fundamental)
a) Formas ginásticas que impliquem as próprias possibilidades de saltar, equilibrar, balançar e girar em situações de:
- Desafios que apresenta o ambiente natural (por exemplo, os acidentes do terreno como: declives, buracos, valas etc,
ou árvores, colinas etc);
- Desafios que apresenta a própria construção da escola, praça, rua, quadra etc. onde acontece a aula;
- Desafios propostos por meio de organização motivadora de materiais ginásticos, formais ou alternativos.
b) Formas ginásticas que impliquem diferentes soluções aos problemas do equilibrar, trepar, saltar, rolar/girar,
balançar/embalar. (Sugere-se o início com técnicas rudimentares, criativas dos alunos, evoluindo para formas técnicas
mais aprimoradas.)
c) Formas ginásticas organizadas para possibilitar a identificação de sensações afetivas e/ou cinestésicas, tais como
prazer, medo, tensão, desagrado, enrijecimento, relaxamento etc.
d) Formas ginásticas que contribuam para promover o sucesso de todos.
e) Formas ginásticas com fundamentos iguais para os dois sexos.
f) Formas ginásticas coletivas em que se combinem os cinco fundamentos: saltar, equilibrar, trepar, embalar/balançar e
rolar/girar. (Recomenda-se promover a exibição pública das habilidades ginásticas desenvolvidas, bem como a
avaliação individual e coletiva para evidenciar o significado das mesmas na vida do aluno.)
- A Ginástica no Ciclo de Iniciação à Sistematização do Conhecimento (4ª a 6ª Serie)
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a) Formas técnicas de diversas ginásticas (artística, ou olímpica rítmica desportiva, ginásticas suaves, ginástica
aeróbica etc).
b) Projetos individuais e coletivos de prática/exibições na escola e na comunidade.
- A Ginástica no Ciclo de Ampliação da Sistematização do Conhecimento (7ª a 8ª séries)
a) Programas de formas ginásticas, tecnicamente aprimoradas considerando os objetivos e interesses dos próprios
alunos.
b) Formação de "grupos ginásticos" que pratiquem e façam exibições dentro e fora da escola, envolvendo a
comunidade.
- A Ginástica no Ciclo de Aprofundamento da Sistematização do Conhecimento (Ensino Médio)
a) Formas ginásticas que impliquem/conhecimento técnico/artístico aprofundado da ginástica artística ou olímpica, da
ginástica rítmica desportiva ou de outras ginásticas.
b) Formas ginásticas que impliquem conhecimento científico/técnico aprofundado da ginástica em geral para permitir o
planejamento do processo de treinamento numa perspectiva crítica do significado a ela atribuído socialmente.

Um exemplo de desdobramento acerca do ensino da Ginástica no primeiro ciclo de escolarização pode ser observado
na sistematização a seguir, cujo excerto foi extraído da tese de doutorado de Teixeira (2018, pp.142-145).

“A partir da lógica dos ciclos de escolarização, é possível ter graus de desenvolvimento diferenciado em relação aos
conteúdos da Ginástica na Pré-escola. Por exemplo, a partir de uma primeira avaliação podemos identificar que uma
determinada turma de crianças já possa estar num grau avançado de conhecimento sobre os saltos, e ao mesmo
tempo estar num grau inicial em relação aos rolamentos. Em casos como este, o professor deverá apresentar o
conteúdo adequado ao grau em que as crianças se encontram e não em relação a idade cronológica delas e nem ao
tempo que elas possuem na Pré-escola.

Nível inicial ou idade pré-escolar inferior, é marcada pela transição da atividade-guia objetal-manipulatória para a
atividade-guia brincadeira de papéis sociais, nesta fase é importante garantir por meio do ensino a assimilação das
funções diretas dos objetos e aparelhos que são mais comuns nas aulas de Ginástica, como bolas, arcos, cordas,
bastões, colchonetes, plintos, bancos suecos, cama elástica. Neste momento é fundamental a apropriação das
principais operações relacionadas às funções diretas dos objetos como, por exemplo: quicar, lançar, chutar,
arremessar a Bola de diferentes tamanhos e pesos; e lançar, passar por dentro, saltar dentro, saltar sobre o Arco.
Como também assimilar as ações diretas a serem feitas nos aparelhos: saltar sobre, saltar em cima, saltar de cima,
equilibrar-se no Plinto; e andar sobre a parte larga, andar sobre a parte estreita, saltar sobre, saltar de cima do Banco
Sueco. Este aprendizado é essencial para garantir uma forma mais segura de agir com os objetos e aparelhos, como
também para a aprendizagem servir de base para as futuras ações a serem realizadas nas novas atividades que
conhecerão. As ações lúdicas com brincadeiras que envolvam os movimentos dos animais que se assemelham às
posturas e ações básicas da Ginástica são excelentes recursos didáticos, como tarefas que exijam imitar o salto do
coelhinho, o suspender do macaco, a corrida da onça, o rolar do tatu. Neste nível a execução do adulto é fundamental,
já que por meio dela a criança poderá conhecer a forma adequada de agir nas ações da Ginástica. Neste nível o
professor sempre deve demonstrar ação solicitada, brincadeiras de imitação do professor como fazer o que o mestre
mandar são boas tarefas.

Nível intermediário ou na idade pré-escolar mediana, deve ser explorado com mais frequência ações da Ginástica
que estimulem as crianças a usar os objetos e aparelhos da ginástica dentro dos diferentes contextos. Já de posse do
domínio das funções diretas dos objetos e aparelhos as crianças poderão explorálos de formas não-convencionais,
assumindo inclusive funções fantasiosas, sempre acompanhados dos professores, principalmente para garantir o uso
com segurança. A realização de brincadeiras de papéis sociais que tem como enredo a própria prática da Ginástica
será de grande proveito nesta fase, brincar que estão na academia, brincar que são atletas olímpicos, brincar que são
artistas de circo etc. Neste nível a presença do professor deve centrar também na apresentação de argumentos e
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recursos para as brincadeiras, por exemplo, levando-os para assistir uma apresentação circense ou esportiva, usando
vídeos que apresentem diferentes formas de fazer Ginástica durante a história. É necessário aqui reforçar que as
outras formas de jogos e exercícios também devem ser usadas nas aulas, embora as mesmas ocupem o lugar de
atividade auxiliar. Estimular a criação de apresentações a partir das experiências é uma tarefa importante para o
processo de criação de sequências ginásticas, e para desenvolver o exercício de apresentação para o público.

Nível avançado ou idade pré-escolar superior, as crianças deverão apresentar conhecimentos mais ricos sobre a
Ginástica, com um domínio apurado em algumas ações com ou sem o uso de objetos, com ou sem o uso de aparelhos,
uma vez que estarão mais familiarizadas com os mesmos, dominando suas funções diretas e funções alternativas já
vivenciadas nos níveis anteriores. Neste nível a exigência das próprias crianças com a boa execução das ações da
Ginástica aumenta, mesmo no jogo protagonizado, e começa aparecer as primeiras motivações competitivas, que bem
conduzidas pelo professor ajudam e potencializam a aprendizagem. O interesse pelas regras e formas oficiais das
diferentes modalidades da Ginástica se acentua, não basta mais encenar, começa aparecer o desejo de participar das
atividades reais. Neste momento começa a se abrir um campo rico para a realização dos jogos com regras mais
explícitas. As crianças durante as tarefas passam a não querer mais qualquer bola, mas sim a bola da Ginástica
durante a apresentação, já valoriza o uso da roupa adequada para atividade, e já incorpora nas suas apresentações as
regras estabelecidas, cobrando de si e dos demais colegas. Com um desenvolvimento cada vez maior do autodomínio
consciente das suas ações e com o aprendizado de formas mais complexas dos fundamentos da Ginástica, nesta fase
a criança passará a exigir coisas novas e mais difíceis, as quais muitas vezes exigirão exercitações repetitivas para sua
apropriação. Neste momento as crianças poderão desenvolver o interesse cada vez maior em aprender corretamente e
se desafiar a fazer melhor, concentrando-se para aprender os novos conhecimentos, condição que caracterizará o
período de transição para a educação escolar, que tem o estudo como atividade-guia. A realização dos primeiros
festivais e competições são bons recursos nesta fase, é importante que elas participem de todas as tarefas da
organização.

Assim podemos pensar a organização dos conteúdos aqui selecionados em seus diferentes níveis:

CONTEÚDOS Nível Inicial Nível Intermediário Nível Avançado

Funções diretas dos Apropriação das funções Realização de ações Iniciação a realizar ações
aparelhos e objetos da diretas dos aparelhos e estranhas às funções da ginástica com o uso dos
Ginástica objetos da Ginástica. diretas dos objetos e objetos e aparelhos a partir
aparelhos da ginástica, das funções estabelecidas
motivadas principalmente nas respectivas
pelo uso em jogos modalidades ginásticas.
protagonizados.
Bases e fundamentos da Realização de ações de Domínio das principais Domínio elementar dos
Ginástica diferentes apoios e giros. formas de apoios e giros. fundamentos da ginástica.
Iniciação aos fundamentos Realização e nomeação Início da conceituação dos
da ginástica. dos fundamentos da fundamentos da ginástica.
ginástica em situações de
jogo.
Posturas básicas da Apropriação do Apropriação das principais
Apropriação das posturas
Ginástica conhecimento do corpo e formas de ginástica e sua
básicas e sua realização
suas possibilidades; nomeação. numa situação de
Apropriação elementar das apresentação.
posturas mais simples da
ginástica.
História da Ginástica Apropriação elementar do Apropriação elementar das Assimilação das principais
conceito de Ginástica, informações básicas da formas de ginástica, e
domínio dos nomes das origem da Ginástica. iniciação aos
ações elementares e conhecimentos primários
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objetos da Ginástica. de sua história

Séries ginásticas Realização de séries curtas Realização de séries curtas Realização de séries mais
elaboradas pelo adulto, elaboradas pelo adulto, longas elaboradas pelo
seguindo a imitação do sem a necessidade da adulto com a participação
professor, com o uso presença do professor, com das crianças, com ampla
limitado de objetos. maior liberdade no uso dos liberdade no uso dos
objetos. objetos e aparelhos.
Diferentes formas de Apropriação e classificação Apropriação e classificação Identificação das diferenças
Ginástica dos objetos, aparelhos, dos objetos, aparelhos, básicas em relação as
ações de algumas ações de algumas modalidades conhecidas.
modalidades da ginástica - modalidades da ginástica –
duas. três a quatro.

