Inclusão de crianças com Necessidades Educativas Especiais (NEE) no ensino básico: Desafios e

prespectivas dos professores.

Resumo
Este tema tem como objectivo discutir e analisar como tem se dado o processo de inclusão de
alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE) no ensino básico, principalmente nas
escolas púbicas, tanto na perspectiva dos alunos quanto dos professores. Para tanto, utilizei o
método de entrevista à alguns professores que tem o privilegio de trabalhar com crianças com
NEE numa escola pública. O referencial teórico está pautado em estudos e pesquisas
relacionados à Educação Especial; Inclusão escolar; e ao processo de Ensino Aprendizagem com
crianças com NEE na Educação Básica. A análise dos dados me permitiu entender discutir as
concepções dos professores s respeito da Educação Especial, da inclusão e dos desafios na sala
de aulas, as condições de efectivação da inclusão escolar no contexto analisado. Esta análise
permitiu também perceber que para a efetivação da inclusão escolar é necessária, mais do eu boa
vontade, condições objectivas que garantam a socialização da cultura a todos. Tais condições
referem-se a políticas amplas e globais que indiquem não apenas os caminhos mas, na mesma
intensidade, as condições efectivas para que esses caminhos sejam percorridos e ara que as
finalidades educacionais sejam alcançadas.

Palavras-chave: Necessidades Educativas Especiais; Inclusão; Escola Inclusiva; Atitudes dos

Professores.
1. Introdução
Em Moçambique como em outros países, o atendimento educativo dos alunos com
Necessidades Educativas Especiais (NEE) tende a evoluir ao longo dos tempos. Discutir
as políticas educacionais significa abordar as reformas contidas nos documentos
normativos que supõem uma reorganização dos subsistemas de ensino, da inclusão
escolar e da melhoria da qualidade de ensino. Os resultados demonstram que as políticas
educacionais são abrangentes, mas, se pensadas no contexto da inclusão de alunos com
NEE, ainda não respondem às necessidades desses alunos
A educação inclusiva tem sido objecto de investigação de diferentes trabalhos
relacionados à educação escolar-regular, à formação e prática docente e as politicas
publicas educacionais. Alguns dos estudos e pesquisa relacionados ao tema (MENDES,
2008; Oliveira, 2010; Mazzota, 2008; Costa,2010) discuem, entre outros aspectivos,
sobre a importância da formação dos professores e do desenvolvimento de acoes
pedagógicas incluisivas e colaborativas para o proessso de ensino-aprendizagem do
aluno.

Entendemos a educacao inclusiva como um processo que inclui, em todos os níveis da

rede regular de ensino,todos os alunos independentemente de suas diferencas individuais,
garantindo-les, além do acesso, a permanência e a apropriação, com qualidade, do
conhecimento produzido historics e colectiva pela humanidade (DEIMLING;
MOSCARDINI, 2012).

A partir dos anos 70 verificaram-se mudanças significativas, que deram origem a práticas
educativas mais humanistas e inclusivas. Estas mudanças estão relacionadas com uma
nova forma de encarar a deficiência, já que se começou a olhar o indivíduo com
deficiência como um cidadão de pleno direito, assim como também se começou a olhar a
criança sob uma nova perspectiva, na qual ela se encontra em constante interacção com o
meio envolvente.
Consequentemente, a intervenção educativa dos alunos com problemas começa a ser
entendida como um conjunto de necessidades específicas de educação, cuja identificação
e intervenção deve acontecer o mais precocemente possível, baseando-se a avaliação nas
competências e potencialidades do aluno, em oposição aos aspectos clínicos.
A valorização do papel desempenhado pelo meio no desenvolvimento da criança, foi
determinante para que surgissem novas práticas e fossem tomadas novas atitudes
relativamente à educação dos alunos com deficiência, o que se veio também a repercutir
na educação dos alunos sem problemas. Assim, ao falarmos de alunos com NEE,
deixamos de falar no sentido de uma necessidade específica que se pode atribuir
exclusivamente ao aluno, mas também às interacções desta com o meio ambiente.
Tudo isto veio alterar as recomendações educacionais que, para além de outros aspectos,
preconiza que a educação dos alunos com NEE deve realizar-se num ambiente o menos
restritivo possível (Declaração de Salamanca, 1994).
Contudo, sabemos que não basta colocar um aluno com NEE numa sala do ensino
regular, sobretudo se ele tiver uma problemática grave, para se poder afirmar que ele está
incluído.
Contudo, sabemos que não basta colocar um aluno com NEE numa sala do ensino
regular, sobretudo se ele tiver uma problemática grave, para se poder afirmar que ele está
incluído. Ele só estará de facto, se tiver condições físicas e humanas, se existir empenho e
disponibilidade por parte dos agentes educativos, se lhe forem criadas oportunidades para
interagir com os seus pares sem problemas, partilhando os mesmos espaços e
proporcionando-lhe estímulos que facilitem o seu processo de Inclusão de Alunos com
Por conseguinte, incluir alunos com NEE requer uma intervenção educativa que
possibilite o seu progresso na escola, o que, dependendo da problemática, implica
alterações a nível do currículo, das estratégias e dos recursos, que, por vezes, não são
fáceis de concretizar se a sala de aula continuar tradicional.
Desta forma, compete à escola inclusiva criar as condições e proporcionar os meios
adequados, para que todas as crianças se possam desenvolver o mais harmoniosamente
possível, independentemente das suas necessidades específicas.
O presente rabalho esta divido em dois capítulos, sendo o primeiro fiz uma abordagem
teórica, onde abordei sobre a evolução e os conceitos de Necessidades Educativas
Especiais. Também abordei o tema escola inclusiva e estratégias para a sua
implementação e o segundo a bibliografia e considerações finais.
1.1. Objectivos:
1.2. Gerais
Compreender como funcionam as escolas regulares com alunos com NEE.

1.3. Específicos
Explicar a evolução dos alunos com NEE nas escolas regulares.
Identificar as estratégias e desafios de como trabalhar com crianças com NEE;
Analisar as percepções/ atitudes dos professores no que respeita a uma educação
inclusiva.

