Anglo Anglo: Ensino Fundamental

ANGLO
ENSINO FUNDAMENTAL
6 º-
ano
2
caderno
MANUAL
DO
PROFESSOR
MATEMÁTICA
6º ano
Ensino Fundamental
Manual do
Professor
Matemática
Adair Mendes Nacarato
Cármen Lúcia B. Passos
Fábio Orfali
Heimar Aparecida Fontes
2
caderno
Direção de conteúdo e inovação pedagógica: Mário Ghio Júnior
Direção: Tania Fontolan
Coordenação pedagógica: Ricardo Leite
Conselho editorial: Bárbara M. de Souza Alves, Eliane Vilela,
Fábio Aviles Gouveia, Helena Serebrinic, Lidiane Vivaldini Olo,
Luís Ricardo Arruda de Andrade, Mário Ghio Júnior,
Marisa Sodero Cardoso, Ricardo de Gan Braga,
Ricardo Leite, Tania Fontolan
Direção editorial: Renata Mascarenhas
Gerência editorial: Bárbara M. de Souza Alves
Coordenação editorial: Adriana Gabriel Cerello
Edição: Fernando Manenti Santos (coord. Biologia, Física, Matemática e Química),
Walter Catão Manoel (Matemática)
Revisão: Hélia de Jesus Gonsaga (ger.), Kátia Scaff Marques (coord.),
Rosângela Muricy (coord.), Danielle Modesto, Marília Lima,
Marina Saraiva, Tayra Alfonso, Vanessa Lucena
Coordenação de produção: Paula P. O. C. Kusznir (coord.),
Daniela Carvalho
Supervisão de arte e produção: Ricardo de Gan Braga
Edição de arte: Daniel Hisashi Aoki
Diagramação: Fernando Afonso do Carmo,
Lourenzo Acunzo, Luiza Massucato
Iconografia: Silvio Kligin (supervisão),
Claudia Bertolazzi, Claudia Cristina Balista,
Ellen Colombo Finta, Marcella Doratioto
Licenças e autorizações: Patrícia Eiras
Cartografia: Eric Fuzii
Capa: Daniela Amaral
Foto de capa: Eric Isselee/Shutterstock/Glow Images
Ilustração de capa: D’Avila Studio
Projeto gráfico de miolo: Daniela Amaral
Editoração eletrônica: Casa de Tipos
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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Ensino fundamental, 6º ano : matemática :

caderno 2 : professor / Adair Mendes
Nacarato... [et al.]. -- 1. ed. --
São Paulo : SOMOS Sistemas de Ensino, 2016.
Outros autores: Cármen Lúcia B. Passos, Fábio

Orfali, Heimar Aparecida Fontes
1. Matemática (Ensino fundamental) I. Nacarato,

Adair Mendes. II. Passos, Cármen Lúcia B..
III. Orfali, Fábio. IV. Fontes, Heimar Aparecida
15-09888 CDD-372.7
Índices para catálogo sistemático:

