UNIVERSIDADE DE LISBOA

INSTITUTO DE EDUCAÇÃO

E-Tutor: Especialização Pedagógica em E-learning

HUGO EDUARDO SANTOS LEITÃO

TRABALHO DE PROJETO

MESTRADO EM CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO

Área de Especialização em Formação de Adultos

2014
 UNIVERSIDADE DE LISBOA
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO

E-Tutor: Especialização Pedagógica em E-learning

HUGO EDUARDO SANTOS LEITÃO

TRABALHO DE PROJETO orientado

pela Prof.ª Doutora Carmen Cavaco

MESTRADO EM CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO

Área de Especialização em Formação de Adultos

2014
 Resumo

O presente trabalho de projeto, desenvolvido no âmbito do Mestrado em

Ciências da Educação, área de especialização em Formação de Adultos, centra-se na
formação de profissionais para exercerem funções de tutoria, no domínio da formação a
distância. Deste modo, o relatório apresenta como principais temáticas a formação
profissional contínua e a formação a distância, culminando na definição e
desenvolvimento de um programa de curso de formação em e-tutoria.

O diagnóstico realizado no início do trabalho permitiu-nos compreender a

importância e, em simultâneo, a carência, no mundo empresarial, de formação a
distância para formadores. Nesse sentido, no âmbito deste Mestrado concebeu-se e
implementou-se um curso “E-tutor: Especialização Pedagógica”, que teve como
principal objetivo formar e-tutores, isto é, formadores a distância.

Neste documento, primeiramente, procede-se a uma análise conceptual no

campo da educação de adultos, da formação profissional contínua, da formação a
distância e do trabalho de projeto, enfatizando alguns conceitos-base que permitem
enquadrar o projeto. Para a elaboração do diagnóstico foram utilizadas diversas técnicas
de recolha de informação que permitiram, após a respetiva análise, a definição dos
objetivos do projeto e respetivas atividades para colmatar as necessidades identificadas.
Os elementos conceptuais subjacentes ao projeto assim como as necessidades
identificadas fundamentam o plano de ação proposto - programa de curso.

Palavras-Chave: formação profissional contínua, formação a distância, e-tutoria

 Abstract

This project, developed within the Master of Educational Sciences,

specialization in Adult Education, focuses on training professionals to perform duties of
tutoring in the field of distance training. Thus, the report has as its main themes the
continuous professional training and the distance training, culminating in the definition
and development of a program of training course in e-tutoring.

The diagnosis made at the beginning of the study allowed us to understand the
importance and, simultaneously, the lack of distance training for trainers in the business
world. Accordingly, in the context of this Master’s degree programme, a course "E-
tutor: Pedagogical Expertise"- which main objective is to train e-tutors, namely the
distance trainers, was developed and implemented.

In this document, first, we proceed to a conceptual analysis in the field of adult

education, continuous professional training, distance training and project, emphasizing
some basic concepts that allow to frame the project. To develop the diagnosis various
techniques of gathering information were used, which allowed, after its analysis, the
definition of project’s objectives and its activities to fulfil the identified needs. The
conceptual elements underlying the project as well as the identified needs sustain the
suggested action plan- course program.

Key words: continuous professional training, distance training, e-tutoring

 Agradecimentos

Agradeço à Professora Doutora Carmen Cavaco pela orientação, exigência e motivação

ao longo de todo o projeto.

À Direção da B-Training, Consulting, e respetivos colaboradores, pela possibilidade de

realização do projeto e todo o apoio demonstrado.

À minha mãe, pai e irmãos que sempre me apoiaram e motivaram para alcançar este
grande objetivo, entre tantos outros.
 Índice

Introdução………………………………………………………………….……1

Capítulo I – Enquadramento Teórico

1.1 - Educação e Formação de Adultos…………………………………………...……4

1.2 - Formação Profissional em Portugal………………………………………………9

1.3 – E-Tutor………………………………………………………………………..…24

1.4 - Formação a Distância………………………………………………………...….29

Capítulo II – Trabalho de Projeto

2.1 – Enquadramento Metodológico

2.1.1 – Instituição……..……………………………………………………....39

2.1.2 – Trabalho de Projeto………….…………………………………..……44

2.2 – Apresentação do Projeto

2.2.1 – Caracterização e Análise……………………………………………...50

2.2.2 – Definição de Objetivos………………………………………………..53

2.2.3 – Atividades…………………………………………………………..…55

2.2.4 – Resultados Esperados………………………………………………....65

Capítulo III – Desenvolvimento do Projeto

3.1 – Implementação do Projeto………………………………………………………67

3.2 – Atividades Desenvolvidas………………………………………………………68

3.3 – Avaliação do Projeto……………………………………………………………95

Conclusão……………………………………………………………………101

Bibliografia……………………………………………………...…………..104

Anexos
 Índice de Gráficos e Imagens

Imagem 1 - Esquema da Formação para o Desenvolvimento de Competências no

marco das constantes mutações, com base em A. Colom (1996)

Imagem 2 – Características do E-learning, adaptado de Figueiredo (2009)

Imagem 3 – Características do B-learning, adaptado de Figueiredo (2009)

Imagem 4 – Organograma da B-Training, Consulting

Imagem 5 – Esquema - Triângulo grego da prospetiva – Godet (1993, cit in Guerra,

2002

Imagem 6 – Logotipo do “Curso E-Tutor: Especialização Pedagógica em E-

learning”

Imagem 7 – Capa e Página de um dos manuais do Curso “Curso E-Tutor:

Especialização Pedagógica em E-learning”

Imagem 8 – Atividade pedagógica “As “Web’s” – Início da atividade

Imagem 9 – Atividade pedagógica “As “Web’s” – Seleção de respostas

Imagem 10 – Atividade pedagógica “As “Web’s” – Soluções

Imagem 11 – Atividade pedagógica “Plataformas e Ferramentas E-learning” – Início

da atividade

Imagem 12 - Atividade pedagógica “Plataformas e Ferramentas E-learning” –

Seleção de respostas

Imagem 13 - Atividade pedagógica “Plataformas e Ferramentas E-learning” –

Soluções

Imagem 14 - Atividade pedagógica “As Figuras Profissionais” – Introdução

Imagem 15 - Atividade pedagógica “As Figuras Profissionais” – Seleção de

respostas

Imagem 16 - Atividade pedagógica “As Figuras Profissionais” – Soluções

Imagem 17 - Atividade pedagógica “As Figuras Profissionais” – Resultados

Imagem 18 – Flyer de promoção do Curso E-Tutor: Especialização Pedagógica em

E-learning

Imagem 19 – Newsletter de promoção do Curso E-Tutor: Especialização Pedagógica

em E-learning

Imagem 20 – Organização do curso na plataforma Moodle da B-Training,

Consulting

Imagem 21 – Estrutura do curso na plataforma Moodle da B-Training, Consulting

Imagem 22 – Gráfico de Avaliação do Processo Formativo – Programas e Materiais

Imagem 23 – Gráfico de Avaliação do Processo Formativo – E-Tutoria

Imagem 24 – Gráfico de Avaliação do Processo Formativo – Funcionamento da

Plataforma no decorrer do curso

Imagem 25 – Gráfico de Avaliação do Processo Formativo – Avaliação Global

Índice de Anexos

Anexo 1 – Programa de Formação do Curso E-Tutor: Especialização Pedagógica em

E-learning
 Introdução

O presente relatório no âmbito do Mestrado em Ciências da Educação –

Especialização em Formação de Adultos, para dar conta de um projeto realizado na
empresa B-Training, Consulting. A minha opção pelo mestrado em Ciências da
Educação/Formação de Adultos decorreu da minha experiência enquanto estudante da
licenciatura. Todos os projetos e estágios em que me envolvi no decorrer da licenciatura
foram relacionados com a Formação Profissional Inicial e Contínua de Adultos. Deste
modo, senti necessidade de complementar a componente, essencialmente, prática dos
estágios e funções que desempenhei com bases teóricas devidamente fundamentadas,
melhorando consequentemente as minhas práticas e desenvolvendo novas
competências.

No decorrer do mestrado desenvolvi conhecimentos e competências fundamentais

relacionadas, por exemplo, com o diagnóstico de necessidades de formação e a
conceção de programas de curso, de acordo com as especificidades dos diversos
participantes, de modo a colmatar eventuais lacunas nas suas práticas. Neste sentido, a
Formação Profissional encontra-se fortemente referenciada no relatório, constituindo a
sua base.

De modo a concluir o mestrado, e uma vez que já me encontro empregado na área

em questão, optei pela metodologia de projeto, de forma a poder enriquecer a minha
experiência profissional, com o planeamento de um projeto relacionado com uma área
que está em grande crescimento no âmbito da formação profissional, em Portugal – a
formação a distância. Desta feita, foi possível comprovar a importância das ferramentas
e competências que a licenciatura, assim como o mestrado, permitiram desenvolver,
tornando-nos profissionais bastante versáteis.

O projeto envolveu “trabalho de pesquisa no terreno, tempos de planificação e

intervenção com a finalidade de responder a problemas encontrados, problemas
considerados de interesse para o grupo e com enfoque social” (Leite & Santos, 1989,
p.140), o que veio a permitir uma melhor definição do meu papel enquanto profissional
e as respetivas áreas de interesse e intervenção.

1
 A nível estrutural o relatório é composto por três capítulos que abordam o trabalho
realizado no âmbito da Formação Profissional Contínua de Adultos a distância. No
primeiro capítulo faz-se uma contextualização das temáticas através do enquadramento
teórico, com referência ao campo da educação de adultos, à formação profissional e à
formação a distância. Relativamente a este último tema são abordados os conceitos de e-
tutoria e os princípios da formação a distância.

No segundo capítulo procede-se à apresentação do enquadramento metodológico

onde se caracteriza a B-Training, Consulting, nomeadamente a sua história, serviços,
equipa e organograma e se apresenta o projeto, mais precisamente a sua caracterização e
análise (diagnóstico), a definição dos objetivos do projeto, atividades e resultados
esperados.

No terceiro capítulo encontra-se descrito o projeto, mais precisamente como

decorreu a implementação do mesmo, as atividades efetivamente desenvolvidas e a
avaliação do projeto planeado face ao que foi desenvolvido. Ainda neste capítulo
procede-se a uma análise da pertinência do projeto, das metodologias utilizadas de
modo a atingir os objetivos e as conclusões em termos de dificuldades sentidas e formas
de as ultrapassar. Por fim, apresenta-se o produto final que consiste no programa do
curso de formação adaptado ao respetivo público-alvo.

Para finalizar apresento algumas considerações finais, onde explicito uma análise do
trabalho de projeto concebido e implementado ao longo do mestrado, assim como as
dificuldades sentidas e as aprendizagens realizadas durante este percurso.

2
Capítulo I – Enquadramento Teórico
1.1 - Educação e Formação de Adultos

A Educação de Adultos, de acordo com Le Goff (1996, cit in Canário, 2008),

emergiu na continuidade dos ideais e da Filosofia das Luzes no âmbito da Revolução
Francesa. Esta teve continuidade nos séculos XIX e XX, quando ocorreu o “nascimento
e emergência do conceito, iniciativas do Estado no sentido de tomar a seu cargo a
alfabetização dos iletrados, iniciativas associadas à formação profissional e à educação
política visando o exercício do sufrágio universal” (Terrot, s.d, cit in Canário, 2008).
Contudo, a educação de adultos disseminou-se devido a diversas iniciativas
nomeadamente através da educação não formal e informal, tanto a nível político e
sindical, como também associativo. Neste sentido podemos afirmar que a partir do
século XIX, com o movimento operário e o processo de consolidação dos sistemas
escolares registou-se um “boom” da educação de adultos (Canário, 2008).

Nesta época, um dos objetivos da Educação de Adultos consistia em, segundo

Bhola (1989, p.14, cit in, Canário, 2008), “encorajar a tolerância entre as nações,
promover a democracia nos países, criar uma cultura comum englobando a elite e as
massas, trazer esperança aos jovens, dar às populações um sentimento de pertença a
uma comunidade” numa época em que tal era tido como prioridade, após a segunda
guerra mundial.

Deste modo, a Educação de Adultos alcançou uma importância estratégica a

vários níveis, entre os quais o económico. Julius Nyerere (cit in Canário, 2008) afirmou
que devemos centrar a atuação na educação de adultos, porque as “ crianças não
desempenharão nenhum papel importante no nosso desenvolvimento económico, no
decurso dos próximos cinco, dez ou mesmo vinte anos, enquanto que o impacto dos
adultos se faz sentir a partir de hoje mesmo”. Esta afirmação demonstra a importância
estratégica da formação de adultos, tanto a curto como a longo prazo, para a sociedade,
indo contra a ideia de que o futuro são as crianças quando, na verdade, o futuro começa
hoje e as crianças apenas poderão contribuir de alguma forma num futuro longínquo.

Torna-se, pois, pertinente esclarecer que muitos autores referem-se à “educação

de adultos” e à “formação de adultos” enquanto sinónimos, mas também há autores que
usam as expressões com sentidos distintos Na verdade pode existir uma dualidade entre
estas duas expressões, facto constatado por Canário (2008), quando se adota
4
uma perspetiva mais redutora. Porém, quando se tem uma perspetiva ampla destes
fenómenos, as duas expressões assumem um significado semelhante.

Canário (2008) refere a origem destas duas expressões Educação e Formação

em perspetivas diferentes, quando assumem um sentido mais restrito. Neste caso, a
Educação diz respeito às situações de ensino e ao universo escolar. Por outro lado, a
Formação refere-se à Formação Profissional, inicial e contínua. Contudo, num sentido
mais amplo, os conceitos aproximam-se na medida em que Educação é tudo o que
acontece ao longo da vida, em todos os espaços e tempos. Nesse sentido compreende
todas as modalidades educativas – a educação formal, educação não formal e informal.
No que diz respeito à Formação, na perspetiva de Josso (cit in Canário, 2008, p.115),
estamos perante a autoformação, heteroformação e ecoformação. Assim entendida, a
formação é um processo muito vasto e difuso, que se confunde com a socialização e
com a apropriação das experiências vividas individual e coletivamente.

O campo científico da educação de adultos tem vindo a contribuir para se

consolidar esta visão mais ampla dos processos de educação e formação, considerando
que se trata de processos complexos e muito diversificados, presentes em todos os
tempos e espaços. Neste sentido, a crítica à forma escolar e à sua hegemonia visa alertar
para a riqueza do processo educativo e formativo, presente em muitas situações e
contextos, pelo que não se pode restringir o mesmo às situações marcadas pelo modelo
escolar. António Nóvoa (1988), num trabalho produzido a partir do Projecto Prosalus,
identificou três principais momentos históricos de contestação do paradigma escolar, a
saber: (1) “Movimento da Educação Nova” – anos 20; (2) “Movimento da Educação
Permanente” – anos 70; e (3) “Nova Epistemologia da Formação” – nos nossos dias.

Apesar dos importantes marcos deixados por estes três Movimentos Ideológicos,
a verdade é que ainda hoje se assiste a uma lógica escolarizada na formação de adultos,
tendo-se mantido, pelo menos, dois eixos marcantes: a noção da existência de espaços e
de tempos separados para aprender e para agir (Nóvoa, 1988).

Para Rui Canário (2001), existem cinco características inerentes à forma escolar,
que marcam presença, ainda hoje, na educação:

“a primeira é a de instituir uma modalidade de aprendizagem em rutura

com a experiência, encarada como um obstáculo; a segunda é a de
5
 encarar a relação entre teoria e a prática num mero registo de aplicação e
de transferência; a terceira consiste em desvalorizar a inquirição,
privilegiando as respostas por oposição às perguntas; a quarta reside em
privilegiar a repetição de informações; a quinta é a tendencial alienação
do trabalho escolar pela sua exterioridade, relativamente ao sujeito”
(p.19)

Uma vez que a finalidade última da educação e da formação é, como nos diz
Josso, “aprender a viver e a gerir as mudanças” (cit. Azevedo, 2005, p.50). Nesse
sentido, cabe à educação de adultos em geral, e à formação profissional em particular, o
papel de colocar à disposição dos indivíduos os meios necessários para o seu
desenvolvimento enquanto pessoas. Como Paulo Freire (1997) referiu um dia… “se a
educação não pode tudo, alguma coisa fundamental a educação pode” (cit. Macedo, et
al., 2001, p.128). Este pensamento é estruturante no campo da educação de adultos, por
se considerar a importância do educando ser entendido enquanto sujeito na construção
do conhecimento e de contribuir, individual e coletivamente, para a mudança social.

A consolidação teórica do campo da educação de adultos permite-nos identificar

um conjunto de princípios estruturantes para os processos de educação e formação. Para
isso recorremos aos princípios identificados por António Nóvoa (1988, cit in Canário,
2008, p. 21-22). O primeiro princípio refere-se ao facto de que “o adulto em situação de
formação é portador de uma história de vida e de uma experiência profissional (…).
Mais importante do que pensar em formar este adulto é refletir sobre o modo como ele
próprio se forma”; no segundo princípio “a formação é sempre um processo de
transformação individual, na tripla dimensão do saber (conhecimentos), saber fazer
(capacidades) e saber ser (atitudes)”; quanto ao terceiro princípio “a formação é sempre
um processo de mudança institucional, devendo, por isso, estar intimamente articulada
com as instituições onde os formandos exercem a sua atividade profissional”, sendo
necessária a celebração de um “contrato de formação entre as três partes interessadas
(equipa de formação, formandos e instituições)”; no quarto princípio Nóvoa refere que
“formar não é ensinar às pessoas determinados conteúdos, mas sim trabalhar
coletivamente em torno da resolução de problemas. A formação faz-se na
«produção» e não no «consumo» do saber”, deste modo, “a formação deve ser 6
encarada como uma função integradora institucionalmente ligada à mudança”; o quinto
princípio indica-nos que “a formação deve ter um cariz essencialmente estratégico,
preocupando-se em desenvolver nos formandos as competências necessárias para
mobilizarem em situações concretas os recursos teóricos e técnicos adquiridos durante a
formação”; por fim, no sexto princípio Nóvoa refere “e não nos esqueçamos nunca que,
como dizia Sartre, o homem caracteriza-se, sobretudo, pela capacidade de ultrapassar as
situações pelo que consegue fazer com que os outros fizeram dele. A formação tem de
passar por aqui”.

Canário (2008) assume que o campo da Educação de Adultos se afirmou em três

planos distintos – o plano das práticas educativas, o plano da diversidade de instituições
implicadas nos processos de educação de adultos e, em terceiro lugar, o plano da figura
do formador de adultos.

No que diz respeito às práticas educativas, destacam-se a Alfabetização, a

Animação Sociocultural, o Desenvolvimento Local e a Formação Profissional. É neste
último domínio de práticas que irá incidir o presente projeto. A Alfabetização tem vindo
a constituir um domínio de intervenção estruturante no âmbito da educação de adulto. O
seu relevo no âmbito das políticas públicas, até aos anos 1980, fez com que se registasse
uma limitação da educação de adultos a este domínio de intervenção, essencialmente,
orientado para ofertas de segunda oportunidade para os adultos não escolarizados e
pouco escolarizados. A Animação Sociocultural é uma estratégia de intervenção que se
fundamenta num modelo alternativo à forma escolar. Este domínio de práticas é
bastante diversificado no que se refere às áreas e às lógicas de intervenção. As práticas,
incluídas na modalidade de educação não formal, podem ter finalidades de adaptação
social, enquanto instrumentos de socialização e de gestão do social, ou de mudança
social. O Desenvolvimento Local visa a promoção de dinâmicas endógenas e
sustentadas, com base num modelo de desenvolvimento que valoriza as pessoas e surge
como alternativo e crítico, face ao modelo de desenvolvimento económico
predominante. O processo educativo é inerente à própria dinâmica gerada pela
mobilização da comunidade na resolução, individual e coletiva, dos problemas. A
Formação Profissional é uma dos domínios de práticas com maior visibilidade social
nas últimas décadas, devido à forte instrumentalização deste domínio ao serviço do
desenvolvimento económico.
7
 Assumir a diversidade de instituições com potencial educativo contribuiu para
repensar a hegemonia das entidades especializadas neste domínio. Como destaca
Canário (2008) “as organizações sociais representam sempre contextos educativos”,
pelo que “aquilo que as distingue é o facto de perseguirem deliberadamente ou não
finalidades educativas e ainda o facto de essas finalidades corresponderem à atividade
principal ou secundária”, o que dá lugar às empresas enquanto poderosos sistemas
educativos (Cannac, 1985. cit in Canário, 2008).

Por fim, Canário cita Marcel Lesne (1978) que assume que “as pessoas a quem
consensualmente atribuímos a designação de ‘formadores de adultos’ não são mais que
agentes reconhecidos socialmente, instituídos e a quem é delegada a tarefa de exercer
uma função de formação”, pelo que, de facto se coloca a questão da profissionalização
enquanto critério indispensável ao exercício desta função, como o próprio refere.
Contudo, é importante destacar que, apesar da importância da Formação Profissional em
Portugal, o papel do formador ainda é visto enquanto mera atividade, ou seja, não tem o
estatuto de profissão.

Santos Silva afirmou em 1990 (p.12, cit in Canário, 2008), que “nas últimas
quatro décadas, a educação de adultos foi-se constituindo como um campo específico”.
Contudo, na década de 90 e partir do séc XXI, obteve um lugar especial nas políticas
sociais portuguesas, tendo sido atribuídos financiamentos para a formação profissional,
ainda que nem sempre da forma mais adequada. Estes financiamentos, que não foram
bem aplicados, fomentaram a formação profissional tendo por base uma lógica de
oferta, sem que se procurasse associar o processo formativo à dimensão do
desenvolvimento organizacional. Este processo, que envolveu gastos de milhões de
euros, conduziu ao descrédito das dinâmicas de Formação Profissional em Portugal,
baseadas nas políticas públicas.

Em suma, a formação e a educação relacionam-se necessariamente com o

processo de desenvolvimento humano, tratando-se de algo intrínseco às pessoas, já que
o Ser Humano forma-se na sua relação com os outros e consigo próprio, É este sentido
que “a palavra educar, do ponto de vista filológico, sugere fazer crescer a partir de
dentro do sujeito” (Azevedo, 2005, p.60). Tendo em consideração a importância da
Educação e Formação de Adultos mencionada anteriormente, importa destacar o
conceito de educação de adultos como “um processo largo e multiforme que se
8
confunde com o processo de vida de cada individuo [e, como tal,] torna-se evidente que
sempre existiu educação de adultos” (Canário, 2008, pag.11), sendo que “o que conta é
criar meios e ensejos de formação, colocar ao dispor dos adultos um repertório de
possibilidades que lhes permitam compreender melhor o seu trabalho e aperfeiçoar as
suas competências profissionais, refletir sobre os seus percursos pessoais e sociais,
adquirir conhecimentos e sistematizar informação” (Canário, 2008, p. 5). É neste âmbito
que o presente projeto visa intervir, nomeadamente na formação e desenvolvimento de
competências de formação a distância, para profissionais que já atuam ao nível da
formação presencial.

1.2 – A Formação Profissional de Adultos em Portugal

A sociedade atual é movida pela evolução rápida do conhecimento e da

tecnologia, argumento frequentemente usado para legitimar a importância da formação
profissional dos trabalhadores. Como consequência, e de acordo com Ferry (1983, cit
in. Canário, 2008), o sistema de formação profissional nos últimos cinquenta anos, tem
vindo a manifestar um crescimento exponencial na oferta e na afirmação das atividades
que lhe estão inerentes. Este facto tem contribuído para o seu emergir “como um
domínio fundamental para a investigação, a reflexão teórica e a intervenção no campo
educacional” (Canário, 1997, p.9)

O tecido empresarial tem sido “forçado a adotar novas estratégias

organizacionais, de modo a responder às exigências da clientela e, bem assim, aos
requisitos de qualidade por ela definidos” (Salgado, 1990, p.99). Nesse sentido, a
formação profissional surge como um mecanismo de adaptação dos trabalhadores à
evolução científica, tecnológica e económica, para assegurar o aumento da
competitividade do tecido produtivo. A formação profissional tem vindo a afigurar-se
como “mais uma aposta política e social, que deveria ser devidamente enquadrada nas
estruturas e organismos responsáveis pela educação de adultos, atendendo à sua
importância e expansão na atualidade” (Cavaco, 2001, p.15). A formação profissional
contínua também pode ser encarada como um agente catalisador de potencialidade
formativa, exercendo uma ‘permanente vigilância crítica’ sobre as organizações
(Correia, 1997).
9
 O papel da formação contínua consiste, maioritariamente, na qualificação dos
trabalhadores, promovendo, entre outros, a sua flexibilidade e polivalência – dimensões
valorizadas pelo sistema económico. Neste sentido, a formação profissional é um forte
instrumento de engenharia social, pois visa a adaptação dos trabalhadores à organização
e ao posto de trabalho. Contudo, a centralidade da educação e formação no processo de
construção do Ser Humano e da Sociedade nem sempre foi sentida desta forma. O papel
que é atribuído a esta esfera da vida sofreu alterações marcantes ao longo dos tempos.
Assim, uma sinopse retrospetiva de carácter histórico revela-nos um cenário deveras
interessante.