- Para tratar o conhecimento da Ginástica, nos valeremos do método da práxis social, que consiste em cinco
momentos, que não se constituem como uma sequência, mas como uma referência para a organização do trabalho
educativo, a saber: A prática social é sempre o ponto de partida e o ponto de chegada, professor e aluno estão em
momentos diferentes desta prática social; a visão do professor é sintética e a do aluno, sincrética, difusa,
desorganizada e incompleta. A prática social é o alvo da problematização, momento em que os problemas da realidade
são evidenciados e as questões que precisam de solução são consideradas em relação à prática social, sendo
identificados os conhecimentos necessários para solucioná-las. Até aqui já identificamos as problemáticas da prática
social acerca do ensino da ginástica na escola. Estas podem ser transformada em uma questão a ser respondida hoje,
que pode ser formulada da seguinte maneira: como é possível ensinar a ginástica na escola? A partir de então, há a
apropriação de instrumentos teóricos e práticos para a solução dos problemas referenciados na prática social,
caracterizando a instrumentalização. É nesse momento que há a apropriação dos conhecimentos produzidos e
preservados historicamente, confrontando-se o conhecimento do cotidiano com o conhecimento científico. Neste
momento, é necessário reconhecer o conhecimento de forma organizada e sistematizada aqui neste material (bases e
fundamentos da ginástica), malabarismos (lenços, aros e bolas) e metodologia de ensino (concepção de Ginástica
Geral e ciclos). O próximo momento é da catarse, caracterização por uma expressão mais elaborada da prática social,
viabilizada pelos momentos anteriores. É o momento da criatividade, onde se efetiva a incorporação dos instrumentos
culturais em elementos ativos de transformação social. Aqui, podemos apontar, do ponto de vista do professor em
formação, a capacidade de organizar novas aulas e materiais didáticos, para além de desenvolver novas habilidades
práticas. O último momento é o retorno à prática social, caracterizado pela construção de uma nova síntese sobre a
realidade e por um salto qualitativo em relação ao primeiro momento, visto que há uma redução da precariedade da
parcela de síntese existente anteriormente. Aqui, veremos como será nossa experiência com os conteúdos nos anos
de ensino. (SAVIANI, 2003).
Requisitos para o desenvolvimento da ginástica: 1) Domínio do conhecimento (histórico, técnico,
pedagógico, estético, musical); 2) Segurança (nas relações sociais, espaço e material); 3) Preparação física (domínio
das capacidades sem as quais não é possível concretizar as atividades ginásticas).
Iniciando o trabalho: Contribuição do Prof. Paulo Barata (PT) – O professor afirma que, se a base estiver
sólida os objetivos são alcançados. 1) As atividades devem proporcionar a apreensão do conhecimento em suas
múltiplas dimensões, desenvolvendo as capacidades psicológicas superiores, alcançando outro patamar de formação
da personalidade; 2) As atividades propostas devem deixar os estudantes mais aptos, mais fortes, ágeis, coordenados,
velozes; 3) As atividades propostas devem proporcionar alegria.
Atividades: Identificação e problematização dos dados da realidade: que acesso teve ao conhecimento da
ginástica? Sistematizar as respostas, verificar necessidades. O que fazer diante do que foi sistematizado? Ampliação
sobre os dados da realidade.

Primeiras ações, para criar um ambiente seguro e propício à aprendizagem das atividades ginásticas:

Atividades para desenvolver a segurança e a confiança coletiva

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a) deslocar-se no espaço sem tocar no outro; antecipar o encontro; dar um passo para o lado; andar de costas sem
bater nos outros; quando passar pelos outros batendo a mão em sequência; fazer várias ações com 1,2,3 amigos.
b) em grupos, uma pessoa é amparada pelas demais quando caem de costas de um plano mais alto (alternar os
braços para não bater a cabeça e amortecer dobrando os joelhos).
c) Diante de vários aparelhos e materiais, em duplas, um de olhos fechados e o outro guiando o colega na passagem
pelos aparelhos. Reflexão sobre as relações sociais na ginástica.
Atividades para trabalhar com o domínio das partes frágeis do corpo (punho, pescoço e joelho) – anda e senta; levanta
e volta ao chão com a barriga para baixo; anda e vai ao chão com a barriga para cima; prancha; volta andar; correr;
chão com a barriga para cima e para baixo; cócoras (rã); saltar de cócoras; andar no chão como macaco; carangueijo;
coelho. Reflexão sobre as capacidades físicas e o desenvolvimento da ginástica em grupo.

Atividade para problematizar os apoios:

a) em trios – um se afasta dos outros dois e fica de costas. Outro faz uma posição enquanto o terceiro desenha com
giz os pontos de apoio (um dois, três, quatro, cinco). O que estava de costas tenta adivinhar a posição.
Um conceito muito importante para a ginástica é o de centro de „gravidade‟, ou centro de „massa‟. Dele depende as
bases da ginástica: os apoios e os giros. Podemos conceituá-lo de diversas maneiras: é a média dos nossos
seguimentos; ponto de equilíbrio do corpo; local ao redor do qual o corpo gira quando está no ar; ponto de encontro
dos três eixos básicos. Segundo Hamill e Knutzen (1999), o centro de massa é o ponto sobre o qual a massa do objeto
fica equilibrada, e representa o ponto onde o efeito total da gravidade age sobre o objeto. (Ver figura.)

Quando há apoio o centro de massa está estável, dentro da base de sustentação (estável).
No salto há transferência do centro de massa de uma base para outra;
Durante o giro o centro de massa não altera.
No equilíbrio, o equilíbrio da base está muito perto do centro de gravidade, perto do limite da base (pouco estável);
Durante a suspensão, (inclui o balanceio) o centro de massa está por baixo da base (super estável).

Atividades sobre o “equilibrar o centro de massa”:

a) uma pessoa relaxada, os demais tentam erguê-la; depois repete a atividade na posição encaixada e verifica a
diferença. A articulação do quadril é muito importante para a ginástica.
b) fazer equilíbrios diferentes com uma perna só (avião) passando lentamente de um para o outro de forma a sentir o
deslocamento do centro de massa;
c) apoiar os joelhos e dobrar as pernas, abaixar e levantar, depois equilibrar-se nos joelhos;
d) quatro apoios em „x‟, erguer um braço e uma perna na diagonal e sentir o centro de gravidade;
e) Prancha (apoio frontal), encaixar o quadril; apoiar no antebraço; lateral (apoio lateral); girar e fazer prancha lateral
novamente;
f) Sentar com os joelhos próximos ao corpo, contrai o abdômen e estica a perna, depois desliza as mãos até o joelho;
g) Em grupos elaborar formas de encontrar o centro de gravidade de diferentes maneiras e apresentar.

Aprofundamento do conhecimento. Tarefa: 30 segundos cada um vai desenvolver uma atividade conhecida
considerada do acervo da ginástica. 1ª sistematização: verificar as regularidades. Analisá-las e conceitua-las.
Conhecer as bases e fundamentos da ginástica. (bases: apoios e giros; fundamentos: Saltar; Equilibrar; Rolar/girar;
Trepar;
Balançar/embalar.).

Quanto aos eixos:

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Vídeo com os eixos: https://www.youtube.com/watch?v=RRFMgIPKyvs

Atividade: Em grupos, testar os eixos com o uso das baquetas, verificando possibilidade de ações ginásticas.
 10

As posições ginásticas mais frequentes e suas denominações

Sentado, pernas Abdução lateral

cruzadas
De pé, pernas Ajoelhado Ajoelhado em uma perna
separadas

Abdução antero-posterior Apoio facial livre

Vela Parada de cabeça Parada de

mãos, ou
vertical
Apoio lateral livre Posição de banco
Apoio dorsal livre

Sentado, posição
Sentado, Sentado, pernas estendidas Posição angular
grupada
Grupado sentada

Ajoelhado, Ponte
Sentado, pernas Posição de
sobre os
afastadas cerca
calcanhares

Estendido, em prancha
Carpado

decúbito
ventral

De pé Cócoras Cócoras em uma Posição de

firme perna coelho
 11

Vídeos com alguns fundamentos e posições básicas:

https://www.youtube.com/watch?v=v0QCqt5c2sA
https://www.youtube.com/watch?v=0CGhklBjohU
https://www.youtube.com/watch?v=FbmXhh6RrYU

Brikina (1984), colabora com a síntese das regras da terminologia ginástica. O texto a seguir é uma tradução
livre nossa, de partes do capítulo 3, da obra Gimnasia. As imagens são retiradas também do texto, que faz referência
às mesmas.
Inicia com I. procedimentos e regras para formar termos. O procedimento mais divulgado de formação de
termos é o de dar um significado terminológico novo às palavras que já existem (reapreciação), como por exemplo:
ponte, entrada, transição, saída e outros. Frequentemente os termos se formam com palavras compostas (por
exemplo: barras assimétricas, saltos afastados altos), como também com ajuda de palavras derivadas e de
combinações de palavras. Ao mesmo tempo, na ginástica se empregam procedimentos especiais de formação de
termos:
1) As raízes de algumas palavras como: suspensão, ponto de apoio, de um impulso.
2) As posições estáticas se determinam em relação com o ponto de apoio. Por exemplo: apoio (fig.1a), apoio
sobre os antebraços (fig. 1b), apoio braquial (fig. 1c), apoio sobre os joelhos (fig. 1d), apoio sobre os cotovelos
(fig. 1e), posição vertical sobre os omoplatas (fig. 1f), posição vertical sobre a cabeça (fig. 1g), posição vertical
sobre as mãos (fig. 1h).
Em alguns casos ao formar os termos, se considera a posição do corpo (a distribuição recíproca de suas
ligações). Por exemplo: suspensão, suspensão em ângulo (fig. 2a), suspensão flexionada (fig. 2b), suspensão
de rins (fig. 2c), o mesmo porém as pernas separadas para os lados, suspensão dorsal (fig. 2d), suspensão
horizontal (fig. 2e) e outras.
3) Os termos dos exercícios de lançamento se formam levando em conta características estruturais, ou seja,
as particularidades dos movimentos. Por exemplo, apoiando-se sobre os antebraços elevar-se, lançando as
pernas até o alto (fig. 3a), elevação para a direita (fig. 3b), elevação de uma das duas pernas (fig. 3e), e outros.
4) Os termos de saltos e saídas se determinam em relação às formas de movimento na fase de voo. Por
exemplo, na ginástica desportiva [ginástica rítmica]: flexionando as pernas, curvando-se flexionando as pernas
até atrás, pernas separadas, voo, volta e outros; na ginástica artística: fechado, passo, salto, cruzado (fig. 4a),
fundo (fig. 4b), meio arco com a direita (fig. 4c), ou em arco (fig. 4d) e outros. (p.41).

Segue com II. As regras do emprego dos termos. A terminologia ginástica se deve empregar considerando-
se o nível profissional dos estudantes. Os principiantes devem chegar a dominar a terminologia, enquanto aprende os
próprios exercícios. Para os ginastas, treinadores e outros especialistas em ginástica, a terminologia se torna um
idioma peculiar. É importante, ao utilizar este ou aquele termo, saber seu significado e seu papel auxiliar. Por isso, é útil
dividir os termos existentes em dois grupos:

a) Termos, que têm um significado coletivo e são os homônimos, aqueles com nomes diferentes, os
movimentos sucessivos de braços e pernas; cruzes normais e invertidas, círculos homônimos e com nomes diferentes,
lançamentos, giros, equilíbrios, espacatos, apoios sobre os joelhos, ponte e outros. Estes termos são empregados para
o significado generalizado de todo um grupo de exercícios semelhantes, ao desenvolver os diferentes programas e
manuais e não há necessidade de uma descrição exata de todas as partes dos movimentos.

b) Os termos concretos, que permitem refletir com precisão as particularidades dos exercícios, e que, por sua
vez, se dividem em fundamentais e complementares. Os primeiros refletem signos [sinais] típicos dos exercícios
(elevação, queda, volta, extensão, salto e outros) e os segundos objetivam [concretizam] a forma de realização (em
arco, para a direita, girando e outros), de direção (para a direita, para trás e outros) e as condições de apoio (apoio no
cotovelo direito, joelho, etc.) (p.43).
 12

O nome do exercício deve ser o do termo principal, que expressa sua essência, e o nome do termo
complementar, que concretiza seu movimento e sua sucessão. Apenas em caso de necessidade, são utilizadas
palavras explicativas, que reforçam as partes características do que é determinado. Por exemplo, o movimento com o
braço realizado bruscamente, impetuosamente, relaxadamente, suavemente e outra.

Os termos do desenvolvimento e exercícios livres.

Posições iniciais dos pés e pernas - posições firmes e outras posições a partir das quais os exercícios são
realizados.