1. Matemática : Ensino fundamental 372.7
2017
ISBN 978 85 7595 470 6 (PR)
Código da obra 824651217
1a edição
1a impressão
Impressão e acabamento
Uma publicação
SUMÁriO
O Caderno 2 ........................................................................................... 4
12. Giros e ângulos .................................................................................................................... 5
13. Localização de pontos .......................................................................................................... 9
14. Retas paralelas e retas perpendiculares .............................................................................13
15. Números racionais em diferentes contextos ........................................................................19
16. Multiplicação e divisão por 10, 100 e 1 000 com números decimais ....................................23
17. Porcentagem .......................................................................................................................26
18. Polígonos ............................................................................................................................30
19. Adição e subtração: propriedades e relações .....................................................................35
20. Adição e subtração de números decimais ...........................................................................39
21. Multiplicação de números decimais ....................................................................................42
22. Resolução de problemas .....................................................................................................48
Módulo Interdisciplinar ............................................................................................................ 53
8
O CAdErNO 2
Este Caderno está organizado em 11 Módulos. No campo Aritmética, o foco será em números racio-
nais, dando continuidade ao trabalho iniciado no Caderno anterior, explorando os procedimentos de
comparação, ordenação e as operações de adição, subtração e multiplicação (Módulos 15, 16, 17, 19,
20 e 21). Daremos ênfase, também, a cálculos mentais e estimativas com números naturais e racionais.
No campo Espaço e Forma, a ênfase será em ângulos (Módulo 12), localização de pontos em siste-
mas de coordenadas (Módulo 13), retas (Módulo 14) e polígonos (Módulo 18). Optamos por intercalar
o Módulo 18 aos de Aritmética para não deixar o curso tão cansativo para os alunos trabalhando-se
apenas Geometria. No entanto, se você preferir trabalhar os quatro Módulos de Espaço e Forma sequen-
cialmente, poderá fazê-lo, desde que no início do bimestre.
Conceitos relativos aos campos de Grandezas e Medidas e Tratamento da Informação serão integra-
dos aos Módulos de Aritmética.
Lembramos que o último Módulo (Módulo 22) sempre será reservado para resolução de problemas
ou investigações matemáticas. As estratégias de resolução não estão, necessariamente, vinculadas aos
conteúdos do Caderno.
Recomenda-se certificar-se dos materiais de que irá precisar em alguns Módulos para o desenvol-
vimento das aulas, providenciando-os com antecedência para cada um dos alunos. Neste sentido,
destacamos que, no Módulo 12, é introduzido aos alunos o uso dos esquadros de 45° e 60°, que será
explorado também no Módulo 14.
Os autores
4
8 Ensino Fundamental
12. GirOS E âNGULOS
AULAS 31 e 32
Objetivos
• Associar giros (rotações), vistos em situações do cotidiano, à ideia de ângulo.
• Identificar o grau como unidade de medida de rotações.
• Reconhecer a representação e os principais elementos de um ângulo.
• Identificar o grau como unidade de medida de ângulos.
• Identificar ângulos retos e sua representação.
• Manipular esquadros para construir ângulos simples.
roteiro de aulas (sugestão)