A preparação para uma atividade profissional ocorreu, durante alguns séculos,

no interior das próprias atividades produtivas. Os conhecimentos necessários ao
exercício de uma profissão eram “passados em testemunho” pelas artes de um Mestre
aos Aprendizes - a atualmente designada formação no posto de trabalho – uma vez que
“num passado longínquo não havia escolas. As sociedades educavam-se por outras
formas e processos, em tempos e lugares da vida do dia a dia” (Nóvoa, cit in Alves,
1999, p.53). Durante muitos séculos as pessoas aprendiam vendo fazer, através dos que
eram mais experientes. Tratava-se de uma aprendizagem pela imitação, em que
transmissão oral dos saberes e a repetição acontecia de modo informal, registando-se
uma total simbiose entre o espaço doméstico e o espaço de trabalho. Esta forma de
estruturação dos processos de aprendizagem constituiu uma característica marcante das
sociedades tradicionais como refere António Nóvoa.

Com o aumento das trocas comerciais, nos séculos XIV e XV, e com a
consequente divisão do trabalho decorrente de novas profissões não ligadas à
agricultura, a formação profissional obteve uma maior visibilidade. Todavia, com a
revolução industrial e a introdução da mecanização das tarefas nos meios fabris houve
um retrocesso que resultou na diminuição da procura de formação profissional.
Posteriormente, com o período de recuperação económico vivida no pós-guerra, a
Europa viveu, com o ressurgimento da Indústria, os “30 Gloriosos Anos”, período
marcado por uma baixa expressividade de desemprego, considerado mesmo como
inexistente. Assiste-se a uma expansão da formação contínua, numa lógica supletiva, a
qual tinha como função colmatar as lacunas patentes na formação inicial.

10
 Nos anos cinquenta surgiu na Europa a “escola de massas” cujo objetivo
consistia em proporcionar o acesso à aprendizagem a todas as crianças, de modo a
adquirirem competências essenciais para a vida e contribuírem para o desenvolvimento
da sociedade. Deste modo, a escola iniciou uma nova fase da qual se destacava a função
de socialização de todas as crianças. Pretendia-se que a escola tivesse um carácter
democrático de modo a potenciar o aumento do número de alunos e dos anos de
escolarização, tendo para este efeito contemplado tais alterações a nível da Lei de Bases
do Sistema Educativo.

Desde os anos 70, devido à crise económica mundial, fruto do primeiro choque
petrolífero, até à atualidade verificaram-se rápidas alterações no sistema económico, que
conduziram a mudanças substanciais no mercado de trabalho. Ao longo desse período,
passámos do emprego para todos e para toda a vida para elevadas taxas de desemprego,
grande precariedade e instabilidade nos vínculos laborais. Partindo deste cenário de
grande instabilidade e imprevisibilidade, percebeu-se “que haveria que preparar os
trabalhadores para as novas condições de produção” (Lopes, 1995, p.54), já que se
tornava cada vez mais evidente um desajustamento entre as necessidades do mercado e
as capacidades dos trabalhadores.

Atualmente, a formação profissional adquire um papel primordial na aquisição

de competências que permitam o uso das Novas Tecnologias; que funcionem como um
travão à exclusão dos trabalhadores dos novos processos produtivos; que permita a
antecipação de determinadas transformações; que potencie os processos de mobilidade
socioprofissional dos indivíduos; e que fomente a flexibilidade organizacional. Neste
sentido, impõe-se nos nossos dias que as organizações empresariais portuguesas
melhorem

(...) a sua competitividade nos mercados externos e no próprio mercado nacional

onde crescentemente estarão presentes empresas estrangeiras. Mais
competitividade, nestes termos, exige maiores competências técnicas e culturais.
Este acréscimo de capacidades no que respeita aos activos, exige uma formação
de qualidade orientada para a acção e para a resolução dos problemas da empresa,
que possa também contribuir para o desenvolvimento económico e social do país.
(Cardim, 1996, p.257)

11
 Entendendo-se por formação profissional, “um conjunto de atividades que
visam, essencialmente, a aquisição de capacidades práticas, conhecimentos e atitudes
requeridas para o desempenho de uma função ou grupo de funções, constituindo uma
profissão, ou grupo de profissões, em qualquer um dos ramos da atividade económica”
(Aníbal & Costa, 1988, p.29). A formação profissional visa colmatar as lacunas do
funcionamento do mercado de emprego, assim como melhorar a relação entre o
trabalhador e o posto de trabalho (Lopes, 1995).

Em termos institucionais, é sobretudo a partir dos anos 60 que se começa a

esboçar um sistema de formação profissional em Portugal. Em 1962 é criado o Instituto
de Formação Profissional Acelerada (IFPA). Em 1968, paralelamente ao Serviço
Nacional de Emprego, é constituído o Serviço de Formação Profissional, organismo que
veio a integrar o IFPA e o entretanto criado CNFM (Centro Nacional de Formação de
Monitores) (Rothes, 2004). Em 1979 é criado um importante Organismo que se
constitui até hoje como um importante marco no campo da formação profissional no
nosso país – o IEFP (Instituto de Emprego e Formação Profissional), que surge como
serviço personalizado do Estado e dotado de autonomia administrativa e financeira.
Num plano mais recente, é criado em 1997, o INOFOR (Instituto para a Inovação da
Formação), “que desenvolve projetos e parcerias que pretendam qualificar o sistema de
formação e dar apoio estratégico à profissionalização e ao desenvolvimento das
entidades formadoras e dos profissionais de formação” (Rothes, 2004, p.68).

É precisamente ao longo desta viagem histórica, iniciada há alguns séculos atrás,

que a formação profissional, fruto das necessidades emergentes, tem vindo a alcançar
uma centralidade notável enquanto fator de desenvolvimento, constituindo, “sem
dúvida, uma charneira indispensável ao progresso” (Salgado, 1990, p.10). A emergência
de uma importância crescente do papel assumido pela formação profissional é um facto
inegável. Este protagonismo está em grande medida relacionado com a associação da
formação profissional enquanto fator de promoção da competitividade organizacional e
individual. Atualmente exige-se um conjunto de novas competências à força de
trabalho, para que assegurar a sua permanência num mercado de trabalho em que há
cada vez menos lugares disponíveis, sendo que a competitividade das organizações é,
muita das vezes, assegurada pela despedimento de muitos trabalhadores.

12
 Roux (1996) refere no seu estudo que, a formação não gera ‘automaticamente’
as competências nos indivíduos; mas tem um importante papel na preparação de um
terreno favorável à emergência das competências. Esta ideia encontra uma expressão
ainda mais visível no que concerne à formação das competências transversais, quando
comparada com a formação de cariz técnico. A formação assume, efetivamente, uma
base incomparável do desenvolvimento do Ser Humano em todos os seus níveis, pessoal
e profissional, mas é um recurso que não se esgota em si mesmo – o próprio indivíduo
tem necessariamente um papel ativo sobre o seu percurso formativo.

No contexto de uma lógica empresarial que pretende adaptar-se às constantes

mutações da sociedade e do mercado, já que “afinal tudo está posto em causa; os velhos
equilíbrios mundiais desapareceram e ainda não apareceram substitutos; hoje apenas
sabemos que o amanhã será diferente” (Ferreira, 2001, p.12), a nossa ‘sobrevivência’
passa inevitavelmente por sermos possuidores daquelas que são também apelidadas de
‘competências de 3ª dimensão’. Estas assentam numa série de capacidades e
competências, tais como: a capacidade de resolução de problemas, muitos deles
abstratos; o aprender a aprender; a comunicação eficaz; o trabalho em equipa; a
capacidade de inovar; a criatividade; a flexibilidade, a adaptabilidade; a
responsabilidade; o espírito crítico; o leque é vasto, correspondendo ao que a OCDE
designou de ‘competências gerais e intransmissíveis’.

Assim, e como refere Rui Canário (2008),

“é no quadro desta tendencial ‘destaylorização’ das organizações e dos

processos de trabalho que deve ser entendida a valorização de um conjunto
de competências não técnicas que permitam a cada profissional construir
uma representação intelectual pertinente da globalidade do processo de
produção em que está inserido”.

13
 Uma abordagem esquemática desta questão permite desenhar esta realidade da
seguinte forma:

Permanente Mudança

Competências

Nível Pessoal Nível Profissional

Saber Multivalência
Saber-fazer Polivalência
Saber-viver Desempenho

Esquema nº1: A Formação para o Desenvolvimento de Competências no marco das constantes

mutações, com base em A. Colom (1996)

Nesta sequência, Artur Lemos de Azevedo (2005), num artigo publicado na

Revista Formar, refere-se a uma conversa que partilhou com Marie-Christine Josso, ao
longo da qual esta autora voltou, várias vezes, “de novo a insistir na importância do
desenvolvimento das competências transversais que, como o nome indica, sustentam
tanto a aprendizagem como o trabalho, o lazer e as outras actividades humanas próprias
do nosso tempo” (p.61). Efetivamente, a rápida e constante mutação que se tem
registado nas últimas décadas na estrutura das organizações portuguesas, nos respetivos
métodos de trabalho e de tomada de decisões “obrigam a preparar a força de trabalho
para a mudança e para funcionar com um novo paradigma” (Camara et al, 1994, p.322).

A formação profissional, de acordo com a DGERT, consiste num “conjunto de

atividades que visam a aquisição de conhecimentos, capacidades, atitudes e formas de
comportamento exigidos para o exercício das funções próprias duma profissão
ou grupo de profissões em qualquer ramo de atividade económica” (Tomás, 14
2001). A formação contínua, segundo a DGERT, esta “engloba todos os processos
formativos organizados e institucionalizados subsequentes à formação profissional
inicial com vista a permitir uma adaptação às transformações tecnológicas e técnicas,
favorecer a promoção social dos indivíduos, bem como permitir a sua contribuição para
o desenvolvimento cultural, económico e social” (Tomás, 2001).

O entendimento da formação profissional numa perspetiva que não se restringe

unicamente à formação técnica, permite-nos compreender o papel das Universidades na
formação profissional inicial e contínua. Como afirma Canário (2004) é importante
“deixar de ver a formação profissional como uma intervenção ortopédica junto dos
menos qualificados, ou como uma mera alternativa ao prolongamento dos estudos”.
Tendo em conta o cenário traçado, Canário (2004) afirma que as universidades irão
focar-se na formação permanente, com principal destaque para a formação contínua,
devido ao número de pessoas adultas que já têm experiência profissional e, ainda assim,
recorrem novamente às universidades.

No cenário de crise atual, as PME’s (Pequenas e Médias Empresas) apostam na

formação profissional como uma forma de rentabilizar os recursos humanos existentes
de modo a aumentar a produtividade e inovação. Uma organização, segundo Cardim
(1993):

“é um sistema no qual entram in puts, matérias primas e subsidiárias (obtidos

por meio de recursos financeiros), que as pessoas transformam em produtos ou
serviços cuja qualidade e adequação aos mercados respectivos asseguram o seu
sucesso ou fracasso. As pessoas ocupam, assim, o centro deste processo, na
medida em que são quem seleciona matérias-primas e equipamentos a utilizar,
decide sobre os meios financeiros que permitem obtê-los e produz os out-puts
(produtos e serviços) com maior ou menor qualidade, adequados a mercados
que previamente definiu”.

Deste modo, podemos afirmar que os recursos humanos são, nas organizações,
um fator fulcral na medida em que é através destes que as organizações atingem, ou
não, o sucesso. É possível, inclusive, afirmar que todos os outros fatores estão
dependentes dos recursos humanos para gerar out-puts, até nas empresas mais
tecnologizadas. Como tal, a formação profissional atua ao nível da tomada de
15
decisões e da capacidade de escolha de alternativas, sendo considerada um “instrumento
estratégico de gestão” (Cardim, 1993).

Em geral, a formação profissional permite reconverter recursos humanos numa

organização em contexto de crise, nomeadamente através da adequação dos mesmos a
novos recursos materiais, apostando na sua qualificação. Na sociedade da informação e
tecnologização em que vivemos, e onde o que hoje é dado como certo amanhã já não o
é, pretende-se que os trabalhadores consigam fazer face aos desafios, num contexto
marcado pela instabilidade. A aposta no capital humano é fulcral para o cumprimento
dos objetivos das organizações e a formação profissional pode dar um grande contributo
na “melhoria da qualidade, aumento da eficácia e diminuição de custos” (Cardim,
1993), através do desenvolvimento de competências, que por sua vez se repercute no
desenvolvimento socioeconómico da sociedade.

Em Portugal, o Estado reconhece o papel da formação profissional, enquanto

fator de crescimento económico, através do acréscimo de competitividade que esta
fomenta permitindo uma “modernização e atualização globais do sector produtivo,
numa ótica (…) de consolidação de bases económicas de sustentação para um emprego
duradouro” (Estevão, 2006). Deste modo, existem diversos organismos estatais que
regulam e aplicam programas de formação, como por exemplo o IEFP e a DGERT, que
garantem a aplicação das políticas de formação a nível nacional. De acordo com o
Decreto-lei nº 247/85, de 12 de julho, o IEFP “é o organismo público a quem compete
genericamente a execução das políticas de emprego e formação profissional definidas e
aprovadas pelo Governo”. A DGERT “é um serviço central da administração direta do
Estado que tem por missão apoiar a conceção das políticas relativas ao emprego,
formação e certificação profissional e às relações profissionais, incluindo as condições
de trabalho e de segurança, saúde e bem-estar no trabalho, cabendo-lhe ainda o
acompanhamento e fomento da contratação coletiva e da prevenção de conflitos
coletivos de trabalho” (Decreto-Lei n.º 210/2007, de 29 de Maio, Portaria n.º 633/2007,
de 30 de Maio e artigo 13º do Decreto-Lei n.º 211/2006, de 27 de Outubro).

De acordo com Canário (2004), existe uma relação de incerteza entre a formação
profissional e o mundo do trabalho na medida em que, atualmente, a transferência das
aprendizagens para o posto de trabalho não é tão efetiva como terá sido numa fase
primordial da formação profissional e académica. Para além da formação
16
técnica, torna-se importante preparar profissionais para o desempenho de funções que
estão em constante mutação e atualização, colmatando as questões relativas à
caducidade da informação. Nesta perspetiva, torna-se muito importante investir em
práticas de formação profissional orientadas para a resolução de problemas e para a
formação em contexto de trabalho, baseadas na reflexão e pesquisa. Com a precariedade
do emprego e a instabilidade do mercado de trabalho somos levados a reconhecer a
importância da aprendizagem como um processo permanente, a partir do qual os
sujeitos desenvolvem competências, reconvertem-se e alteram as suas qualificações, em
detrimento de uma formação profissional focada da aprendizagem para uma profissão
(Canário, 2004). As mudanças aceleradas nas organizações requerem trabalhadores
capacitados para lidar com estas dinâmicas. Com isto, pretende-se passar de uma
“cultura de dependência e de execução, para uma cultura de interação e de resolução de
problemas, o que apela a capacidades de natureza analítico-simbólica para equacionar
problemas imprevisíveis e não apenas a capacidades que permitam mobilizar as
respostas ‘certas’, aprendidas na formação, para dar resposta a situações
estandardizadas” (Canário, 2004).

A par destas tão recentes mudanças, as ‘novas organizações’ – as self learning

organizations -, hoje muito mais participativas, deixam antever igualmente um novo
‘formato’ das atividades formativas. O trabalhador, face a um maior apelo à
responsabilidade individual, tem a oportunidade de realizar um vasto leque de
aprendizagens, o que lhe permite construir um percurso evolutivo no seio de um
ambiente em perpétua mudança, de uma forma criativa, responsável e ativa, ou seja, um
percurso de autoformação.

Atendendo ao que se referiu anteriormente, percebe-se uma importância

crescente das políticas e práticas de educação de adultos no interior das organizações,
devido, nomeadamente, ao carácter estratégico da formação profissional dos
trabalhadores. O fator humano nas organizações é preponderante para que estas
consigam fazer face aos desafios, deste modo, é importante que a formação de
trabalhadores seja orientada para o seu desenvolvimento profissional e pessoal. Por
outras palavras, a Educação de Adultos, nomeadamente, a formação profissional, pode
contribuir para estimular formas mais gratificantes de SER e processos mais adequados
de AGIR (Oliveros, 1978, cit. in Salgado, 1997).
17
 No entanto, e apesar desta forte assunção, a verdade é que em Portugal a
Educação de Adultos ainda está muito aquém das necessidades reais da população,
embora não possa deixar de se constatar uma atmosfera de mudança no sentido de uma
crescente e notória valorização de práticas desta natureza. Parece ser neste sentido que
Augusto Santos Silva e Luís Rothes (1998) afirmam que

“a Educação de Adultos parece ter voltado, nos anos 90, ao centro dos
debates técnicos e políticos sobre educação. Em parte por razões que se
prendem com a revalorização da relação entre educação e cidadania, em
parte por causa da consciência da primacialidade do conhecimento como
fator de desenvolvimento das economias contemporâneas” (p. 79).

A formação profissional em Portugal carece de uma reflexão cuidada e

constante, até porque “a própria formação é efémera e (...) só com uma postura
instituinte cada sujeito entenderá que formação gera formação” (Afonso & Gonzalez,
1994, p.144). Como diria Joaquim Azevedo (1999), os “voos de borboleta” que
caracterizam o mundo profissional atual deixam transparecer uma visibilidade nítida de
que só consegue ‘entrar no jogo’ quem lança ‘fichas’ numa formação continuada ao
longo da vida, baseada na apropriação de saberes através do importante processo de
autoformação. Ou seja, numa formação de qualidade, orientada para a ação e para a
resolução de problemas, que dê acesso a competências técnicas e culturais e,
essencialmente, àquelas que se caracterizam como transversais, cujo referencial de
formação deixa de ser uma profissão e passa a ser uma família de profissões – é o
“reflexo da aprendizagem permanente” (Carré, 1992).

Sendo assim, a vocação da formação contínua de adultos deverá portanto

consubstanciar-se na satisfação de problemas novos que advêm das múltiplas evoluções
da sociedade e aos itinerários pessoais dos indivíduos (Malglaive, 1990, cit. Veloso,
s/d). A formação profissional contínua passa a ser encarada como um processo contínuo
de desenvolvimento profissional de cada indivíduo, graças ao qual este enriquece os
seus conhecimentos, desenvolve as suas capacidades e melhora as suas atitudes, num
processo de maximização de competências, com o objetivo último de responder às
diversas situações profissionais emergentes numa sociedade em permanente
mudança.
18
 Já vai sendo notório que a aposta na formação, como processo de aquisição de
capital [humano], tende a ser encarada como um ‘custo de oportunidade’, isto é, como
algo em que se investe, abdicando-se de outro tipo de ganhos que se poderiam ter,
esperando que uma reprodução desse mesmo capital seja valorativa para o indivíduo a
nível pessoal e profissional. Até porque, de acordo com as premissas dos
impulsionadores da Teoria do Capital Humano (Schultz – 1961; Mincer – 1974; Backer
– 1964), o facto do indivíduo apostar a educação/formação, conduz a uma maior
produtividade que, por consequência, tem inerente um aumento de produção. Sabendo-
se naturalmente, que esta relação de causa-efeito nem sempre é assim tão linear, uma
vez que estão em jogo um sem número de fatores, a verdade é que as bases em que
assenta esta tão famosa teoria oferecem-nos um excelente ponto de partida para uma
reflexão acerca das potencialidades que a formação profissional encerra em si mesma.

São novas lógicas e novos dispositivos de formação que surgem, mais abertos e
responsabilizantes, integrados na atividade de trabalho e centrados na figura do sujeito
que se está a formar, o que conduz Licínio Lima (1988) a assumir que “perante novas
dinâmicas emergentes na sociedade portuguesa a nível social, económico, político, cabe
à educação de adultos um papel estratégico que só por miopia política pode deixar de
ser consagrado” (cit. in Cavaco, 2001, p.14).

O entendimento da formação profissional tem vindo a alterar-se ao longo das

últimas décadas, no decurso de mutações sociais e económicas, mencionadas
anteriormente. Contudo, é de destaca que o domínio da formação profissional é
atravessado por perspetivas teóricas distintas, o que se traduz em práticas também muito
diferentes. Por um lado, temos uma perspetiva técnica e instrumental, que indicia uma
visão mais circunscrita da formação profissional, que a entende como uma ferramenta
ao serviço do desenvolvimento económico, orientada para a competitividade, apelando à
responsabilização dos trabalhadores. Nesta perspetiva a formação é promovida por
especialistas que assumem os trabalhadores como objeto de intervenção. Por outro lado,
temos uma perspetiva orgânica da formação profissional (Canário, 2008), que a entende
como um processo construído pelo próprio no exercício das suas funções. Neste caso, o
trabalhador é sujeito e autor da sua própria formação, o que ocorre através de processos
individuais e coletivos. Como destaca Rui Canário (2008) é forma de entender a
formação profissional exige a “procura de modalidades e dispositivos de
19
formação que tornem possível a aproximação (e até coincidência) entre as situações de
trabalho e as situações de formação” (p.43).

Estas duas perspetivas sobre a formação profissional estão ancoradas em

entendimentos díspares da formação. Na primeira perspetiva, a formação profissional “é
vista como um conjunto de conhecimentos que se torna indispensável adquirir para
realizar funções ou tarefas específicas” (Salgado, 1990, p.12), as quais serão
apreendidas através de sistemas concebidos e coordenados por profissionais experientes,
que estabelecem o design dos cursos para responder às apelidadas “necessidades”. Na
segunda perspetiva assiste-se, segundo António Nóvoa (1988) ao esforço de construção
de uma “nova epistemologia da formação”, em que a ideia de que “ninguém forma
ninguém” começa a prevalecer como uma certeza. Inclusive, assume-se atualmente que
a organização da formação em torno de “necessidades de formação” tem inerente que o
que é suposto ser apreendido poderá encontrar-se desvinculado das situações reais onde
supostamente deverá ser “aplicado”, isto é, contraria a noção da formação enquanto
estratégia de resolução de problemas.

No que respeita à organização da formação profissional em termos formais,

encontram-se uma grande variedade de cenários possíveis, os quais são caracterizados
por Camara e outros (1994) segundo vários vetores, a saber: (a) natureza; (b) objetivo;
(c) forma; e (d) sujeito. No que concerne à natureza da formação, esta pode distinguir-
se em 1) Conhecimento (saber-saber); 2) Técnica (saber-fazer); 3) Comportamental
(saber-ser); 4) Desenvolvimento pessoal (saber-saber e/ou saber-fazer e/ou saber-ser).
Relativamente ao seu objetivo na empresa, pode distinguir-se segundo duas
orientações: 1) para o cargo, cuja finalidade incide no melhoramento do desempenho
atual de uma função; 2) para o desenvolvimento, visando preparar o indivíduo para uma
função a desempenhar no futuro e desenvolver o próprio indivíduo.

Quanto à forma, a atividade formativa pode igualmente revestir-se de várias

combinações: 1) Formação Interna: ação formativa em que se recorre aos recursos
internos da instituição para ministrar a ação; 2) Formação Externa: ação de formação
em que se recorre aos recursos externos para levar a cabo a ação formativa; 3)
Formação em Sala: ação realizadas numa sala de formação; 4) Formação On the Job:
ação de formação realizada no local de trabalho; 5) Formação Outdoors: ação formativa
concretizada em espaços abertos, envolvendo, normalmente, atividades em
20
equipa. Por último, e no que respeita ao sujeito, a formação profissional pode ter como
alvo(s): 1) O Indivíduo: trata-se de formação individual/específica para determinados
indivíduos; 2) O Grupo: quando a formação é dirigida a grupos de indivíduos com
necessidades de formação convergentes; 3) A Organização: quando a ação de formação
abarca todos (ou quase todos) os trabalhadores da instituição.