Posições firmes: principal (p.p.) (fig. 5, a), pernas abertas (fig. 5, b), a mesma porém amplamente (fig. 5.c), as
mesmas, mas próximas (fig. 5, d), o mesmo, mas à direito ou à esquerda separada (fig. 5.e), fechada, cruzada (fig. 5.f),
com a direita (esquerda), descansando (livre) (fig. 5.g), sobre o joelho direito ou esquerdo (fig. 5, h) e outros.
Ao realizar posições firmes sobre a ponta dos pés, a palavra "nas pontas" é adicionada. A passagem das
posições sobre os joelhos (também sentado, deitado e outras) para a posição (firme) sobre os pés, é indicado com o
termo “de pé".
 13

Posições sentadas: posição de estar sentados sobre o solo ou sobre o aparelho. Se diferenciam: sentado (fig. 6.a),
sentado com as pernas abertas (fig. 6.b), sentado em ângulo (fig. 6, c). o mesmo porém com as pernas abertas,
sentado em um ângulo reto (fig. 6, d), sentado segurando-se (fig. 6, e), sentado sobre as coxas (fig. 6.f), sentado sobre
os calcanhares ou sobre o calcanhar direito (fig. 6.g), o mesmo porém com flexão do tronco (fig. 6, h) e outros.

Posições de agachamento [de cócoras]: posição sobre as pernas flexionadas (fig. 7, a), meia flexão (fig. 7.b), o
mesmo porém redonda (fig. 7.c), flexão inclinada (fig. 7, d), meia flexão com inclinação - "saída do nadador" (fig. 7.e),
flexão sobre a perna direita (fig. 7.f) e outras.

Posição de fundo: movimento (ou posição) de colocar uma perna à frente e flexioná-la (fig. 8, a), fundo inclinado (fig.
8.b). fundo com flexão do corpo (fig. 8, c), fundo profundo (fig. 8.d), fundo de diversos nomes. Neste último caso, o pé
indica a direção do movimento. Por exemplo, fundo com a esquerda para a direita (fig. 8, e).

Posição de apoio: posições em que os ombros ficam mais altos do que os pontos de apoio. Eles se distinguem em:
apoio de agachamento (fig. 9, a), apoio sobre o joelho direito (fig. 9.b), figura anterior (elevando o braço homônimo e
vice-versa); apoio de pé (fig. 9, c), apoio deitado sobre os antebraços (fig. 9, d), apoio supino dorsal ao solo (fig. 9.0),
apoio sobre as coxas (fig. 9.f), apoio lateral no joelho direito (fig. 9, g), apoio com a perna direita flexionada (fig. 9, h) e
outros.
Os movimentos de pernas e braços podem ser realizados ao mesmo tempo, alternadamente e
sucessivamente. Movimentos homônimos são distinguidos, de nomes diferentes, paralelos, simétricos e assimétricos, e
são realizadas nos planos principal e intermediário com os braços retos e oblíquos. No segundo caso, a palavra
"flexão" é adicionada ao termo. Por exemplo, flexionar os braços para trás (fig. 10.a), flexionar o direito ou ambos para
o lado (fig. 10, b) e outros. Este mesmo termo é adicionado ao flexionar as pernas. Por exemplo: meia elevação do
joelho direito (fig. 10, c), elevação do joelho direito para a frente (fig. 10, d), levantando-o para trás (fig. 10, e) ou
lateralmente (fig. 10, f) e outras.
As principais posições iniciais dos braços: mãos na cintura (fig. 11, a), nos ombros (fig. 11, b), atrás da cabeça
(fig. 11, c), na clavícula (fig. 11, d) para os rins (fig. 11, e), antes de si, (fig. 11, f) cruzados (fig. 11, g) e outros.
A direção dos movimentos dos braços e pernas é determinada, em relação ao tronco, independentemente de
sua posição no espaço.
Na fig. 12, são mostrados os movimentos do braço: a- braço direito em uma posição ereta; b- braço direito
oblíquo para baixo; c- à direita em cruz: c- braços em cruz; d - o oblíquo direito para cima; d.g- braços oblíquos para
cima; e- o direito para cima; e, f-braços para cima; g- o oblíquo esquerdo para cima; h- o esquerdo em cruz; h, i- o
braço para a esquerda; k- oblíquo esquerdo para baixo; a, l - a posição em pé.
Na fig. 13, se encontram as posições das pernas (no plano lateral): a- perna oblíqua para a frente; b- perna em
elevação oblíqua na frente; c- elevação de perna para frente: d- elevação de perna oblíqua para cima; e- perna oblíqua
para trás; f- perna em elevação oblíqua para frente; g- elevação da perna para trás.
As direções dos movimentos estão indicadas na figura 14. No plano frontal: a- para baixo; b- para cima; c- para
dentro: d- para fora. No plano lateral: a- para frente: b- para baixo; c- para cima; d- para frente; e, f – para trás. No
plano horizontal: a- para o dentro; b- para fora; c- para a frente; d- para trás; e- para frente; f- para trás.

Posição de circundução: é o movimento circular dos braços, pernas, tronco, cabeça e também das pernas (perna)
sobre o aparelho.

Posição inclinada: é o termo que indica a flexão do tronco. Se distinguem: flexão (fig. 15, a); flexão horizontal do
tronco (fig. 15, b); meia flexão (fig. 15, c); meia flexão para baixo (fig. 15.d); dorsiflexão para trás, apoiada na mão
esquerda (fig. 15, e); flexão anterior do tronco em posição aberta (fig. 15, f); flexão agarrando-se (fig. 15, g) e outros.
 14

Posição de equilíbrio: é a posição horizontal do aluno,

estando sobre um pé, também em posição de suspensão ou
de apoio. Os equilíbrios se distinguem: sobre a perna direita
(fig. 16, a); com flexão do tronco (fig. 16, b); lateral (fig. 16, c);
dorsal (fig. 16, d); frontal (fig. 16, e); segurando-se (fig. 16, f);
de spaccato (fig. 16, g); de arco (fig. 16, h); sobre o cotovelo
(fig. 16, i); em cruz (fig. 16, k) e outros.
Ao nomear os exercícios com objetos, como
orientação principal serve a posição do objeto (sua direção) e
o caminho que realiza. (p.48).
As posições fundamentais com o bastão de ginástica
são determinadas da seguinte forma: para baixo (fig. 17, a);
na clavícula (fig. 17, b); para cima (fig. 17, c): bastão atrás da
cabeça e sobre a cabeça.
As posições assimétricas com o bastão são assim
denominadas: bastão no ombro (fig. 18, a); descanso como
bastão (fig. 18, b); bastão ao ombro para a direita ou acima
da cabeça (fig. 18, c); atrás da cabeça para a direita e outras;
se o braço e o bastão não compõem uma linha reta, então é
dito: direto para um lado, bastão acima (fig. 18, d), para baixo-
para frente. Outras formas de lidar com o bastão são
indicadas como complementares. Por exemplo, bastão ao
peito com a extremidade direita para cima (fig. 18, e).
 15

BASES E FUNDAMENTOS DA GINÁSTICA – TREPAR/SUSPENDER E EQUILIBRAR

Objetivo: possibilitar uma aproximação às bases e fundamentos da ginástica. Ampliar as referências sobre o
trepar/suspender e o equilibrar. Procedimentos:

1) Atividades para treinar os fundamentos e as capacidades físicas: fazer prancha em decúbito ventral; descer
para os antebraços, e subir para o braço; de joelhos, cair e segurar com as mãos de forma a não tocar o solo; de pé a
mesma coisa, com as pernas afastadas, e vai unindo cada vez mais; em duplas: um com o quadril encaixado (prancha)
o outro vai erguer as pernas (ventral e dorsal); fazer carrinho de mão.
2) Ampliar as referências sobre o equilibrar; Equilíbrios individuais, em duplas, em trios.
(individuais: avião; vela; três apoios invertidos); (em duplas: ombro com ombro; costas com costas, fazendo uma
cadeira; frente à frente equilibrando-se nas mãos; de costas pés unidos e afasta segurando nas mãos);
Obs. sobre os três apoios invertidos: formar um triângulo no chão; colocar as mãos na base do triângulo e a cabeça no
vértice; treinar saindo da posição de cócoras e encostar a cabeça (pernas esticadas), e voltar. Depois treinar escada,
colocando um joelho, depois o outro, e esticar as pernas para cima.
3) Equilíbrios em grupo: figuras ou pirâmides humanas. Para tanto deve-se observar os pontos de apoio (próximos
às articulações); e as pegadas (que podem variar de acordo com as necessidades). Além disso, prestar atenção no
procedimento para formação (bases e volantes, onde subir) e no desmonte das figuras ou pirâmides.

Atividade:
- Formar grupos de 5 componentes; explorar as características físicas de cada um; ver o máximo de ideias de
formação de figuras que o grupo consegue produzir com base nisso.
- Apresentar pelo menos duas para o grande grupo. A apresentação é fundamental porque as crianças, jovens e
adultos devem aprender sobre como apreciar uma obra artística, valorizando o esforço dos colegas, em silêncio sem
desconcentrá-los. Também, as apresentações constituem-se como elaborações coletivas em forma de síntese do
conhecimento apreendido durante a aula, o que permite o professor também avaliar a aprendizagem e o
desenvolvimento dos estudantes. Para os estudantes, as apresentações são fundamentais pois os levam a colocar em
movimento no nível do pensamento o conhecimento da aula, pensar sobre este, organizá-lo, e expô-lo na forma de
uma apresentação, concretizando uma nova prática social.
 Localizando zonas de apoio adequadas no „base‟ ou „portor‟: em duplas, um em quatro apoios, o outro se apoia
em cima. Em trios: o base em quatro apoios, o intermediário apoia as mãos na região lombar, e o volante ergue as
pernas do intermediário. Em trios: dois bases erguem um volante (que deve estar com a coluna ereta).

.
 As pegadas: dão segurança e estabilidade para as figuras e pirâmides – Funções específicas:
a) Pegada Mão-a-mão; Pegada de Pinça; Pegada mão-munheca: para pegar e/ou sustentar as diferentes
formações. A pegada dupla mão-a-mão é utilizada fundamentalmente nos balanceios;
b) Pegada braço-braço: para sustentar uma posição invertida;
c) Plataforma: para trepar ou sustentar em alguma pirâmide, ou para lançar em acrobacias o aluno ágil;
d) Pegada mão-pé: utilizada pelo „portor‟ para segurar o volante no ápice em uma posição de equilíbrio estático.
Deve-se realizar na parte traseira do pé.
 16

FUNDAMENTOS DA GINÁSTICA – TIPOS DE EQUILÍBRIOS

O AVIÃO

Retirado de: ARAÚJO, Carlos. Manual de Ajudas em

ginástica. Canoas: Editora da ULBRA, 2003.
 17

Exercícios de contrapeso

OBS: Nos exercícios de contrapeso observar

os diferentes tipos de pegadas para garantir a segurança.

PARADA DE CABEÇA

APOIO INVERTIDO, OU EQUILÍBRIO INVERTIDO, OU PARADA DE MÃO

 18

Acrobacias coletivas - Figuras acrobáticas

Bandeira frontal

Torre simples a primeira altura

OBS: as possiblidades são inúmeras e o professor pode trabalhar em várias aulas. Para a segurança é necessário
observar as pegadas e os pontos de apoio. O desafio é achar o ponto de equilíbrio entre os dois participantes, ou seja,
aferir o equilíbrio, ou ainda compartilhar da experiência de equilibrar-se apoiando-se mutuamente.

Figuras em trios
 19

Com cinco pessoas:

Com seis pessoas:

Com sete pessoas:

OBS: O importante das figuras é que todos participem delas. Caso alguém do grupo não consiga executar de determinada
maneira, deve criar uma nova, de forma que se integre na figura. Acima temos apenas exemplos. Podemos iniciar
solicitando que os estudantes criem suas figuras livremente, e depois solicitar que executem novas possibilidades. Uma
necessidade é trabalhar com a abstração e a estética, solicitando que os grupos representem uma ideia, um conceito, uma
problemática atual através das figuras. Isto para que possamos avançar no que diz respeito à simples execução de uma
tarefa, mas que esta tenha um sentido e um significado coletivo e individual para as crianças.
Tarefa: Formar grupos de no mínimo três e lançar o desafio e tomar alguma destas posições e formar figuras a partir delas.
 20

FUNDAMENTOS DA GINÁSTICA - SALTAR

Objetivo: possibilitar uma terceira aproximação às bases e fundamentos da ginástica. Ampliar as referências sobre o
saltar.