1.4. Metodologia
Para desenvolver esta investigação optámos por uma metodologia qualitativa, do tipo
estudo multi-casos, uma vez que os seus pressupostos básicos se adaptam às finalidades da
pesquisa proposta, que é de natureza descritiva e interpretativa. Segundo Bogdan e Biklen
(1994) a abordagem qualitativa é uma metodologia de investigação que dá ênfase à
descrição, à indução, à teoria fundamentada e ao estudo das percepções pessoais. O foco da
investigação qualitativa é a compreensão mais profunda dos problemas, é investigar o que
existe “por trás” de certos comportamentos, atitudes ou convicções.
De acordo com a perspectiva qualitativa, no decursoo da pesqusa, adoptei como
procedimentos técnicos o analise de fontes de documentos.
 CAPÍTULO I
Abordagem Teórica

1. O Caminho para a Inclusão

1.1. Da Segregação à Integração
O conceito de deficiência está intimamente relacionado com a construção social que dele se faz
e, ao longo dos tempos, tem vindo a ser encarado de diferentes formas acompanhando a evolução
dos sistemas sociais e políticos.
As primeiras referências à deficiência surgiram em escritos das civilizações gregas e romanas,
onde as crianças eram pura e simplesmente eliminadas.
No início do Cristianismo e durante a primeira parte da Idade Média surgiu uma fase de
indiferença para com estas crianças. Contudo, com o passar do tempo apareceram duas
concepções diferentes, em que uma reconhecia os deficientes como filhos de Deus, possuindo
estes poderes divinos, e outra em que consideravam os deficientes possuidores do Demónio, pelo
que eram alvo de sentimentos e actos de rejeição. Esta maneira de encarar a deficiência estendeu-
se por toda a Idade Média e o Renascimento. Com a Revolução Francesa e a Revolução
Industrial os valores que existiam até então sofreram grandes alterações, o que provocou grandes
mudanças a nível social. Na educação, as ideias de Rosseau sobre o modo como o homem
aprende, para além de conduzirem a novas formas de educar, vieram também dar origem a uma
nova maneira de olhar os deficientes. No entanto, apesar desta mudança, ainda demorou muito
tempo até que fossem tomadas medidas de carácter social, nomeadamente, na educação.
Durante essa época, a noção de deficiência era muito abrangente, já que englobava os pobres, os
epilépticos, os doentes mentais e os doentes físicos, pelo que eram todos eles internados em
asilos. Em finais do século XVIII, princípios do século XIX, assistiu-se a uma evolução na
maneira como a deficiência é abordada, já que, segundo Dias (1993), começou progressivamente
a despertar uma maior curiosidade, o que deu origem a uma atitude mais científica perante o
deficiente, bem como uma visão mais humanizada.
nível sócio cultural e técnico científico, que conduziram a uma reorganização social, que
englobou uma reestruturação a nível da educação. Com a progressiva democratização do ensino
e a escolaridade obrigatória e gratuita, surgiu o problema da integração das crianças com
deficiência, o que deu origem à criação de novas estruturas, que permitissem a sua integração.
Para que isso acontecesse, em muito contribuíram os avanços da ciência e da tecnologia,
nomeadamente, os estudos científicos, que foram responsáveis pela evolução do conceito de
deficiência e da educação de deficientes, assim como o aparecimento de associações
humanitárias, que se manifestavam a favor dos direitos humanos e contra a segregação de todas
as minorias, e das associações de pais de crianças deficientes.
Foi assim que, na segunda metade do século XX, surgiu o movimento para a integração, com o
intuito de mudar o paradigma da exclusão social.
Em Portugal, foi nas décadas de 50 e 60 que apareceu este tipo de associações. Nessa altura, o
Ministério da Educação não era responsável pelo ensino de crianças e jovens com deficiência,
que estavam dispensadas de frequentar a escola. A sua responsabilização pelo ensino das
crianças com deficiência ou inadaptadas iniciou-se em 1973, com a criação da Divisão de Ensino
Especial (DEE).
Após 1974, passou a ser obrigatória a frequência escolar para todas as crianças com idade
superior a seis anos, contudo essa obrigatoriedade não se aplicava totalmente às crianças com
deficiência, existindo um regime de excepção para elas.
1.2. Da Integração à Inclusão
O movimento de integração de crianças e jovens com deficiência, como já anteriormente
referimos, teve o seu início na segunda metade do século XX.
Na Europa, foram os países nórdicos, nos anos 60, os pioneiros na implementação deste
movimento. Nos Estados Unidos, foi na década de 70 que surgiram os movimentos de
exercício dos direitos civis, ligados à luta pela integração das minorias.
A educação em Moçambique nesta altura ainda estava sobre a dominação dos
portugueses, onde só estudavam os brancos, passando posteriormente aos assimilados
Moçambicanos. Essa educação era oferecida nas missões da Igreja Catolica, institui
cação que desempenhou um papel de destaque na educação do pais (MAZULA,1995).
As primeiras escolas de educação especial foram criadas na década de 1960, cujo
funcionamento foi instruído pelo Diploma Legislativo n˚ 2.288, e as orientações eram
oriundas da metrópole, pois os pais era colónia de Portugal. Essas escolas tinham como
finalidade “recuperar” aquelas crianças que apresentavam atrasos na educação e
funcionavam com de acordo com as orientações estabelecidas pela direcção dos serviços
de instrução e funcionavam de acordo com as orientações estabelecidas pela direcção
dos serviços de instrução para as escolas de ensino regular (Moçambique).
Em 1976, o ensino foi nacionalizado através do decreto n˚ 12/75(MOCMBIQUE,1975)
pelo meio do qual o governo passou a assumir inteiramente a responsabilidade da
educação e instrução dos cidadãos, sendo os programas de ensino uniformizados de
acordo com as necessidades do pais.
Em 1983, é aprovada a Lei 4/83 do Sistema Nacional de Educacao, que foi revogada
pela Lei 6/92 que, por sua vez, foi reformulada pela actual Lei 18/2018, com a finalidade
de se ajustar às necessidades do pais e as outras normas vigentes nos países vizinhos
(MOCAMBIQUE,2018) é aprovada a lei 4/83 do Sistema Nacional de Educacao
ao passo que em Mocambique a verdadeira inclusão surgiu no ano 1998 a 2008 com o
lacamento do “projecto escolas inclusivas” que vai ate ao ano 2009 a 2019, com o inicio
de funcionamento dos Centros de Recursos de Educacao Inclusiva (2012) pela aprovação
da Estrategia de Educacao Inclusiva e Desenvolvimento de crianças com
deficiência(2018b).
Segundo Bairrão (1998), as principais linhas de orientação emanadas desse documento
são: o direito a uma educação pública adequada para todas as crianças; o direito a uma
avaliação justa e não discriminatória; o direito aos pais de recorrerem à justiça sempre
que não sejam observadas as disposições legais; e determina a obrigatoriedade da
elaboração de Planos Educativos Individuais (PEI).
A expressão “Necessidades Educativas Especiais” refere-se ao desfasamento entre a
realização da criança e o que se espera que ela realize, tendo em conta a sua idade
cronológica, passando a deficiência a ser vista como um contínuo de Necessidades
Especiais de Educação.