Aula Descrição Anotações
Abertura do módulo
Giros de uma roda-gigante
Ângulos
31
Exercício (item 1)
Teste (item 1)
Orientações para as tarefas 1 a 3 (Em casa)
Retorno das tarefas 1 a 3
Orientação para a utilização dos esquadros
32 Exercício (itens 2 e 3)
Teste (item 2)
Exercícios Complementares correspondentes a este Módulo: 1 e 2
Manual do Professor
Materiais
• Esquadros de 45° e 60° (cada aluno deverá ter os seus).
• Régua de 30 cm (cada aluno deverá ter a sua).
Noções básicas
Ao final deste Módulo, espera-se que os alunos relacionem as ideias de giro e de ângulo e que identifiquem o
grau como unidade de medida das duas grandezas.
8
5
Estratégias e orientações roda-gigante com diferentes ângulos. Desse modo, torna-
-se bastante natural perceber que rotações e ângulos
O texto de abertura do Módulo tem por objetivo des- podem ser medidos na mesma unidade (graus).
pertar a curiosidade dos alunos para o grau como unida-
Como fechamento da primeira aula, reforce a repre-
de de medida de giros. Sugerimos que você faça a sua
sentação e os elementos de um ângulo e as demais infor-
leitura seguida de uma breve discussão nos primeiros
mações que aparecem no boxe De olho nos ângulos.
minutos da aula. Porém, se tiver mais tempo disponível,
você pode enriquecer o texto com a apresentação de Os exercícios que exigem a utilização dos esquadros
um vídeo com imagens da manobra citada no texto. No foram planejados para a segunda aula do Módulo. As-
Caderno Digital, fazemos a sugestão de um vídeo com sim, sugerimos que você inicie a segunda aula com uma
trechos que podem ser usados com essa finalidade. retomada do grau e do conceito de ângulo para, em se-
guida, orientar os alunos quanto ao uso dos esquadros.
É provável que, durante a leitura, muitos alunos as-
É importante destacar:
sociem a expressão “giro de 360 graus” a uma volta
• as medidas dos ângulos dos dois esquadros;
completa, já que é uma expressão bastante utilizada no
• a posição em que o esquadro deve ser colocado quan-
dia a dia. Se isso acontecer, você já pode introduzir as
do pretendemos utilizá-lo para construir um ângulo;
principais ideias do Módulo, fazendo perguntas como:
• o fato de que não é possível construir ângulos de
“E o que seria um giro de 180°?”
qualquer medida usando apenas os esquadros.
Observação
Atividades de construção de conceitos
Giros de uma roda-gigante (página 301) recado ao professor
O texto desta seção é bem curto e não deve trazer Não pretendemos, com este Módulo, esgotar o
grandes dificuldades para os alunos durante a leitura. assunto ângulos, mas apenas fornecer subsídios
Por isso, sugerimos que você os organize em duplas ou para capacitar os alunos a compreender conceitos
em trios, para que realizem a leitura e a atividade que se como o de retas perpendiculares, por exemplo. O
segue a ela. estudo completo de ângulos será feito no 7º- ano.
Por isso, o uso do transferidor não será introduzido
Oriente os alunos no começo da atividade, na qual
no 6º- ano, mas sim no ano seguinte.
deverão relacionar o tempo de rotação da roda-gigante
com a fração do giro que ela realizará. Uma hipótese
que deve ser presumida é que a velocidade de rotação
é constante ao longo do percurso, fato bastante aceitá- respostas e comentários
vel nessa situação. Também devem ser desprezados os
efeitos de eventuais paradas. Com isso, a ideia de pro- Giros de uma roda-gigante (página 301)
porcionalidade acaba aparecendo no cálculo, embora de
modo bastante intuitivo. 1. Um possível encaminhamento para o preenchimen-
to dos quatro esquemas das rodas-gigantes é dado
Ao longo da atividade, reforce com os alunos as rela-
1 1 a seguir.
ções: 1 giro ↔ 360°; giro ↔ 180°; de giro ↔ 90°. 32 minutos → 1 giro completo.
2 4
Ao final da discussão das perguntas propostas na ativi- 1
16 minutos (metade de 32) → de giro.
dade, apresente o conteúdo do boxe “Convenção matemá- 2
tica”, fornecendo as ideias básicas do processo de definição 1
8 minutos (metade de 16) → de giro (metade de
de uma unidade de medida. Para tornar o assunto mais 4
concreto, você pode exemplificar como se estabeleceu o meio giro).
metro como unidade de medida de comprimento (trata-se 1
4 minutos (metade de 8) → de giro (metade de
de um comprimento escolhido arbitrariamente). 8
1
de giro).
4
ângulos (página 303)
Caso não queira utilizar a terminologia de frações,
Esta seção é uma continuação natural da anterior. Por você pode identificar cada posição sempre se refe-
isso, sugerimos que ambas sejam abordadas na mesma rindo à metade do percurso percorrido no esquema
aula. O objetivo aqui é relacionar as frações do giro da anterior. Temos então:
6
a) 32 minutos Exercício (página 304)
1. Os giros assinalados correspondem, respectiva-
mente, a:
a) 90°
b) 180°
c) 270°
d) 30° (basta fazer 360° : 12)
2. Antes de propor este exercício, dedique um bom
b) 16 minutos tempo a orientar os alunos sobre o uso dos esqua-
dros. Identifique os dois esquadros, apresentando as
medidas de seus ângulos internos. Lembramos que
os esquadros serão utilizados novamente em outros
momentos do curso.
Sugerimos que o exercício seja feito individualmen-
te, para que cada aluno possa treinar o manuseio
dos esquadros.
Solicitamos as seguintes construções (indicadas em
c) 8 minutos linha tracejada):
a)
d) 4 minutos b)
c)
2. Nas situações c e d, as frações do giro correspondem,
respectivamente, a 90° e a 45° em relação à posição
mais baixa.
C
ângulos (página 303)
d)
A figura mostra o ângulo pedido.
Manual do Professor
O ângulo assinalado na Note que, na construção d, os alunos deverão utili-