Procedimentos:
1) Quanto ao saltar: devemos compreender que é a força que eu empurro no solo que me faz subir. Se estivermos
com o corpo mole não aproveitamos a força. Se estamos com o corpo mais rígido, a aproveitamos melhor.
Quanto à posição dos braços: quando saltamos e elevamos os braços, somamos a força contrária abaixo dos
braços. É o que se chama de membros não ativos (não tocam o solo), que no movimento produz força para
complementar a força das pernas durante o salto. São forças indiretas (figura A).
Na fase final do salto (aterrisagem, retorno ao solo), os braços devem ser soltos para baixo, de forma que ajuda a
absorver a força contrária que vem de cima. (figura B).
No retorno ao solo (recepção), o centro de massa se iguala a zero, e quanto maior o tempo de duração, o peso se
distribui melhor. Por isso é importante transmitir a força por todas as articulações: dedos, calcanhar, tornozelo,
joelho e quadril. (Figura C).

Quadril

Joelho
Tornozelo
Dedos

Figura A – Forças indiretas Figura B – Movimento dos Figura C – articulações

braços na aterrisagem membros inferiores
Atividades:
1) Saltar de diferentes alturas; com e sem ajuda das mãos; com e sem ajuda dos colegas; com diferentes
distâncias; com e sem aparelhos (banco sueco, plinto, tatames, colchonetes). Os exercícios exigem
concentração para que cada um assimile a segurança do retorno ao solo, transmitindo a força pelas
articulações. Verificar o movimento dos braços.
2) Experimentar diferentes tipos de saltos. Alguns deles estão listados abaixo.

Exemplos do salto a partir do plinto e variações:

.
 21

ALGUNS TIPOS DE SALTOS

CORSA LATERAL CARPADO DE PERNAS ESTENDIDO COM MEIA

UNIDAS PIRUETA

ESTENDIDO ESPACATO LATERAIS

DE CÓCORAS AFASTADO GRUPADO

TESOURA SALTITO SKIPING

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PEIXE lateral sobre o plinto Gato

DE LEBRE ROLAMENTO COSTA-A-COSTA MORTAL PARA FRENTE COM

AS MÃOS

MORTAL PARA TRÁS COM AS MORTAL PARA FRENTE SEM AS MORTAL PARA TRÁS SEM AS
MÃOS MÃOS MÃOS

DE MOLA ESTENDIDO COM PIRUETA MORTAL PARA TRÁS COM

AJUDA

Vídeo com alguns tipos de saltos:

https://www.youtube.com/watch?v=ghayIXBM3V4&list=PLDP-NuyMNWQDwOSSSNlzofwC2yAR_9s8-&index=5
 23

Possibilidade para aprendizagem - Organização dos materiais e espaços

OBS: É possível trabalhar com os saltos

em um circuito que pode ser organizado a
partir de materiais específicos da ginástica,
ou com marcações no piso, e materiais de
baixo custo como cordas e cones
dispostos intencionalmente para abordar
os diferentes tipos de saltos. Observar a
segurança.
 24

FUNDAMENTOS DA GINÁSTICA – OS GIROS

ROLAMENTO PARA FRENTE

ROLAMENTO PARA TRÁS

Retirado de: ARAÚJO, Carlos.

Manual de Ajudas em ginástica.
Canoas: Editora da ULBRA, 2003.
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A RODA LATERAL OU MEIA LUA

RODA LATERAL OU MEIA LUA

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Formas preparatórias
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Outras formas:

REVERSÃO OU PASSAGEM
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS – CAMPUS ARAPIRACA

METODOLOGIA DO ENSINO DA GINÁSTICA PARA TODOS – 2022.1

ORIENTADORA/REVISORA: Profa. Dra. Joelma de Oliveira Albuquerque

Monitor responsável pela sistematização: João Victor Januário

Fundamentos da Ginástica - Os Balanceios

Como já visto anteriormente, o conteúdo da ginastica é muito rico e conta com fundamentos essenciais cuja
sistematização colabora para o estudo e ensino desta manifestação da Cultura Corporal. Nesse sentindo, recuperamos
os fundamentos da ginástica (COLETIVO DE AUTORES, 1992), a saber: Saltos, equilíbrios, rolamentos/giros,
suspensões, e balanceios. Nesse momento, iremos nos aprofundar nesse último, o balançar, que também pode ser
denominado “balanceios”.
Segundo o Coletivo de Autores (2012, p.55), o conceito de balanceio é “Impulsionar-se e dar ao corpo um
movimento de vaivém”. Este conceito ainda é bastante utilizado e bastante aceito pelos professores e pesquisadores
da área, e pode ser adensado com outras conceituações, o que imprime maior amplitude à sua compreensão no
âmbito da ginástica, levando-nos a entender outro conceito que anda junto aos balanceios: as circunduções.
Segundo Duckur e Goiaz (2008, p.426), os balanceios, são “movimentos pendulares (de vai-e-vem) com o
corpo ou parte dele. Exemplos: pêndulo dos braços de um lado para o outro em frente ao corpo, alternando a direção
de cada braço”. A partir dessa explicação, podemos destacar uma palavra de extrema importância para entendermos
os balanceios, a qual localizamos dentre os conhecimentos da Física, que é a palavra “pendular”, já que os balanceios
podem ser entendidos como ações pendulares.
Ao aprofundarmos no conceito da física, identificamos que “O pêndulo simples possibilita a medição do valor
da aceleração da gravidade local sem muitas complicações e é um sistema muito usado para estudar os movimentos
oscilatórios e periódicos.” (UNICAMP, S./d. S./p.). Com isso, podemos entender que os movimentos pendulares sofrem
ação da gravidade, além de ser caracterizado por movimentos oscilatórios e periódicos. Além disso,
Todo movimento oscilatório é caracterizado por um período T, necessário para se executar uma
oscilação completa. Esse movimento surge da ação das forças peso e tração, exercida por um fio. O
período da oscilação de um pêndulo simples é independente do ângulo em que ele é solto (...) e da
massa do corpo que forma o pêndulo. Por outro lado, ele depende do comprimento L do fio e do valor
da aceleração g da gravidade. (UNICAMP, S./d., S./p.).

Relacionando este conceito com as atividades ginásticas, podemos identificar os nexos entre os períodos (de
execução das ações pendulares) e os tempos musicais, organizados nos compassos, e por sua vez nas frases
musicais; assim como, as ações ginásticas organizadas nesses tempos ou “períodos”, mesmo sem o uso da música.
Sendo assim, veremos que os balanceios são bastante utilizados na ginástica rítmica (com música), ou em aparelhos
como o cavalo com alças (sem música).
 29

As imagens acima permitem visualizar os conceitos e forças físicas presentes nas ações ginásticas.(Figuras 1, 2 e 3)

Segundo Jesus (2017), os movimentos pendulares funcionam na ginástica como uma variação do balanceio,
pois no balanceio a força exercida para a realização da ação é constante, e no movimento pendular ela só é exercida
inicialmente. Junto à ação da gravidade, o movimento pendular vai diminuindo lentamente até que essa força exercida
inicialmente cesse, deixando o corpo em repouso. Assim,
O balanceio é um movimento de vai e vem de um ou mais segmentos corporais, como os braços,
tronco e pernas, sempre ritmicamente, sofrem variações no tempo e espaço, podendo se manter num
contínuo acelerado e também retardado. Os movimentos balanceados passam por um estímulo (pré
impulso), em seguida por um acento (impulso/explosão), e por fim um escoamento (amortecimento),
que ocorre pela ação contrária da gravidade. (JESUS, 2017, p.48).

Entendido os balanceios, é notório que essa ação é realizada com movimentos que imprimam ângulos de 180°
em relação ao seu ponto fixo. É a partir desse entendimento, que podemos citar outra ação ginástica que anda junto
aos balanceios, que são as circunduções.
Segundo Duckur e Goiaz (2008, p.427), as circunduções são “movimentos circulares completos (360 graus),
tendo como ponto fixo uma articulação. Pode-se variar no número de voltas, nos planos de execução, na simetria e na
assimetria”. Ou seja, as circunduções acompanham os balanceios, e a diferença entre eles é que na ação das
circunduções, o trajeto do corpo em questão tem a angulação de 360° em relação ao seu ponto fixo, diferente do
balanceio, que tem seu trajeto de 180° em relação ao seu ponto fixo.

Figura 3 – Exemplo de Balanceio de braços, partindo da posição inicial (PI), chegando até a terceira posição.
 30

Após o entendimento do que é o balanceio, nos cabe agora analisar e conhecer as diferentes formas e
maneiras de realizar esse fundamento. Existem diferentes formas de realizar essa ação, individualmente, em dupla,
trios e em grupos, com ou sem o uso de aparelhos. Cabe destacar que as intencionalidades postas em cada um dos
tipos ou modalidades ginásticas, se expressam nas formas como os balanceios aparecem e são operacionalizados.

Exemplos de balanceios individuais:

Figura 4 – Esquerda: Exemplo de balanceio individual com o tronco no solo, conhecido como “mata-borrão”. Imagem:
CARLQUIST e AMYLONG, 1965, p. 84.
Figura 5 – Direita: Variação estendida. Disponível em: https://www.istockphoto.com/br/foto/garota-fazendo-exerc%C3%ADcio-
para-a-coluna-ponte-de-aquecimento-gm905894364-249776864

Figura 6 – Balanceio no solo, com perna, seguido de

circundução, e mudança de direção na posição final. MARTY,
1972, p. 73.

Balanceios em duplas, trios e em grupo

Os demais balanceios devem seguir a mesma lógica dos balanceios individuais, a diferença é que o corpo em
questão (esfera, mãos, pés, etc.) devem estar presas umas às outras, para que na realização do balanceio seja
visualizado uma ação unificada. Como exemplo, podemos partir de uma brincadeira popular que pode ajudar a
visualizar melhor esta forma de balanceio, que é a “cadeirinha de algodão”, que se realiza quando dois colegas
suspendem outro colega, segurando pelos braços e pelas pernas, balançando-o. Esta ação é elaborada, sistematizada
 31

e complexificada na Ginástica Acrobática, na qual, além do balanceio, ocorre a circundução completa do volante, de
forma que este realize um giro ao ser lançado, ou concluir a ação de pé.
Figuras 7 e 8 - Valeriia Belkina, Yulia Nikitina and Zhanna
Parkhometc da Rússia competem na Gymnastics Acrobatic
Women's Group Dynamic Qualification, nos Jogos Europeus de
Baku 2015 na Arena Nacional de Ginástica, no Azerbaijão.
(Photo by Matthias Hangst/Getty Images for BEGOC). Disponível
em: https://www.gettyimages.com.br/detail/foto-
jornal%C3%ADstica/valeriia-belkina-yulia-nikitina-and-zhanna-
foto-jornal%C3%ADstica/477431698?adppopup=true

Depois de compreendermos algumas formas, passaremos a tratar os alguns tipos de balanceios com
aparelhos. Os balanceios com aparelhos podem ser bastantes visualizados na Ginastica Rítmica, como explica Alves e
Soares (2017, pp.35-36), ao colocar como um dos seus principais fundamentos da os balanceios e as circunduções.
Nesse sentido, podemos visualizar claramente na ginástica rítmica o uso de aparelhos na realização dos balanceios
e/ou circunduções, como mostra as imagens a seguir, na utilização do maças e da bola, respectivamente:

Figuras 9 e 10 – Circundução com maças. Foto disponível em: https://ginasticaeduficunipac2019.blogspot.com/p/voce-

sabia_11.html. Figura retirada de: KOS; TEPLÝ; VOLRÁB. Ginástica: 1200 exercícios. Rio de Janeiro: Ao livro técnico, 1979. Pg.
114

Figuras 11, 12 e 13 – Circundução com bolas.