Com a aprovação da Declaração de Salamanca, em 1994, o conceito de NEE abrange

todas as crianças e jovens que manifestem necessidades, sejam elas relacionadas com
deficiências ou dificuldades escolares, que podem surgir apenas em determinado
momento da escolaridade, definindo novas concepções sobre a educação dos alunos com
NEE. A Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994) expressa a sua opção por uma
escola inclusiva, em que as escolas se devem ajustar a todas as crianças,
independentemente das suas condições físicas, sociais, linguísticas ou outras,
proclamando ainda que: “. as crianças e jovens com necessidades educativas especiais
devem ter acesso às escolas regulares, que a elas se devem adequar através duma
pedagogia centrada na criança, capaz de ir ao encontro dessas necessidades; . as escolas
regulares, segundo esta orientação inclusiva, constituem os meios mais capazes para
combater as atitudes discriminatórias, criando comunidades abertas e solidárias,
constituindo uma sociedade inclusiva e atingindo a educação para todos;” (p. VIII, IX).

A Lei 6/1992, no artigo nove, estabelece que constitui objetivo do ensino especial “[...]
proporcionar uma formação em todos os graus de ensino e capacitação vocacional que
permita a integração dessas crianças e jovens em escolas regulares, na sociedade e na
vida laboral” (MOÇAMBIQUE, 1992, p. 4). Ao considerar as diretrizes apontadas nessa
lei, percebemos que esta ainda não responde às exigências da inclusão escolar, pois os
alunos com deficiência devem ser escolarizados nas escolas especiais e/ou em turmas
especiais. Ainda prevalece a integração desses alunos e não necessariamente a inclusão.

Para Mantoan (2006), as escolas inclusivas propõem um modo de organização do

sistema educacional que considera as necessidades de todos os alunos e que é estruturado
em função dessas necessidades. O processo da inclusão exige mudança e envolvimento
de todos, abrindo espaço para todos alunos e não somente para aqueles com algum tipo
de deficiência
[...] a inclusão implica uma mudança de perspectiva educacional, porque não atinge
apenas os alunos com deficiência e os que apresentam dificuldades de aprender, mas
todos os demais, para que obtenham sucesso na corrente educativa geral. Os alunos com
deficiência constituem uma grande preocupação para os educadores inclusivos. Todos
sabemos, porém, que a maioria dos que fracassam na escola são alunos que não vêm do
ensino especial, mas que possivelmente acabarão nele (MANTOAN, 2006, p. 19).

A mudança na perspectiva de ensino exige que sejam feitas alterações no sistema

educacional como um todo e não somente em partes do sistema. Ao analisar as políticas
de inclusão escolar em Moçambique, percebemos que há uma responsabilização do
papel do professor.
O Projeto Escolas Inclusivas tinha como objetivo prioritário transformar as escolas de
ensino comum em ‘‘escolas inclusivas’’. Para o alcance desse objetivo, iniciou-se com O
Projeto Escolas Inclusivas tinha como finalidade gerar experiências de atendimento e
educação de alunos com necessidades educativas especiais e formar os professores para
trabalhar nas escolas consideradas inclusivas. Delfina Benjamim Massagaie da Silva
Cadernos do Aplicação da formação de professores, o que foi feito através de seminários
de capacitação dos técnicos do Ministério da Educação e dos professores das escolas
selecionadas (MANHIÇA, 2000). No Plano Estratégico de Educação 1999-2003, foi
adotado o lema “combater a exclusão, renovar a escola” que elege o princípio de
inclusão e define que crianças com necessidades educativas especiais serão “integradas”
nas escolas de ensino regular e salas de aulas existentes ao invés de segregadas em
escolas especiais. Ademais, o Plano reforça que o sucesso da inclusão irá exigir a
formação inicial e continuada de professores para que possam responder às necessidades
desses alunos (MOÇAMBIQUE, 1999). Há uma continuidade das diretrizes orientadoras
da Lei 6/1992 e da Política Nacional de Educação.
Em 2006, foi lançado o segundo Plano Estratégico de Educação e Cultura 2006-2011,
com o lema “fazer da escola um pólo de desenvolvimento, consolidando a
moçambicanidade” (MOÇAMBIQUE, 2006). Este plano dá diretrizes para a formulação
e implementação de atividades na educação inclusiva, reforçando a necessidade da
formação de professores para o atendimento dos alunos com necessidades educativas
especiais. Foi por conta deste Plano que as políticas de educação inclusiva começaram a
ter uma orientação mais definida como o Diploma Ministerial 191/2011, que cria os
Centros de Recursos de Educação Inclusiva.

Apesar dessa valorização da formação de professores para o sucesso da inclusão, as

políticas de massificação do ensino em Moçambique não foram acompanhadas por
estratégias de capacitação de professores da rede de ensino comum para garantir o
atendimento aos alunos com deficiência e/ou necessidades educativas especiais. Tem-se
verificado que os programas de formação de professores não adotam ainda uma
componente de educação inclusiva. Uma das propostas vindas do Projeto Escolas
Inclusivas foi a introdução da disciplina de educação especial nos programas de
formação de professores. Os conteúdos dessa disciplina foram transformados em tópicos
na disciplina de Psicopedagogia (CHAMBAL, 2012). A Lei do Sistema Nacional de
Educação refere que: [...] o objetivo da educação especial é o de proporcionar à criança,
jovem e adulto uma formação em todos os subsistemas de educação e a capacitação
vocacional que permita a sua integração na sociedade, na vida laboral e na continuação
de estudos. O ensino destes alunos realiza-se em escolas regulares e especiais
(MOÇAMBIQUE, 2018a, p. 5). Essa Lei não apresenta o conceito de inclusão, o que
pode constituir um desafio na implementação da própria política.
Deficiência tem como foco a intervenção precoce em caso de diagnóstico da deficiência,
envolvimento da família na inclusão da criança em escolas de ensino comum, bem como
a formação e a capacitação de professores e outros profissionais envolvidos no
atendimento desses alunos. A aprovação desses documentos é um indicativo da
articulação do governo em resposta às orientações dos documentos elaborados em nível
internacional, dos quais Moçambique é signatário, com Percurso histórico da educação
especial à educação inclusiva. ênfase naqueles que promovem as políticas de inclusão de
alunos com necessidades educativas especiais. Nesse sentido, as escolas de ensino
comum passaram a matricular alunos com necessidades educativas especiais e, até 2019,
estavam matriculados nessas escolas, (1ª a 12ª classe/série) 76. 843 alunos.