Em jeito de súmula conclusiva da linha condutora que acompanhou o conjunto

das ideias que foram expressas, pode afirmar-se que a realidade que marca a formação
profissional em Portugal tem vindo a sofrer redefinições, embora com contornos ainda
pouco definidos, mas que de alguma maneira se aproximam do que tem vindo a
acontecer noutros países europeus. Apesar de tal, ainda subsiste um longo caminho a
percorrer no sentido de encarar a formação como um instrumento decisivo na
potenciação da mudança (Beleza e Pimentel, 1996). Nas palavras que se seguem, é
notório o destaque para o predomínio da primeira perspetiva de formação profissional
que indicámos anteriormente, “as novas orientações políticas para o sector parecem
afirmar a importância central da formação para as políticas de emprego, pelo seu papel
no combate ao desemprego, no estímulo à competitividade económica e na
responsabilização dos trabalhadores pela sua empregabilidade” (Rothes, 2004, p. 82).

POLITICAS DE FORMAÇÃO PROFISSIONAL EM PORTUGAL

Ao nível do discurso político nacional, a política de formação profissional tem

em vista a articulação entre os referentes do emprego e a valorização dos recursos
humanos, tanto numa perspetiva de funcionamento e modernização das empresas, tal
como numa visão referente à promoção e realização dos indivíduos da sociedade. Nesta
linha, é remetido para a Formação Profissional a resolução dos “problemas de
competitividade das empresas, a crise do desemprego, o drama da exclusão social e da
marginalidade [a par da] valorização do capital humano ao longo de toda a vida activa”
(Comissão das Comunidades Europeias, 1993, cit. Tavares, 1996, p.19).

Quais foram então os determinantes legislativos, comunitários e nacionais,

impulsionadores da formação profissional em Portugal? O primeiro grande motor
despoletador da formação profissional contínua no nosso país foi, sem dúvida, a
adesão à Comunidade Europeia e o apoio concedido pelos fundos estruturais. 21
Advindo da necessidade de Portugal acompanhar os movimentos de evolução das
sociedades contemporâneas, começa a desenhar-se, no período de instauração da
democracia, uma vontade política de adesão ao Espaço Comunitário Europeu. Ora, foi
precisamente através da identificação dessa “necessidade” que o país se viu confrontado
com um forte atraso estrutural em variadas áreas, especificamente no que diz respeito à
preparação dos seus recursos humanos – como enfrentar o desafio de acompanhar os
avanços tecnológicos dos outros Estados-Membros?

Nesta lógica, a formação dos recursos humanos do país passou a representar uma
prioridade para os governantes. O Estado Português assume-se, pois, em parceria com a
Comunidade Europeia, como a principal base de sustentação da formação, procurando
uma articulação entre a realidade nacional e os determinantes advindos da União
Europeia. Assim, e tendo em vista a construção de um Espaço Europeu promotor do
desenvolvimento económico, social e de bem-estar, a Comunidade vê-se forçada a
desenvolver soluções para as inegáveis assimetrias patentes entre os Estados-Membros,
a fim de fazer face ao clima, instaurado, de elevada competitividade gerado pelos
mercados das grandes potências económicas. A principal aposta centra-se então na
“preparação profissional dos Recursos Humanos disponíveis, atribuindo-lhes os saberes
necessários para aquilo que se perspetiva que venham a ser os novos perfis de
qualificação profissional, assente em competências que ‘combinem as tecnologias de
informação e as qualificações tradicionais’ (Tavares, 1996, p.20).

É desta forma que, em consonância com a conjuntura histórica antes abordada,

se começa a enraizar a ideia da formação ao longo da vida, de acordo com a qual se
desenham novos perfis profissionais que se baseiam largamente nas competências dos
indivíduos para uma aprendizagem contínua, por meio da integração de novos saberes
naqueles que já se detém. Surgem então, segundo este pano de fundo, os dois
importantes vetores que forneceram uma valiosa contribuição para o verdadeiro impulso
e enraizamento da formação profissional contínua em Portugal, a saber: a reforma dos
fundos estruturais comunitários e o estabelecimento do Acordo de Política de Formação
Profissional, que veio estruturar o enquadramento legal da formação profissional.

No âmbito do Conselho Permanente de Concertação Social, este Acordo é

assinado em 1991, visando responder aos seguintes objetivos: “promoção da formação,
de maneira cada vez mais adequada às necessidades do país; fomento da
22
qualificação pedagógica e eficácia organizativa; reforço dos parceiros sociais e criação
de condições que confiram maior operacionalidade às estruturas existentes” (Filgueiras,
1995, cit. in Alves, 1999, p.70). Relativamente aos fundos estruturais comunitários,
estes vieram funcionar como um mecanismo que pretendia contribuir para que a
formação profissional se viesse a constituir como um elemento motriz às modificações
no Sistema Produtivo. São vários os fundos que foram atribuídos ao nosso país, como
por exemplo, o FEDER, o FEOGA, o FSE, sendo que este último adquire
necessariamente um maior destaque no contexto do presente enquadramento, uma vez
que representa o principal fundo estrutural relativo à esfera da formação profissional.
Por conseguinte, o FSE assumiu como principal “missão a luta contra o desemprego,
nomeadamente para (a) facilitar o acesso ao mercado de trabalho; (b) promover a
igualdade das oportunidades no mercado de trabalho; (c) desenvolver as competências,
aptidões e qualificações profissionais; e (d) incentivar a criação de empregos” (Tavares,
1996, p.27).

Tendo como base os pressupostos antes mencionados, a reforma despoletada por

estes fundos estruturais foi bastante marcante, pois introduziu alterações significativas
ao nível dos públicos-alvo das ações de formação. Enquanto que até ao ano de 1989 o
alvo prioritário das ações cofinanciadas pelo FSE eram os jovens e os desempregados, a
partir de 1990 ocorreu uma deslocação do público-alvo, passando este a centrar-se,
preferencialmente, na qualificação e no aperfeiçoamento dos ativos empregados (Alves,
1999).

É precisamente na lógica do FSE que surgem os três Quadros Comunitários de

Apoio – QCA I (1990-1993); QCA II (1994-1999); e QCA III (2001-2006) -, os quais
têm regido a formação profissional em Portugal durante os referidos períodos de tempo.

A responsabilidade de coordenação do FSE, apesar de estar incumbida ao então

designado Ministério do Emprego e da Segurança Social, foi delegada, por este
organismo, ao IEFP (Instituto de Emprego e Formação Profissional), no sentido deste
órgão de composição tripartida proceder à gerência e implementação das políticas de
formação profissional. Competindo-lhe executar as linhas de atuação da Política de
Formação Profissional de alguns subprogramas quadro e o controlo das políticas de
formação profissional, o IEFP passou a ocupar um lugar central no panorama da

23
operacionalização prática deste importante eixo da sociedade atual.

A par deste enquadramento estrutural-legal, importa proceder a uma análise do

panorama relativo à aposta das empresas portuguesas na formação. A verdade é que, tal
como é constatado por Camara et al (1994) “as empresas portuguesas têm uma tradição
de baixo investimento em formação. Para além disso, a pouca formação ministrada era
fundamentalmente dirigida à área técnica e numa óptica imediatista” (p.321). Mesmo
assumindo esta constatação como verdadeira, registou-se, no nosso país, um
crescimento acentuado da formação profissional, com um “envolvimento crescente das
empresas na formação” (Alves, 1999, p.70). Convém aqui realçar que o investimento
em formação encontra uma variação muito acentuada de acordo com a dimensão da
empresa e o respetivo sector de atividade. Regra geral, são as grandes empresas (com
mais de 500 trabalhadores), pertencentes aos sectores da eletricidade, gás e água, dos
transportes e comunicações e dos bancos, seguros e operações sobre imóveis, aquelas
que apostam mais fortemente em formação (Alves, 1999, p.70).

Na sequência do que foi referido anteriormente, pode afirmar-se que o

investimento em formação profissional nos últimos anos em Portugal foi bastante
significativo, principalmente a partir de 1985-1986, ficando este movimento ascendente
a dever-se claramente aos fundos estruturais comunitários (Vasconcelos, 1993). Uma
abordagem mais geral revela-nos que tem vindo a enraizar-se uma consciência mais
generalizada de que a qualificação e o aperfeiçoamento profissional são essenciais para
o desenvolvimento de qualquer país, região, sector de atividade, empresa e indivíduos.
Constatamos atualmente que “a formação dos adultos apresenta-se como um
fenómeno social que diz respeito a todas as instituições sociais, pelos seus múltiplos
aspetos de tipo económico, jurídico, morfológico, ideológico, moral, familiar,
profissional, cultural, que intervêm em todos os níveis da vida social” (Lesne; s/d; s/p).

1.3 – E-Tutor

A formação profissional, a par de toda a evolução, tem seguido um rumo de

adaptação ao contexto atual e às necessidades a nível intra e interempresas.
24
Deste modo, e com base na procura, o resultado consiste numa forte aposta na formação
a distância por diversas razões, entre as quais o facto de esta permitir uma conjugação
eficaz entre as necessidades dos formandos e a respetiva disponibilidade – temporal,
física e/ ou económica. Uma perfeita integração e combinação de diversas tecnologias e
metodologias de aprendizagem caracterizam esta modalidade que vai ao encontro das
necessidades específicas das organizações, constituindo-se como um elemento
facilitador do alinhamento estratégico do todo organizacional.

As últimas décadas têm sido proeminentes no que respeita à facilidade de acesso

à informação. A Web 2.0, enquanto impulsionadora da partilha e da interação,
potenciou novos canais de comunicação e, consequentemente, deu um novo sentido à
formação a distância. Permitindo uma interação mais eficaz e eficiente entre os diversos
atores, estes tiveram igualmente de adquirir novas competências. Significará esta
evolução o desenvolvimento de novos perfis na formação ou simplesmente uma
readaptação dos papéis e das competências dos atuais profissionais?

As competências essenciais para o desempenho da função de formador diferem

da modalidade presencial para a modalidade a distância, uma vez que “o papel do tutor
é ligeiramente diferente” (Duggleby, 2002, p.125). Deste modo, integra-se na formação
um novo perfil de profissional – o e-tutor –, cujas funções passam essencialmente por
planeamento das ações de formação, implementação das mesmas, orientação dos e-
formandos através de um acompanhamento individual e personalizado, monitorizar toda
a ação e, por fim, avaliá-la. Na formação a distância, nomeadamente nas modalidades
e/b-learning, são utilizados diversos termos para definir o papel do formador,
nomeadamente formador, e-formador, tutor, e-tutor, moderador, e-moderador, entre
outros. Todavia, têm sido utilizados mais comumente os termos e-formador, formador
virtual, e-tutor e tutor online que continuam a ser utilizados de forma indiscriminada,
embora consideremos que o termo e-tutor será o mais adequado.

As funções inerentes a cada um dos papéis acima descritos são diferentes de

acordo com o contexto em que se inserem, nomeadamente a nível da “conceção das
ações, até à sua implementação e condução, passando pela criação de conteúdos.”
(Rodrigues, n/d), sendo que, por norma, a implementação e condução das ações de
formação diz respeito aos tutores ou moderadores. O perfil do e-tutor está, deste modo,
adaptado a uma nova realidade, em função das especificidades da formação a
25
distância anteriormente mencionadas. Também os e-formandos, segundo Duggleby
(2002, p.13) necessitam de possuir um perfil diferente em termos de envolvimento,
autonomia e autorresponsabilização, fazendo a gestão do seu próprio processo de
aprendizagem. Para desempenhar tais papéis é fundamental que exista uma formação de
base que deverá ser complementada com a formação contínua tendo em conta que as
Tecnologias de Informação e Comunicação e respetivas ferramentas estão em constante
inovação. Deste modo, os e-tutores têm um papel fundamental em todo o processo de
ensino/aprendizagem, sendo fulcrais todas as suas competências e habilidades de modo
a “conduzir os alunos até ao final do curso para que possam conclui-lo com sucesso”
(Duggleby, 2002, p.125).

Os e-tutores são, por excelência, o rosto de uma entidade ao nível dos processos
formativos, como tal, devem estar devidamente preparados e enquadrados relativamente
a esta. O processo de recrutamento e seleção destes profissionais deve ser rigoroso,
assumindo uma importância fulcral para o sucesso dos cursos. No que diz respeito à
especificidade das suas funções, o e-tutor participa em reuniões e contacta diretamente
com a Coordenação em diferentes momentos da formação (antes, durante e depois da
ação), planeia as sessões de formação na plataforma e concebe os suportes de apoio à
aprendizagem e as atividades pedagógicas, em articulação com o gestor da formação, e
dinamiza o curso através do contacto direto com os formandos. A um nível mais
prático, e de acordo com Duggleby (2002, p.125), o e-tutor informa e esclarece os
formandos sobre o programa, objetivos e atividades da formação, assim como introduz
conteúdos e materiais pedagógicos orientando a sua exploração.

Todavia, o papel do e-tutor vai além da simples apresentação ou

disponibilização de conteúdos, sendo necessário apoiar e motivar os formandos na
organização do seu percurso formativo, gerir a sua participação, estimular a interação
dos formandos na plataforma, esclarecer e responder às questões colocadas por estes
(Duggleby, 2002, p.130). Nas sessões síncronas e assíncronas, compete ao e-tutor
orientar e dinamizar as atividades, acompanhar os trabalhos individuais e ou de grupo,
caso existam, e transmitir feedback atempadamente (Gomes, 2009, p.143). Após as
sessões o e-tutor deve realizar a avaliação dos formandos reportando, sempre que
necessário, as situações anómalas para a Coordenação de modo a definir novas
estratégias formativas. Mediante o exposto, torna-se importante enumerar
26
algumas das competências exigidas aos e-tutores a vários níveis, a saber: (1) nível
pessoal e profissional; (2) nível do processo formativo; (3) nível dos conteúdos dos
cursos; (4) nível da formação à distância; e (6) nível da comunicação online. Em suma,
para assumir as funções inerentes à profissão de e-tutor é necessário possuir ou
desenvolver as competências mencionadas para assumir o papel de animador e
facilitador das aprendizagens. O e-tutor deve promover, estimular, orientar e apoiar as
interações num processo formativo, existindo a este nível quatro dimensões: interação
entre formando e e-tutor, entre formando e conteúdos, entre formados e entre formandos
e as plataformas.

De acordo com o modelo de e-learning de Salmon (2000), num primeiro nível o

e-tutor deve apoiar e facilitar o acesso individual ao sistema, sendo este um requisito
essencial para a participação de modo a que, num segundo nível, o formando estabeleça
a sua identidade online e interaja com os restantes formandos. Num terceiro nível, os
participantes trocam informações entre si e promove-se a interação colaborativa baseada
nos conteúdos do curso, o que representa o quarto nível. No último nível os formandos
procuram obter benefícios adicionais que ajudem a alcançar as suas metas. É essencial
que o e-tutor faça a gestão de todo o processo para que os formandos consigam
ultrapassar o 2º nível, através da utilização de técnicas e métodos apropriados que
promovam a interação.

De acordo com Collison et al. (2000) o e-tutor pode assumir três papeis,
nomeadamente, de Guia Não Participante em que o e-tutor dirige e conduz as discussões
que ocorrem entre os formandos embora a sua participação seja muito reduzida; de
Instrutor através do qual fornece feedback, orienta e define as regras das interações; e
ainda de Líder do Processo de Grupo, promovendo a participação de todos os
formandos nas discussões, guiando-as com vista ao desenvolvimento de conhecimento e
partilha de ideias. Para desempenhar estas funções necessita de competências a vários
níveis que, segundo Hywel Thomas da Training Foundation se baseiam em 4 P’s. O e-
tutor deverá ser Positivo na medida em que deve estabelecer ligações, entusiasmar os
formandos e auxiliá-los tendo em conta as suas dificuldades; Proativo, de modo a
identificar os momentos em que deve agir e fazê-lo; Paciente, isto é, ser compreensivo
para com as necessidades dos diversos formandos e ajustar as atividades sempre que

27
necessário e se justifique; Persistente, ou seja, servir de guia dos formandos impedindo-
os de se afastarem do foco do curso.

Com um leque cada vez mais alargado de tecnologias e metodologias de

aprendizagem, no âmbito da formação a distância, importa realçar as modalidades ‘e-
learning’ e ‘b-learning’, através das quais esta se tem sustentado no nosso país, cujos
conceitos serão abordados no ponto 4. Numa lógica de construção de sentido, é
necessário que as entidades formadoras assegurem a qualidade do sistema, tornando-o
‘user-friendly’, estável, seguro e rápido. Relativamente à qualidade da informação é
necessário definir parâmetros de qualidade em termos de organização, eficiência,
adequabilidade, utilidade e atualidade; e do serviço, proporcionando uma resposta
imediata, informativa e disponível (Lagarto & Andrade, 2009, p.62).

Um fator essencial para o sucesso da formação depende diretamente do

responsável pela dinamização da formação, mais precisamente das práticas de tutoria
ativa. É fundamental acompanhar todo o processo de aprendizagem do e-formando e do
grupo, garantindo um ‘feedback’ construtivo e imediato por parte da equipa pedagógica
e da coordenação, cujo principal objetivo consiste em estimular e fomentar o interesse
no decorrer da ação. A qualidade de uma ação de formação depende em muito da
capacidade de articulação e alinhamento de toda a equipa e do respetivo reajustamento
atempado dos processos. Com base na minha experiência de formação a distância, é-me
possível afirmar que dois grupos com perfis diferentes – a nível da preparação/
sensibilização para a formação a distância – num mesmo curso (por exemplo, da área
comportamental) terão certamente resultados bastante diversificados, mesmo quando a
equipa pedagógica e a plataforma são as mesmas. Este facto está relacionado com
questões como a predisposição dos formandos para a aprendizagem a distância e a
existência de uma realidade institucional que incuta nos colaboradores e nas respetivas
chefias a necessidade de dedicação de tempo às aprendizagens a distância. Urge dar a
conhecer esta realidade às organizações e sensibilizá-las para este facto. Baseados nas
premissas e nos critérios de qualidade mencionados, é necessário que os cursos a
distância sejam assegurados quer pela equipa pedagógica, onde se incluem os e-tutores,
quer pelos próprios e-formandos que são, mais do que nunca, responsáveis pelas suas
aprendizagens. Mais do que um novo perfil do profissional de formação, estamos
igualmente perante um novo perfil de (e-)formando.
28
1.4 – Formação a Distância

A formação a distância implica um conjunto de conceitos-chave para a

compreensão da sua evolução. Importa, deste modo, analisar este processo, assim como
os modelos que surgiram com base na evolução tecnológica e respetivas implicações
para as organizações e profissionais. A formação a distância é uma modalidade mediada
por tecnologias, nomeadamente computador, televisão, cd, Ipad, entre outros
dispositivos, em que os e-tutores e formandos estão separados a nível físico
(geograficamente) e temporal permitindo aos formandos gerir o seu tempo de uma
forma mais flexível. Deste modo, o e-learning tem crescido exponencialmente no
mercado da formação. De acordo com Galvin (2003, cit in Clark, 2009) “em 2003,
dezasseis por cento das ações de formação no comércio e na indústria foram efetuadas
através do computador, o que corresponde a um aumento de doze por cento
relativamente ao ano anterior”. Por sua vez, Svetcov (2000, cit in Clark, 2009) refere
que as universidades “com mais de dez mil alunos disponibilizam algum tipo de ensino
a distância – utilizando quase sempre a internet”. Caracterizada pela interação e troca de
informações entre os formandos e tutoria por parte dos e-tutores, esta modalidade
permite formar pessoas de todo o mundo independentemente da sua localização, através
de uma participação individualizada ou em grupo e adotar estruturas curriculares
flexíveis, como por exemplo módulos ou créditos.

Na formação a distância online, apesar dos elevados investimentos iniciais, as

entidades veem “uma oportunidade de redução de custos – em primeiro lugar através da
diminuição das despesas de deslocação e, em segundo, pela redução do tempo de
instrução” (Clark, 2009, p.239). Beneficiam ainda da possibilidade de reunir um número
alargado de formandos rentabilizando, deste modo, esse mesmo investimento, não
sendo necessário ministrar/dinamizar os cursos em tempo real. De um modo geral, a
formação a distância permite o acesso aos conteúdos, combinando diversos meios como
material impresso, Internet, videoconferência, entre outros, a partir de lugares remotos.
Deste modo, permite também ter horários flexíveis uma vez que o formando pode
aceder aos conteúdos ou estudar de acordo com a sua disponibilidade, fomentar o
espírito crítico e inovador que se pretende incutir nos formandos, assim como uma
rápida evolução e atualização dos conteúdos e conhecimento. A gestão individual do
tempo, enquanto fator de destaque na formação a distância, permite aos
29
formandos desenvolver a sua capacidade de organização, planeamento e independência,
entre outros.

No caso dos e-tutores, na formação a distância despendem mais tempo na

conceção e preparação das sessões, em comparação com o modelo presencial, uma vez
que os conteúdos devem ser adequadamente selecionados e apresentados, exigindo,
deste modo, um maior rigor e controlo dos conteúdos e da performance do e-tutor. Na
formação a distância, o e-tutor é um facilitador da aprendizagem na medida em que os
recursos fornecem os conteúdos e os e-tutores apoiam o desenvolvimento de
competências nos formandos (Duggleby, 2002, p.125). Para os e-tutores, a formação a
distância é um desafio na medida em que ministram e dinamizam os conteúdos para um
número elevado de formandos, podendo estar separados geograficamente e oriundos de
culturas, meios sociais e económicos diversos que, nalguns casos, de outra forma não
teriam acesso ao conhecimento. De salientar que esta modalidade permite agendar
participações de especialistas, via Web, que de outra forma não seria possível.

As características da aprendizagem a distância consistem numa experiência de

aprendizagem mais densa, completa e flexível, suscitando a utilização de tecnologias
muito diferentes. Desta forma, é fundamental disponibilizar informações claras acerca
dos objetivos do curso, apresentar os conteúdos estruturados e orientações de estudo
claras, assim como os respetivos materiais. Ao nível da avaliação das aprendizagens, as
informações acerca do processo de avaliação devem ser claras e o mesmo deve ser
regular ao longo da progressão do formando, permitindo que este receba feedback do e-
tutor de modo a colmatar possíveis dificuldades (Duggleby, 2002, p.133). Deste modo,
os e-tutores devem selecionar atividades pertinentes e permitir, quando aplicável, que os
formandos discutam os conteúdos, dando-lhes espaço para o esclarecimento de questões
e verificando a respetiva validade dos trabalhos.

Após uma breve introdução sobre as características da formação a distância,

importa agora destacar os dois principais modelos de formação a distância e respetivas
características. No âmbito dos modelos pedagógicos, e de uma forma simplificada, é
possível destacar o modelo totalmente a distância (e-learning) e o modelo
combinado/misto (b-learning). O modelo de formação a distância baseia-se no ambiente
online, o qual encerra um conjunto de potencialidades, correspondendo a uma formação
não presencial. De acordo com Amaral (2005), o e-learning consiste no
30
“processo pelo qual o aluno aprende através de conteúdos colocados no computador
e/ou Internet e em que o professor, se existir, está à distância, utilizando a Internet como
meio de comunicação (síncrono ou assíncrono)”. Clark (2009, pag. 242) considera que
“com o advento dos programas de comunicação online, os cursos mais recentes podem
conter interações entre os formandos e os formadores” sendo que estas sessões poderão
ser síncronas (em tempo real) ou assíncronas (tempo diferido). As sessões síncronas
realizam-se quando o e-tutor e o formando estão online ao mesmo tempo e é dinamizada
uma atividade, por exemplo, através de chat ou videoconferência. Neste caso, o e-tutor
ministra os conteúdos e permite a discussão dos mesmos. Nas sessões assíncronas o e-
tutor e o formando acedem ou dinamizam atividades com um desfasamento temporal
significativo, como por exemplo a troca de e-mails ou partilha em fóruns. Neste tipo de
sessões o e-formando participa quando tem disponibilidade sendo que o e-tutor
dinamiza as atividades e responde às questões em momentos diferentes dos formandos.