Como já citado anteriormente, além das circunduções com aparelhos, existe também as sem aparelhos, onde
são utilizados os membros do próprio corpo para realizá-las, nesse sentindo, existe uma diferenciação entre os
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balanceios com membros superiores, inferiores, tronco e outros. Esse tipo de circundução é bastante visualizado na
ginastica artística, principalmente na parte coreografada do solo, que envolve a música.

Atividades de Estudo
Na aula, organizamos uma tarefa com a música “Sou nascente” de Ana Costa e Zélia Duncan, cantada por
Daniela Mercury. Organizou-se, a partir das estrofes, um tipo de balanceio com os braços, conforme representação
abaixo. Esta atividade esteve integrada à aula de Rítmica Dalcroze.

Vou me apaixonar
Pelo meu viver
Me jogar no centro
Dessa roda até renascer

Cantadeira eu sou
Filha de um luar
Na batida o vento
Me ensinou a cantarolar

Guardei todo céu que eu vi

Espalhei amor, invisível fui
Sei cuidar de mim
Sei curar a dor

Minha força é alimento

Meu terreno de acordar
Já pari o meu destino
Longe ou perto, eu posso tudo
Sou de outro lugar

Vim nas curvas, vim nas veias

Vim pelas águas
Vim entre um alento e um penar
Vim na história
Vim na raça
Vim sem as mágoas
Vim de uma nascente, eu sei amar

Os balanceios se articulam portanto, ao ritmo, ao conteúdo e à estética das ações concretas da vida real
representadas poeticamente na música. As imagens a seguir ilustram essa perspectiva, com as ações ligadas ao
trabalho no campo; e na sequência, uma abstração das características do tempo.
 33

Fonte: CARLQUIST, M; AMYLONG, T. Gimnasia Infantil: Em Busca Del Ritmo en la Gimnasia. Buenos Aires: Paidos, 1965. P. 122; p.58.
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REFERÊNCIAS

ALVES, S. M.; SOARES, S. L. Ginástica. 2017. Acesso em: 17/12/2022. Disponível em: <
https://md.uninta.edu.br/geral/ensino-de-ginastica/mobile/index.html#p=2 >.

CARLQUIST, M; AMYLONG, T. Gimnasia Infantil: Em Busca Del Ritmo en la Gimnasia. Buenos Aires: Paidos, 1965.

COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do Ensino de Educação Física. São Paulo: Cortez, 2012.

DUCKUR, L. C. B. e GOIAZ, M. de. Pedagogia da ginástica escolar, pp. 411-508. In: SANCHES, A. B. Educação
Física à distância: módulo 1. Brasília: Universidade de Brasília, 2008. Disponível em: <
http://www.livrosgratis.com.br/ler-livro-online-104683/educacao-fisica-a-distancia---modulo-1 >. Acesso em: 30/12/2022

JESUS, A. K. B. Fundamentos e elementos técnicos para o ensino e prática da ginástica na Educação Física.
Londrina: Universidade Estadual de Londrina, 2017.

MARTY, B. Gimnasia Moderna: Planes de Ejercicios Construídos de Aplicacion em la Enseñanza Media. Argentina:
Amibef, 1972.

WORDPRESS.FT.UNICAMP.BR. Pendulo Simples. Acesso em: 17/12/2022 <

https://wordpress.ft.unicamp.br/explora/pendulo-simples >.
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O TRATO COM A GINÁSTICA CIRCENSE - OS MALABARISMOS

Os malabarismos, considerados como a arte de manipular objetos com destreza, vencendo a ação da
gravidade, fazem parte das atividades circenses, que por sua vez compõem o rico acervo das manifestações da
Cultura Corporal, uma arte repleta de mitos, crenças e fantasias. Reconhecemos seu desenvolvimento desde as
civilizações antigas, como na África, região do Egito antigo entre 2.040 e 1.795 anos a.C. onde se praticavam
atividades malabarísticas que ficaram registradas nas tumbas dos faraós. Durante muito tempo este conhecimento
esteve reservado à poucos participantes, até que em meados do século XIX, passou a ser sistematizada e ensinada
em escolas especializadas. Este período foi marcado principalmente pela abertura do circo à outras artes, como o
teatro, a dança, a música e a mímica, o que proporcionou uma nova dinâmica cultural para as atividades circenses.

O circo deixa de ser um saber apenas transmitido no interior das famílias, dos reduzidos grupos de
artistas, e passa a ser um conhecimento a ser tratado e desenvolvido nas escolas especializadas,
dando abertura a um maior número de interessados e ampliando assim, de forma exponencial, as
possibilidades de ação (expressão artística) dessa arte. (BORTOLETO 2007, p. 174).

Assim, a Educação, assim como a Educação Física produz um conhecimento que não se separa do ato de
produção. Considerando o vasto universo das peculiares atividades da produção não material, tais como jogo,
ginástica, dança, mímica, malabarismo, equilibrismo, trapezismo, atletismo e outras do gênero, Taffarel e Escobar
(2009), buscaram seu enquadramento teórico e os direcionamentos práticos para sua inclusão na disciplina escolar
Educação Física. Para tanto, consideraram que estas atividades são conceitos historicamente formados na
sociedade, que existem objetivamente nas formas de atividade do homem e nos resultados delas como objetos
racionalmente criados. Sua complexa natureza, sua subjetividade e as contradições entre os significados de natureza
social e os sentidos de natureza pessoal que as envolvem, impede defini-las e explicá-las como "ações motoras".
Assim, abordaremos a Educação Física escolar por meio da metodologia de ensino crítico-superadora (COLETIVO DE
AUTORES, 1992).
No que se refere à metodologia de ensino da Educação Física, estamos nos valendo da Metodologia Crítico-
superadora, e neste sentido, organizamos o conhecimento considerando o ciclo de apropriação do conhecimento da
turma de ginástica, a saber, o “Ciclo de Ampliação da Sistematização do Conhecimento”, no qual o aluno

amplia as referências conceituais do seu pensamento, toma consciência da atividade teórica, ou seja,
de que uma operação mental exige a reconstituição dessa mesma operação na sua imaginação para
atingir a expressão discursiva, leitura teórica da realidade. O aluno dá um salto qualitativo quando
reorganiza a identificação dos dados da realidade através do pensamento teórico. (COLETIVO DE
AUTORES, 1992, P.35).

Reconhecer estes elementos é fundamental para que os professores em formação possam organizar o
trabalho pedagógico de forma consciente dos objetivos de ensino da ginástica enquanto elemento da Cultura Corporal.
Assim o objetivo é articular os fundamentos da ginástica com as formas técnicas aprimoradas de diversas ginásticas,
especialmente, a ginástica circense, considerando os objetivos e interesses dos próprios alunos.
O tema tratado são os malabarismos – com lenços, bolas e aros. Inicialmente, trataremos dos malabarismos
com lenços, para proporcionar uma aproximação segura e mais lenta ao objeto do conhecimento. A sequência
pedagógica proposta, pode ser desenvolvida com os outros objetos (bolas e aros). Algumas observações são
necessárias:
1) Os lenços devem ser de diversas cores. Podem ser de tule, tecido fino, ou sacola plástica. Deve ser diferente da cor
da roupa e da parede. Se utilizar mais de um, estes devem ser de cores diferentes.
1) O coeficiente de flutuação é bem maior que outros materiais, o que permite que a apreensão do conhecimento com
menor uma dificuldade.
2) Separar as pessoas em grupos, e cada grupo cortar o tule em quadrados de 50x50 cm.
3) Quanto ao material: é barato e bonito, e permite acessar um conhecimento da cultura corporal que parece estar
longe de nós – os malabares.
4) Com conceitos básicos aprendemos e cada vez mais nos aperfeiçoamos.
5) Ter paciência, ser persistente. Por mais que sejamos bons, os malabares vão cair. Os lenços permitem que as
chances de se machucar sejam remotas, uma vez que começar com um objeto rígido é perigoso. Para tomar gosto por
esta atividade o melhor iniciar por um que não machuca.
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OFICINA DE MALABARES COM LENÇOS

Atividades:
- Cada participante pega um lenço. Organiza-se um círculo na sala.
- Pega no centro do lenço e pega na orelha, no nariz, na cabeça. É uma atividade rítmica, para calibrar o ritmo.
- Joga o lenço e bate palmas: 1, 2, 3 e pega. Depois o máximo que conseguir e pega.
- Prática da esgrima: dois passos para frente e joga o lenço; dois passos para trás e depois dois para a frente e pega.
- Joga, gira para trás (180º) e pega. Olhando e não olhando. Fazer pirueta e pegar.
- Joga, dá uma volta para uma lado, depois para o outro e pega.
- Sequência de palmas: joga o lenço, bate palmas em cima da cabeça, por baixo do joelho, atrás do corpo, na frente e
pega.

OBS: estamos fazendo malabares (conteúdo) e não falamos de motricidade. Superamos por inclusão, pois apesar de
envolver motricidade, não é só isto que estamos fazendo; estamos praticando uma atividade milenar que a
humanidade sistematizou, a qual possibilita um espetáculo belíssimo, onde se expressam sentidos e significados
individuais e coletivos.

Em duplas:
- Frente a frente: mão direita para cima, e troca de lugar.
- Um de costas para o outro: joga o lenço para cima, vira, bate nas mãos do colega, e pega o lenço novamente.

Atividade 1): A dupla tem a tarefa de lançamento seguida de interação com o colega e depois reaver o lenço. A
intenção é construir algo, tentar criar. Respeitar o limite do colega, mas explorar suas potencialidades também. 2
minutos. OBS: Criaram diversas possibilidades em 2 minutos. Se tivéssemos mais tempo criaríamos muito mais, com
mais pessoas, mais tules, mais brincadeiras seriam criadas. Devemos socializar estas formas. Os expectadores
também se educam para assistir ao espetáculo.

Com dois tules:

- Jogar em coluna e reaver os lenços;
- Mesmas atividades realizadas com um lenço: pegar na cabeça, no nariz, na orelha;
- Cruza os punhos, joga, descruza e pega; ao contrário também.
- Jogar cruzado, um após o outro, e pegar paralelo. Joga, joga – pega, pega.

OBS: os lançamentos podem ser em coluna: 2, 4, 6 cruzado: ou circular: 1, 3, 5

Com três tules:

Passos:
1) o primeiro a ser lançado é o da mão que tem dois lenços.
2) Quando o primeiro lenço está no ponto mais alto da
trajetória, lançamos o segundo;
3) Apanhamos o primeiro lenço;
4) Lança o terceiro lenço, e depois lança novamente o
primeiro lenço e segue a sequência.

Atividade 2): Em grupos de 5: Distribuir um tema para cada grupo (ar, água, animais, plantas são sugestões para
uma primeira aproximação). Em uma segunda aproximação, os participantes devem discutir um tema da conjuntura
atual, ou tema histórico, uma obra artística da literatura, da música, do cinema etc. para dar sentido e significado às
atividades ginásticas; desenvolver uma sequência articulada (prestar atenção nas transições), em no mínimo seis
tempos, na qual estejam incluídos saltos, equilíbrios, giros e acrobacias (figuras). Prestar atenção na ocupação do
espaço; prestar atenção na estética (conjunto, beleza, sincronia, expressividade, sentimentos, significados). Cada
grupo vai apresentar a sequência e todos devem assistir.