1.2.1. Abordagem ao Conceito de Inclusão

Gradualmente, a prevalência deixou de ser “integrar” alunos com NEE no ensino

regular, investindo antes na reforma das escolas, de modo a que todas as crianças
fizessem parte de um meio o menos restritivo possível.
Como resultado, a integração começou a ser substituída pela inclusão, para que as
crianças com qualquer necessidade educativa especial se sintam parte activa na escola
e na sociedade.
Este princípio passou a usufruir de maiores e melhores atenções depois da
Conferência de Salamanca (1994).
A proclamação da Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994) é uma verdadeira
“magna carta” da mudança de paradigma de escola integrativa para a educação
inclusiva. Toda a declaração aponta para um novo entendimento do papel da escola
regular na educação de alunos com NEE. Seleccionaríamos, a título de exemplo, esta
passagem (Correia, 1999): “As escolas regulares, seguindo esta orientação inclusiva,
constituem meios mais capazes para combater as atitudes discriminatórias, criando
comunidades abertas e solidárias, construindo uma sociedade inclusiva e atingindo a
educação para todos …” (p. 38).
No contexto do documento da OCDE “Implementing Inclusive Education”, Porter
(1997), apresenta um esquema onde faz a comparação entre a abordagem tradicional
(integração) e a actual abordagem inclusiva (inclusão).
 Da integração esolar/educação especial Inclusão escolar/ educação inclusiva
(abordagem tradicional). À (abordagem inclusiva).
Da focalização no aluno Da focalização no aluno
Da avaliação dos alunos por especialistas À avaliação das condições de
ensino/aprendizagem
Dos resultados da avaliação traduzidos À resolução cooperativa de problemas
em diagnósticos/prescrição
Do programa para os alunos Às estratégias para os professo
Da colocação num programa apropriado À adaptação e apoio na classe regular
Tabela 2 – Diferenças entre Integração e Inclusão (in: Sanches & Teodoro, 2006, p.
76)

Surge assim o conceito de inclusão, em que se pretende que a escola se adapte,

criando as condições necessárias que lhe permita responder às expectativas de cada
criança..

2. Estratégias para uma educação inclusiva

Uma educação inclusiva, que preconiza uma educação para todos, promotora do
sucesso de todos no geral e de cada um em particular, segundo Sanches (2005), é
baseada “… em princípios de direito e não de caridade, na igualdade de
oportunidades e não de discriminação, seja ela positiva ou negativa” (p. 131).
Para que a educação inclusiva seja uma realidade é necessário que sejam introduzidas
alterações na sala de aula, nomeadamente, a nível dos instrumentos e estratégias que
têm vindo a ser utilizadas até aqui e que precisam ser diferentes; que exista
participação familiar; e o envolvimento da comunidade escolar e do meio envolvente.
Assim sendo, passa, fundamentalmente, por uma diferenciação pedagógica, pela
gestão e organização das turmas e da escola e, nos casos mais problemáticos, pelo
estabelecimento de parcerias com outras instituições, que são fundamentais para se
consiga estabelecer um projecto de vida articulado com as capacidades de alguns
alunos (Silva, 2007). Desta forma, é necessário o envolvimento de um maior número
de intervenientes no processo educativo.