Existem diversas vantagens em frequentar cursos em e-learning na medida em

que se focam nos formandos e nas respetivas necessidades, nomeadamente ao nível da
flexibilidade de horários e acessos. Esta flexibilidade é igualmente vantajosa para a
coordenação, por exemplo no que diz respeito aos conteúdos, porque existe uma rápida
atualização da informação sendo possível personalizá-la de acordo com o grupo em
formação, assim como uma disponibilidade permanente dos mesmos. Os e-formandos
têm, nesta forma de organização dos cursos, a possibilidade de definirem o seu ritmo de
aprendizagem dentro dos prazos estabelecidos pela entidade formadora, desenvolvendo
a capacidade de autoestudo e autoaprendizagem. Ao nível da entidade, esta tem a
possibilidade de diversificar a oferta dos cursos, formando um grande número de
pessoas simultaneamente, cobrindo públicos geograficamente dispersos e abaixo dos
valores da formação presencial. Especificamente a nível financeiro este modelo permite
reduzir os custos logísticos e administrativos como por exemplo deslocações e
alimentação.

Todavia, importa referir que existem algumas desvantagens no modelo de

formação a distância, como por exemplo possíveis problemas técnicos que possam
surgir, as dificuldades de adaptação à ferramenta ou mesmo ao ambiente digital
(tecnofobia). Na formação a distância existe uma elevada necessidade de
automotivação, disciplina e organização, entre outras, por parte dos formandos.
31
 Existe ainda algum preconceito relativamente ao e-learning pelo facto de
algumas entidades optarem por estratégias como disponibilizar o acesso aos conteúdos,
sem que acompanhem através de uma tutoria ativa o trabalho dos formandos, o que
poderá representar uma desvantagem deste modelo. Outro aspeto a ter em atenção está
relacionado com o controlo dos acessos na medida em que o facto de se permitir a
participação de determinado formando na plataforma não significa que seja este que
realiza as atividades. Deste modo, é essencial ter mecanismos de controlo, como por
exemplo a realização de testes presenciais (sempre que se trate de uma área que
implique a profissionalização do indivíduo), bem como a realização de sessões
síncronas. Existem outros fatores intrínsecos como a desmotivação, devido à
aprendizagem ser tendencialmente solitária, e a dificuldade de concentração devido à
necessidade de estar no computador e com a implicação dos diversos elementos
distratores que poderão surgir. Cabe a toda equipa formativa trabalhar em conjunto por
forma a conseguir ultrapassar a referidas dificuldades, nomeadamente com base na
apresentação dos conteúdos através de animações que “são muitas vezes utilizadas para
chamar a atenção” (Clark, 2009, p.259).

Quando comparada ao modelo presencial é possível constatar que o modelo a

distância não gera cumplicidade e vínculos relacionais tão fortes, o que limita o
desenvolvimento da socialização do formando na medida em que existe uma troca direta
da experiência entre formando e e-tutor. A criação e preparação de cursos online é mais
específica e demorada que a da formação presencial e o custo de implementação da
estrutura para o desenvolvimento do programa de e-learning é bastante elevado, embora
a longo prazo possa ser compensado.

Fonte: adaptado de Figueiredo (2009) 32

 O modelo combinado ou misto é também denominado por blended learning (b-
learning). Deriva do e-learning e consiste num sistema de formação onde os conteúdos
são ministrados a distância mas também presencialmente, embora o enfoque seja sobre
a primeira modalidade. O b-learning estrutura-se através de atividades síncronas, nas
quais o e-tutor e o formando trabalham juntos num horário pré-definido, e/ou
assíncronas nas quais existem horários flexíveis, como se apresentou anteriormente
aquando da explicitação do modelo e-learning. De uma forma geral, o b-learning
consiste numa “combinação entre o modelo tradicional, de ensino presencial, e os
modelos de ensino a distância” (Figueiredo, 2009, p.39) onde as sessões presenciais se
destinam à realização de trabalhos de grupo, assim como outras atividades devidamente
planeadas de modo a tirar partido da presença dos formandos e do formador. O tema da
avaliação ganha bastante importância no modelo combinado na medida em que se
levantam diversas questões relacionadas com a identidade dos formandos, entre outras,
e, por esse motivo, as sessões presenciais também se destinam à realização de testes ou
outras provas necessárias. No modelo combinado são intercaladas as sessões presenciais
(a destacar a primeira e última do curso) com as sessões a distância (normalmente
longos períodos intercalados por sessões presenciais).

Este modelo apresenta como vantagens a melhor integração entre os

participantes e respetiva troca de experiências, a possibilidade de desenvolver dinâmicas
coletivas, a redução de custos na medida em que todo o grupo deve iniciar e concluir o
curso ao mesmo tempo, entre outros. Devido à realização das sessões presenciais, é
possível humanizar as relações entre a entidade formadora e os formandos, realizar
trabalhos de campo e visitas técnicas a locais de interesse tornando-se menos complexo
avaliar os formandos. Deste modo, é possível obter melhores resultados de
aprendizagem de acordo com os prazos e meios estabelecidos visando a colaboração e
interação entre os formandos (Figueiredo, 2009, p.39). Ao nível das desvantagens a
necessidade de organizar sessões presenciais com datas definidas limita o acesso aos
formandos que não dispõem de tempo para formação ou a querem fazer de forma
independente e a notória desvalorização do e-tutor em detrimento do formador
(presencial), entre outras.

33
 Fonte: Adaptado de Figueiredo (2009)

Contudo, o desenvolvimento dos modelos de formação a distância e das suas

potencialidades continua em evolução em função do progresso das novas tecnologias e
softwares, pelo que importa compreender a evolução da Web. A Internet está, desde a
sua origem, em constante mudança, tendo já passado por várias fases que foram
intituladas de Web 1.0, Web 2.0 e, mais recentemente, Web 3.0. Cada Web apresenta
características e funcionalidades específicas que têm permitido que esta seja cada vez
mais dinâmica e interativa. A formação a distância, no seu contexto atual, deve tirar o
máximo proveito desta realidade produzindo recursos úteis e potenciadores da
aprendizagem, cabendo às entidades formadoras tirar o máximo proveito de todas as
ferramentas existentes na Internet para o contexto da formação.

A Web 1.0 pertenceu à primeira geração da Internet e permitiu que pessoas de

todo o globo, com acesso à internet, visualizassem a informação que era disponibilizada
pelos Webmasters e apenas estes tinham permissão para a alterar. Podemos comparar a
Web 1.0 com um livro onde apenas os autores podem decidir o que escrevem,
desempenhando os leitores um papel passivo. Na Web 1.0 apenas existia interação via
chat ou e-mail, por exemplo. Em termos educativos, a Web 1.0 permitia o acesso a
informação útil mas não contribuiu para a construção e desenvolvimento de
conhecimento uma vez que a informação era imutável e o acesso à mesma era
pago.
34
 O termo Web 2.0 é utilizado para designar uma segunda geração de
comunidades e serviços sendo o conceito baseado na Web como uma plataforma
desenvolvida através de redes sociais e tecnologia da informação. Não se trata de uma
nova versão web (atualização), mas sim uma alteração na forma de a encarar, isto é,
enquanto plataforma promotora de interação e participação que engloba todas as línguas
e motivações. Tim O’Reilly (2005) define que “Web 2.0 é a mudança para uma internet
como plataforma, e um entendimento das regras para obter sucesso nesta nova
plataforma. Entre outras, a regra mais importante é desenvolver aplicativos que
aproveitem os efeitos de rede para se tornarem melhores quanto mais são usados pelas
pessoas, aproveitando a inteligência coletiva”. A plataforma Moodle é um dos exemplos
mais conhecidos a nível internacional, uma vez que é um software gratuito, que pode
ser utilizado por qualquer pessoa, e que tem vindo a ser melhorado como resultado da
experiência de utilização e da inteligência de milhões de pessoas em todo o mundo.
Desta forma, atualmente a plataforma Moodle é utilizada por grandes entidades na área
da formação, universidades, escolas, entre outros. A Web 2.0 tem a sua essência na
construção coletiva de conhecimento, permitindo que os utilizadores sejam mais que
meros espetadores e tenham a possibilidade de produzir informação. Neste novo
paradigma as pessoas são convidadas a colocar online, sem que sejam programadores,
diversos conteúdos como texto, áudio, vídeo, entre outros. Alguns dos exemplos mais
conhecidos são a Wikipédia, as ferramentas de escrita colaborativa como o Google
Docs, as ferramentas de comunicação online como o Google Talk, o Skype e o
Messenger, e, por fim, as ferramentas de publicação vídeo, como o Youtube. Tim
O’Reilly (2005) considera, portanto, que a Web 2.0 pode ser considerada um livro
aberto onde todos os utilizadores podem escrever.

O termo Web 3.0, que tem vindo a ser bastante discutido por especialistas da
área, projeta estruturar todo o conteúdo disponível na rede mundial de computadores
dentro dos conceitos de “compreensão das máquinas” e "semântica das redes”. De uma
forma geral, pretende-se organizar e a utilizar a informação e conhecimento já
existentes na Internet, de uma forma mais inteligente. Ao falarmos da web 3.0 referimo-
nos a uma “web Semântica ou Semantic Web, cujo principal objetivo é a integração, o
intercâmbio e a compreensão semântica da informação, tanto na ótica dos humanos,
como na ótica das máquinas, através da transformação da web de documentos numa
web de dados”. Pretende-se que na Web 3.0 um sujeito que tenha como objetivo
35
descobrir qual o nome de um ator de um filme num motor de pesquisa como o Google
assinale opções (todos os filmes policiais, cenas de perseguição de carros, produzidos
nos últimos cinco anos, por exemplo) para que o motor de pesquisa apresente resultados
com base nas páginas que tem organizadas e agrupadas por temas e assuntos, a
selecionar pelo sujeito. Na Web 2.0 se esse mesmo sujeito tentasse pesquisar por um
ator sem indicar os dados sobre este ou sobre o filme seria praticamente uma tarefa
impossível. A ideia principal da Web 3.0 consiste em passarmos de uma rede mundial
(World Wide Web) que consiste num sistema de documentos hipermédia (vídeos,
imagens) que estão interligados entre si e aos quais acedemos, para uma base de dados
mundial (World Wide Database), que consistirá numa base mundial de todos os dados
existentes na anterior rede mundial. Esta base será, idealmente, gerida por programas
que façam a gestão e utilização adequada de todos os dados existentes na internet.

Em suma, a Web 2.0 permitiu que para além da oferta de informação a Internet
tivesse uma dinâmica comunitária em relação pluridialógica e empenhada entre
«orador» e «audiência», permitindo àqueles que procuram informação também produzi-
la, partilhá-la e distribuí-la. Desta forma, podemos afirmar que o conhecimento é
reutilizado, reconfigurado, renovado e reconstruído pelos utilizadores. De acordo com
Tim O’Reilly (2005), a Web 1.0 era considerada do tipo read-only e a Web 2.0 do tipo
read/write/execute, o que, utilizando uma metáfora se poderá afirmar que, numa ida a
uma biblioteca a Web 1.0 consistia em encontrar uma obra particular e retirar
informação para uso individual, enquanto na Web 2.0 não só vamos à biblioteca como
dialogamos com o autor da obra procurada e contribuímos, sendo coautores e passando
a ter um papel ativo na construção do conhecimento. A Web 3.0 consistirá na
organização dos temas e assuntos existentes na World Wide Web e resultantes da Web
2.0 através de uma base de dados mundial de modo a facilitar o acesso à informação.

Deste modo, no contexto tecnológico atual não fará sentido desenvolvermos

plataformas estáticas, do tipo Web 1.0, mas plataformas que permitam que os formandos
interajam com os e-tutores, e entre si, com vista ao desenvolvimento do conhecimento
com o objetivo de fomentar a aprendizagem. Como tal, é fundamental a existência de
determinadas funcionalidades como chat’s e fóruns, entre outros que proporcionam e
promovem a participação e a tão desejada produção de conhecimento. As plataformas
devem proporcionar feedback aos formandos, aquando da realização de uma
36
37
determinada atividade ou tarefa, como forma de estes se autoavaliarem e poderem
colmatar possíveis falhas no processo formativo, com principal destaque nos cursos e-
learning, uma vez que se trata de uma aprendizagem individualizada. Com base na
tecnologia existente e nas ferramentas ao dispor é possível conceber conteúdos
dinâmicos tornando o processo formativo mais interessante, apelativo e motivador. No
âmbito do planeamento do presente projeto serão tidas em conta as premissas citadas
anteriormente na medida em que “qualquer descuido, mesmo que em aspetos parcelares
de organização ou do modelo do negócio, pode ter efeitos desastrosos sobre a imagem
da instituição” (Figueiredo, 2009, p.34).

37
Capítulo II – Trabalho de Projeto
2.1 – Enquadramento Metodológico

2.1.1 – A Instituição

A B-Training, Consulting, marca registada da Gesperitus – Consultoria de

Gestão e Formação, foi fundada em 2005 e representa o Departamento de Consultoria
Estratégica de Gestão de Pessoas. Fundada em 2005 por duas licenciadas em Ciências
da Educação (Dra. Mafalda Isaac e Dra. Alda Neves), a B-Training, Consulting situa-se
no centro de Lisboa, mais precisamente na Rua Castilho.

Como objetivo a B-Training, Consulting pretende ser um padrão de excelência

na formação e gestão de ativos humanos. Deste modo, a sua missão é trabalhar «com e
para as pessoas» (cit in www.b-training.pt, 2014) com o intuito de maximizar e
potencializar as competências de cada sujeito criando valor e sustentabilidade para os
clientes, trabalhadores e acionistas.

De modo a desenvolver soluções inovadoras e antecipar as tendências e

necessidades de mudança, aposta na excelência dos respetivos trabalhadores através da
formação contínua, permitindo um serviço de referência que assenta no Know-how
técnico e humano dos mesmos.

A filosofia da B-Training, Consulting consiste em relações de compromisso,

colaboração, confidencialidade, igualdade, lealdade, ética e integridade para com os
clientes com base num serviço personalizado e de acompanhamento constante destes.

De acordo com informações da direção presentes no site (2014), a B-Training,

Consulting pauta-se pela excelência no valor acrescentado aos clientes, maximização do
potencial e competências das pessoas, promoção do espirito de iniciativa e inovação,
reforço do trabalho em equipa, empenho na concretização dos objetivos,
estabelecimento de relações de confiança, credibilidade e compromisso, práticas
inovadoras na aprendizagem ao longo da vida, desenvolvimento de uma cultura de
comunicação e transparência, elevados padrões de ética e integridade, assim como o
respeito pela comunidade e ambiente verificado através das políticas de
responsabilidade social.

39
 Relativamente à qualidade dos serviços, a B-Training, Consulting tem os cursos
de Formação Pedagógica Inicial de Formadores homologados pelo IEFP (Instituto de
Emprego e Formação Profissional) e está devidamente acreditada pela DGERT
(Direção-Geral do Emprego e das Relações do Trabalho). Cumprindo os requisitos
supracitados, assume-se no mercado «como uma entidade que atua ao nível da
Consultoria Estratégica de Gestão de Pessoas, trabalhando na implementação integrada
de soluções de excelência assentes nos princípios do Desenvolvimento de Ativos
Humanos» (cit in www.b-training.pt, 2014).

Serviços

A B-Training, Consulting apresenta três grandes áreas de negócio, sendo elas:

Outsourcing de Recursos Humanos – assumindo-se como «parceiro ideal no

apoio à gestão» dos ativos humanos através de práticas assentes num modelo de gestão
de pessoas da sua autoria denominado ConSisGest – Ativos Humanos. O ConSisGest
consiste na valorização do potencial dos ativos humanos das entidades clientes através
de uma cultura de aprendizagem, baseando-se para tal num sistema de gestão de
desempenho, na definição de planos de formação e de mobilidade profissional, perfis de
competências, matrizes funcionais, de fluxos de comunicação interna e externa e,
também, processos de recrutamento e seleção de trabalhadores.

Formação Profissional – que se subdivide em duas áreas de negócio:

- Formação Interempresas, que se destina aos trabalhadores de diversas

entidades. A B-Training, Consulting disponibiliza os cursos de Gestão da Formação (60
horas), Certificação de Entidades Formadoras pela DGERT (36 horas), Formação
Pedagógica de Formadores Presencial e a Distância (90 horas). A oferta formativa
mencionada é concebida em função dos interesses e expetativas dos seus destinatários
com vista à adaptação pedagógica das ações aos respetivos destinatários.

40
 - Formação Intraempresas, destinada a clientes organizacionais, é
concebida em função dos seus destinatários, nomeadamente o contexto. Este serviço
consiste num «serviço especializado de conceção, organização e desenvolvimento de
projetos formativos orientados por uma lógica de valorização do vivido e do portefólio
de experiência dos indivíduos», de acordo com site da B-Training, Consulting (2014).

A B-Training, Consulting destaca, ao nível da formação intraempresas, as áreas

de Gestão de Projetos, Equipas e Pessoas, Gestão da Formação, Gestão de Quadros
Dirigentes, Organização e Desenvolvimento Pessoal, Gestão e Finanças, e Tecnologias
de Informação e Comunicação.

Sendo a formação concebida em função dos destinatários, as modalidades de

formação distinguem-se de acordo com o contexto, nomeadamente Outdoor – fora do
ambiente normal de trabalho desenvolvendo laços relacionais profundos com o objetivo
de melhorar a produtividade e satisfação dos trabalhadores; Indoor – que consiste na
interação e troca de experiências entre os formandos identificando áreas de melhoria
com o objetivo de desenvolver talentos individuais e consolidar as competências dos
mesmos; Workshop’s – visam um envolvimento forte dos participantes dado o seu
carácter prático; Formação em Contexto de Trabalho – visa o desenvolvimento de
competências e capacidades inerentes às funções do trabalhador, no seu posto de
trabalho, através de uma metodologia ativa complementando a teoria através da prática;
Tutoria – permite efetivar uma interação pedagógica na qual o tutor guia o tutorando,
sendo mais fácil transmitir e compreender determinadas mensagens; e Seminários e
Conferências – que consistem no debate de determinados temas entre especialistas e a
respetiva plateia.

Processos de Certificação da Direção-Geral do Emprego e das Relações de

Trabalho (ex-Acreditação DGERT) – na sequência do artigo nº2 do artigo 16º do
Decreto-Lei nº396/2007, e da Portaria 851/2010, de 6 de setembro, que regulam o
Sistema de Acreditação de Entidades Formadoras e o Sistema de Certificação de
Entidades Formadoras, a B-Training, Consulting disponibiliza o serviço de consultoria

41
de desenvolvimento de planos personalizados de conceção de processos de Certificação
pela DGERT.

Deste modo, assume-se como “parceiro ideal (…) porque conta com uma equipa
de excelência composta por consultores qualificados e com experiência reconhecida”
garantindo um “serviço de excelência chave na mão” (cit in www.b-training.pt, 2014).
Neste serviço estão incluídos os planos personalizados supramencionados e o apoio
continuado aos clientes ao longo de todo o processo até à respetiva aprovação. Este
serviço constitui uma das áreas core da empresa.

Equipa

A B-Training, Consulting conta com uma equipa de trabalhadores internos e

uma bolsa de consultores e formadores qualificados e experientes em diversas áreas. É
possível destacar, essencialmente, duas áreas: as Ciências Humanas e Sociais, onde se
inclui a Gestão de Recursos Humanos, as Ciências da Educação, a Psicologia Social e
das Organizações, Sociologia, Higiene e Segurança no Trabalho, Direito, Estudos
Europeus e Relações Internacionais e as Ciências de Gestão das quais fazem parte o
Marketing e Vendas, a Contabilidade, a Administração e o Controlo Financeiro.

Alguns dos profissionais da B-Training, Consulting possuem diversas

certificações como por exemplo a Certificação de Aptidão Profissional de Formação
Pedagógica de Formadores, Certificação de Aptidão Profissional de Técnico de Higiene
e Segurança no Trabalho, Certified Professional Behavior Analyst – CPBA –
Certificação em Análise Comportamental, Master em Coaching pela YouUp Coaching
& Training e pelo ISCTE, Executive Coaching Certificate– ICF – by Escuela Europea
de Coaching, Marketing Pessoal, Negociação e Competências de Liderança pelo ICCL
– International Center for Creative Leadership, entre outros.

42
43
Organograma

Administrativo Contabilidade

Outsourcing
Formação
de RH

Direção Geral

_______________

Controlo de
Gestão

Certificação de Marketing &

Informática Entidades Formadoras Design

43
2.1.2. – Trabalho de Projeto

No âmbito da realização do presente trabalho optou-se pela metodologia de

projeto, a qual consiste na elaboração de um projeto orientado para a resolução de
problemas pertinentes e reais, tendo em conta o tempo, as pessoas e os recursos
disponíveis. A metodologia de projeto “é uma metodologia assumida em grupo que
pressupõe uma grande implicação de todos os participantes. Envolve trabalho de
pesquisa no terreno, tempos de planificação e intervenção com a finalidade de responder
a problemas encontrados, problemas considerados de interesse para o grupo e com
enfoque social” (Leite e Santos 1989, p.140). Trata-se, portanto, de um processo que
necessita de uma gestão eficaz, o que o torna, por vezes, complexo.

Segundo Barbosa e Horn (2008), dois dos princípios que Dewey considera que
definem o trabalho de projeto são o Princípio da intenção – toda a ação, para ser
significativa, precisa de ser compreendida e desejada pelos sujeitos, deve ter um
significado vital, isto é, deve dizer respeito a um fim, ser intencional, tendo um
propósito; e o Princípio da situação-problema – o pensamento surge de uma situação
problemática que exige analisar a dificuldade, formular soluções e estabelecer conexões,
constituindo um ato de pensamento completo.

Guerra (2002) considera que existem diversas dimensões de gestão de um

projeto: Planeamento, Organização, Acompanhamento e Avaliação, Gestão Financeira,
Comunicação, Animação e Formação, Negociação e Motivação, Logística, e ainda a
Documentação, Observatório e Pesquisa – sendo que todas elas são fundamentais num
projeto. No âmbito do presente relatório importa focar, com maior pormenor, o ponto
relativo ao Planeamento. De salientar que Guerra (2002) afirma que a “metodologia de
projeto é uma forma de prevenção prospetiva que deve chegar ao defeito zero com
eficácia e através da organização de equipas”. Deste modo, pretendeu-se com o presente
projeto responder a uma necessidade futura (a curto prazo) do mercado da formação
profissional em Portugal e, ao mesmo tempo, contribuir para o retorno do investimento
realizado por parte da B-Training, Consulting na formação a distância e até mesmo no
presente projeto. Para tal, foram mobilizadas diversas pessoas que colaboraram direta e
indiretamente no projeto.

44
 Como se constatou no enquadramento anterior acerca da metodologia de projeto,
não existe apenas uma definição sobre a metodologia de projeto e as suas fases.
Adotámos a estruturação apresentada por Guerra (2002, p.127), que considera existir
quatro fases de construção de um projeto. A primeira fase é caracterizada pela
emergência de uma vontade coletiva de mudança e a constatação dos recursos
(humanos, materiais, simbólicos, etc.) capazes de fornecer a energia suficiente para a
montagem do projeto. A segunda fase pressupõe uma análise da situação e a realização
do diagnóstico que resulta no desenho do plano de ação que constitui a terceira fase. Na
quarta e última fase concretiza-se, acompanha-se e procede-se à avaliação do projeto. A
indefinição que existe acerca do conceito e respetivas fases diz respeito, entre outros
motivos, também à existência de uma linha muito ténue, ou até mesmo, da inexistência
da separação entre as diferentes fases.

Para a realização e prossecução entre as diversas fases é necessário destacar as

principais etapas que Guerra (2002, p.128) identifica como sendo: 1) a Identificação e
diagnóstico dos problemas sobre os quais se pretende intervir e entendimento das suas
causalidades; 2) a definição dos objetivos com base na clarificação das finalidades, dos
objetivos gerais e objetivos específicos; 3) a definição das estratégias clarificando as
orientações do trabalho; 4) a programação das atividades, a distribuição de
responsabilidades e calendarização das mesmas; 5) preparação do plano de
acompanhamento e de avaliação do trabalho – estabelecimento de um plano de
avaliação; 6) publicitação dos resultados e estudo dos elementos para a prossecução do
projeto.