Avaliar com o grupo se o objetivo de articular os fundamentos da ginástica, com uma forma historicamente
desenvolvida que é a ginástica circense foi alcançada, quais os desafios identificados durante o processo e como foi
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possível, por meio das atividades, superá-los; o que foi aprendido pelo grupo em relação aos malabarismos. Destacar
que com este novo conhecimento, enriquece-se as possibilidades de desenvolvimento da ginástica, o que ocorre
quando são elaboradas as séries ginásticas.
*Esta sequência pedagógica foi adaptada a partir da proposta do professor Marco Antônio Bortoleto da FEF/Unicamp-SP, no curso de
formação continuada de professores promovido pelo grupo LEPEL/FACED/UFBA em Salvador-BA.

Atividades de Malabares com Aros

1- O trabalho deve ser realizado com aros que podem ser de papelão ou plástico. Devem ser diferentes da cor da
roupa e da parede. Se utilizar mais de um, estes devem ser de cores diferentes.

2- Separar os alunos em grupo para que confeccionem aros suficientes para todos. Os aros são constituídos de dois
círculos concêntricos com 3 cm de largura, 32,5 cm de diâmetro do maior círculo e 25,5 cm de diâmetro do menor
círculo. Para facilitar, utilizar o molde disponibilizado. Esse é o tamanho padrão. O aro menor: o círculo maior é de 25
cm e o é de 19 cm.

3- Quanto ao material: como o material utilizado é o papelão. Para que o aro fique mais pesado e fique melhor de
manusear, junte dois aros com fitas adesivas transparentes ou colorida de sua preferência. Os alunos podem colorir,
desenhar, fazer colagens, encapar com adesivo. Este material acessível nos permite acessar o conhecimento da
cultura corporal que parece estar longe de nós - os malabares. É barato, pois o papelão é gratuito, só custando a fita
adesiva, a tesoura e o que for utilizar para colorir (o que geralmente as escolas dispõe).

4- Com conceitos básicos sobre malabarear aprendemos, e cada vez mais nos aperfeiçoamos. O que fazemos é
considerado malabarismos de lançamento, que consiste em um conjunto de ações em que um ou mais braços do
protagonista trocam objetos mediante lançamento-recepção, vencendo a ação da gravidade.

5- É importante considerar que por mais que sejamos bons, os malabares vão cair, por isso não devemos nos frustrar.
Neste sentido, os aros de papelão permitem que as chances de se machucar sejam remotas, e para tomar gosto por
esta atividade é melhor iniciar por um que não machuca.

Exercícios
OBS: o professor pode elaborar outros exercícios, ampliando os desafios com um aro, com dois aros, e assim
sucessivamente. Além disso, pode elaborar exercícios individuais, em duplas, grupos etc..

- cada participante pega um aro. Organizar os alunos em um grande círculo na sala.

- joga o aro para cima, coloca o dedo na ponta do nariz; na cabeça; na orelha; etc. e pega novamente o aro. É uma
atividade rítmica, para calibrar o ritmo.
- joga o aro e bate palmas: 1, 2, 3 e pega. Depois o máximo que conseguir pegar.
- joga o aro para cima, anda; gira; pula; e pega.
- sequência de palmas: joga o aro, bate palmas em cima da cabeça, por baixo do joelho, atrás do corpo, na frente e
pega.

OBS: estamos fazendo malabares (conteúdo) e não falamos de motricidade. Superamos por inclusão, pois apesar de
envolver motricidade, não é só isto que estamos fazendo; estamos praticando uma atividade milenar que a
humanidade sistematizou, a qual possibilita um espetáculo belíssimo, onde se expressam sentidos e significados
individuais e coletivos.

Em dupla:
- frente a frente: Um colega arremessa um aro com a mão direita e o outro com a mão esquerda fazendo um x, e cada
um pegará com a mão contrária com a que o aro foi lançado.

- frente a frente: mão direita para o lado arremessa o aro para cima e troca de lugar.
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- frente a frente: joga o aro para cima, bate nas mãos do colega, e pega o aro novamente.
- a dupla tem a tarefa de elaborar uma possibilidade de lançamento seguida de interação com o colega e depois reaver
o aro. A intenção é construir algo, tentar criar. Respeitar o limite do colega, mas explorar suas potencialidades também.
Utilize dois ou três minutos para esta tarefa.

OBS: verificamos que todos criaram diversas possibilidades em 2 minutos. Se tivéssemos mais tempo criaríamos muito
mais, com mais pessoas, mais aros, mais brincadeiras seriam criadas. Devemos socializar estas formas, convidando
algumas duplas para se apresentar. Os expectadores também se educam para assistir ao espetáculo.

Com dois aros:

- jogar em coluna e reaver os aros;
- jogar os dois aros ao mesmo tempo, girar e pegá-los.
- jogar cruzado, um após o outro, e pegar paralelo. Joga, joga - pega, pega.
- organizar-se em duplas, trios, e quartetos para experimentar diferentes configurações de arremessos com dois aros
cada um. As possibilidades são inúmeras.

Com três aros: verificar mesma sequênicia utilizada para os lenços. É possível que uma dupla desenvolva o
malabarear com três aros.

Passos:
1-o primeiro a ser lançado é o da mão que tem dois aros;
2-quando o primeiro aro está no ponto mais alto da trajetória, lançamos o segundo;
3-apanhamos o primeiro aro;
4-lança o terceiro aro, e depois lança novamente o primeiro aro e segue a sequência.

Alguns vídeos:
https://www.youtube.com/watch?v=aA-WUD9S5WM&list=PLcnOpPrwPuUvxIlxrDy11x07unwy5p4bl
https://www.youtube.com/watch?v=e-sQOtFC0BU&list=PLcnOpPrwPuUvxIlxrDy11x07unwy5p4bl&index=2
https://www.youtube.com/watch?v=oOZ3nlIZ3vc&list=PLcnOpPrwPuUvxIlxrDy11x07unwy5p4bl&index=3
https://www.youtube.com/watch?v=q6mNtrS-qTM
https://www.youtube.com/watch?v=lGURgaC4m8w
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OFICINA DE INTRODUÇÃO À RÍTMICA DALCROZE EM UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO CRÍTICA E CRÍTICO-

SUPERADORA:
POSSIBILIDADES PARA O ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA

Responsável: Profa. Dra. Joelma Albuquerque

Organização:
1) Dalcroze – quem foi? Porque a rítmica Dalcroze? Elementos gerais da Rítmica Dalcroze.
2) Fundamentos teórico-metodológicos das pedagogias histórico-crítica e crítico-superadora: um diálogo com a
pedagogia Dalcroze.
3) Atividades de rítmica e articulação com o objeto da cultura corporal Ginástica.
4) Síntese final.

1. DALCROZE – QUEM FOI? PORQUE A RÍTMICA DALCROZE? ELEMENTOS GERAIS DA RÍTMICA DALCROZE

- Émile Henri Jaques-Dalcroze nasceu em Viena no ano de 1865. Aos 10 anos, mudou-se para a Suíça, país de origem
de todos os seus familiares, instalando-se na cidade de Genebra. Formou-se em piano e composição no
Conservatório de Genebra; depois disso, buscou consolidar sua carreira como artista, realizando estágios em Paris e
Viena.

- Em 1892, foi nomeado professor da cadeira de Harmonia Teórica do Conservatório de Genebra, onde lecionou
durante 18 anos. Consternava-se, então, ao notar que o Conservatório formava excelentes executantes que não eram,
infelizmente, ''músicos completos''.

- Dedicou os primeiros 10 anos de trabalho à elaboração da Rítmica, inicialmente conhecida como Ginástica Rítmica,
por tratar-se de um sistema de educação musical inteiramente fundamentado nos exercícios corporais. Seu empenho
em elaborar e aplicar exercícios do ''método integral de rítmica'' nasceu de sua convicção de que nosso intelecto,
nossa sensibilidade e nosso corpo, apresentam-se, muitas vezes, fragmentados e até mesmo em desacordo,
''desafinados''. (Cf. MADUREIRA E BANKS-LEITE, 2010 p. 215).

- Langlade e Langlade (1970), na obra “Teoria Geral da Ginástica” reconhecem a contribuição da rítmica de Emile-
Jaques Dalcroze para o desenvolvimento histórico do conhecimento da ginástica, e o localizam como um dos
“inspiradores” no que denominam “Movimento do Centro” (Escola Alemã) ou “Manifestação Artístico-Rítmico-
Pedagógica” para a ginástica moderna.

- Diante das resistências de um Conservatório que lhe recusou autorização para abrir uma turma especial para o
ensino desse método então nascente, Dalcroze mudou-se para a Alemanha, em 1910, a fim de dirigir um instituto
inteiramente destinado à pesquisa da Rítmica, onde, através de todos os recursos disponíveis naquele período, ele
pôde reunir suas três paixões: a música, a dança e o teatro. (Cf. MADUREIRA E BANKS-LEITE, 2010 p. 215).

- O Instituto de Hellerau, situado na cidade-jardim de Hellerau, próxima a Dresden, foi inaugurado oficialmente na
primavera de 1911. Os festivais escolares de Hellerau eram realizados com grande entusiasmo e atraíam a atenção de
jornalistas e artistas do mundo inteiro. (Cf. MADUREIRA E BANKS-LEITE, 2010 p. 215).

- No conservatório de Genebra, observava seus alunos e sistematizou em três observações:

Primeira: que certos alunos progridem de uma maneira normal do ponto de vista auditivo, porém lhes falta a sensação
de duração, a capacidade de medir os sons e de ritmar suas sucessões de duração desigual (Ritmo).
Segunda: ele percebeu que os alunos relacionavam a ação da música por meio de movimentos involuntários de certas
partes do corpo, de onde se podia deduzir uma relação entre a acústica e os centros nervosos superiores.
Terceira: as crianças não relacionavam da mesma maneira, muitas não chegando a coordenar seus movimentos que
não respondiam às ordens do cérebro.

Estudou estas observações e chegou a quatro conclusões:

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1ª) Tudo que na música é de natureza motriz e dinâmica não depende somente do ouvido, mas senão de outro sentido
que erroneamente se acreditava que era o tátil, porque os exercícios com os dedos favoreciam o progresso do aluno.
2ª) A musicalidade puramente auditiva como uma musicalidade incompleta, e investigou as relações entre a mobilidade
e o “instinto auditivo”, entre a harmonia dos sons e aquela de as durações, entre a música e o caráter, a arte musical e
a da dança.
3ª) A ritmia musical é a consequência de uma ritmia de caráter geral.
4ª) Não é possível criar harmonias verdadeiramente musicais, sem possuir um estado musical harmônico interior.

- Estas conclusões fizeram Dalcroze sentir a necessidade de criar um sistema educativo capaz de regularizar as
reações nervosas da criança, desenvolver seus reflexos, estabelecer os automatismos temporais, lutar contra suas
inibições, afinar a sensibilidade, reforçar e aligeirar seus dinamismos, criar uma unidade na diversidade das sensações,
assim como estabelecer a claridade nas harmonias das correntes nevorsas e os registros nervosos cerebrais. Além
disso, conhecer os meios naturais de encadear com elasticidade os ritmos e os períodos sonoros. (LANGLADE E
LANGLADE,1970, P. 62. Tradução nossa).

- Para Dalcroze, “A Rítmica é antes de tudo um método de educação geral, uma espécie de solfejo corporal musical,
que permite observar as manifestações físicas e psíquicas dos alunos dando a possibilidade de analisar seus defeitos
e de buscar os meios para corrigi-los”. (LANGLADE E LANGLADE,1970, P. 63. Tradução nossa).