2.1. O papel do professor:

A perspectiva ecológica na actuação educacional vai exigir uma redefinição do papel e funções
do professor do ensino regular, numa dinamização activa de todos os intervenientes no processo
educativo.
O professor deve ver a heterogeneidade do grupo como um factor a explorar, pelo que precisa
conhecer muito bem os seus alunos do ponto de vista pessoal e sociocultural, para que essas
características sejam tidas em conta quando com eles trabalha. Também deve ter conhecimentos
pedagógicos que lhe permitam criar instrumentos de diferenciação pedagógica, que passa por
organizar as actividades e as interacções, de maneira a que cada aluno se depare regularmente
com situações didácticas enriquecedoras para ele, adequadas às suas características, interesses,
necessidades e saberes.
Para isso, o professor terá que agir como um investigador, desencadeando uma atitude reflexiva e
crítica sobre todo o processo de ensino/aprendizagem (Sanches, 2005).
Assim, segundo uma investigação realizada pela Agência Europeia para o desenvolvimento da
educação das pessoas com NEE, para que existam turmas inclusivas, é fundamental que sejam
postas em prática algumas estratégias, entre elas, o trabalho cooperativo, a intervenção em
parceria, a aprendizagem com os pares, o grupo heterogéneo e o ensino eficaz (Sanches, 2005):
Trabalho cooperativo: Com o trabalho cooperativo incentiva-se à cooperação em vez da
competição, privilegia-se o grupo em vez do individual, obtêm-se melhores desempenhos,
favorece-se a interacção positiva entre os alunos e desenvolvem-se competências sociais.
A organização das tarefas em pequenos grupos heterogéneos, dando oportunidade a todos de
serem responsáveis, assim como a diversidade das tarefas propostas e dos materiais, promove a
criação de um clima de aula favorável ao desenvolvimento da igualdade de oportunidades para
todos e para cada um, dentro do grande grupo. Quando os vários elementos de um grupo
dependem uns dos outros para o sucesso final, todos se esforçam para um bom desempenho,
promovendo a cooperação e a colaboração, de modo a que todos construam saberes.
Valorizando a aprendizagem cooperativa e o desenvolvimento de trabalho autónomo dos alunos,
isto permite libertar o professor para acompanhar, por exemplo, alguns alunos que necessitem de
mais apoio.
Neste sentido, quer a promoção de momentos de trabalho autónomo na sala de aula, quer a
disponibilização de materiais, levam a que o professor tenha de pensar na organização do
trabalho, no tempo, no espaço e nos materiais, o que implica dispêndio de esforço e tempo para a
planificação, que é realizada tendo em conta a classe como um todo. No entanto, tudo isto será
naturalmente difícil, se o professor não tiver a sua prática alicerçada nos princípios de uma
pedagogia diferenciada.
Parceria pedagógica: Se o espaço da sala de aula for um espaço fechado, o professor não cria
oportunidades de partilhar com os seus pares os seus actos pedagógicos e educativos. No entanto,
a diversidade de características e condições de todos os alunos de determinado grupo não pode
sobreviver sem o apoio, a discussão e a partilha.
Assim sendo, numa filosofia inclusiva, a partilha do espaço, do tempo e de responsabilidades
entre professores (e entre alunos) é uma estratégia de referência nos diferentes níveis de ensino,
mas principalmente a nível da monodocência. Isto permite atender melhor os alunos e discutir as
questões que o grupo propõe, partindo das actividades realizadas e de contextos partilhados por
todos.
Esta forma de os professores se relacionarem e colaborarem uns com os outros e com todo um
conjunto de serviços especializados, pode trazer ao professor da turma e aos alunos o apoio
necessário e adequado. A resistência a este tipo de estratégia por parte de alguns professores está
relacionada, essencialmente, com um longo passado de trabalho “com a porta fechada”. Porém,
após revisão bibliográfica podemos concluir que a parceria entre todos os agentes da equipa
multidisciplinar é uma estratégia útil para todos.
Aprendizagem com os pares: A filosofia da inclusão reconhece aos alunos com NEE o direito
de aprender com os seus pares, funcionando estes como modelos e, por vezes, como tutores. Esta
perspectiva proporciona-lhes aprendizagens idênticas e interacções sociais adequadas,
procurando que deixem de ter o estigma da “deficiência”, promovendo o seu desenvolvimento
global, baseado num espírito de pertença e de participação nos diversos contextos da vida
escolar, sem nunca perder de vista as necessidades específicas de cada aluno (Correia, 2003).
Segundo Vygotsky (cit. em Sanches, 2005) “a interacção com os pares mais competentes
promove não somente novas aprendizagens, mas o desenvolvimento” (p. 135). Contudo, estudos
mais recentes indicam que os benefícios das interacções entre pares são mais vastos do que
Vygotsky previu. César (cit. em Sanches, 2005) afirma que as “potencialidades educativas
verificam-se quando as díades são simétricas e quando são assimétricas e que o progresso se
verifica no par mais competente e no par menos competente e, mais, que as conquistas não são
somente no domínio cognitivo, mas também na socialização, na modificação de atitudes
académicas e também no domínio dos afectos” (p. 135).
Desta forma, todos os alunos da turma representam uma fonte rica de experiências, de
inspiração, de desafio e de apoio entre eles próprios, que se for utilizada pode insuflar uma
imensa energia adicional nas tarefas e actividades em curso. No entanto, isto depende da
capacidade do professor para aproveitar esta energia. Isto é, em grande parte, uma questão de
atitude, dependendo do reconhecimento de que os alunos têm capacidade para contribuir para as
aprendizagens uns dos outros, reconhecendo igualmente que de facto a aprendizagem é, em
grande medida, um processo social. Isto pode ser facilitado, através de ajuda concedida aos
professores no desenvolvimento das competências necessárias para organizarem os grupos.
De facto, a aprendizagem com os pares, bem conduzida, revela-se uma estratégia praticamente
indispensável numa escola que se pretende de todos e para todos, onde todos possam aprender
com os meios de que se dispõe, onde deve ser facultado a todos ir o mais longe possível,
utilizando o seu perfil de aprendizagem, que pode ser igual ou diferente do seu colega e
inclusivamente do próprio professor.
Neste sentido, a acção do adulto já não é julgada como o único factor de progresso do aluno,
outros factores, como por exemplo, a interacção entre crianças e a forma como são organizados e
concebidos os objectos e o espaço são também meios importantes de aprendizagem.
Grupo heterogéneo: A heterogeneidade existente actualmente nas escolas é um desafio para os
professores, na medida em que implica estratégias adequadas, que permitam uma boa gestão da
diversidade da sala de aula. Para que se consiga gerir essa diversidade e ao mesmo tempo ajudar
todos os alunos a aprender, independentemente das suas capacidades, é necessário que os
objectivos sejam bem definidos, se pratiquem métodos de ensino/aprendizagem alternativos, se
promova um ensino flexível e se criem pequenos grupos de trabalho.
Desta forma, o grande desafio, para professores e alunos, é conseguir gerir a diferença que existe
nas salas de aula, que só será ganho se todos conseguirem aceitar as suas diferenças e
respeitarem as diferenças dos outros.
Ensino eficaz: O objectivo da escola é ensinar, mas através do ensino/aprendizagem a escola
também educa e socializa. Para que exista uma aprendizagem eficaz, as expectativas devem ser
altas, deve haver um feedback apropriado e no momento certo e as situações de
ensino/aprendizagem devem ser bem controladas e avaliadas. Com um processo educativo
planificado, dirigido e avaliado sistematicamente todos os alunos aprendem, incluindo os que
têm NEE, isto apesar de precisarem de um programa educativo adaptado às suas necessidades e
competências, implementado em interacção com colegas da sua idade, numa escola para todos. É
preciso acreditar que mesmo em situações mais complicadas é possível ensinar, desde que se
utilizem os meios e recursos apropriados, aliados à criatividade, à vontade de trabalhar e a um
saber bem alicerçado. Só assim o ensino pode ser eficaz.

2.1.1. O envolvimento familiar

A importância do papel da família na educação das crianças e jovens com NEE, tal como
das outras crianças sem problemas, é sem dúvida fundamental e indiscutível. É pois
essencial a participação dos pais em todo o processo educativo, através de uma estreita
colaboração entre escola/família. Os pais são participantes indispensáveis na medida em
que contribuem com o conhecimento específico que têm do filho e da sua situação
familiar e manifestam as suas preocupações e expectativas relativamente ao seu futuro.
Para os envolver em todo o processo educativo, há que ter em consideração as suas
necessidades e prioridades na organização e na elaboração do programa educativo
individual; devem ser criadas condições para que possam colaborar com o trabalho a
desenvolver na escola e dar-lhe continuidade em casa e na comunidade; respeitar as suas
expectativas, assim como as suas tradições e valores culturais; mantê-los informados
acerca dos progressos do filho, fazendo uso de uma linguagem simples e positiva; criar
espaços de comunicação para os pais poderem manifestar as suas preocupações, os seus
desejos e as suas necessidades (Nunes, 2005).
Cabe aos agentes educativos apoiar os pais, auxiliando-os no seu desempenho do papel
de pais, sem no entanto lhes atribuir um papel de especialistas, solicitando-lhes a
realização de tarefas que são exclusivamente da competência da escola (Ladeira &
Amaral, 1999).
Para que a relação entre a família e agentes educativos seja produtiva e significativa, é
necessário que seja baseada num espírito de partilha, de confiança e de respeito mútuo.
Podemos ainda referir que a participação dos pais na educação dos seus filhos é um
direito que lhes assiste e não um privilégio. No entanto, ainda existem diversos
obstáculos à efectiva participação das famílias, devidos, sobretudo, às dificuldades
sentidas pelas famílias em conciliar a sua vida familiar com a profissional.
2.2.2. A comunidade educativa