figura mede 45°. zar os dois esquadros, somando um ângulo de 45°
a outro de 30°.
8
7
3. Proponha a realização do exercício preferencialmente 2. Em 3 minutos, a roda-gigante completará meia-volta,
em duplas. Os alunos deverão identificar no ângulo ou seja, 180°. Já em 1 minuto, andará um terço disso,
raso (de medida 180°) a ideia de giro de meia-volta. isto é, 60°.
Além disso, utilizarão ideias bastante intuitivas de 3. A medida de cada ângulo indicado é igual a:
adição de medidas de ângulos consecutivos, como a) 90°
ilustrado a seguir.
b) 4 3 30° 5 120°
A c) 5 3 30° 5 150°
4. Temos as seguintes possíveis construções (assinaladas
em linha mais grossa):
α a)
β
0 B
Na figura acima, os ângulos α e β são consecutivos.
A medida do ângulo AOB  é igual a α 1 β.
a) ? 5 180° 2 45° 5 135°
b) ? 5 180° 2 90° 5 90°
b)
c) ? 5 20° 1 40° 5 60°
d) ? 5 90° 2 25° 5 65°
Teste
1. Alternativa B. No primeiro giro indicado pelas instru-
ções, a figura fornece duas opções, ambas à direita (45°
e 90°). Cabe aos alunos diferenciá-las pela medida do c)
giro em graus. Assim, os que assinalarem as alternati-
vas c ou d provavelmente estão com dificuldade para
diferenciar um giro de 45° de um de 90°.
No segundo giro, a figura oferece duas opções, am-
bas de 45°, sendo uma à direita e outra à esquerda. d)
Assim, os alunos que assinalarem a alternativa a pro-
vavelmente não conseguiram diferenciar esquerda e
direita no contexto apresentado.
2. Alternativa C.
Se o ângulo de inclinação da escada medir 25°, tere-
mos: ? 5 180° 2 25° 5 155°.
Já se o ângulo de inclinação da escada medir 30°,
teremos: ? 5 180° 2 30° 5 150°. 5. Os ângulos assinalados têm as seguintes medidas:
Logo, a medida do ângulo assinalado com ? está entre a) ? 5 45° 1 60° 5 105°
150° e 155°. b) ? 5 90° 1 30° 5 120°
Alguns alunos poderão encontrar dificuldade pelo 6. Os ângulos assinalados têm as seguintes medidas:
fato de que é dado um intervalo de possíveis medidas
a) ? 5 180° 2 150° 5 30°
para o ângulo de inclinação. Oriente-os a trabalhar
com os extremos desse intervalo. b) ? 5 60° 1 60° 5 120°
c) ? 5 90° 2 40° 5 50°
Em casa (página 307) d) ? 5 180° 2 25° 2 15° 5 140°
1. Na manobra “aéreo 360 graus”, o surfista realiza um 7. Verifique as anotações no glossário. Você também po-
giro completo com sua prancha. Como visto em aula, derá escolher algumas delas e compartilhá-las com a
convencionamos que a medida de um giro completo classe, para que todos possam corrigir ou acrescentar
é 360 graus. algo que considerarem importante.
8
13. LOCALizAçãO dE PONTOS
AULAS 33 e 34
Objetivos
• Introduzir o conceito de sistema de coordenadas em um plano.
• Utilizar as coordenadas cartesianas para localizar pontos em um plano.