No que diz respeito ao ponto 1 – Identificação dos problemas e diagnóstico –

importa conhecer a realidade de modo a conceber um projeto eficaz e útil “sob pena de
não ser adequado ou realista” (Guerra, 2002, p.129). Para tal, importa que os
conhecimentos sobre a realidade ou problema sejam bastante diversificados e os
profissionais envolvidos possuam uma forte componente multidisciplinar. O
diagnóstico, por vezes tido como uma obrigação que visa cumprir pressupostos teórico-
ideológicos, é necessário e útil enquanto ponto de partida de um projeto. De referir que,
mais do que identificar um problema, o diagnóstico permite ter uma larga visão sobre
uma determinada realidade ou contexto que potencialmente culminará no levantamento
de uma ou mais necessidades/problemas, assim como na identificação das
45
“potencialidades/recursos do meio de intervenção, nomeadamente dos disponíveis para
a operação em causa” (Guerra, 2002, p.132). O diagnóstico pode culminar de diversas
técnicas entre as quais se destaca a identificação das necessidades, isto é, a análise de
necessidades. Esta técnica aposta na avaliação entre o presente e o futuro, ou seja, a
situação atual e a situação almejada. Contudo, e embora sirva de impulsionador do
projeto, o diagnóstico é um processo inacabado, uma vez que no decorrer das fases
seguintes é sempre possível identificar novas necessidades.

De acordo com Guerra (2002, p.135), por norma, num projeto estão implicados
diversos atores que poderão contribuir para a realização do processo de diagnóstico,
nomeadamente, os sujeitos que beneficiam da ação, identificados como público-alvo, os
responsáveis pela ação e que executam o projeto, e os decisores que são responsáveis
pelo “acionamento de recursos e soluções”. As ações de todos os sujeitos estão
interligadas e são necessárias à execução e prossecução do projeto. A um nível mais
pormenorizado Guerra (2002, p.135) assume que o diagnóstico implicará três sub-
etapas que dizem respeito a uma primeira fase de pré-diagnóstico que visa explorar a
informação com base em documentação existente (análise documental) e entrevistas a
informadores privilegiados; uma segunda fase de diagnóstico com base em recolha de
informação realizada por quem está a executar o projeto; e uma terceira fase de
hierarquização dos problemas e desenho de soluções alternativas, isto é, já no decorrer
da execução do projeto, ir ao encontro de soluções alternativas para os problemas que
surgem. Do diagnóstico resultam, por norma, diversos campos de intervenção para
serem criteriosamente analisados. Após esta ação, importa proceder à seleção dos
prioritários, no que Guerra (2002, p.142) intitula de “hierarquizar as prioridades para a
intervenção”. O nível de gravidade de cada um dos problemas identificados é um dos
requisitos para a respetiva seleção. Para este efeito é necessária uma análise a longo
prazo sobre cada um dos elementos, por parte da equipa responsável pelo planeamento.
Deste modo, pode ser concebida uma grelha de hierarquia de prioridades de intervenção
onde se faz a ligação entre os problemas identificados e os critérios de avaliação dos
mesmos.

Existem diversas metodologias passíveis de serem mobilizadas para a realização

do diagnóstico (entrevistas, questionários, análise causal, entre outros) sendo
mobilizadas de acordo com a especificidade dos casos. Contudo, Guerra (2002,
46
p.145) afirma que “é sempre preferível utilizar técnicas que recorrem a metodologias de
implicação dos atores e que se socorrem dos princípios da pesquisa-ação”. No âmbito
do presente projeto importa destacar uma técnica que diz respeito à análise prospetiva e
elaboração de cenários que visa o princípio de que a sociedade atual está em constante
mudança, o que se aplica plenamente no mercado da formação profissional em Portugal.
Como tal, o passado não serve enquanto principal referência desta técnica e existe uma
“necessidade de controlar, orientar os efeitos dessas mudanças (…) visando traçar
cenários de evoluções prováveis e definindo objetivos de longo alcance” (Guerra, 2002,
p.150).

Godet (1993, cit in Guerra, 2002, p.150) concebeu o “triângulo grego da

prospetiva” que se apresenta em seguida:

Antecipação
(Reflexão
Prospetiva)

Triângulo Grego
Apropriação da Prospetiva
(Motivação e Ação (Vontade
Mobilização) Estratégica)

De um modo geral, o autor afirma que é possível alcançar a antecipação, isto é, a

reflexão prospetiva, com base na apropriação da motivação e a mobilização do
conhecimento e na ação, ou seja, a vontade estratégica de um conjunto de indivíduos ou
sociedade. Segundo Guerra (2002, p.151), os métodos prospetivos apresentam como
características o carácter qualitativo dado que se baseia na utilização de informações
qualitativas, a globalidade do método prospetivo porque pretende considerar todos os
fatores de incerteza, a racionalidade uma vez que pretende ser o mais rigoroso possível,
o voluntarismo com o objetivo de clarificar a ação, o anti fatalismo que crê ser possível
manipular certas variáveis de que parece depender o futuro e a incorporação de uma
visão de longo prazo. No âmbito dos métodos clássicos da prospetiva existem
47
diversas técnicas interessantes de se explorar como a análise estrutural, as análises de
impactes cruzados, a construção de cenários, entre muitos outros que não se enquadram
nos objetivos deste projeto e que por isso deixarei para um momento mais oportuno.

No segundo momento é necessário definir objetivos e estratégias de ação. De

acordo com Ander & Aguilar (1994) “explicitar os objetivos é responder à pergunta
para que se faz”, isto é, qual o destino do projeto ou o que se pretende alcançar com a
realização do mesmo. Deste modo, podemos considerar os objetivos como uma base
que deve ser bastante consistente, uma vez que é a partir destes que todo o trabalho é
realizado, sendo portanto um elemento fundamental. Com base nos objetivos gerais e
específicos definidos ganham vida as atividades, definem-se as estratégias, tempos,
valores, entre outros.

Numa primeira fase importa definir os objetivos gerais que são o principal
propósito do projeto e, numa segunda fase, os objetivos específicos, que consistem na
decomposição dos objetivos gerais em objetivos mais facilmente concretizáveis e que,
no seu todo, permitem atingir os objetivos gerais primeiramente definidos. Após definir
os objetivos é necessário refletir sobre como poderão ser atingidos, ou seja, que
estratégias poderão ser mobilizadas. A máxima do planeamento estratégico indica-nos
que “plans are nothing, planning is everything” aludindo à questão de que os planos, por
norma, são muito inflexíveis e que o importante é o planeamento, como refere Guerra
(2002). Deste modo, a estratégia diz respeito à articulação entre os recursos e os
objetivos visando a “elaboração de um pensamento diretor em torno do qual se
estruturam de forma mais ou menos coerente, as decisões fundamentais” (Guerra,
2002). Trata-se, portanto, de opções definidas como linhas de orientação. Imperatori e
Giraldes (1996, cit in Guerra, 2002) afirmam que “a etapa de seleção de estratégias é
uma das etapas fundamentais num processo de planeamento”, uma vez que são estas
que clarificam as grandes orientações do trabalho.

Para a concretização dos objetivos, gerais e específicos, será necessária a

realização, de um modo sequencial e integrado, de diversas atividades que deverão ser
previamente definidas. Nesta fase é essencial compreender a forma como estão
organizadas todas as atividades, assim como a respetiva sucessão e complementaridade.
Existem diversas técnicas gráficas que podem ajudar ao nível da calendarização,
nomeadamente o Diagrama de Gantt, PERT ou CPM, entre outros. A definição
48
antecipada das atividades permite a organização da equipa assim como a coordenação a
nível de tempo e espaço de todas as tarefas necessárias para alcançar o produto final. De
acordo com Ander e Aguilar (1994), não nos podemos limitar a “uma simples listagem
de atividades e tarefas, mas sim estabelecer um percurso ou trajetória que permita fixar
a dinâmica do projeto em função do volume e ritmo das operações”. A calendarização
das atividades é um aspeto a ter em conta na medida em que permite “julgar a
exequibilidade do projeto, isto é, estabelecer se existe uma distribuição uniforme do
tempo, se os prazos são realistas, se se considera o tempo suficiente para obter os
produtos básicos de que necessitamos como ‘insumos’ para outras atividades, se os
limites de tempo atribuídos a cada atividade (máximo e mínimo) são proporcionados
entre si ou se há desajustes graves”, entre outros aspetos que são fundamentais.

Num projeto, que envolve diversas atividades e intervenientes, é fundamental

definir um plano de acompanhamento e avaliação do trabalho ao qual deverão estar
indexados indicadores de avaliação. Tais indicadores permitem comprovar, com
objetividade, o desenvolvimento e progressão face aos objetivos propostos, pelo que
deverão ser definidos na fase de planeamento do projeto. De acordo com Ander e
Aguilar (1994), “os indicadores são ‘as medidas específicas’ (explícitas) e
objetivamente verificáveis das alterações ou resultados de uma atividade. Por outras
palavras, os indicadores servem para medir, avaliar ou mostrar o progresso de uma
atividade, a respeito das metas estabelecidas”. É, portanto, fundamental garantir a
independência dos indicadores, isto é, não devem ser utilizados para medir diferentes
objetivos; a verificabilidade, ou seja, devem ser empiricamente visíveis as alterações
que vão sendo produzidas; a validade, na medida em que os indicadores devem medir o
que realmente se pretende medir e não outras informações acessórias; acessibilidade,
isto é, que seja possível aceder facilmente aos dados necessários.

Por fim, a publicitação dos resultados e estudos dos elementos é fundamental

para prossecução do projeto, quer pela própria equipa quer por outras que venham a
considerar o projeto pertinente e interessante para aprofundar uma determinada área ou
até mesmo mobilizá-lo noutros contextos. O espírito de equipa, assim como uma forte
liderança, são fundamentais para alcançar os objetivos definidos. Deste modo, Ramos
(2008, p.8) considera que “uma preocupação permanente com a qualidade e com a
avaliação é também um fator muito importante. A equipa de projeto deverá
49
reunir-se frequentemente, para monitorizar o progresso e coordenar as ações. A vários
níveis, convirá ir tomando ações corretivas sempre que houver desvios” com base na
reflexão que é feita por todo o grupo. O trabalho de projeto permite uma relação deveras
interessante entre a teoria e a prática, onde os próprios indivíduos constroem o seu
próprio saber de uma forma bastante ativa.

Em suma, o trabalho de projeto é, atualmente, uma metodologia indispensável

tanto a nível académico como profissional uma vez que

“permite a gestão integrada dos empreendimentos, incluindo a

discussão das melhores estratégias, a realização de estudos
iniciais, a coordenação dos esforços dos diversos intervenientes,
o emprego racional dos recursos, a avaliação e a tomada de ações
corretivas sempre que haja desvios relativamente aos planos
inicialmente traçados”(Ramos, 2008, p.5).

2.2 – Apresentação do Projeto

2.2.1 – Caracterização e Análise

Uma vez selecionada a metodologia de projeto, com base nas características

mencionadas no ponto teórico anterior acerca da fundamentação metodológica, importa
enquadrar o presente projeto de acordo com tais referências.

A definição de um programa para o curso E-tutor: Especialização Pedagógica

em E-learning, que visa dotar os formadores de competências para a formação a
distância online, é o objetivo do presente projeto que decorre da vontade em responder a
uma necessidade do mercado que se torna, ao mesmo tempo, uma oportunidade para a
B-Training, Consulting em termos de produtos e serviços disponíveis para o mercado da
Formação Profissional. Por sua vez, o resultado do projeto consistirá num produto que
permitirá uma especialização, numa ótica de formação contínua, na área da Formação
Pedagógica de Formadores. Deste modo, será pertinente indicar que o autor procurou ter
uma postura dinâmica, participativa e mediadora de interesses, quer do projeto como da

50
B-Training, Consulting, procurando um equilíbrio entre os objetivos, o tempo
disponível, a equipa pedagógica e, essencialmente, os recursos disponíveis.

Numa primeira fase o foco centrou-se numa pesquisa de mercado de modo a

compreender a potencialidade do projeto com base nos produtos existentes, mais
precisamente através da análise da qualidade pedagógica dos mesmos de acordo com os
conteúdos e metodologias referenciadas pelas entidades. Este momento inicial do
projeto baseou-se na definição de Leite, Malpique e Santos (1989, p.140) que indicam
que a metodologia do projeto “envolve trabalho de pesquisa no terreno”, assim como
“planificação”, que constitui o momento seguinte e um dos mais importantes.

Após a primeira fase que Guerra (2002, p.127) identifica como a “emergência de
uma vontade coletiva de mudança e constatação dos recursos” procedeu-se à
implementação de uma segunda fase que a mesma identifica como “análise da situação
e a realização do diagnóstico”. Para a realização do diagnóstico, nas suas três fases,
assim como nas etapas seguintes do projeto, foram mobilizadas diversas técnicas e
fontes de recolha de informação, nomeadamente:

 Análise documental de diversos elementos, mais precisamente o site da B-

Training, Consulting para compreender todo o contexto de intervenção da
entidade e respetiva estratégia de posicionamento online. Esta análise revelou-se
bastante útil, assim como a consulta aos sites de outras empresas de formação
profissional que dispunham de oferta na área da formação inicial e contínua de
formadores para compreender o seu contexto de intervenção e potencialidades.
Considerou-se ainda pertinente analisar alguns documentos internos, assim
como os referenciais do Curso de Formação Pedagógica Inicial de Formadores e
a Plataforma NETFORCE do Instituto do Emprego e Formação Profissional
onde são disponibilizados os referenciais de formação inicial e contínua de
formadores. Através dos referenciais disponíveis constatou-se a inexistência de
orientações, por parte do IEFP, relativamente à tutoria a distância. Dos
referenciais analisados apenas o do Curso de Formação Pedagógica Inicial de
Formadores na sua versão de 2013 faz referência à formação a distância mais
precisamente às Plataformas Colaborativas e de Aprendizagem, apesar de não
abordar diretamente a temática das competências dos profissionais de formação

51
 a distância. Este referencial foi o ponto de partida para a definição dos objetivos
e conteúdos do programa do curso a ser concebido;

 Observação direta, devido ao facto do autor ser um membro integrante da equipa

técnico-pedagógica da B-Training, Consulting, o que permitiu ter uma
intervenção intensiva e imediata sobre os acontecimentos, nomeadamente a
partilha de ideias e a tomada de decisões atempadas. Neste âmbito efetuaram-se
registos, com aspetos a ter em consideração, relacionados com outros projetos de
formação. Esta intervenção permitiu definir o projeto de uma forma mais
consistente e adequada às reais necessidades do seu público-alvo;

 Análise de práticas – com base na atividade profissional do autor, enquanto

consultor e formador nas áreas comportamental e pedagógica, o que permitiu ter
acesso à realidade de diversas entidades. Tais situações vivenciadas no contexto
profissional permitiram fazer um diagnóstico in locu e retirar conclusões
bastante úteis para a definição do projeto e elementos constituintes das
atividades planeadas;

 Conversas informais com a equipa técnico-pedagógica da B-Training,

Consulting e outros formadores externos com uma vasta experiência na área da
formação profissional, com especial enfoque na formação de formadores e na
gestão da formação em empresas nacionais e multinacionais, alguns dos quais
desempenham funções de consultoria em entidades estatais que regulamentam a
formação em Portugal. Tais conversas tinham o objetivo de compreender a
necessidade de formação contínua por parte destes profissionais e respetivas
áreas de interesse, assim como as potencialidades do presente projeto, ou seja,
essencialmente para recolha de informações e esclarecimento de questões que
não foram possíveis obter através de entrevistas e/ou questionários. Este ponto
tinha como objetivo envolver no projeto outros atores porque, de acordo com
Guerra (2002, p.145), “é sempre preferível utilizar técnicas que recorrem a
metodologias de implicação dos atores e que se socorrem dos princípios da
pesquisa-ação”, tendo resultado em anotações frequentes que permitiram a

52
 reflexão, e consequente desenvolvimento de novas ideias, assim como realizar
algumas conclusões sobre o trabalho;

 Questionários de Avaliação do Processo Formativo aplicados no final das ações

de formação de modo a obter o feedback dos participantes sobre o curso. Os
questionários foram aplicados online na plataforma Moodle da B-Training,
Consulting, no caso das ações que decorreram na modalidade e-learning, devido
à dispersão geográfica dos respondentes, e presencialmente nos que decorreram
na modalidade presencial. Os questionários eram compostos por questões de
resposta fechada, exceto o último ponto de resposta aberta para
sugestões/recomendações. A todos os intervenientes foi explicitado o objetivo
da investigação e solicitada a sua colaboração voluntária.

Das técnicas apresentadas, a análise de práticas, a documental e as conversas

informais foram as que permitiram realizar o pré-diagnóstico e o diagnóstico numa fase
inicial, embora tenham sido mobilizadas no decorrer de todo o projeto. As diversas
técnicas permitiram complementar os dados obtidos. Do diagnóstico resultou uma
hierarquização de problemas e respetivas soluções através dos quais se definiram os
campos de intervenção e respetivas prioridades (Guerra, 2002, p.142), tendo por base
uma análise prospetiva baseada na construção de cenários da Formação Profissional em
Portugal a longo prazo. Esta recaiu sobre vários fatores mencionados anteriormente
como a procura do mercado e o retorno do investimento no curso, entre outros.

2.2.2 – Objetivos

Com base nas informações recolhidas procedeu-se ao desenho do plano de ação

– progredindo para a terceira fase, onde foram concretamente definidos os objetivos
gerais e específicos do projeto, assim como as estratégias para os alcançar e a
programação e calendarização das atividades a realizar. Deste modo, foi possível
garantir um trabalho mais organizado assim como uma maior coordenação entre todos
os envolvidos no projeto, uma vez que num contexto institucional como o da B-

53
Training, Consulting não é possível dedicarmo-nos a um só projeto por tempo
indefinido, pelo que o planeamento foi fundamental.

No presente trabalho de projeto, fortemente marcado pelas temáticas da

Formação Profissional de Adultos e pelo desenvolvimento de competências para a
dinamização e tutoria de cursos a distância, pretende-se conceber um programa de um
curso focado nesta realidade crescente que é também uma necessidade do mercado da
formação profissional. Fruto do contexto de desenvolvimento tecnológico atual e, de
certa forma, também do contexto económico da União Europeia, e mais concretamente
de Portugal, a Formação a Distância é uma realidade crescente e, como tal, é necessário
que existam profissionais qualificados para a ministrar, mais precisamente online.

Embora o Curso de Formação Pedagógica Inicial de Formadores contemple, no

referencial de 2012 que foi posteriormente revisto em 2013, um módulo relativo às
Plataformas Colaborativas e de Aprendizagem este não abarca as temáticas essenciais
nem permite o desenvolvimento das competências necessárias à dinamização de cursos
a distância nomeadamente de carácter tecnológico e até mesmo comunicacional, que são
diferentes da formação presencial. Considerou-se, tendo por base a procura do mercado,
pertinente desenvolver um curso que respondesse a esta necessidade, mais
concretamente uma especialização pedagógica no que às temáticas da formação a
distância diz respeito, culminando num projeto que complementa a formação inicial e
contínua de formadores.

Neste âmbito, o principal objetivo deste projeto consiste em conceber um

programa de curso na modalidade e-learning (totalmente a distância e online) que vise
dotar de competências e sensibilizar os formadores para a tutoria online. Com base no
objetivo geral estabeleceram-se como objetivos específicos do projeto definir: 1) os
objetivos do curso; 2) a forma de dinamização; 3) os destinatários; 4) a modalidade de
formação; 5) a estrutura modular; 6) os conteúdos programáticos; 7) a carga horária; 8)
as metodologias; 9) os recursos pedagógico-didáticos; 10) a avaliação do curso – que
culminou na conceção do programa do curso. A conceção do programa basear-se-á no
modelo de Conceção da Formação ADORA -sigla estabelecida a partir do acrónimo das
diversas fases do próprio ciclo da conceção da formação – Analisar, Desenhar,
Organizar, Realizar e Avaliar (IQF, 2004).

54
 Deste modo, a conceção do programa de formação será realizado em cinco fases:
1) análise dos contextos de partida - serão analisadas as competências referenciadas a
contextos de desempenho e concebidos os objetivos de aprendizagem; 2) desenho da
proposta formativa – consistirá na agregação dos objetivos de aprendizagem por
domínios do saber e formas de organizar a formação, assim como o desenho de
itinerários de aprendizagem modularizáveis; 3) organização das sequências pedagógicas
– definição das sequências de conteúdos e respetivos saberes a adquirir e desenvolver.
Ainda nesta fase proceder-se-á à seleção de estratégias de aprendizagem adequadas aos
públicos-alvo e aos contextos; 4) realização de recursos técnico-pedagógicos e
preparação do equipamento de apoio – nesta fase concebem-se os conteúdos e guiões
pedagógicos procedendo-se à respetiva validação. No âmbito do presente projeto serão
apenas planeados tais instrumentos; 5) avaliar a estratégia pedagógica – onde se
procederá à definição da estratégia de avaliação.

2.2.3 – Atividades

Nos pontos anteriores caracterizou-se o projeto e identificaram-se os objetivos

do mesmo, com base no diagnóstico realizado, sendo esta a fase onde se definirão as
estratégias de ação de modo a atingir cada um dos objetivos delineados. As atividades a
realizar têm como referência o enquadramento teórico-metodológico e os objetivos do
projeto, assim como as potencialidades e limitações dos recursos disponíveis na B-
Training, Consulting, nomeadamente em termos de softwares e respetivas licenças.

Considerou-se pertinente a proposta de programa de formação que se apresenta

em seguida de modo a conceber um curso adequado à necessidade do mercado, mais
precisamente que responda às reais necessidades dos formadores em Portugal
confrontando-os, desde logo, com factos e situações pouco previsíveis, mas reais na
formação a distância.

A estrutura do programa de curso elaborado foi baseado no modelo ADORA

anteriormente referido e apresenta a seguinte estrutura:

a) Objetivos gerais e específicos;

b) Forma de dinamização do curso;
c) Destinatários; 55
1
 d) Modalidade de Formação;
e) Estrutura Modular;
f) Conteúdos Programáticos;
g) Duração do Curso e Horário;
h) Metodologias;
i) Recursos Pedagógico-Didáticos;
j) Requisitos Logísticos;
k) Avaliação do curso.

Tendo como ponto de partida esta estrutura apresenta-se em seguida uma breve
análise conceptual e reflexiva sobre os diversos pontos que darão origem à definição do
programa do curso, constituindo-se as diversas atividades do projeto.

Objetivos gerais e objetivos específicos

A definição dos objetivos de um curso justifica-se na medida em que sustentam

a estruturação do curso, de acordo com Lawson (1998, cit in IQF, 2004) que faz uma
analogia com o planeamento de uma viagem - “primeiro decide-se para onde se quer ir
(objetivos), depois define-se como se vai, qual o tempo necessário e quais os meios de
transporte (métodos e técnicas)”. Essa definição permite também esclarecer e apoiar
diversos atores intervenientes no processo formativo, ao nível do processo de
construção, condução e avaliação das ações de formação (Inofor, 2003 cit in IQF,
2004), assim como assegurar a correspondência entre as necessidades e as
aprendizagens que o curso visa desenvolver. Por fim, os objetivos facilitam a definição
das estratégias de avaliação do processo formativo porque implicam a identificação dos
resultados a alcançar.

Formas de dinamização do curso

A forma de organização do curso é determinante para a definição de outros

pontos do programa de curso, deste modo, é fulcral ter em consideração fatores como a
natureza das competências a desenvolver ou adquirir, no caso de um curso que vise
competências psicomotoras optar-se-á por uma forma de organização
56
presencial, por exemplo; e as características particulares do público-alvo do curso,
nomeadamente os estilos de aprendizagem, o grau de autonomia, a idade, as
habilitações/qualificações, setor de atividade, funções exercidas, entre muitos outros
aspetos. Quanto à forma de organização e dinamização do curso existem, de acordo com
o IQF (2004), as seguintes modalidades: formação em ambiente presencial, formação a
distância, formação em contexto de trabalho e auto-formação.