Na opinião de Cadima (1996), já estão reconhecidos os benefícios de uma educação

inclusão na implementação de um ensino de qualidade. A filosofia inclusiva proporciona
vantagens às aprendizagens de todos os alunos, nomeadamente, os alunos com NEE e os
alunos em situação de abandono ou insucesso escolar, prevenindo assim a exclusão
social. Talvez por isso, as políticas educativas tenham vindo a aderir ao conceito da
escola inclusiva, que se tornou num modelo eficiente para toda a comunidade educativa.
Este conceito permite à comunidade educativa estabelecer não só um objectivo comum,
que se baseia numa educação de qualidade e que proporciona as mesmas oportunidades
para todos os alunos, como também possibilita o diálogo entre todos os técnicos de
educação, quer do ensino regular quer da educação especial, permitindo aos primeiros um
maior conhecimento sobre as necessidades dos alunos com NEE e aos segundos
compreender melhor os programas curriculares. Este diálogo conduz a uma maior
segurança no que diz respeito às medidas e estratégias a implementar, resultando numa
melhor planificação educativa, onde serão feitas as adequações curriculares, que
necessitem de estratégias e recursos específicos, sempre que necessário.
Para além das medidas implementadas, é decisivo para o futuro dos alunos a articulação
entre todos os actores, uma vez que as decisões a tomar, sobretudo no que diz respeito
aos currículos específicos individuais, devem ser efectivamente partilhadas por todos os
intervenientes, já que são tomadas de decisão muito sérias e difíceis, que requerem não só
a intervenção do professor da educação especial e do ensino regular, mas também
técnicos, pais e auxiliares de acção educativa. Segundo a filosofia inclusiva, os alunos
com NEE não são unicamente da responsabilidade do docente da educação especial, mas
sim de toda a comunidade educativa (Silva, 2007).
Sendo assim, podemos dizer que a inclusão possibilita às escolas transformaremse em
comunidades de apoio, onde todos os alunos se sintam valorizados e apoiados, tendo em
conta as suas necessidades nos mais variados níveis. No entanto, para que tal aconteça é
indispensável que exista uma verdadeira cultura de escola, baseada nos princípios da
igualdade, justiça, dignidade e respeito mútuo, que promova o desenvolvimento de
práticas inclusivas, possibilitando a vivência de experiênciasenriquecedoras aos alunos,
que desenvolvam atitudes e valores que levem a uma melhor aceitação da diversidade
(Correia, 2003).

2.2. O meio envolvente.

Numa filosofia inclusiva o meio envolvente passa a ser um agente importante para o
processo de desenvolvimento dos alunos.
A colaboração da comunidade na procura de respostas positivas para a diversidade
dos alunos, é uma questão extremamente importante a todos os níveis, mas que se
torna ainda de maior importância no que respeita às crianças com NEE, uma vez que
existem redes de suporte e apoio na comunidade, que podem ser formais (educativos,
sociais, saúde…) ou informais (família alargada, amigos, grupos de pais…), que
podem fornecer diversos tipos de ajuda, tais como, apoio directo a alunos, produção
 de materiais adaptados, apoio e informações às famílias, formação e aconselhamento
técnico, troca de experiências, desenvolvimento de grupos de trabalho, de reflexão e
de investigação.
Assim, uma educação inclusiva obriga a escola a alargar o seu espaço educativo,
interagindo com outros espaços, nomeadamente, sociais, políticos e económicos, uma
vez que precisa estabelecer relações de parceria com outras instituições (Nóvoa, cit.
Em Silva, 2007). No caso de crianças com NEE de carácter permanente (baixa
frequência e alta intensidade) são fundamentais as parcerias, na medida em que
requerem uma multiplicidade de respostas que, por si só, grande parte das escolas não
consegue dar, já que é necessário pensar no seu projecto de vida o mais cedo possível,
que não se prende necessariamente com aprendizagens formais, como é o caso,
nomeadamente, de alguns alunos com multideficiência. Assim, é necessário despistar
interesses e possibilidades, em articulação com o seu meio envolvente, no sentido de
estruturar uma resposta adequada à sua integração na sociedade, de acordo com a
problemática em causa e respeitando as suas capacidades.
Por conseguinte, a escola confronta-se com a necessidade de repensar o seu papel na
sociedade. Como tal, deve organizar o seu Projecto Educativo adequando os
currículos e os programas nacionais à especificidade do seu contexto, passando desta
forma a questionar o próprio currículo e a adaptá-lo às características, interesses,

2. Perspectivas da educação inclusiva no Ensino Basico em Mocambique

Ao tornar as escolas inclusivas, o Estado dá início à criação de condições de acesso de
pessoas com necessidades educativas especiais à educação. Uma das respostas para o
atendimento dos alunos com deficiência foi a abertura dos Centros de Recursos e
Educação Inclusiva (CREI), que atendem a alunos com e sem necessidades educativas
especiais. O Diploma Ministerial 191/2011 que cria esses centros atribui-lhes como
competências o ensino, a formação, o diagnóstico, a orientação para as crianças e os
jovens com necessidades educativas especiais, capacitação de professores em estratégias
de ensino, produção de material didático e aconselhamento (MOÇAMBIQUE, 2011).

Para Nhapuala e Almeida (2016), o crescimento exponencial de alunos com NEE nas
escolas de ensino comum em Moçambique vem colocar desafios enormes às escolas e
aos professores, no sentido de responderem às necessidades decorrentes da inclusão,
sobretudo em um contexto em que a formação de professores tem-se mostrado em
descompasso com as necessidades cotidianas com as quais estes se deparam nas salas de
aulas.

Ao proceder a leitura dos documentos normativos, percebemos que estes referem que o
sucesso da inclusão é da responsabilidade dos professores. Em contrapartida, ao
considerar o período de análise das políticas educacionais de inclusão escolar,
percebemos que vários modelos de formação de professores foram adoptados no país,
mas nenhum desses modelos prioriza a educação especial nos seus planos de estudos.
3. Desafios da educação inclusiva
A implementação da educação inclusiva enfrenta vários desafios em odo o mundo, à medida
que as sociedades educacionais iguais para todos, independentemente de suas diferencas.
Alguns dos desafios associados à educação inclusiva:
Atitudes e percepções negativas: preconceitos, estigmas e discriminação ainda
persistem, tornando difícil a aceitação de alunos com deficientes ou diferencas na
escola.
Falta de recursos: muitas escolas carecem de recursos financeiros, materiais e
pessoais para fornecer o suporte adequado aos alunos com necessidades especiais.
Formacao de professores: a formação de professores para atender às necessidades de
alunos com deficiência é insuficiente, tornando difícil a adaptação de estratégias de
ensino inclusivo.
Dificuldade s de comunicação: alunos com deficiência de comunicação podem
enfrentar desafios adicionais na comunicação com colegas e professores;
Isolamento social: alunos com deficiências podem se sentir isolados ou excluídos de
actividades extracurriculares.
Recursos financeiros limitados: países e escolas com orçamentos limitados podem ter
dificuldade em investir em infraestrutura e serviços de apoio necessários para a
inclusão.
Falta de profissionais e professores formados.