Retorno das tarefas 4 a 7 do Módulo 12

Abertura do módulo
Localizando-se em um mapa
33
Exercício 1
Teste (item 1)
Orientações para as tarefas 1 e 2 (Em casa)
Retorno das tarefas 1 e 2
O sistema de coordenadas cartesianas
34 Exercício 2
Teste (item 2)
Noções básicas
Ao final deste Módulo, espera-se que os alunos compreendam a utilização de sistemas de coordenadas cartesianas
para a localização de pontos em um plano.
Estratégias e orientações Manual do Professor

A localização de pontos em um plano e, posteriormente, no espaço é uma habilidade que vem sendo cada vez
mais valorizada em documentos oficiais, tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Médio. Na Prova Brasil,
por exemplo, as matrizes de referência trazem um descritor que se refere diretamente a essa habilidade:
D1 2 Identificar a localização /movimentação de objeto em mapas, croquis e outras representações gráficas.
Já no Enem (Exame Nacional do Ensino Médio), a matriz de referência inclui a seguinte habilidade:
H6 2 Interpretar a localização e a movimentação de pessoas/objetos no espaço tridimensional e sua represen-
tação no espaço bidimensional.
8
9
Assim, este Módulo trabalha, de maneira mais inten- Por esse motivo, não se preocupe em esgotar o as-
cional, o desenvolvimento dessa habilidade. sunto. Estamos apenas apresentando as primeiras ideias.
Como motivação, apresentamos, no texto de abertu- Optamos por não apresentar a nomenclatura (abscissas
ra, uma explicação bem simplificada do funcionamento e ordenadas; eixos x e y; pares ordenados), trabalhando
do GPS. Trata-se de um recurso cada vez mais comum apenas com os termos “eixo horizontal” e “eixo vertical”.
em nosso dia a dia e que utiliza intensamente as ideias Além disso, trabalhamos apenas com o 1º- quadrante
de localização por meio de coordenadas. Procure des- do plano cartesiano, já que os alunos ainda não conhe-
tacar isso para os alunos e, se houver tempo, aprofunde cem os números negativos, e não colocamos situações
a discussão, pedindo a eles que pesquisem sobre o que envolvessem pontos sobre os eixos (abscissa ou
tema. Há muitos sites que detalham, em maior ou menor ordenada zero).
profundidade, o funcionamento de um GPS. Na refe- Portanto, trabalhamos com o sistema de coordenadas
rência a seguir, você encontra um texto relativamente cartesianas como uma extensão natural do sistema visto
simples, que pode ser usado para dar mais detalhes aos na seção anterior, com letras e números.
alunos: <http://mundoestranho.abril.com.br/materia/ Você pode fazer uma leitura coletiva do texto da
como-funciona-o-gps>. seção, reforçando, na lousa, as ideias aplicadas para a
localização de pontos com os eixos cartesianos. Faça
Atividades de construção de conceitos alguns exemplos e peça aos alunos que trabalhem nos
exercícios propostos.
Localizando-se em um mapa (página 310)
Sugerimos que você organize os alunos em duplas para respostas e comentários
a realização desta atividade. Nela, eles deverão localizar di-
ferentes pontos em um mapa da cidade do Rio de Janeiro. Localizando-se em um mapa (página 310)
Trata-se de uma atividade que pode ser estendida 1. Na figura, está destacada a Rua Senador Pompeu.
com a utilização de ferramentas de localização como o
Google Maps. Você pode baixar mapas da sua região ou
de outra região de interesse dos alunos e pedir a eles que
localizem determinados pontos. Com o uso do computa-
dor ou tablet, é possível até trabalhar a ideia de escala,
visualizando os mapas em diferentes aproximações.
Ao final da atividade, faça a socialização das conclu-
sões, verificando se todos compreenderam o princípio
de localização de pontos no sistema de coordenadas Parque
Campo de
Santana
apresentado. Discuta com eles se a ordem em que as

coordenadas são apresentadas (D4 ou 4D) faria dife-
rença para a localização de um ponto. Trata-se de uma
preparação para a próxima seção, em que será discutido
o sistema de coordenadas cartesianas. Monumento Nacional
aos Mortos da Segunda
Guerra Mundial
N
O L
O sistema de coordenadas cartesianas 0