Destinatários

O Curso E-Tutor: Especialização Pedagógica surge de uma necessidade

específica que foi identificada num determinado público-alvo, relacionado com a
Formação Profissional, de modo que será dirigida a esse grupo profissional.

Modalidades de formação

O Sistema de Formação Profissional em Portugal é legalmente enquadrado

pelo Decreto-Lei nº 396/2007, de 31 de Dezembro, que estabelece o regime jurídico
do Sistema Nacional de Qualificações (SNQ) e define as estruturas que asseguram o seu
funcionamento. De acordo com o IEFP (2014, site) o SNQ adota os princípios
consagrados no acordo celebrado com os Parceiros Sociais e reestrutura a formação
profissional inserida no sistema educativo e a inserida no mercado de trabalho, fazendo-
as convergir em termos de objetivos e instrumentos. Constituem objetivos principais do
SNQ: 1) Elevar a formação de base da população ativa, possibilitando a sua progressão
escolar e profissional; 2) Garantir que os cursos profissionalizantes de jovens conferem
a dupla certificação, escolar e profissional; 3) Reforçar e consolidar o processo de
reconhecimento, validação e certificação de competências; 4) Promover a qualificação e
integração socioprofissional de grupos com particulares dificuldades de inserção; 5)
Promover a coerência, a transparência e a comparabilidade das qualificações a nível
nacional e internacional.

O SNQ define, ainda, as formas de obtenção de qualificação, através de

formação inserida no Catálogo Nacional de Qualificações, processos de
reconhecimento, validação e certificação de competências e reconhecimento de
57
títulos obtidos noutros países. Constituem instrumentos fundamentais de suporte ao
SNQ o Quadro Nacional de Qualificações, o Catálogo Nacional de Qualificações e
Documentos de registo/comparação das qualificações e competências. O
SNQ concretiza os seus objetivos através dos Centros Novas Oportunidades, das
Entidades Formadoras e dos Conselhos Sectoriais para a Qualificação.

A Formação Profissional organiza-se em Formação Inicial e Formação

Contínua. A formação inicial insere-se no quadro da atividade de educação e formação
certificada que visa a aquisição de saberes, competências e capacidades indispensáveis
para poder iniciar o exercício qualificado de uma ou mais atividades profissionais. A
Formação contínua no que se refere à atividade de educação e formação empreendida
após a saída do sistema de ensino ou após o ingresso no mercado de trabalho que
permita ao indivíduo aprofundar competências profissionais e relacionais, tendo em
vista o exercício de uma ou mais atividades profissionais, uma melhor adaptação às
mutações tecnológicas e organizacionais e o reforço da sua empregabilidade. Deste
modo, o presente curso que se estrutura insere-se no âmbito da Formação Profissional
Contínua uma vez que para desempenhar as funções de e-tutor deverá existir uma
qualificação de base.

Estrutura Modular e Conteúdos Programáticos

Um dos pontos essenciais na elaboração de um programa de curso são os

conteúdos que estão diretamente relacionados com os objetivos definidos. É essencial
ter em consideração que a definição e estruturação da sequência dos conteúdos do curso
é fulcral para a compreensão imediata dos mesmos por parte dos formandos. Gouveia
(2007) identifica quatro questões que permitem avaliar se os conteúdos da formação
incluem a informação essencial, sendo que as respostas deverão ser todas positivas para
que se tal conteúdo seja considerado pertinente: a aprendizagem desse conteúdo
soluciona o problema identificado ou o resultado a atingir? O conteúdo vai ao encontro
dos problemas identificados no diagnóstico de necessidades de formação? O conteúdo
relaciona-se com o desempenho esperado? A apreensão do conteúdo vai ao encontro
dos objetivos de aprendizagem definidos?

58
Após a verificação dos objetivos de aprendizagem, a identificação da forma de
organização do curso e a pertinência dos conteúdos importa sequenciá-los, de modo a
torná-los compreensíveis, através da adaptação dos mesmos ao nível de formação,
conhecimentos e características sociais e culturais dos formandos. Os conteúdos serão
definidos, em termos de sequência, do mais simples para o mais complexo uma vez que
as estruturações dos tipos conhecido-desconhecido, concreto-abstrato, geral-particular e
conjunto-partes-partes-conjunto não se aplicam à temática em questão. Os conteúdos
programáticos serão organizados por módulos, que segundo o IEFP (1998, p.6, cit in
IQF, 2004, p.122) consiste numa “unidade de curta duração, completa em si mesma,
com uma função própria e simultaneamente autónoma e integrável com outras unidades
numa estrutura modular de formação”, e visam um desenvolvimento sequencial. Os
módulos dividir-se-ão em três partes seguindo a definição de D’Hainaut e Vasamillet
(1989, cit in IQF, 2004, p.122): o sistema de entrada que permite orientar o formando
no início para os objetivos do módulo articulando-os com os dos módulos anteriores, o
corpo do módulo que consiste no desenvolvimento das atividades e o sistema de saída
que orienta o formando para os conteúdos/módulos seguintes.

Embora não se trate da única forma de estruturar a formação considera-se a mais

pertinente porque delimita o campo de estudo a considerar em cada módulo a partir da
agregação dos objetivos específicos, assim como deixa em aberto e facilita a
possibilidade do reconhecimento parcelar de competências adquiridas/desenvolvidas ou
até mesmo atribuição de créditos no âmbito de certificações.

Carga Horária

A carga horária de um curso de formação pode ser definida em função, de

acordo com o IQF (2004, p.129), de eventuais convenções pedagógicas existentes, da
natureza do conteúdo a desenvolver, da disponibilidade dos participantes ou de
regulamentação existente que aponte para a normalização das cargas horárias no âmbito
de certificações.

59
 Metodologias

Após a definição dos objetivos gerais e específicos do curso, e com base na

forma de dinamização do mesmo, importa selecionar a abordagem pedagógica mais
adequada ao seu desenvolvimento porque “o uso de determinado método pode
determinar o sucesso ou o insucesso de alguns formandos” (Pereira e Ramos, 1991,
p.11, cit in IQF, 2004, p.153).

Os diversos métodos existentes são agrupados, pelos diversos autores, de formas

diferentes mas a essência é comum. Deste modo, consideram-se três categorias:
métodos afirmativos, interrogativos e ativos. Os métodos afirmativos implicam uma
relação unidirecional em que os formandos possuem um papel passivo de meros
recetores e o formador é o protagonista, como exemplo temos os métodos expositivo e
demonstrativo que consistem no reforço e na repetição das mensagens. Esta ausência de
interação torna o processo formativo monótono e não permite interligar os
conhecimentos dos formandos com os conteúdos em questão. Os métodos interrogativos
procuram estimular o processo de pensamento ativo levando os formandos a procurar
respostas. Deste modo, tratam-se de “métodos de descoberta” onde se parte de “uma
abordagem global à situação, sem imposição de um caminho ou resposta” (IQF, 2004,
p.156) permitindo que o formando progrida de acordo com o seu ritmo, ainda que
orientado pelo formador/e-tutor. Por último, os métodos ativos visam a construção
crítica do saber através da mobilização e integração dos conhecimentos dos formandos
através da autorreflexão acerca do próprio processo de aprendizagem. Neste tipo de
métodos o formador/e-tutor assume uma postura de “observador, facilitador, mediador e
animador” porque o formando é um “agente ativo e consciente da sua própria
formação” (IQF, 2004, p.157). Existem, nos métodos ativos, diversas técnicas passiveis
de serem mobilizadas destacando-se a pedagógica de projeto, o trabalho de pesquisa, os
estudos de caso, a simulação e role-playing ou dramatização, o trabalho de grupo e a
tempestade de ideias (brainstorming).

Gouveia (2007) afirma que “as modalidades pedagógicas são a forma como o
formador se posiciona na sua atividade formativa, a relação que privilegia entre o seu
papel, o do formando e o objeto da formação”. Os fatores que determinam a seleção dos
métodos e técnicas pedagógicos são, de acordo com o IQF (2004, p.161), as
características iniciais dos formandos e respetivos contextos de entrada, mais
60
precisamente o nível de qualificações dos participantes, os respetivos estilos de
aprendizagem, a motivação para a formação, expetativas, entre outros dados
identificados no diagnóstico de necessidades.

No presente projeto, procurar-se-á definir uma metodologia que vise o

formando, isto é, de modo que a ênfase recaia sobre quem aprende tendo em
consideração a forma de organização do curso na modalidade a distância (online).

Recursos Pedagógico-didáticos

Os recursos didáticos assumem uma grande importância na formação a distância

onde a aprendizagem é mais individualizada ou, em alguns momentos, solitária.
Importa, portanto, “selecionar ou produzir recursos técnico-pedagógicos e equipamentos
que sejam adequados aos objetivos da aprendizagem e aos participantes” (Gouveia, J.
2007), como forma de colmatar a ausência de um agente com o papel de formador, uma
vez que só existe o e-tutor que desempenha um papel diferente, como foi anteriormente
indicado.

Os recursos desempenham uma função muito específica no âmbito da formação

uma vez que visam potenciar a aquisição e/pu consolidar conhecimentos e competências
dos participantes. Por recurso compreende-se “todo e qualquer conteúdo de informação
e conhecimento, disponível em suporte físico, em formato digital ou configurando um
objeto tecnológico, subordinável a objetivos de formação e inserção, podendo ser
explorado em contexto específico de aprendizagem e com valor para reforço ou
desenvolvimento de competências específicas de determinada população-alvo”
(EQUAL, 2003, cit in IQF, 2004, pp.177). Na seleção dos recursos técnico-pedagógicos
importa ter em consideração 1) a natureza dos conteúdos de aprendizagem; 2) as
características dos métodos pedagógicos a aplicar; 3) as características do público-alvo
da formação; 4) as características intrínsecas ao próprio recurso; 5) o tempo disponível
para realização da ação; 6) a experiência e o grau de familiaridade do e-tutor na
aplicação dos métodos e na utilização desses mesmos recursos; 7) a dimensão da
população a formar; 8) e a capacidade instalada da organização formadora.

Devido aos distintos estilos de aprendizagem as pessoas percecionam e retêm a

informação de forma diferenciada pelo que o e-tutor necessita estimular os diversos
sentidos para transmitir a mensagem de forma eficaz. Deste modo haverá uma
61
maior taxa de sucesso porque o uso adequado de vários equipamentos de apoio
pressupõe, segundo o IQF (2004, p.179), captar a atenção pela dinâmica inerente aos
meios audiovisuais, aumentar a capacidade de retenção e compreensão do conteúdo,
facilitar a troca de ideias, aumentar o interesse e a interatividade e diminuir o tempo de
formação uma vez que se chega à mensagem de uma forma mais eficaz.

Como referenciado anteriormente, os cursos na modalidade e-learning requerem

um cuidado especial a nível da conceção e disponibilização de conteúdos pelo que os
manuais devem respeitar uma estrutura padrão e apresentar um layout atrativo
relacionado com a temática em questão, respeitando os princípios do Instructucional
design. Deste modo procurar-se-á corresponder aos critérios de qualidade dos recursos
técnico-pedagógicos que consistem, de acordo com o IQF (2004, p.185), 1) na
adequabilidade - ir ao encontro da experiência social dos beneficiários e destinatários;
2) na utilidade – ganhos e valor percebidos pelos destinatários finais; 3)
transferibilidade – facilidade e rapidez na transferência e incorporação dos conteúdos
para o contexto de trabalho; 4) universalidade – potencial de aplicação ou utilização do
recursos em contextos e grupos-alvo relativamente diversificados; 5) escalabilidade –
organização e sequenciação dos conteúdos de modo a garantir a sua modularidade,
facilitando a apropriação dos conteúdos por parte dos utilizadores bem como a sua
atualização e renovação; e 6) facilidade e grau de independência do utilizador
relativamente à exploração e utilização dos conteúdos e respetivo suporte.

A conceção, em ferramentas de autor, e/ou a mobilização de jogos pedagógicos

constituiriam também uma mais-valia para o curso possibilitando a consolidação e teste
de conhecimentos dos formandos. Importa destacar que a organização dos diversos
recursos será elaborada em pequenas unidades formativas de modo a facilitar a
exploração dos conteúdos em cada um dos módulos (IQF, 2004, p.189).

No respeitante aos formadores e e-tutores, os recursos permitem facilitar a

animação e dinamização das sessões de formação. No e-learning, os recursos deverão
ser concebidos de modo a que a exploração dos mesmos seja autónoma e a
aprendizagem efetiva. Quanto à coordenação e gestão técnico-pedagógica da formação
os recursos representam também uma excelente ferramenta de trabalho uma vez que
possibilitam verificar a qualidade e adequação dos mesmos, o que representa mais uma
forma de assegurar a qualidade do processo formativo.

62
 Avaliação do Curso

Após o desenvolvimento de praticamente todo o programa do curso importa

refletir acerca da estratégia de avaliação. A avaliação, segundo o IQF (2004, p.251)
permite regular o processo de formação realinhando as intervenções de acordo com as
necessidades dos seus destinatários, assim como controlar e garantir a qualidade das
intervenções medindo os resultados alcançados. Deste modo fomenta-se o
desenvolvimento e a melhoria contínua através da partilha de aprendizagens entre a
equipa pedagógica durante a implementação do processo. Uma correta definição da
avaliação do curso permitirá que os sujeitos intervenientes se foquem nos pontos-chave
a avaliar rentabilizando os esforços através da adequação destes às reais necessidades do
público-alvo.

No curso E-Tutor: Especialização Pedagógica em E-learning é pertinente

proceder à avaliação da eficiência e da eficácia. Deste modo, determinar-se-á “a
continuidade, a redução, o desenvolvimento ou extinção de determinadas práticas de
formação” (IQF, 2004, p.252). Pretende-se avaliar no sentido de aferir o nível de
desempenho individuais e organizacionais, assim como o cumprimento de requisitos
associados à certificação. Embora se considere que a abordagem multinível de
KirkPatrick (1998, cit in IQF, 2004, p.253) é pertinente a nível da Formação
Profissional, no presente curso existirão apenas dois momentos de avaliação onde se
verificará, em primeiro lugar, a satisfação dos participantes através das suas reações e,
em segundo lugar, as aprendizagens desenvolvidas/adquiridas pelos participantes de
modo a concretizar os objetivos. A opção pelos níveis 1 e 2 tem em consideração a
realidade e a metodologia de avaliação já existente na B-Training, Consulting, uma vez
que depende em grande parte dos clientes a concretização da avaliação dos níveis 3
(comportamentos) e 4 (resultados).

KirkPatrick (cit in IQF, 2004, p.259) menciona diversas técnicas para avaliação
do processo formativo, nomeadamente questionários para aferição do grau de satisfação
dos formandos, grupos de discussão, entrevistas, comentários por parte dos participantes
e da equipa de formação, assim como a aplicação de instrumentos de controlo. Ao nível
da avaliação das aprendizagens o mesmo autor apresenta como sugestões os testes de
entrada e de saída, os testes orais, os testes de conhecimentos, os testes de performance,
as observações diretas e indiretas, a elaboração de projetos, a autoavaliação, as
63
autoscopias/simulações e os jogos. De entre as técnicas importa selecionar as que
permitam recolher a informação necessária para os diversos atores do processo
formativo, ser trianguladas com outras técnicas, adequadas quanto à natureza do que se
pretende avaliar, aceites pelo público-alvo e que permitam igualmente o tratamento e
análise dos dados dentro do tempo pré-definido no plano de formação (IQF, 2004,
p.260).

O processo avaliativo é complexo e contínuo e abarca não só a ação de formação

mas também a sequência de etapas tanto anteriores como posteriores à própria ação
(IQF, 2004, p.254). O processo formativo não culmina com o término da ação de
formação – existem uma série de objetos que podem ser avaliados no período a seguir (a
curto, médio e/ou a longo prazo). Todavia, no âmbito do presente projeto focar-nos-
emos apenas na avaliação do processo formativo durante a ação e término da mesma.

Na avaliação do processo formativo é possível avaliar o programa de formação,

a ação em si e os efeitos produzidos. Ao nível do programa de formação poderemos
avaliar o que diz respeito ao conjunto dos elementos que o compõem com base em
critérios como a coerência em termos de objetivos gerais/objetivos específicos,
objetivos e estratégias, objetivos e avaliação, estrutura e avaliação e estrutura e tempo;
Pertinência - trata-se de analisar a pertinência do programa para com a finalidade da
sessão que por vezes se encontra muito oculta; Presença/Ausência de elementos, ou
seja, se contém todos os elementos essenciais; e exequibilidade, em termos de tempo e
atividades pretendidas para o público-alvo em questão. Quanto à avaliação da ação
consiste numa análise pormenorizada dos objetos que envolveram toda a sua dinâmica,
e que consistem na interação despoletada em termos da ação pedagógica e-tutor/e-
formando e das atividades desenvolvidas; nas estratégias percorridas que inclui a análise
dos recursos, dos métodos e técnicas usados, assim como dos materiais; e o suporte
administrativo da ação a nível dos horários, instalações, sequência temporal e
disponibilidade geral dos equipamentos.

Relativamente aos efeitos produzidos é necessário ter consciência de que na

maioria dos casos a formação, por si só, não altera as práticas dos indivíduos: esta
mudança resulta de todo um percurso de vida sobre o qual a formação, as competências
e os conhecimentos adquiridos pela mesma, poderá exercer alguma influência, dando
azo à produção de certos efeitos. Deste modo, avaliação dos efeitos da formação
64
corresponde a uma tarefa bastante difícil mas muito útil para o alcance da verdadeira
qualidade da formação, uma vez que esta nos permite conhecer os efeitos nos indivíduos
e nas Organizações, mais precisamente sobre a execução, o impacto e a eficácia da
formação. A ficha de avaliação deverá ser analisada no final de cada módulo por parte
da equipa pedagógica, especialmente pelo e-tutor de modo a implementar eventuais
alterações nos módulos seguintes se houver necessidade de adaptar a metodologia a
algum formando em específico, assim como no final do curso por parte da coordenação
da formação. Em suma, um feedback bem sucedido “na transmissão dos resultados
avaliativos facilitará em grande medida a respetiva apropriação pelos vários atores”
(IQF, 2004, p.261).

Requisitos logísticos

Neste ponto deverão ser identificados todos os requisitos necessários para a

frequência do curso a nível logístico, nomeadamente, softwares, hardwares, entre
outros.

2.2.4 – Resultados Esperados

O projeto Curso E-Tutor: Especialização Pedagógica em E-learning visa

desenvolver um nicho de mercado para a empresa através da criação de uma nova área,
que apesar de já existir em Portugal não está suficientemente desenvolvida nem
divulgada, permitindo assim expandir a oferta formativa da B-Training, Consulting na
área pedagógica.

Visando um público bastante vasto o curso destina-se ao mercado intra e

interempresas, pelo que é um projeto que se pretende que tenha alguma visibilidade no
mercado da Formação Profissional, atraindo novos clientes para a empresa e
possibilitando uma especialização pedagógica em e-learning para os antigos e atuais
formandos. Deste modo, a B-Training, Consulting acrescenta valor aos seus projetos e
clientes beneficiando desta lacuna do mercado da Formação Profissional. Com o
presente projeto espera-se incrementar valor à área da formação a distância, através da
conceção de um programa de curso de excelência que potencie o desenvolvimento de
competências nos atuais e futuros formadores a distância.
65
Capítulo III – Desenvolvimento do Projeto
3.1 – Implementação do Projeto

Na fase anterior procedeu-se à identificação dos problemas encontrados no

diagnóstico, o estabelecimento de estratégias com base na definição de uma estrutura de
programa permitindo agora a apresentação dos seus conteúdos. A proposta apresentada
representa um dos meios que permitem ir ao encontro do diagnóstico realizado. A
definição da estratégia decorreu ao longo do processo de ação do projeto, passando
consequentemente à respetiva implementação que decorreu em várias fases das quais se
destacam, em traços gerais, o seu planeamento, conceção, dinamização e avaliação.

O grande objetivo do projeto consistiu em definir um programa de formação

para um curso que abordasse as temáticas da e-tutoria na formação a distância e dotasse
os formandos de competências para a formação a distância online. Para tal, procedeu-se
à leitura de bibliografia variada sobre o tema o que permitiu definir objetivos mais
específicos quanto à estrutura do programa do curso. Aquando do desenho do plano de
ação foram igualmente definidas estratégias para alcançar os objetivos, assim como se
procedeu à programação e calendarização das atividades com base nos objetivos
específicos que consistiram em definir os objetivos do curso, forma de dinamização,
destinatários, modalidade de formação, estrutura modular, conteúdos programáticos e
respetiva carga horária, metodologias, recursos pedagógico-didáticos, avaliação do
curso – que culminou na conceção do programa do curso.

Para a definição do programa foram essenciais uma série de etapas como o

diagnóstico realizado com base nas diversas técnicas - análise documental, observação
direta, análise de práticas, conversas informais e os questionários de avaliação do
processo formativo -, o estudo de mercado para verificar a oferta existente e respetivas
características e as leituras bibliográficas realizadas para seleção de um modelo de
programa a adotar como base para o presente projeto (ADORA).

Deste modo, após a conceção do programa de formação realizado em cinco

fases: 1) análise dos contextos de partida, 2) desenho da proposta formativa, 3)
organização das sequências pedagógicas, 4) planeamento de recursos técnico-
pedagógicos e equipamento de apoio, 5) avaliar a estratégia pedagógica; o feedback da
Direção da B-Training, Consulting sobre o mesmo foi bastante positivo e, com base nas
funções do autor enquanto formador e consultor foi sugerida a implementação
67
do projeto, nos parâmetros em que tinha sido planeado. Como tal, numa fase posterior,
considerou-se pertinente complementar o projeto com uma vertente mais prática e
foram adicionados objetivos específicos que permitiriam integrar uma vertente
operacional ao projeto, nomeadamente: conceber os documentos de apoio pedagógico,
desenvolver as atividades pedagógicas interativas e dinamizar diversas ações do curso.
Os objetivos indicados foram adicionados gradualmente no decorrer do projeto e por
vontade do autor e da entidade que reconheceu a mais-valia do projeto.

3.2 – Atividades Desenvolvidas

Para a concretização dos objetivos foram planeadas e calendarizadas diversas

atividades. A nível da conceção do programa de formação foi necessário 1) identificar
as necessidades junto do respetivo público-alvo; 2) explorar a oferta do mercado a nível
da formação para tutores na formação a distância; e 3) proceder a leituras bibliográficas.
Após a aprovação do programa por parte da Direção da B-Training, Consulting e
sugestão de desenvolvimento de manuais de apoio pedagógico procedeu-se ao
desenvolvimento dos conteúdos que deram origem aos manuais pedagógicos. Uma vez
terminados os manuais surgiu o convite para dinamização do curso pelo que foi
necessário desenvolver atividades pedagógicas interativas em programas de autor e
respetiva preparação da plataforma para dinamização do curso. Por fim, publicitou-se o
curso no mercado para verificar a recetividade e desde logo se iniciaram diversas ações.

No decorrer do projeto o autor teve um papel ativo em todas as atividades

explorando novas áreas e desenvolvendo competências diversas como se pode verificar
em seguida. Não se pretende, contudo, descrever exaustivamente todas as atividades,
mas sim apresenta-las de modo a comprovar a sua relevância para se atingir os
objetivos.

Atividade I - APRESENTAÇÃO DA PROPOSTA DE PROGRAMA DE CURSO

No âmbito das atividades desenvolvidas, e tendo por base as potencialidades e

limitações inerentes à entidade assim como as necessidades do público-alvo
identificadas e a oferta de mercado disponível, procedeu-se ao desenvolvimento
68
da proposta de programa de formação previsto, pelo que se definiram os seguintes
elementos: 1) Objetivos gerais e específicos; 2) Forma de dinamização do curso; 3)
Destinatários; 4) Modalidade de Formação; 5) Estrutura Modular e Conteúdos
Programáticos; 6) Duração do Curso e Horário; 7) Metodologias; 8) Recursos
Pedagógico-Didáticos; 9) Avaliação do curso; 10) Requisitos Logísticos. As atividades
realizadas tiveram como referência o enquadramento teórico-metodológico
apresentados nos pontos 1 e 2 do projeto.