Ao longo deste trabalho, podemos perceber que as políticas educacionais no país tendem a ser
direcionadas para a inclusão escolar, mas ainda há necessidade de investir na formação de
professores. Há necessidade de repensar a valorização dos profissionais, pois, ao assumir a
perspectiva inclusiva, precisa-se criar condições de acessibilidade dos alunos com necessidades
educativas especiais e de repensar a criação de equipe de profissionais, de modo a prover o
necessário para esses alunos e professores. Além disso, há necessidade de repensar a qualificação
da compreensão da inclusão escolar como um processo que depende de vários envolvidos.
Em síntese, esta pesquisa tentou mostrar os desafios e as possibilidades da inclusão escolar em
Moçambique. Consideramos como desafio a ampliação dos debates sobre políticas de inclusão,
no sentido de permitir o acesso, a permanência e a aprendizagem desses alunos. Passados mais
de vinte anos após as escolas adotarem a perspectiva inclusiva, compreendemos que foram feitos
movimentos no sentido de responder a essa orientação, mas ainda há necessidade de pensar na
constituição de dinâmicas que envolvam a presença de profissionais de apoio, de intérpretes e de
outros profissionais nas escolas de ensino comum.

4. Atitudes dos Professores face à Inclusão de Alunos com NEE

 O conceito de atitudes sociais está intimamente relacionado com o estudo das reacções dos
indivíduos face à inclusão, nomeadamente, as atitudes e comportamentos que os professores
manifestam em relação à inclusão educativa de alunos com NEE.
Segundo Hastings e Oakford (2003), muitas das decisões a serem tomadas, das medidas a serem
adoptadas para uma aceitação positiva e a criação do necessário suporte aos alunos com NEE, tendo
em vista a convivência produtiva para toda a comunidade educativa, podem depender de uma
correcta compreensão da proposta da educação inclusiva e das verdadeiras e favoráveis atitudes
sociais dos professores face à inclusão, que é uma das variáveis mais importantes para o sucesso da
educação inclusiva. Shade e Stewart (2001) afirmam que as práticas inclusivas podem fracassar caso
os professores do ensino regular não tenham atitudes positivas em relação a essas práticas.
Na opinião de Lanier e Lanier (1996), a decisão de incluir ou não alunos com NEE nas escolas do
ensino regular depende da intenção dos professores em receber e apoiarem esses alunos. Este
ponto de vista é corroborado por Duchane e French (1998), ao afirmarem que "atitudes favoráveis
dos professores são uma potente variável no ensino e cruciais para a inclusão de alunos com
deficiências" (p. 371).
Não é só no processo de desenvolvimento e de ensino/aprendizagem dos alunos que as atitudes dos
professores assumem um papel muito importante, também as suas atitudes são fundamentais para
o sucesso de qualquer mudança educativa, sobretudo na construção de uma educação inclusiva.
Este é também o posicionamento de Fullen (1991, cit. em Warwick, 2001) que refere “nada ou
ninguém é mais importante para a melhoria da escola que um professor; a mudança educacional
depende do que os professores fazem e pensam” (p.115).
Foi a partir da década de 90 que os professores se viram confrontados com novas políticas que
vieram viabilizar uma educação inclusiva, deparando-se desta forma com a necessidade de
implementarem práticas educativas que conseguissem superar a simples integração dos alunos com
NEE nas escolas do ensino regular, garantindo a todos os alunos, condições de aprendizagem e
desenvolvimento, tendo em conta as capacidades específicas de cada aluno.
Contudo, apesar de a legislação ter sido criada, a sua implementação poderá ter vindo a ser
cerceada, consciente ou inconscientemente, pelos indivíduos que a devem colocar em prática. Para
que tal não aconteça e as reformas alcancem o sucesso, estas devem ter a participação e
envolvimento dos agentes educativos, caso contrário os normativos legais são instrumentos que
correm o risco de não sair do papel.
Por conseguinte, se é certo que a inclusão educativa pode ser imposta por lei, o mesmo não
acontece com o sucesso da inclusão, porque a forma como o professor responde às necessidades
dos seus alunos é, com toda a certeza, uma variável muito mais influente na determinação do
sucesso da inclusão do que qualquer estratégia administrativa ou curricular.
Para Loureiro (2003), o movimento da inclusão veio obrigar, de um modo geral, a mudanças nas
práticas diárias dos professores. Esse processo poderá ser mais fácil e rápido consoante as
percepções que os professores têm da educação inclusiva e do seu papel neste processo, que se
manifestam através das suas atitudes face aos alunos. Este ponto de vista é reforçado por Fuller
(1969, cit. em Pereira, 1998) ao referir que “...as representações que os professores têm acerca de
uma prática ou procedimento podem influenciar a sua disponibilidade para as aprender e para as
utilizar” (p. 51).
A mudança efectiva das atitudes e práticas dos professores abrangem um conjunto de valores,
sentimentos, emoções, desejos e inseguranças relativamente às realidades vivenciadas em sala de
aula e na escola com os alunos, os colegas, o órgão de direcção e os assistentes operacionais, o que
desempenha um papel relevante no sucesso ou insucesso das novas políticas educativas.
Assim, quando se estabelecem redes de colaboração que realmente funcionam e que garantem um
apoio e um suporte emocional necessário aos riscos da mudança, os professores sentem-se mais
motivados e empenhados em ter atitudes mais positivas e em mudar de práticas, desenvolvendo
novas actividades e estratégias face a uma maior diversidade de alunos, motivada pela
implementação de uma educação inclusiva. Estas redes de colaboração são muito importantes, já
que são entendidas como facilitadores da eficácia da inclusão e, como os professores estão
constantemente a ser avaliados, é-lhes difícil iniciar projectos inovadores sem um mínimo de
condições humanas e materiais, que lhes permitam obter resultados positivos, dado que ninguém
gosta de se expor ao fracasso.
Na sala de aula inclusiva, coloca-se o desafio de desenvolver estratégias para evitar expectativas
negativas e para destacar expectativas positivas, já que os professores têm de ter em conta as
necessidades de aprendizagem dos alunos com NEE e, tal como refere Ainscow (1998), caminhar no
sentido de “assegurar a igualdade de acesso à educação a todo o tipo de pessoas deficientes como