S
295 m
(página 312)
O objetivo desta seção é apresentar uma breve intro- 2. a) Presidente Vargas d) Praça Onze
dução do sistema de coordenadas cartesianas, voltada à b) Carioca e) Cidade Nova
mera localização de pontos em um plano. Sabemos que c) Cinelândia
as coordenadas cartesianas apresentam inúmeras outras
aplicações na Matemática, que serão vistas em outros 3. Nesta pergunta, as respostas podem ser um pouco
momentos. Ainda no Ensino Fundamental, no 8º- ano diferentes, já que há vários pontos que podem servir
(representação gráfica de sistemas de equações linea- como referência para os locais indicados, com coor-
denadas diferentes.
res) e no 9º- ano (introdução às funções). E, no Ensino
Médio, aprofunda-se bastante o assunto, especialmente a) G8 c) K14
no estudo da Geometria Analítica. b) B14 d) H17
10
Exercício 1 (página 312) 2. Neste problema, os alunos terão de trabalhar com
pontos cujas coordenadas não se encontram exata-
a) e b) Na figura, estão marcados o ponto onde a joani- mente sobre as marcas dos eixos. Para isso, eles terão
nha pousou (P), seu trajeto e o ponto onde ela de utilizar as subdivisões dos eixos e fazer aproxima-
levantou voo (V). ções. Na tarefa 4 (em casa), eles terão de fazer um
raciocínio semelhante, utilizando, inclusive, valores
1 2 3 4 5 6 7 8
A não inteiros para as coordenadas.
a) No ponto (800; 400) está localizada uma árvore.
B b) As coordenadas do ponto onde o tesouro está
enterrado são (900; 700).
C c) Uma estimativa para as coordenadas do ponto
B é: (1 130; 380). Em relação ao eixo horizontal,
V
D vemos que o ponto B encontra-se entre 1 100
e 1 200 metros, mais próximo de 1 100. Assim,
E estimamos o valor de sua primeira coordenada
em 1 130. Já no eixo vertical, ele está um pouco
F abaixo da linha correspondente a 400 metros.
P
d) No trajeto, o pirata caminhou aproximadamente
G 1 200 metros.
Do ponto onde atracou até o ponto (200; 700),
H
o pirata andou cerca de 500 metros. Em seguida,
para ir do ponto (200; 700) até o tesouro (ponto
(900; 700)), ele caminhou mais 700 metros. Com
isso, totalizou aproximadamente 1 200 metros.
Teste
c) Ela levantou voo do ponto de coordenadas D7. 1. Alternativa B. Na figura, estão marcados os dez pon-
tos escolhidos pelo aluno. Ao ligá-los por linhas retas,
obtemos a letra “F”. Assim, o nome do aluno, dentre
O sistema de coordenadas cartesianas as opções apresentadas, só pode ser Felipe.
(página 312) 1 2 3 4 5 6 7 8
A
Exercício 2 (página 315)
B
1.
6 C
E
5 D
F
4 E
A
Manual do Professor
3 F
D
2 G
C
1 H
B
2. Alternativa A. Marcando os pontos e unindo-os como
0 indicado no enunciado, obtemos a figura a seguir.
1 2 3 4 5 6 7 8
11
8
3. O desenho obtido ligando-se os 12 pontos é:
6
8
5
L K
7
4
6
3
5
2
4
A B I J
1
3
E F
0 2
1 2 3 4 5 6 7 8
O ponto onde as duas linhas retas se encontram tem 1