Em seguida apresenta-se a proposta de programa de curso realizada e que foi

aprovada pela B-Training, Consulting.

1) Objetivos gerais e específicos

Na conceção dos objetivos de aprendizagem procurou-se traduzir as

competências pré-identificadas, a desenvolver pela via da formação, na medida em que
“um objetivo de aprendizagem é a tradução pedagógica de uma competência” de acordo
com o IQF (2004).

Os objetivos gerais do curso consistem em que os formandos, no final do

mesmo, sejam capazes de 1) apreciar o perfil do e-tutor e as características da
modalidade e-learning face ao contexto geral da Formação Profissional em Portugal e
2) preparar, dinamizar e avaliar uma unidade de formação. Deste modo, estão implícitas
diversas temáticas que constituem os objetivos específicos.

Relativamente ao primeiro objetivo geral, e para que o profissional de formação

a distância online seja capaz de apreciar o perfil do e-tutor assim como as características
da modalidade e-learning, é essencial que seja capaz de 1) caracterizar a modalidade e-
learning; 2) Identificar os principais componentes de um sistema e–learning; 3)
Identificar as competências exigíveis ao e-tutor em função dos sistemas em que
intervém; 4) Reconhecer a evolução do perfil dos formadores e e-tutores devido às TIC
(Tecnologias de Informação e Comunicação). Este primeiro conjunto de objetivos
específicos foram definidos na medida em que importa que os formandos adquiram
conhecimentos acerca da evolução da Web e dos conceitos relacionados com a formação
a distância, nomeadamente os modelos pedagógicos e suas características.
69
Pretende-se ainda que desenvolvam competências ao nível dos elementos multimédia
que poderão ser úteis na dinamização das ações de formação e-learning através dos
sistemas de gestão da aprendizagem a distância online, assim como aprofundar os seus
conhecimentos acerca de algumas plataformas utilizadas a nível internacional. Devido
ao elevado número de plataformas existentes é essencial que desenvolvam competências
ao nível da avaliação das características das plataformas tendo em conta o E-learning
Success Model para uma correta seleção das mesmas enquanto ambiente formativo. A
este nível destacam-se as ferramentas de criação de conteúdos com as quais os e-tutores
têm de trabalhar. Deste modo, importa que sejam capazes de selecionar ferramentas de
autor adequadas, de acordo com os critérios definidos para os diversos tipos de
atividades que pretendam criar, assim como desenvolver competências ao nível da
organização de conteúdos segundo as normas internacionais.

Tendo em consideração a diversidade de papéis que o e-tutor desempenha nas

suas funções enquanto dinamizador, ativo ou passivo, dos conteúdos num curso de
formação a distância importa refletir sobre o perfil e competências efetivamente
necessárias para assumir este papel, de acordo com boas práticas de formação e a
importância do planeamento ao longo de todo o processo.

O segundo objetivo geral de preparar, dinamizar e avaliar uma unidade de

formação, concretiza-se se os formandos forem capazes de 1) conceber e aplicar uma
metodologia adequada aos objetivos, aos públicos-alvo e ao contexto de formação; 2)
identificar os aspetos a ter em conta na seleção dos métodos e técnicas pedagógicos em
e-learning; 3) Formar e trabalhar em ambientes e-learning; 4) Orientar e dinamizar
grupos em ambiente e-learning; 5) utilizar e conceber de forma adequada os recursos
didáticos na formação, em suportes diversificados em função da estratégia pedagógica
adotada para o e-learning; 6) adequar o processo de aprendizagem à especificidade do
indivíduo adulto; 7) desenvolver uma relação pedagógica eficaz e produtiva; 8)
desenvolver um dispositivo de avaliação estratégico para a formação útil à sua prática
pedagógica e como parte integrante de um sistema interativo de avaliação da formação
e-learning; e 9) adotar uma perspetiva de autoavaliação relativamente à sua prática.

Consideram-se as temáticas mencionadas, nos objetivos específicos, essenciais

para o Curso E-Tutor: Especialização Pedagógica em E-learning na medida em que o
profissional de formação a distância deve possuir competências e estar sensível
70
71
para a importância da comunicação a distância, que difere da presencial. Ainda
relacionado com o tema da comunicação destaque para as ferramentas de comunicação
existentes e respetivas funcionalidades através das quais se promovem sessões síncronas
e assíncronas pelo que os e-tutores têm que garantir a qualidade das mesmas com base
em normas de Netiqueta. As metodologias e técnicas pedagógicas que se diferenciam
também na formação a distância são essenciais nos objetivos do curso porque são estas
que permitirão ao e-tutor definir estratégias pedagógicas para o planeamento e
dinamização dos cursos de modo a favorecerem a dinâmica e interação com/entre os
formandos.

Destaque ainda para a temática da avaliação que é fundamental na prática

pedagógica como parte integrante de um sistema interativo de avaliação da formação e-
learning. Neste ponto importa desenvolver um dispositivo de avaliação estratégico pelo
que os e-tutores deverão ter conhecimentos acerca da aplicação das metodologias de
avaliação num curso de formação a distância, com a finalidade de estarem aptos a
aferirem o grau de sucesso da sua implementação, bem como a projetarem possíveis
melhorias, inclusive relativamente à sua prática.

2) Forma de Organização do Curso

No âmbito do presente projeto selecionou-se a modalidade a distância (online)

tendo em consideração o perfil do público-alvo, nomeadamente o domínio das
tecnologias de informação e comunicação, a indisponibilidade nos horários
convencionais de formação (horário laboral ou pós-laboral), os conteúdos de carácter
pedagógico e a necessidade de flexibilidade a nível da gestão do seu próprio tempo.
Contudo, serão agendados momentos específicos para sessões síncronas de conversação
entre e-tutores e e-formandos, de acordo com as respetivas disponibilidades. Deste
modo, considera-se esta a forma de organização mais pertinente para o público-alvo em
questão.

71
 3) Destinatários

O Curso E-Tutor: Especialização Pedagógica em E-learning surgiu de uma

necessidade específica que foi identificada, deste modo, consideram-se destinatários
formadores, diretores de formação, responsáveis e técnicos de formação, coordenadores
de formação (presencial e a distância) e responsáveis de Projetos E-learning.

Contudo, e essencialmente devido às temáticas e à forma como o curso se

encontra estruturado, deverão constituir critérios de acesso: 1) o interesse e motivação
para o desenvolvimento de competências e aquisição de conhecimentos inerentes à
função de tutor de e-learning; 2) a disponibilidade para a frequência do curso; 3) a
situação profissional; 4) as expetativas e necessidades de formação; 5) relacionamento
interpessoal: a capacidade de comunicação e interação, tolerância, capacidade e
facilidade de cooperação e trabalho em equipa, assim como capacidade de coordenação
de trabalho; 6) competências pessoais e sociais adequadas à função: autonomia,
assertividade, capacidade de resolução de problemas, espirito empreendedor, iniciativa,
criatividade, flexibilidade; 7) competências básicas no domínio das TIC (no mínimo
conhecimentos de Microsoft Office e Internet Explorer ou outro browser); 8) outras que
se venham a considerar necessárias para a concretização dos objetivos da formação.

Para assegurar estes critérios de acesso à formação os interessados deverão

entregar à entidade o Curriculum-vitae (preferencialmente no modelo europeu) e a ficha
de inscrição. Posteriormente são contactos pela equipa técnico-pedagógica da B-
Training, Consulting para aferir algumas informações e dar seguimento ao
processo.Estes procedimentos seguem as linhas de orientação do Instituto de Emprego e
Formação Profissional relativamente ao Curso de Formação Pedagógica Inicial de
Formadores, estando presentes no Referencial de Formação desse mesmo curso que se
considera a base para a frequência do Curso E-Tutor: Especialização Pedagógica em e-
learning, ainda que não seja um requisito obrigatório.

4) Modalidade de Formação

O presente curso insere-se no âmbito da Formação Profissional Contínua.

Preferencialmente, os candidatos já deverão possuir o Certificado de
72
Competências Pedagógicas (ex-Certificado de Aptidão Pedagógica - CAP), por parte do
IEFP, de modo a estarem legalmente aptos a ministrar Formação Profissional
Certificada tornando o presente curso num momento de aprofundamento de
competências tendo em consideração as “mutações tecnológicas” inerentes à atividade
de formador.

5) Estrutura Modular e Conteúdos Programáticos

Os conteúdos programáticos em seguida apresentados estão organizados por

módulos e visam um desenvolvimento sequencial.

APRESENTAÇÃO

 Apresentação de e-tutores e e-formandos

 Apresentação do curso, objetivos, metodologias de trabalho e modelo de
avaliação
 Abordagem à plataforma Moodle da B-Training, Consulting – Virtual
Learning Center (VLC)

MÓDULO I – E-LEARNING E MULTIMÉDIA: A FORMAÇÃO A DISTÂNCIA

 Conceitos e Teorias da Aprendizagem em E-learning

 Modelos Pedagógicos
 Conteúdos Multimédia

MÓDULO II – PLATAFORMAS E-LEARNING

 Sistemas de Gestão de Aprendizagem

 Plataformas de E-learning

MÓDULO III – E-CONTEÚDOS

 Organização dos Conteúdos Segundo as Normas Internacionais

 Conceção e Organização de E-conteúdos
 Normas SCORM

73
 MÓDULO IV – PERFIL DO E-TUTOR

 O Formador e o e-tutor
 Competências do e-tutor
 Premissas de atuação do e-tutor

MÓDULO V – RELAÇÃO PEDAGÓGICA E DINÂMICA DE GRUPOS ONLINE

 Comunidades de Aprendizagem Online

 A Comunicação Online
 Estratégias de Dinamização e Moderação de Grupos Online

MÓDULO VI – MÉTODOS E TÉCNICAS PEDAGÓGICAS

 Métodos e Técnicas utilizados em E-learning

 Caraterísticas, Vantagens e Desvantagens dos Vários Métodos

MÓDULO VII – AVALIAÇÃO EM E-LEARNING

 Controlo e Análise de dados em e-learning

 A Avaliação em E-learning

MÓDULO VIII – PROJETO

 Desenho de um Projeto E-learning

6) Carga Horária

Após a definição dos módulos e respetivos conteúdos do curso, considerou-se

pertinente uma carga horária de 7,5 horas por módulo, o que perfaz um total de 60 horas
A carga horária foi calculada tendo por base a média de tempo necessário para a leitura
dos materiais de apoio, realização de atividades e pesquisa de conteúdos.
74
Tratando-se de um curso em e-learning, a realizar na Plataforma Moodle, não será
contabilizado o tempo que o formando se encontra online na plataforma uma vez que a
avaliação incidirá sob outros critérios.

Deste modo, será definido um cronograma por cada ação a realizar onde consta a
indicação da carga horária estimada por dias (em média um módulo por cada 4 dias),
estabelecendo-se uma data limite para cada módulo assim como para o término do
curso. O horário das sessões síncronas será definido diretamente com a coordenação
pedagógica do curso de acordo com a disponibilidade do e-tutor e respetivos e-
formandos, sendo o único momento em que existe obrigatoriedade de aceder à
plataforma num determinado horário. Em todos os outros momentos os conteúdos estão
acessíveis 24 horas por dia, tornando o processo formativo mais flexível e adaptado às
necessidades de cada formando uma vez que se quebra a barreira dos horários (laboral e
pós-laboral) e do tipo de frequência (contínua – todos os dias – ou intercalada, dois ou
três dias por semana) que caracteriza a forma de organização presencial.

7) Metodologias

A presente planificação foi estruturada de modo a permitir que os formandos

apreendam os conteúdos e desenvolvam competências, limitando-se o papel do e-tutor à
função de organizar e dirigir a ação de formação, gerir a progressão das aprendizagens e
colmatar eventuais lacunas ou questões que possam surgir. Como tal, “os formandos são
agentes ativos da sua própria formação” (Gouveia, 2007) existindo espaço para a
assimilação, reflexão e interiorização de novos conhecimentos com base na pesquisa,
partilha e avaliação da informação relativa aos diversos conteúdos do curso. As
pesquisas e partilha de informação deverão consistir em dispositivos de investigação
que mobilizem técnicas como o brainstorming, que visa estimular a produção de ideias
que levarão à exploração e aprofundamento dos conteúdos, e os estudos de caso que
visam o estudo de situações singulares, que no curso E-tutor: Especialização
Pedagógica em E-learning dirão respeito à prática da formação a distância. Deste modo,
os formandos são confrontados com realidades concretas a partir das quais adquirem
novos conhecimentos e desenvolvem competências.

75
 As atividades deverão fomentar a cooperação de modo a ampliar as
possibilidades de sucesso relativamente às propostas de trabalho apresentadas pelo e-
tutor, são exemplos a aprendizagem em grupo, os debates e o role-play ou
dramatização. Relativamente à última técnica mencionada – role-play ou dramatização
–, e tendo em consideração a vertente de especialização do curso, considera-se ajustado
o planeamento de uma atividade que permita ao formando interpretar o papel de e-tutor
dinamizando um momento formativo, com base num programa de curso concebido pelo
próprio, de acordo com a sua área profissional e/ou académica. Deste modo, a
metodologia de projeto deverá marcar presença no curso que aqui se estrutura, enquanto
atividade pedagógica de intervenção, visando o planeamento de um curso por parte dos
formandos, o que proporcionará uma experiência organizada e planificada com
intencionalidade pedagógica. As atividades baseadas na metodologia de projeto
distinguem-se pela participação dos formandos nos diversos momentos, desde a
conceção ao desenvolvimento e avaliação do projeto. Assim, os formandos trabalharão
competências de nível técnico e pedagógico, e o e-tutor desempenhará o papel de
coordenador/orientador do projeto em questão.

Projeta-se disponibilizar um fórum que permitirá ao e-tutor acompanhar o

formando e dinamizar os conteúdos com base numa tutoria ativa, isto é, um
acompanhamento permanente cujo tempo máximo de resposta não deverá ultrapassar as
48 horas. Considera-se também pertinente disponibilizar uma ferramenta de
comunicação síncrona, como uma sala de conversação/chat, de modo a possibilitar a
partilha instantânea de informação e o esclarecimento imediato de questões por parte
dos colegas e do e-tutor. A disponibilização de conteúdos multimédia, concebidos em
programas de autor próprios para o efeito, culminará numa dinâmica e interatividade
com a qual se pretende complementar os conteúdos presentes nos manuais, fóruns e
chat/sala de conversação.

Este método mais ativo por parte dos formandos, e que remete o papel do
formador para uma vertente de tutoria online, considera-se o mais eficaz embora não
permita ao e-tutor ter um papel de destaque ao contrário do que acontece na formação
presencial. A relação que se estabelece é direta entre o formando e o saber, sendo o e-
tutor um mediador entre ambos. A opção pela aplicação diversificada dos métodos e

76
respetivas técnicas permite quebrar a rotina e facilita o desenvolvimento de
competências por parte dos formandos.

8) Recursos Pedagógico-didáticos

A plataforma de e-learning (Moodle) da B-Training, Consulting representa um

recurso base para a dinamização do curso uma vez que será um elemento fundamental
para a disponibilização de todos os outros recursos, assim como para a dinamização e
avaliação do curso. Na plataforma existe um vasto leque de recursos que podem ser
disponibilizados, dos quais se considera a utilização do chat/sala de conversação
síncrona e o fórum de discussão (assíncrono) que permitem o debate de diversos tópicos
devidamente estruturados e organizados tendo por base a estratégia pedagógica
definida.

Por fim, e de modo a complementar os conteúdos disponibilizados através dos

recursos acima mencionados, nos diversos módulos do curso deverão ser
disponibilizados manuais de apoio pedagógico com uma abordagem objetiva e completa
dos conteúdos, assim como atividades multimédia.

9) Avaliação do Curso

Avaliação das Aprendizagens

No respeitante à avaliação final dos formandos no curso esta assenta em 10%

por módulo para os sete primeiros módulos e 30% para o projeto final (projeto de
intervenção pedagógica – módulo VIII). A avaliação das aprendizagens será realizada
através de 4 principais eixos: análise dos produtos concebidos pelo formando (ex:
trabalhos), assiduidade na plataforma, participação no fórum e participação no chat/sala
de conversação. É em função destes elementos que resultará uma classificação final de
curso, de acordo com a escala de avaliação numérica de 1 a 5 com a seguinte
correspondência em termos qualitativos: Nível 1 – Aproveitamento Muito Insuficiente;
Nível 2 – Aproveitamento Insuficiente; Nível 3 – Aproveitamento Suficiente; Nível 4 –
Aproveitamento Bom; Nível 5 – Aproveitamento Muito bom.
77
 Desta feita, a aprovação do formando no final do curso será determinada pelos
seguintes critérios: 1) Considera-se que um formando teve aproveitamento no curso -
apto - quando a sua classificação final for igual ou superior ao nível 3, correspondendo
em termos qualitativos a “Aproveitamento Suficiente”; 2) O formando não tem
aproveitamento no curso - não apto - quando a sua classificação final for igual ou
inferior ao nível 2, correspondendo em termos qualitativos a “Aproveitamento
Insuficiente”. Após atribuição da nota final de curso será emitido um Certificado de
Formação Profissional através da Plataforma SIGO (Sistemas Integrado de Gestão da
Oferta Formativa) de modo a que fique registada na Caderneta Individual de
Competências do respetivo formando a frequência do curso.

Avaliação do Processo

Será disponibilizada no final de cada módulo e do curso uma Ficha de Avaliação

do Processo Formativo, a ser preenchida pelos formandos, que inclui critérios de
avaliação como a clarificação dos objetivos, a adequação da profundidade dos assuntos
abordados aos conhecimentos que o formando possuía, o interesse dos conteúdos
desenvolvidos, a coerência da estruturação dos conteúdos ao longo do módulo/curso, a
adequação da duração do módulo/curso, assim como os conteúdos que o formando
considera que deveriam ser mais e menos desenvolvidos e respetiva justificação.
Relativamente à tutoria será analisada a capacidade para motivar os formandos em
termos de participação na formação síncrona e assíncrona, o domínio dos conteúdos
ministrados por parte do e-tutor, a metodologia adotada pelo mesmo enquanto
facilitadora da compreensão dos assuntos abordados e a disponibilidade no
esclarecimento de questões. Importa igualmente avaliar a plataforma de formação a
distância pelo que será incluída uma questão relativa ao funcionamento da mesma. Por
fim, será solicitada uma avaliação global do módulo/curso, das aprendizagens e um
campo de resposta aberta para sugestões/observações que o formando deseje fazer.

A escala de avaliação qualitativa para classificação dos diversos critérios

consiste em cinco níveis - muito insuficiente, insuficiente, suficiente, bom e muito bom
- pelo facto de se tratar de uma escala apropriada para o contexto e utilizada nos
diversos cursos de formação da B-Training, Consulting.
78
 10) Requisitos logísticos

Para o correto desenvolvimento do processo formativo será necessária uma

plataforma com diversas ferramentas formativas que permitem a realização de
atividades síncronas e assíncronas, sendo atualmente utilizada a plataforma Moodle na
B-Training, Consulting. Outro requisito para os formandos e equipa pedagógica é a
utilização de um computador funcional equipado com placa de som, microfone, colunas
de som, ligação à Internet, Microsoft Office ou outro compatível, browser e software
para leitura de PDF. A equipa técnica da B-Training, Consulting assegurará suporte a
todos os interessados, de modo a reduzir os constrangimentos à frequência da ação.

Para a realização da atividade de Conceção de um Programa de Formação foi

realizada pesquisa bibliográfica de modo a selecionar um modelo para a estrutura a
apresentar – ADORA. Após a seleção do modelo realizou-se alguma pesquisa
complementar acerca das temáticas a desenvolver no programa de curso conciliando-as
com os objetivos deste, de modo que todos os outros campos do programa foram
facilmente definidos. Contudo, e para que o programa fosse corretamente definido
procurou-se justificar todas as decisões.

O desenvolvimento da presente atividade foi enriquecedor na medida em que

proporcionou o planeamento total de um curso o que obrigou o autor a refletir sobre
questões como a carga horária do curso em e-learning, tendo para isso sido necessário
colocar-se no lugar de formando calculando com base em estimativas assentes no tempo
de leitura, desenvolvimento de atividades e participação dos formandos nestas. Apesar
do autor já dinamizar diversos cursos em e-learning uma das dificuldades na presente
atividade consistiu na definição de conteúdos e objetivos uma vez que se verificou,
aquando da pesquisa de mercado efetuada, que os conteúdos apresentados nos
programas de curso das entidades que já dispunham de formação orientada para a e-
tutoria se encontravam ultrapassados e a informação em português era escassa. Deste
modo foi necessário proceder a leituras bibliográficas complementares assim como uma
reflexão acerca das temáticas pertinentes neste âmbito, recorrendo em alguns casos à

79
experiência de diversos elementos da equipa pedagógica da B-Training, Consulting no
âmbito da formação a distância.

Atividade II - CONCEÇÃO DE MANUAIS DE APOIO AO CURSO

Após apresentação do programa de curso à Direção da B-Training, Consulting

que o considerou bastante pertinente e interessante para complementar as áreas de
formação da empresa, foi colocado o desafio de introduzir no projeto uma vertente mais
prática e foram adicionados objetivos específicos que permitiram integrar uma vertente
operacional ao projeto.

Deste modo, procedeu-se à conceção de documentos de apoio pedagógico -

manuais do curso. Apesar de se tratar de um grande desafio, tendo em consideração a
carga horária do curso, foi desde logo aceite pelo que, seguindo a lógica e a organização
definidos no programa de curso, se concebeu um manual para cada um dos sete
módulos de conteúdos, uma vez que o último módulo consiste na conceção de um
projeto por parte dos formandos.

Contudo, importava seguir os princípios do Instructucional design - 1)

adequabilidade; 2) utilidade; 3) transferibilidade; 4) universalidade; 5) escalabilidade; e
6) facilidade e grau de independência do utilizador relativamente à exploração e
utilização dos conteúdos e respetivo suporte – tendo esta sido uma das dificuldades.
Para este efeito foram realizadas diversas pesquisas bibliográficas para que os
conteúdos apresentados nos manuais fizessem sentido quando deslocados do seu
contexto e ao mesmo tempo perfeitamente integrados na estrutura e sequência dos
manuais.

Foi ainda realizado algum trabalho em colaboração com a designer da B-

Training, Consulting de forma a que os manuais tivessem um layout apelativo, tendo
sido igualmente definida uma imagem representativa do curso onde surge o profissional
de formação com o globo terrestre na mão o que demonstra a acessibilidade em

80
qualquer parte do mundo ao processo formativo. Na imagem
foi também incluído o logotipo da B-Training, Consulting.

A estrutura dos manuais é uniforme e apresenta os

seguintes pontos: 1) capa com identificação do curso, módulo
e entidade; 2) ficha técnica com título do manual, número de
páginas, detalhes do manual, data da última revisão técnica e
pedagógica e morada da entidade; 3) índice dividido por
temas e subtemas; 4) introdução e objetivos do manual; 5)
apresentação dos diversos temas e subtemas; 6) referências bibliográficas; e 7) anexos.
Os conteúdos presentes no manual são complementados com imagens, esquemas,
gráficos, entre outros, para uma mais fácil retenção dos mesmos.

Em cima, duas imagens representativas do layout dos manuais, na primeira imagem a

capa de um manual e na segunda imagem uma das páginas com conteúdos. Para ultimar
o processo os manuais foram revistos pela equipa pedagógica da B-Training, Consulting
que efetuou uma análise para aprovação dos mesmos e disponibilização na plataforma
de formação a distância. Os manuais foram disponibilizados em PDF de modo a
81
que possam ser consultados na plataforma não existindo necessidade de fazer o
download dos mesmos sempre que os formandos queiram aceder. Contudo, existe a
possibilidade de guardar o documento no dispositivo de acesso e/ou imprimi-lo, de
acordo com a preferência dos formandos tendo em consideração os diversos estilos de
aprendizagem.

Esta atividade foi igualmente enriquecedora para o autor na medida em que

partiu para a ação em termos de desenvolvimento dos conteúdos e foi necessário ter em
atenção aspetos como a apresentação destes. Contudo, a grande dificuldade nesta
atividade esteve relacionada com a inexistência de conteúdos acessíveis acerca de
algumas temáticas. Deste modo, foi necessário aguardar durante algumas semanas por
bibliografia que teve de ser adquirida fora de Portugal.