- A finalidade direta e prática do método pedagógico de Dalcroze, podem ser compreendidas por suas formulações:

1) Desenvolver e aperfeiçoar o sistema nervoso e o aparelho muscular de tal maneira que se possa criar uma
“mentalidade rítmica”, graças a colaboração íntima do corpo e do espírito, sob a influencia constante da
música.
2) Estabelecer relações harmoniosas entre os movimentos corporais, dinamicamente graduados, e as proporções
e decomposições diversas do “tempo”, isto é, criar o sentido rítmico musical.
3) Por em relação os dinamismos corporais matizados no tempo com as dimensões e as resistências do
“espaço/tempo”, para criar o sentido do ritmo musico-plástico. (LANGLADE E LANGLADE,1970, P. 64.
Tradução nossa).

- O músico compreendia que “a prática dos movimentos corporais desperta no cérebro imagens. Quanto mais forte são
as sensações musculares mais claras e precisas são as imagens e por consequência o sentimento métrico e rítmico de
desenvolve normalmente, pois o sentimento nasce da sensação. (LANGLADE E LANGLADE,1970, P. 64-65. Tradução
nossa).

2. FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DAS PEDAGOGIAS HISTÓRICO-CRÍTICA E CRÍTICO-

SUPERADORA: um diálogo com a pedagogia Dalcroze

Os problemas concretos observados por Dalcroze estão colocados, no âmbito do ensino da Educação Física,
e se expressam por meio das compreensões idealistas que reduzem o objeto da área ao “movimento”. Poderíamos
substituir o sentido tátil dos dedos na música, pelo sentido das ações ginásticas desprovidas do sentido geral desta
atividade da Cultura Corporal. Significa dizer que na Educação Física, muito se ensina sobre o “fazer” sobre o
“movimento”, e se fragmenta a totalidade das atividades (jogo, dança, ginástica, esporte e lutas), cujo conteúdo
complexo e objetivo confere ao desenvolvimento humano os elementos necessários para seu desenvolvimento
“prático”. Para a abordagem Crítico-Superadora da Educação Física, o geral destas é que

são valorizadas em si mesmas; seu produto não material é inseparável do ato da produção e recebe
do homem um valor de uso particular por atender aos seus sentidos lúdicos, estéticos, artísticos,
agonisticos, competitivos e outros relacionados à sua realidade e às suas motivações. Elas se
realizam com modelos socialmente elaborados que são portadores de significados idaais do mundo
objetal, das suas propriedades, nexos e relações descobertos pela prática social conjunta.
(TAFFAREL E ESCOBAR, 2009, S/P).
 41

Portanto, compreendemos que a cultura corporal é

o fenômeno das práticas cuja conexão geral ou primigênia – essência do objeto e o nexo interno das
suas propriedades - determinanante do seu conteúdo e estrutura de totalidade, é dada pela
materialização em forma de atividades – sejam criativas ou imitativas - das relações múltiplas de
experiências ideológicas, políticas, filosóficas e outras, subordinadas à leis histórico-sociais.
(TAFFAREL E ESCOBAR, 2009, S/P).

Cabe destacar, que um elemento que consideramos essencial no trato com o conhecimento da Educação
Física, para que possamos dialogar com a pedagogia Dalcroze, é que esta cumpra a função social da educação
escolar na qual o trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a
humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens. (SAVIANI, 2008, p.13). Este é
reconhecido como trabalho não material, ou seja, produz ideias, conceitos, valores, símbolos, hábitos, atitudes,
habilidades. A Educação, assim como a Educação Física produz um conhecimento que não se separa do ato de
produção, como pode ser visto por meio da contribuição de Taffarel e Escobar.

Sendo assim, é necessário colocar que não estamos tratando fragmentariamente de “movimentos”, mas de
atividades que compõem o “vasto universo das peculiares atividades da produção não material, tais como jogo,
ginástica, dança, mímica, malabarismo, equilibrismo, trapezismo, atletismo e outras do gênero”.

Taffarel e Escobar (2009) buscaram seu enquadramento teórico e os direcionamentos práticos para sua
inclusão na disciplina escolar Educação Física. Para tanto, consideraram que estas atividades são conceitos
historicamente formados na sociedade, que existem objetivamente nas formas de atividade do homem e nos resultados
delas como objetos racionalmente criados. Sua complexa natureza, sua subjetividade e as contradições entre os
significados de natureza social e os sentidos de natureza pessoal que as envolvem, impede defini-las e explicá-las
como "ações motoras".

Portanto, o sentido rítmico que a pedagogia Dalcroze pretende desenvolver, deve estar colocado além da
dualidade da relação corpo-espírito do sujeito (como sugerido nas finalidades do método). Assim compreendemos que
este deve ser recolocado, sendo organizado sob a apropriação das finalidades e propriedades lógico-históricas dos
objetos (atividades da cultura corporal) concretos com os quais nos relacionamos socialmente, nas quais as ações e
suas respectivas operações adquirem finalidades e motivações, as quais sintetizam significados históricos e sentidos
individuais. Martins (2004, p.88) nos ajuda nesta compreensão quando afirma:

Isso significa dizer que as relações entre as atividades não são determinadas pelas atividades
mesmas, consideradas isoladamente e geridas psicologicamente, mas, sim, condicionadas pelas
condições sociais objetivas que garantem a produção e reprodução dessas atividades. (...) As
características da atividade determinam que o sujeito da ação possa refletir psiquicamente as
relações entre ações (e seus fins), pois o sentido do ato já não se encerra em si mesmo, não se fecha
na especificidade de seu fim, mas surge refletido em suas ligações com os motivos e as finalidades
da atividade na qual se insere. Assim sendo, para que o homem possa apreender as ligações entre o
motivo da atividade e as relações entre ações em seus fins específicos, há a necessidade de que
estas conexões se firmem, a partir da ação concreta, na “cabeça” do homem; configurem-se sob a
forma de idéias a serem conservadas pela consciência. Apenas por esta via poderá o homem
atribuir significados e chegar ao sentido de suas próprias ações. (...) Neste sentido a consciência
não pode ser identificada exclusivamente com o mundo das vivências internas, com “o que está
dentro”, mas, sim, apreendida como ato psíquico experienciado pelo indivíduo e, ao mesmo tempo,
expressão de suas relações com os outros homens e com o mundo. (grifos nossos).

Sendo assim, as “relações harmoniosas entre os movimentos corporais, dinamicamente graduados, e as

proporções e decomposições diversas do “tempo””, em nossa compreensão deve advir da apropriação dos objetos da
cultura corporal por meio das atividades peculiares que lhes constitui, de forma que cada um as internalize, e possam
desenvolver seu pensamento na relação dinâmica entre objetividade e subjetividade, entre cada um e as condições
sociais e históricas a que estão submetidos.
 42

Podemos dar um exemplo disso com o objeto da Cultura Corporal Ginástica. Conforme Almeida (2005, p. 22)
“a ginástica é um bem cultural da humanidade. Historicamente construída e socialmente desenvolvida, adquiriu seus
sentidos e significados nas relações sociais, determinadas pelo modo de produção da existência humana”, ou seja, não
se pode pensar na ginástica apenas pelos seus movimentos.

Um exemplo prático foi processo de elaboração de uma série ginástica por alunos do curso de Educação
Física Licenciatura da UFAL/Arapiraca. Ficou claro para nós que a apropriação da ginástica nos permitiu objetivar
aquilo que seria interessante para compor a série, considerando que a dinâmica da apropriação e objetivação faz parte
do processo de desenvolvimento do ser humano, uma vez que o homem apropria-se do objeto natural e o transforma
para sua existência:

essa relação entre objetivação e apropriação na produção de instrumentos: o homem se apropria da

natureza objetivando-se nela para inseri-la em sua atividade social. Sem apropriação da natureza não
haveria a criação da realidade humana, não haveria a objetivação do homem. Sem objetivar-se através de
sua atividade o homem não pode se apropriar de forma humana da natureza. (DUARTE, 1999, p.35).

É importante atentar que essa “natureza” à qual se refere o autor, é uma segunda natureza, uma natureza
humanizada, e desta forma, o objeto em questão é a ginástica. A forma de tratá-lo considerou os princípios para o trato
com o conhecimento da perspectiva Crítico-Superadora da Educação Física, principalmente a relevância social do
conteúdo, a contemporaneidade do conhecimento, a simultaneidade dos conteúdos enquanto dados da realidade
(COLETIVO DE AUTORES,1992). Por outro lado, foi considerado o método da pedagogia histórico-crítica proposto por
Saviani (1995), que organiza o trabalho educativo em seus cinco momentos: a prática social inicial, a problematização,
instrumentalização, catarse e o retorno à prática social. Estes momentos não são necessariamente estanques e
ocorrem sistematicamente, mas é necessário observá-los para que o trabalho educativo tenha a clara direção de
proporcionar a apropriação do conhecimento produzido pelo conjunto dos homens aos indivíduos singulares para que
estes se tornem humanos (SAVIANI, 2011).

A problematização se deu a partir do momento histórico vivido com as manifestações de junho de 2013; a
instrumentalização, a partir da formação política da qual participaram, assim como dos fundamentos da ginástica - que
segundo o Coletivo de Autores (1992) são: saltar, equilibrar, rolar/ girar, trepar e balancear/embalar; e da rítmica
Dalcroze. Isto para organizar os elementos sobre as repressões vividas no período da ditadura militar no Brasil
(primeiro momento da série), e retratar a conjuntura política que incidiu nas manifestações em 2013, e a ideia da
constituinte (segundo momento da série). Outro aspecto que nos interessa nesta oficina, foi a escolha da música, que
se deu através do conceito de clássico que segundo Saviani (2008, p. 14), “o clássico não se confunde com o
tradicional e também não se opõe, necessariamente, ao moderno e muito menos ao atual”. O critério é que a música
fosse coerente com o tema escolhido, e, diante disso, escolhemos a música „Pra não Dizer que não Falei das Flores‟,
do compositor Geraldo Vandré, versão da banda „Charlie Brow Jr.‟, um clássico que retratou a situação do Brasil
durante a Ditadura Militar e que se fez atual diante da situação enfrentada pelos brasileiros. Significa dizer que para
selecionar a música com coerência, foi necessário se apropriar dos mais ricos elementos explicativos da prática social
acerca da problemática escolhida pelo grupo para constituir a série ginástica.

Em síntese, é importante situar a rítmica como um elemento intrínseco das possibilidades de

operacionalização das ações da atividade ginástica, mas que esta deve estar relacionada, e deve ser movida pelos
sentidos históricos dados à esta atividade pela humanidade, pelos sujeitos concretos que se relacionam
intencionalmente com esta atividade a partir das suas condições concretas e históricas de vida.

3. Atividades de rítmica e articulação com o objeto da cultura corporal Ginástica

Atualmente a Rítmica compreende quatro tipos de trabalhos distintos com os quais iremos dialogar,
considerando nossa perspectiva teórica:

Primeiro: exercício de recondicionamento físico que pretendem devolver ao corpo todo seu vigor, elasticidade, leveza,
e o movimento equilibrado, todos inibidos pela civilização moderna; encontram-se os exercícios usados
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frequentemente nas atividades ginásticas, como alongamentos, exercícios para melhorar um movimentar-se
desenvolto e equilibrado do corpo, exercícios de reforço de zonas musculares frágeis e exercícios de tensão e
relaxamento.
Segundo: sua finalidade é a educação da mente. São utilizados exercícios que desenvolvam a velocidade de reação e
a adaptação em força e velocidade de reação às condições externas; treinamento sistemático do sentido motor, como
também do ouvido e da visão; exercício de coordenação e dissociação de movimentos; exercícios cuja finalidade é
desenvolver a imaginação, a espontaneidade, a receptividade, a memória e a concentração. O mais importante deste
tipo de trabalho é a eliminação de problemas inibitórios de caráter psico-físico e o acréscimo e livre exteriorização das
faculdades criadoras.
Terceiro: o estudo ativo e criador do ritmo corporal, por uma prática analítica das diferentes classes de movimentos e
por exercícios que desenvolvam o sentido muscular de tempo e espaço, o que facilitará ao aluno para experimentar
pessoalmente as relações estéticas entre movimento e o tempo (ritmo corporal) e movimento e espaço (forma espacial)
e usar o corpo como um meio de expressão próprio e espontâneo.