C D G H
coordenadas (5; 3).
A questão exige dois raciocínios distintos dos alu-
0
nos: marcar pontos conhecendo suas coordenadas e 1 2 3 4 5 6 7 8 9
identificar as coordenadas de um ponto já marcado.
4. Nesta questão, os alunos trabalharão com um ponto
Procure identificar, dentre os alunos que assinalaram
cujas coordenadas não são inteiras. A própria malha
uma alternativa errada, em que etapa da resolução
quadriculada auxilia a visualização disso, pois apresen-
eles encontraram dificuldade.
ta subdivisões nos eixos entre dois números inteiros
consecutivos. Durante a correção, destaque isso para
Em casa (página 317)
os alunos, já que se trata de uma vantagem de se tra-
1. Pela quantidade de cada embarcação distribuída na balhar com números nos eixos, em lugar de letras.
malha quadriculada, é possível identificá-las: a) Na figura, estão representados os dois quadrados
pedidos. Em cada um deles, está assinalado o res-
Quantidade Símbolo pectivo centro.
1 porta-aviões
5
2 encouraçados
D H G
4
3 fragatas A C
3
4 submarinos 2
B
1
E F
5 hidroaviões
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9
a) Submarinos: B7, E4, I8 e O9. b) (2; 3)

b) Fragata que está mais próxima do porta-aviões: c) (6,5; 2,5)
C10 e C11. 5. Verifique as anotações no glossário. Você também po-
2. a) Os tiros F5 e I12. derá escolher algumas delas e compartilhá-las com a
b) Os tiros C2 (hidroavião), M6 (encouraçado) e N4 classe, para que todos possam corrigir ou acrescentar
(hidroavião). algo que considerarem importante.
12
14. rETAS PArALELAS E rETAS PErPENdiCULArES
AULAS 35 a 37
Objetivos
• Compreender a diferença entre uma reta e um segmento de reta.
• Conhecer a representação e a nomenclatura utilizadas para retas e segmentos de retas.
• Depreender os conceitos de retas paralelas, retas concorrentes e retas perpendiculares.
• Construir, com o auxílio de régua e esquadro, retas paralelas e retas perpendiculares.


Abertura do módulo
Segmentos e retas
35
Exercício 1
Teste (item 1)
Retas paralelas, retas concorrentes e retas perpendiculares
36 Exercício 2
Teste (item 2)
Traçando retas com régua e esquadro
Exercício 3
37
Teste (item 3)
Desafio Manual do Professor
Exercício Complementar correspondente a este Módulo: 5
Materiais
• Esquadros de 45° e 60° (cada aluno deverá ter os seus).
13
8
Noções básicas dade, já que não é possível responder à pergunta: “O que
é uma reta?”. Além disso, trata-se de um conceito bastante
Ao final deste Módulo, espera-se que os alunos sejam abstrato, pois não existe, no mundo físico, algo que possa
capazes de: ser considerado uma reta perfeita (afinal, a reta não tem
• compreender o conceito de reta, diferenciando reta de espessura e é infinita 2 não tem começo nem fim).
segmento de reta e dominando suas representações
e nomenclatura. Por isso, no texto de abertura do Módulo, optamos
• conhecer o significado de retas paralelas, concorrentes por apresentar uma situação cotidiana que remete a uma
e perpendiculares. característica da reta. Quando olhamos, do chão, um
• construir retas paralelas e perpendiculares usando a edifício muito alto, ele parece não ter fim. Suas linhas
régua e os esquadros. retas vão se perdendo ao longo de sua fachada, passando
uma ideia de infinitude.
Estratégias e orientações Trabalhe o texto nos primeiros minutos da aula, enfo-
O conceito de reta possui algumas características que cando essa característica das retas. Se achar conveniente,
devemos levar em consideração ao preparar sua apresen- apresente outros exemplos de situações do dia a dia que
tação aos alunos. Por ser um conceito primitivo, ele não podem ser associadas ao conceito de reta, como os trilhos
pode ser definido. Por si só, esta já é uma grande dificul- de trem e a linha do horizonte no oceano.
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Trilhos de trem e a linha do horizonte passam a sensação de uma linha reta que se estende infinitamente.
Atividades de construção de conceitos traçados na malha quadriculada. O ponto central é