parte integrante do sistema educativo” (p. 18).
Segundo Alexander e Strain (1978), as atitudes dos professores são importantes a dois níveis, a
nível da sala de aula e a nível de um programa de escola. A nível da sala de aula, as atitudes dos
professores repercutem-se no ensino e nos alunos, influenciando as suas expectativas acerca dos
seus alunos e o seu comportamento face a eles. Estas atitudes, expectativas e comportamentos vão
influenciar a auto-imagem dos alunos e as suas realizações escolares.
Em 1992, Clark afirma que as atitudes dos professores influenciam de forma determinante o
aproveitamento escolar dos alunos. Este autor sustenta uma relação de causa/efeito entre as
atitudes dos professores e o fracasso ou sucesso dos alunos com NEE. Afirma também que quando
os professores demonstram poucas expectativas em relação aos alunos com NEE e estes se
apercebem, isto repercute-se na sua auto-estima e eles próprios passam a acreditar que são menos
competentes que os seus pares sem NEE e, consequentemente, que têm menos hipóteses de
realizarem um percurso escolar com sucesso. Com isto, os alunos com NEE podem vivenciar o
fracasso no ensino regular. Por conseguinte, segundo Leyser e Tappendorf (2001), as atitudes
dosprofessores pode ser um pré-requisito determinante para o sucesso ou insucesso da inclusão
escolar.
Desta forma, tendo em conta que existe uma relação causal entre atitude e comportamento
(Correia, 1998), podemos inferir que as atitudes dos professores têm um papel preponderante na
sua relação com os alunos com NEE e influenciam a qualidade das vivências e interacções dos
mesmos, tanto sociais como académicas.
Contudo, apesar do que atrás é referido, Correia (1997), também menciona que existem vários
estudos que relatam que uma percentagem razoável de professores do ensino regular, apesar de
concordarem com a inclusão, acreditam que os alunos com NEE apenas beneficiam a nível social e
muito pouco a nível académico, uma vez que os professores têm muitas dificuldades em
implementar uma programação que responda à generalidade da turma. Daí que, segundo Correia e
Cabral (1999) "a atitude típica dos professores do ensino regular é de uma aceitação cautelosa"
(p.20).
Ainda no que respeita às atitudes dos professores, Gilly (1980) considera que existem três
condições que as determinam. Existem as condições exteriores ao professor, de que fazem parte as
normas sociais, os valores escolares, os currículos e os programas; as condições ligadas às aspirações
e características pessoais do professor; e as condições que resultam do relacionamento directo
entre o professor e os alunos.
Sprinthall e Sprinthall (1993) referem que, em 1974, já Birch afirmava que as atitudes dos
professores do ensino regular constituem a força motriz para a integração dos alunos com NEE. Este
autor, a partir da análise de vários estudos realizados em escolas com historial de integração,
seleccionou um conjunto de atitudes positivas por parte dos professores em relação à integração,
que são: a convicção no direito à educação para todas as crianças e jovens; uma efectiva cooperação
entre os professores do ensino regular e da educação especial; o funcionamento em equipa através
da partilha de tarefas para benefício dos alunos; a abertura da escola aos pais e a outros
profissionais para participarem na planificação e trabalho com os alunos; e a flexibilização
relativamente ao número de alunos por turma e às tarefas a realizar pelo professor.
É certo que a inclusão é um processo sem retorno, no entanto só pode ser levado a bom termo
desde que sejam realizadas mudanças adequadas e necessárias. É importante que os professores
aceitem a responsabilidade de educar todos os alunos, independentemente da sua problemática,
por isso, é fundamental que os professores que ainda mantêm algumas reservas em relação à
inclusão mudem de atitudes e práticas.
Dentro de um contexto de mudança no sistema educativo, as atitudes dos professores não podem
ser separadas das atitudes da sociedade em geral, uma vez que estas atitudes sociais devem “servir
de alicerce a este grande edifício que se pretende construir que é a inclusão. Sem elas o prédio ruirá
ou nunca será construído. Haverá, portanto, que aceitar este princípio humanista como aquele que
dará oportunidade, a todos os alunos, a uma educação igual e de qualidade” (Correia, 2001, p.128
Capitulo II
Conclusão:
A partir dos resultados obtidos, partindo do pressuposto dos objectivos deste trabalho, pude
observar que há ainda muito por se discutir, analisar e pesquisar sobre a Educação Inclusiva
escolar no ensino regular. Neste estudo foi possível notar uma falta de compreensão do que seria
realmente uma escola inclusiva. Isso se deve, em partes, ao fato de que os professores não têm
recebido uma formação inicial adequada que lhes permita elaborar um conceito mais amplo
sobre essa área, bem como à falta ou inadequação de cursos de formação continuada oferecidos
pelo Estado sobre esse tema tão real e emergente. Por esse motivo, consideramos necessária uma
formação docente que contemple disciplinas e conteudos relacionados à educação inclusiva
tendo em vista suprir as necessidades formativas e pedagógicas profissionais.
No entanto, de acordo com Mendes (2008), apenas a regulação das legislações não é, por si so,
suficiente para o desenvolvimento de uma educação inclusiva. Para a autora:[…] ainda que
estivessem garantidos, disciplinas ou a mera introdução de conteudos em cursos de formação
inicial, isso ainda não seria suficiente para produzir mudança conceitual[..]. Assim, a construção
de conhecimentos que resultasse em novas concepções ou representações dependeria do quanto
esse conteúdo fosse apresentado de modo coerente e consistente com a proposta pedagógica de
determinado curso de formação (Mendes,2008, p98).
Outro aspecto que merece ser destacado se refere à falta de integração entre o professor da sala
de recursos multifuncionais e os professores da sala regular. Considerando assim, de um lado, a
ausência de formação sobre Educação Especial dos professores do ensino regular.
Portanto, a oferta de condições para a inclusão escolar, não depende só do professor e da escola,
e sim um poder público capaz de suprir as necessidades ou recursos materiais para infra-
estruturas adequadas para as condições de um bom trabalho.
A inclusão no ensino regular ainda é um desafio grande, ou melhor, em Moçambique ainda não
acontece no verdadeiro sentido.
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