Um aspecto destacado é a relação entre os elementos da estrutura musical com os movimentos, na qual, por exemplo,
os movimentos dos pés em uma marcha, se efetuam segundo o valor das notas. Assim, para iniciar o trabalho parte-se
da pulsação (natural ou medida – metrônomo), que marca a regularidade, a periodicidade. Na rítmica o gesto é
importante para a vivência do espaço; uma pulsação, uma unidade.

Semínima é o nome da Nota musical cuja duração é de 1/4 de uma semibreve ou metade de uma
mínima. Em fórmulas de compasso em que o denominador é um 4 (como 2/4, 4/4, 3/4), a semínima é a
unidade de tempo. A semínima é representada por um círculo preenchido com haste.

Colcheia é o nome da Nota musical cuja duração é de 1/8 de uma semibreve ou metade de uma
semínima. A colcheia é representada por um círculo preenchido com haste e uma bandeirola.

- Os tempos, em música, estão diretamente relacionados com a pulsação da música, e não ao som em si; por esse
motivo, uma pausa temporal numa partitura também possui a sensação e o valor de duração de tempo e, por isso, é
considerada um tempo, ou parte da unidade do tempo.

- Os compassos são os grupos de tempo nos quais são colocadas as notas. Esses grupos podem ter 2 (binário), 3
(ternário) ou 4 (quaternário) tempos. Os grupos, ou seja, os compassos são divididos por uma linha vertical chamada
travessão.
- Cada compasso equivale a uma divisão definida por um grupo de pulsações com valores iguais entre si. Juntas,
essas pulsações agregam a noção de quantidade de tempo. Dentro desses compassos, poderá haver inúmeros sons e
pausas sonoras. Desse modo, pode-se estabelecer a relação música x tempo, sendo que um compasso é dividido
em tempos de valores iguais a um tempo predefinido.
- Para esta primeira aproximação trabalharemos com o compasso quaternário simples, no qual, a aglomeração pode
ser notada quando o primeiro tempo é acentuado. Marcar um compasso é mostrar, através de movimentos com as
mãos, como os tempos são divididos.

- A frase musical é um trecho de música que é relativamente autônomo e coerente em relação a uma escala de tempo
média. Na prática, as frases têm quatro ou, mais frequentemente, oito compassos.

- A forma mais comum de associação entre o tempo e a música é o ritmo. O ritmo, a curto modo, é a forma musical de
organizar os sons e pausas sonoras no tempo.

- A melodia é uma sucessão coerente de sons e silêncios, que se desenvolvem em uma sequência linear com
identidade própria. Aprendemos 10 vezes mais rápido uma melodia com os olhos fechados.

Proposta de atividades:

1) Eixo: puxar o fio da cabeça;

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2) Sensibilizar as articulações: sacudir os punhos, cotovelos soltando-os; depois os ombros, deixando cair.
3) Respiração: com as mãos faz um desenho para inspirar e expirar devagar. Com uma mão; com a outra e com as
duas ao mesmo tempo. Respirar em 4, 3, 2, 1 tempo. Controlar a respiração.
4) Equilíbrio: fazer avião em 4, 3, 2, 1; o mesmo com a vela; o mesmo com exercícios de contrapeso frente a frente; de
costas; de lado. Lembrar de inspirar e expirar. Ao mesmo tempo estamos nos apropriando de elementos de equilíbrio.
5) Pulsação: andar em diversas direções livremente. Observar seu ritmo próprio. Ao som do pandeiro que marca
quatro tempos, marcar o tempo forte (4º) com as mãos. Marcar os três primeiros tempos com os pés, e o quarto com as
mãos.
- Escutar a música (Caminho das águas Maria Rita). Fazer os mesmos exercícios (andar livremente; marcar o tempo
forte com as mãos; marcar os três tempos com os pés e o quarto com as mãos). Observar que o quarto tempo é o
primeiro do próximo compasso.
- Agora no quarto tempo bate na mão de um colega. Devem ficar atentos porque tem três tempos para chegar até
alguém. Fazer com o pé. Juntar ombro com ombro, dando um passo lateral largo. Dar um saltito no quarto tempo. Dar
passos para frente e no quarto tempo dar saltito lateral. Livremente experimentar os saltos espacato, grupado, tesoura,
estendido utilizando os dois últimos tempos do compasso.
- Com as varetas, em duplas: um segura com as duas mãos e o outro bate com duas varetas, uma em cada mão, os
quatro tempos. Depois se movimentam livremente de forma que no quarto tempo esteja tocando na vareta que o
colega está segurando.
– dividir dois grupos: cada um escolherá um som para fazer no tempo da música designado para o grupo. Depois cada
grupo escolhe um gesto. Dividir em quatro grupos. Fazer o mesmo.
- Escutar a música “bicho de sete cabeças” (Zeca Baleiro). Repetir as atividades. A música é melódica, não há
percussão, por isso é mais difícil de identificar os compassos e a pulsação.
- Improvisação: brincadeira da sombra. Ao som da música (Filme Abril despedaçado) improvisar. Depois fazer o
losango, no qual sempre haverá um líder que estará no vértice do losango.
- Desafio para o grupo: distribuir em cinco grupos com a mesma quantidade de participantes e compor uma sequência
rítmica, considerando os elementos trabalhados. O grupo decide a problemática-tema, a forma, os elementos
constitutivos (exemplo: fundamentos da ginástica), a organização no espaço, se haverá música ou não.
- Síntese final: apresentação dos grupos; debate acerca dos elementos tratados na oficina. Apontar desafios para o
ensino da rítmica na escola.
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Vídeos de cursos com o professor Iramar Rodrigues, do instituto Dalcroze, Genebra – Suiça, em português:
https://www.youtube.com/watch?v=yxFGY-FaYY0
https://www.youtube.com/watch?v=8gyLdYmg7xs

Referências

ALMEIDA, Roseane Soares. A Ginástica na escola e na formação de professores. 2005. 157 f. Tese (Doutorado em Educação) –
Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia, Salvador.
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do Ensino da Educação Física. São Paulo:Cortez, 1992.
LANGLADE, A. & LANGLADE. Teoria General de La Gimnasia. Buenos Aires: Stadium, 1970.
MADUREIRA, José Rafael; BANKS-LEITE, Luci. Jaques-Dalcroze: música e educação. Pro-
posições, vol.21, no.1, Campinas Jan./Apr. 2010.
MARTINS, L. M. A natureza histórico-social da personalidade. Cad.Cedes, Campinas, vol. 24, n. 62, p. 82-99, abril 2004.
Disponível em <http://www.cedes.unicamp.br>
SAVIANI, Demerval. Escola e democracia. 32 ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2003.
______. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 10. ed. rev. Campinas: Autores Associados, 2008.
ESCOBAR, Micheli Ortega & TAFFAREL, Celi Nelza Zülke. Cultura Corporal e os dualismos necessários à ordem do capital.
Rascunho digital. www.faced.ufba/rascunhodigital.
 46

O Jogo de cartas – “Memória” e “Imagem e Ação” – Sugestões de atividades

Fundamentos da Ginástica

No ensino fundamental, as crianças devem organizar a identificação da realidade, neste caso, da ginástica.
Este jogo deve ser utilizado ao final do ciclo, como possibilidade de apropriação das formas técnicas mais elaboradas.
Assim o jogo pode ser complexificado com a inserção de novas cartas. À medida que o professor avalie que as
crianças avançaram na apropriação das formas mais elementares.

O objetivo pedagógico do jogo é contribuir para organização do conhecimento no pensamento do aluno, ou

seja, elevar seu pensamento teórico sobre o tema da ginástica. Isso acontecerá quando o aluno passar a reconhecer a
classificação do fundamento (se a imagem é um salto, um equilíbrio, um giro, etc.); quando ele reconhecer a
característica do fundamento e conseguir nomeá-lo (salto carpado, salto grupado, avião, vela, etc.); chegando até
formas mais complexas de conceituação e abstração (por meio da descrição escrita do fundamento, poder identificá-
lo).

1) Sendo assim, a primeira forma do jogo se dá com as cartas com as figuras dos fundamentos, que estão
duplicadas (sugere-se cortar 24 cartões, nos quais serão colados 6 figuras de saltos e 6 figuras de equilíbrios,
que duplicadas formam 12 pares). Nesta fase, o jogo funciona como jogo de memória. Dispõem-se as cartas
com as imagens voltadas para baixo e tenta-se localizar a outra carta com a imagem correspondente. Quando
a dupla conseguir localizar as cartas devem ainda apontar a qual fundamento pertence (haverá duas cartas,
uma com a palavra “salto” e outra com “equilíbrio”, que a dupla deve pegar nas mãos junto com o par de
cartas). Será considerada válida a jogada se a dupla tiver acertado as três cartas. Para a confecção das cartas
você pode utilizar as imagens da apostila. Tirar cópia, e pedir que as crianças construam seu próprio jogo,
colorindo as imagens e colando-as no cartão.

2) Superada a primeira forma do jogo, inicia-se um novo jogo. Com as mesmas cartas, acrescidas das cartas com
os fundamentos, e das cartas com o nome específico do fundamento – carpado, grupado etc.. O jogo é jogado
em dupla, e cada pessoa da dupla puxa uma carta. Esta terá que executar ou desenhar o fundamento, e sua
dupla deve adivinhar, dizendo seu nome. Cada dupla pode executar duas vezes o fundamento indicado na
carta e seu parceiro tem uma chance para acertar. Estas regras podem ser modificadas pelos estudantes. A
cada acerto os jogadores avançam uma casa no tabuleiro. Ao final, a dupla com mais acertos será considerada
aquela que mais domina o assunto. Para o jogo, além das 12 cartas anteriores (com as imagens dos saltos e
equilíbrios), são acrescentadas 12 cartas com os nomes específicos de fundamentos (forma escrita), e podem
ser acrescentadas ainda outras cartas com outras formas específicas. Sugerimos acrescentar também
materiais que foram utilizados nas aulas, como os aros e os lenços. Vale ressaltar que a forma escrita reverte a
lógica de pensar, desenvolvendo a capacidade da abstração.

3) Superada a segunda fase, reunimos todas as cartas em um único monte como no jogo anterior. Pode-se iniciar
somente com os fundamentos (cartas com a forma escrita “salto”, “equilíbrio”). Cada dupla (ou trio, ou quarteto)
puxa três cartas e devem pensar em uma sequência com os fundamentos apontados nas cartas. Com as
cartas que vem apenas com os nomes “salto” ou “equilíbrio”, ou “malabares” os alunos podem escolher
qualquer um. Na medida em que se incluam no jogo as cartas com as imagens de saltos e equilíbrios
específicos, terão que se esforçar para ir além daqueles que domina, e por isso provavelmente escolheu na
etapa anterior. Esse jogo pode ser jogado por toda a turma, e é uma forma de síntese do que foi aprendido.

Ressaltamos que o número de cartas será maior na medida em que foram estudados outros fundamentos, como o
girar/rolar, o balancear e o trepar/suspender. As regras também podem ser formuladas a partir das necessidades de
apreensão do conhecimento da turma.

Tabuleiro para jogos

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Figura
Saltar Saltar
humana
Figura
Equilibrar Equilibrar humana

Malabarear Malabarear Contrapeso

Contrapeso CASA CARRO

Grupada Afastada Estendida

Carpada Apoio lateral Apoio dorsal

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Aros Aros Aros

Lenços Lenços Lenços

Bolas Bolas Bolas

1 2 3 4 5
6 7 8 9 10

Grupado Afastado Tesoura Estendido Pirueta

Skipping Espacato Saltitos Lateral Cócoras