Atividade III - CONCEÇÃO DE ATIVIDADES PEDAGÓGICAS INTERATIVAS

Na formação a distância é fulcral cativar e motivar os e-formandos

constantemente para cada novo conteúdo. Deste modo, após a conceção dos manuais
procedeu-se a uma seleção das temáticas-chave em cada módulo e foram concebidas
atividades pedagógicas interativas. Para o efeito, foram criados storyboards que
permitiram assegurar uma sequência objetiva das atividades e, em seguida, concebidas
em programas de autor. Estas atividades permitem a consolidação e teste de
conhecimentos dos formandos relativamente aos diversos conteúdos.

No exemplo abaixo apresenta-se uma atividade pedagógica intitulada “As

Web’s” que consiste em arrastar as características das Web’s presentes no quadro
esquerdo para a respetiva Web no quadro direito.

82
 Após realização da atividade o e-formando deverá clicar em “submeter” sendo
então apresentadas novas informações acerca dos procedimentos, mais precisamente a
possibilidade de consultar as respetivas respostas e a solução da atividade.

83
 Esta atividade permite aos e-formandos, de forma autónoma, sistematizar alguns
dos conteúdos abordados no módulo e testar os seus conhecimentos com a vantagem de
obter rapidamente as respostas corretas. Outro exemplo de atividade desenvolvida é o
apresentado abaixo em que o objetivo consiste em selecionar para cada tipologia de
plataforma os respetivos exemplos. Deste modo, para realizar a atividade é necessário
clicar no tipo de plataforma que se pretende indicar (no lado esquerdo) e no respetivo
exemplo apresentado (no lado direito).

85
84
 Quando se seleciona uma resposta e mesmo que esta esteja incorreta é indicado
o feedback “Resposta Incorreta” e é apresentada a resposta correta.

Se o formando tiver dificuldade em realizar a atividade ou quiser obter as

respostas corretas poderá selecionar a opção “Soluções” e as respostas corretas são
apresentadas, como na imagem abaixo.

86
 Outro tipo de atividades concebidas foram os testes de conhecimentos como o
abaixo apresentado “As Figuras Profissionais”. Nestes testes são colocadas questões
diversas acerca de uma determinada temática sendo possível obter feedback imediato
assim marcar questões para responder posteriormente.

No quadro apresentado à esquerda o e-formando pode selecionar a questão que

pretende responder, saltando as questões que pretende responder posteriormente sendo
igualmente possível marcá-las. À direita são apresentadas as questões assim como o
botão para submeter a resposta.

87
86
 Após submissão da resposta é disponibilizado um feedback imediato e
apresentada a resposta correta.

No final do teste a avaliação é disponibilizada ao e-tutor com a indicação da nota

final, o tempo para realização do teste e as respostas do e-formando.

No desenvolvimento destas atividades a grande dificuldade consistiu na

exploração dos programas de autor com os quais foi necessário trabalhar para
desenvolvimento das atividades pedagógicas interativas, nomeadamente o Raptivity e o
Storyline. Trata-se de programas disponíveis na web com um prazo experimental muito
curto (7 a 15 dias) pelo que era essencial dedicar diversas horas à exploração do
programa e conceção das atividades durante esse prazo. Contudo, apesar das
dificuldades iniciais inerentes à exploração de um novo software, houve uma rápida
adaptação à utilização dos programas pelo que foram concebidas todas as atividades
planeadas. Outra dificuldade identificada no âmbito da utilização destas ferramentas de
autor diz respeito ao valor comercial das mesmas que é bastante elevado para pequenas
e médias empresas, não justificando a sua aquisição.
88
 Os testes pedagógicos foram concebidos e disponibilizados diretamente na
Plataforma de formação a distância da B-Training, Consulting numa ferramenta própria
para o efeito com a qual o autor já tinha alguma facilidade em trabalhar. Deste modo, ao
nível das aprendizagens esta atividade permitiu compreender a importância da definição
e desenvolvimento de um storyboard para posterior desenvolvimento de atividades
multimédia, assim como fomentar competências de carácter tecnológico ao ter contacto
com novas ferramentas.

Atividade IV - DIVULGAÇÃO DO CURSO

A divulgação do curso constituiu outra fase fundamental para o projeto na

medida em que foi possível verificar a adesão do mercado a este novo serviço da B-
Training, Consulting. Assim foi definida uma estratégia de marketing que consistiu na
conceção de flyers por parte da designer para divulgação no site, o desenvolvimento de
uma campanha de e-mail por parte do autor do projeto na plataforma de marketing da
empresa e a impressão de monofolhas para divulgação nos eventos e reuniões da
empresa.

Abaixo, o flyer presente no site da B-Training, Consulting assim como noutros

meios de publicitação de ações de formação como o Jornal Expresso.

89
 A primeira campanha de e-mail marketing para divulgação do curso consistiu
numa newsletter exclusiva que se apresenta em seguida. Posteriormente e de forma
periódica o curso é divulgado com a restante oferta formativa da B-Training,
Consulting. Esta primeira publicitação do curso foi visualizada por cerca de 1459
subscritores dos quais alguns demonstraram interesse em saber mais informações.

90
 No desenvolvimento da atividade de publicitação do curso as principais
dificuldades estiveram relacionadas com a definição de uma imagem para o curso que
pudesse ser representada numa newsletter de modo que esta se destacasse de todas as
outras enviadas até ao momento. Deste modo, o autor optou por um layout preto,
jogando com o contraste de cores, o que permitiu desde logo dar destaque à newsletter
uma vez que não é usual a utilização das cores selecionadas. A seleção da informação a
enviar foi outra das dificuldades uma vez que era essencial indicar as mais-valias do
curso e ao mesmo tempo as temáticas a dinamizar sem ser demasiado exaustivo devido
ao objetivo comercial da newsletter. Por fim, e de modo a facilitar a comunicação entre
os interessados e a B-Training, Consulting, foi disponibilizado um botão intitulado de
“Mais Informações? A B-Training, Consulting liga-lhe!” que permitiu a solicitação de
um contacto por parte da equipa comercial, tendo este sido clicado imediatamente cerca
56 vezes.

Embora a vertente de Marketing seja uma das funções do autor do projeto na B-

Training, Consulting, a conceção desta newsletter em específico foi um grande desafio
pelo facto de se tratar de um novo produto, tendo sido necessário definir toda uma
estratégia de divulgação e imagem do curso.

Atividade V - DESENVOLVIMENTO CURSO PLATAFORMA DE FORMAÇÃO A

DISTÂNCIA

No decorrer da publicitação do curso, e após aprovação dos manuais e atividades

pedagógicas, procedeu-se à configuração e desenvolvimento do curso na plataforma de
formação a distância da B-Training, Consulting.

Deste modo, num primeiro momento configurou-se a plataforma para mais um

curso de formação a distância preparando-o para a possibilidade de decorrerem várias
ações em simultâneo, fator essencial uma vez que os formandos não são agrupados
forçosamente em grupos para frequentar determinada ação. Uma vez que se trata de um
processo formativo flexível, as ações poderão ser iniciadas apenas com um
91
formando garantindo a qualidade das mesmas através dos manuais de apoio
pedagógicos, atividades multimédia interativas e também com base numa tutoria ativa,
isto é, num apoio constante por parte do tutor. Contudo, foi necessário definir uma
estrutura para disponibilizar e apresentar os conteúdos e recursos na plataforma de
acordo com uma sequência lógica. Cada módulo é disponibilizado individualmente pelo
que contém o respetivo título, uma imagem alusiva ao tema abordado, os conteúdos e
uma ficha de avaliação do processo formativo a preencher no final do módulo.

Após a seleção da estrutura e imagens dos diversos módulos procedeu-se à

configuração das atividades multimédia interativas, dos testes de conhecimentos, fórum
e sala de conversação assim como à disponibilização do programa do curso e
regulamento de formação em e-learning.

92
 Esta fase decorreu de acordo com o previsto, na medida em que se trata de uma
tarefa realizada habitualmente pelo autor do projeto, embora com algumas
especificidades relativas à distribuição dos conteúdos e layout. Contudo, foi essencial a
realização de testes por parte do autor assim como a disponibilização de uma versão
demonstrativa para testes por parte da equipa pedagógica da B-Training, Consulting que
validou o trabalho realizado.

Atividade VI - DINAMIZAÇÃO DO CURSO

A dinamização foi um dos momentos mais motivantes e ao mesmo tempo

desafiadores do projeto. De modo a dinamizar o curso foi necessário conceber planos de
sessão para os módulos, o que consistiu num planeamento mais pormenorizado de
acordo com os objetivos e conteúdos a abordar. Nesta etapa do projeto estiveram
implícitas uma série de outras atividades sempre que se iniciava uma ação,
nomeadamente gerar login de acesso à plataforma para os formandos, o agendamento de
uma sessão síncrona para dar início ao curso, a realização das sessões síncronas para
esclarecimento de questões, entre outras. Quanto à dinamização do curso foi
93
interessante analisar as questões colocadas, assim como as reflexões acerca dos
conteúdos, e dificuldades sentidas pelos formandos que permitiram melhorar as ações
seguintes. O feedback foi transmitido tanto através do fórum, quando os formandos
sentiam essa necessidade, como nas fichas de avaliação do processo formativo
analisadas pela coordenação pedagógica. Esse feedback permitiu uma definição mais
concreta das informações e conteúdos a disponibilizar aos formandos, melhorando a
dinâmica e logística de todo o processo formativo.

A definição de uma estratégia de comunicação para com os formandos foi

fulcral uma vez que o público-alvo era essencialmente formadores, isto é, profissionais
da área da formação com alguma experiência. Deste modo, estávamos perante sujeitos
que tinham conhecimentos básicos sobre os temas, na medida em que os dominavam a
nível presencial, mas que tinham que compreender a sua lógica na formação a distância.
De salientar que nas primeiras ações houve a preocupação de controlar os tempos de
realização das atividades e leituras dos manuais para definição da média de tempo
necessária e ajustamento dos cronogramas nos módulos e ações seguintes. As ações
terminaram com o encerramento do curso através de um tópico no fórum e uma sessão
síncrona onde se concretizaram os últimos procedimentos tanto a nível pedagógico
como administrativo.

De destacar um último aspeto relacionado com a e-tutoria, realizada por parte do

autor do projeto, que foi sempre ativa na medida em que o e-tutor se dirige aos e-
formandos estando bastante presente ao longo do processo formativo. Os e-formandos
consideraram fundamental este apoio principalmente nas ações em que apenas existia
um formando inscrito. Constatou-se que a tutoria ativa é bastante exigente para os e-
tutores na medida em que é necessário um acompanhamento permanente dos e-
formandos, inclusive nos finais de semana, e acarreta uma grande responsabilidade uma
vez que a aprendizagem do formando pode ficar comprometida com base nas atitudes e
compromisso do próprio e-tutor.

94
3.4 – Avaliação do Projeto

No presente projeto procedeu-se à elaboração de um plano de acompanhamento

e de avaliação do trabalho, nomeadamente através do estabelecimento de critérios de
avaliação do projeto de modo a verificar o atingir dos objetivos propostos, uma vez que
estes são “´as medidas específicas´ (explícitas) e objetivamente verificáveis” (Ander e
Aguilar, 1994). Esta avaliação baseou-se na concretização do programa de formação,
que se anexa ao presente relatório (anexo 1 – a versão apresentada encontra-se alterada
de acordo com uma vertente mais comercial exigida pela B-Training, Consulting).

Contudo, e devido às alterações no projeto - a aprovação do mesmo por parte da

Direção da B-Training, Consulting – foi possível proceder à respetiva implementação.
Deste modo, considerou-se pertinente disponibilizar alguns dados presentes nos
relatórios de análise dos questionários de Avaliação do Processo Formativo das ações
que terminaram até ao momento, incluindo os testemunhos dos formandos que os
disponibilizaram. Os questionários de Avaliação do Processo Formativo foram
aplicados aos 58 formandos que concluíram 20 ações do curso dinamizadas até ao
momento. Destas, 17 foram dinamizadas de acordo com o programa de curso
desenvolvido no âmbito do presente projeto, isto é, totalmente a distância (online) para
um total de 22 formandos. Relativamente às três restantes ações, duas foram
dinamizadas presencialmente para 22 formandos e uma na modalidade b-learning
(presencial e a distância) para 14 formandos, tendo sido adaptadas as metodologias e as
atividades às respetivas modalidades a pedido dos clientes (formação intraempresas).
Fora da análise ficou uma ação que ainda se encontra a decorrer na modalidade e-
learning por interrupção temporária, por parte da e-formanda, por motivos profissionais.

A título representativo apresentam-se abaixo alguns dos gráficos obtidos do

relatório interno da B-Training, Consulting relativamente à Avaliação do Processo
Formativo das ações que decorreram na modalidade e-learning.

95
 Programa e Materiais
Muito Insuficiente Insuficiente Suficiente Bom Muito Bom
17
16
15 15
14

6 6 6 6
3
2 2
1 1
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Clarificação dos Adequação da Interesse dos Coerência da Adequação da

Objetivos profundidade dos conteúdos estruturação dos duração do curso
assuntos desenvolvidos conteúdos ao longo
abordados aos do curso
conhecimentos que
possuía

A nível do Programa e Materiais, relativamente aos vários parâmetros de

avaliação, a maioria dos formandos avaliaram entre o Muito Bom e o Bom, tendo
apenas dois formandos avaliado a “adequação da profundidade dos assuntos abordados
aos conhecimentos que possuía” e o “interesse dos conteúdos desenvolvidos” como
suficiente. Um dos formandos avaliou a “coerência da estruturação dos conteúdos ao
longo do curso” e a “adequação da duração do curso” igualmente como suficiente.

E-Tutoria
Muito Insuficiente Insuficiente Suficiente Bom Muito Bom
16 17
15 15

6 7 6 5

0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Capacidade para Domínio dos conteúdos Metodologia adotada Disponibilidade no

motivar os formandos, que ministrou pelo tutor enquanto esclarecimento de
em termos de facilitadora da questões
participação, na compreensão dos
formação síncrona e assuntos abordados
assíncrona

96
 Quanto à e-tutoria, e na sequência do gráfico anterior, a globalidade dos
formandos considera o “domínio dos conteúdos” por parte do e-tutor, assim como a
“metodologia adotada pelo tutor enquanto facilitadora da compreensão dos assuntos
abordados” e a “disponibilidade no esclarecimento de questões” entre o Muito Bom e o
Bom. Apenas a nível da “capacidade para motivar os formandos, em termos de
participação na formação síncrona e assíncrona” um dos formandos considerou ser
suficiente.

Como classifica o funcionamento da VLC no

curso que acabou de frequentar
Muito Insuficiente Insuficiente Suficiente Bom Muito Bom

0% 0% 0%

23%

77%

Relativamente à Plataforma VLC da B-Training, Consulting, os formandos

classificaram o seu funcionamento entre o Muito Bom (77%) e o Bom (23%), o que
demonstra que a mesma é user friendly e possui uma grande capacidade de resposta.

97
 Avaliação Global
Muito Insuficiente Insuficiente Suficiente Bom Muito Bom

18

14

0 0 0 0 0 0

Do Curso Das suas Aprendizagens

Em termos de avaliação global dos 22 formandos que responderam ao

questionário, 14 classificam o curso como Muito Bom e 8 como Bom, enquanto ao
nível das aprendizagens 18 consideram terem sido Muito Boas e apenas 4 classificam
enquanto Boas. Os resultados demonstram um resultado bastante positivo acerca do
curso, tanto a nível do planeamento como da sua dinamização.

Relativamente aos testemunhos autorizados que se encontram acessíveis no site

da B-Training, Consulting, a formanda Rita Palmeiro (cit in www.b-training.pt, 2014)
afirma que “o Curso de ‘E-Tutor: especialização pedagógica em e-learning’ foi para
mim muito importante, pois adquiri muitos conhecimentos que hoje considero
indispensáveis nesta matéria”. A formanda Maria Emanuel Almeida afirma que a B-
Training Consulting no decorrer do curso “procura ir ao encontro das necessidades de
cada estudante (…) pois desde o primeiro dia do curso até ao último tive um
acompanhamento excelente, que me permitiu começar a preparar-me para realizar o
sonho inicial: um dia, poder exercer a função de tutor em EaD” (Ensino a Distância).
Um dos fatores a nível de avaliação, que diz respeito à transferência das competências
para o posto de trabalho, é assinalado pela formanda Rita Dias que afirma que “ao longo
das horas foi crescendo e ganhando novos conhecimentos que valorizo muito para a
minha situação profissional atual”.

98
 Por fim, a formanda Ana Cristina Delgado refere que

“Em ambiente e-learning, gerir as expectativas, a evolução e

motivar cada um dos formandos, é sempre um enorme desafio.
Como Formanda do curso E-Tutor, foi uma experiência muito
entusiasmante e gratificante. Ao Formador, agradeço por me ter
motivado, por me ter definido metas e por me ter proporcionado
as “ferramentas” que me permitiram explorar e desenvolver
novas competências.

Considero a plataforma de e-learning VLC extremamente

intuitiva e perfeita para o desenvolvimento da formação. Assim,
tenho a plena perceção de que foi um caminho muito útil e que
me enriqueceu muito ao nível profissional mas também ao nível
pessoal. Tudo isto, inevitavelmente, se vai repercutir nos
projetos que pretendo implementar.

Parabéns à B-Training Consulting e a toda a sua equipa.

Obrigada por fazerem parte do meu percurso profissional.”

A conceção e desenvolvimento de um programa de curso numa área pouco

explorada levantou diversas dificuldades que emergiram no decorrer do trabalho, desde
a identificação das necessidades concretas do público-alvo, à definição de conteúdos
pouco explorados em Portugal e até mesmo a conceção de atividades pedagógicas
multimédia em ferramentas de autor com acesso limitado. Obter informações nem
sempre foi um processo fácil no decorrer do projeto uma vez que entidades como a
DGERT e o IEFP remetem os pedidos de esclarecimento para a informação presente
nos respetivos sites que não se encontram devidamente acessíveis em termos de
histórico para consulta. A inexistência de estudos recentes nas temáticas da Formação a
Distância e necessidades dos formadores em Portugal exigiu a adoção de metodologias
de diagnóstico específicas para o projeto. Contudo, as diversas fases de implementação
proporcionaram momentos de aprendizagem pessoal e profissional muito importantes e
o projeto tornou-se um desafio com o atingir das diversas etapas e os desafios
99
que iam sendo colocados e que conduziram à implementação do projeto. A realização
do diagnóstico foi essencial para a definição das restantes fases, fundamentando todo o
projeto e consequentemente as atividades realizadas.

Quanto às aprendizagens destaque para uma nova área de formação dinamizada

pelo autor, o desenvolvimento de competências a nível de planeamento e gestão de
projetos assim como a conceção de conteúdos multimédia. Todos os aspetos
mencionados no relatório foram fundamentais no processo de autoconstrução das
aprendizagens pessoais e profissionais do autor.

100
 Conclusão

O projeto “E-Tutor: Especialização Pedagógica em E-learning” concebido e

implementado no âmbito do Mestrado em Ciências da Educação/Formação de Adultos,
resultou da “expressão de um desejo, de uma vontade, de uma intenção, mas também da
expressão de uma necessidade e de uma situação a que se pretende responder” (Guerra,
2002, p.126).

O contacto, durante a licenciatura e após a sua conclusão, com a realidade da

formação profissional de adultos, mais precisamente na vertente a distância, permitiu-
me obter conhecimentos e estar informado sobre este domínio de atuação. A conceção e
implementação do projeto possibilitaram-me uma reflexão intencional e consistente
acerca das competências-base necessárias nesta área, o que é muito importante no
âmbito das minhas práticas e funções profissionais.

A conceção e desenvolvimento do projeto proporcionaram-me também uma

visão mais alargada da metodologia de trabalho de projeto, mais concretamente das
dimensões que Guerra (2002) menciona como fundamentais. Apesar do projeto ter
incidido, numa fase inicial, mais sobre o Planeamento é necessário ter em conta que na
gestão do mesmo importou considerar outras dimensões como a Organização, o
Acompanhamento e Avaliação, a Gestão Financeira, a Comunicação, a Animação e
Formação, a Negociação e Motivação, a Logística, e ainda a Documentação,
Observatório e Pesquisa. Deste modo, é possível indicar que houve uma “imersão direta
em situações de prática real, do confronto e resolução de problemas concretos, e da
interação com outros participantes, competências, símbolos e ideias que integram o
contexto profissional” (Vieira, Caires & Coimbra, 2011, p. 30). No decorrer do processo
tomei consciência de que é necessário aprofundar continuamente os conhecimentos
acerca destas temáticas, de modo a responder da melhor forma aos desafios que vão
surgindo neste campo.

Neste momento é possível afirmar que o projeto permitiu-me evoluir a nível

profissional sendo atualmente coordenador técnico dos cursos nas modalidades e-
learning e b-learning da B-Training, Consulting, assim como e-tutor em diversos
cursos, complementando a componente presencial de formação que já ministrava. No
desempenho destas funções tornou-se cada vez mais óbvio que a finalidade da
101
Educação e Formação consiste efetivamente em “aprender a viver e a gerir as
mudanças” como afirma Josso (cit. Azevedo, 2005, p.50). Deste modo, cabe às
entidades formadoras como a B-Training, Consulting o papel de colocar à disposição
dos indivíduos os meios necessários para o seu desenvolvimento enquanto pessoas e
profissionais, tendo as modalidades de formação a distância colaborado neste sentido.

O enquadramento teórico, através das leituras, e a implementação do projeto

permitiram refletir acerca da figura do “formador de adultos” que Canário (2008),
citando Marcel Lesne (1978) afirma não serem “mais que agentes reconhecidos
socialmente, instituídos a quem é delegada a tarefa de exercer uma função de
formação”. Contudo, colocam-se questões relativas à profissionalização enquanto
critério indispensável ao exercício desta função, como o próprio refere, pelo facto de
cada vez mais serem atribuídas outras ‘subfunções’ a estes profissionais, como a
formação a distância, por exemplo. Todavia, “as mudanças na sociedade atual implicam
um conhecimento múltiplo, uma aprendizagem ao longo da vida e uma autonomia na
forma como se aprende” (Simão, 2007), pelo que a formação a distância é cada vez
mais uma realidade no sector empresarial. Não se limitando apenas à formação
interempresas, a formação a distância para ser devidamente dinamizada necessita de
profissionais de formação com competências adequadas para o desenvolvimento destas
novas áreas de trabalho.

Este trabalho de projeto abriu-me um vasto leque de oportunidades, tendo

possibilitado uma aprendizagem progressiva no decorrer do planeamento e
implementação do mesmo. A oportunidade de contactar com formadores com uma vasta
experiência a nível da formação presencial e a distância impulsionou fortemente o
projeto de modo a chegar ao produto final apresentado. Todo o investimento no projeto
foi bastante positivo e culminou na possibilidade de implementação e avaliação do
mesmo, embora inicialmente não fosse expectável chegar à parte da implementação.
Contudo, todos os elementos que compõem o departamento de formação da B-Training,
Consulting são bastante recetivos a novas ideias e desafios, o que permitiu e
impulsionou fortemente a implementação do projeto.

Todas as dificuldades sentidas fortaleceram competências e possibilitaram a

definição de estratégias de resistência à pressão, frustração, entre outros, que estão
inerentes a um projeto deste tipo. Neste sentido, o feedback dos formandos que,
102
entretanto, frequentaram o curso permitiu repensar alguns dos conteúdos e respetivas
atividades. Deste modo, pretende-se ir ao encontro da satisfação dos formandos, e
superar as suas expectativas, acompanhando as tendências da formação, sem colocar de
parte o rigor que é essencial num processo formativo. O curso tem tido uma forte
procura, pelo facto de se tratar de uma das poucas ofertas neste domínio e pela crescente
procura de profissionais com tais qualificações. Tendo em conta que a sociedade passa
permanentemente por mudanças e que é necessário que as organizações as consigam
acompanhar, a formação dos seus recursos humanos é um meio facilitador desse
processo, motivo pelo qual o curso tem sido bastante valorizado.

103
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