a constatação da existência de segmentos de reta
Segmentos e retas (página 320)
colineares, ou seja, contidos numa mesma reta (ver
É mais conveniente que este tópico seja trabalhado a seguir). Isso levará à investigação de um novo con-
individualmente, pois, seguindo as instruções dadas no ceito, o de reta.
Caderno, cada aluno deverá obter as representações em
perspectiva de dois poliedros na malha quadriculada.
Uma vez que os alunos já trabalharam com sistemas
de coordenadas no Módulo anterior, eles não deverão
ter muitas dificuldades para marcar os vértices dos polie-
dros. Porém, podem se atrapalhar com o grande volume
de informações fornecido. Procure circular pela sala e
auxiliá-los caso tenham mais dificuldades. Diferentes segmentos de reta colineares
(contidos na mesma reta)
Quando os desenhos estiverem prontos, serão
exploradas as relações entre os segmentos de reta
14
O termo colineares ainda não será introduzido aos Vale lembrar que, no Caderno 4 do 6º- ano, abordare-
alunos do 6º- ano; é mais adequado que isso seja feito mos o tema “arestas reversas em um poliedro”.
em séries mais avançadas. Também não será dito a eles
que a reta não tem início nem fim. O intuito é que, ao Traçando retas com régua e esquadro
longo da atividade proposta, eles percebam sozinhos (página 324)
essa característica. Lembre-se de que reta é um concei-
Neste tópico, é proposta a construção, com régua e
to primitivo, ou seja, não pode ser definido. Assim, é
esquadro, de retas paralelas e de retas perpendiculares.
indicado que os alunos explorem situações práticas em
É importante que cada aluno manuseie seus próprios
que apareçam retas, para que, pouco a pouco, cheguem
materiais. Por isso, aconselhamos que o tópico seja ex-
ao conceito (a abordagem do texto introdutório pode
plorado individualmente.
facilitar essa construção).
No início da seção, apresentamos a descrição das duas
Para finalizar este tópico, explique as representações construções. Você pode fazer a leitura coletiva dessas
e as nomenclaturas que aparecem no boxe De olho instruções e orientar os alunos para que tentem construir,
nas retas. no caderno, retas paralelas e perpendiculares usando a
régua e os esquadros. Circule pela classe para auxiliar
retas paralelas, retas concorrentes e retas os que estiverem confusos no manuseio dos materiais e
perpendiculares (página 322) passe para os exercícios da seção.
Sugerimos que esse tópico seja desenvolvido com os respostas e comentários

alunos reunidos em grupos.
Segmentos e retas (página 322)
Com base em um desenho, são apresentados os
conceitos de retas paralelas, retas concorrentes e retas 1. Na figura, estão desenhados os poliedros 1 e 2 na
perpendiculares. Incentive os grupos a discutirem cada malha quadriculada.
conceito, procurando exemplos de situações no ambiente 1 2 3 4 5 6 7 8 9
da sala de aula. A
O conceito de retas reversas não é explorado
A B
neste Módulo. Porém, durante as discussões, ele pode B
surgir por iniciativa dos alunos. Esteja preparado para
abordá-lo, caso ocorra. Se achar propício, questione C
D C
os alunos a respeito. Veja uma possibilidade, usando
a sala de aula: D
E G
H I
F E F
Parede
Parede da lousa O P J K
lateral G
H
Q R
L
I
Manual do Professor
As retas destacadas têm algum ponto em comum? J
N M
Não, por isso não são concorrentes.
K
Estão localizadas no mesmo plano? Não, portanto não
são paralelas. 2. Estão localizados sobre a mesma linha reta os se-
As retas que não têm nenhum ponto em comum nem guintes pares de segmentos: (H I e EF ), (O P e JK ) e
estão localizadas no mesmo plano recebem o nome (R K e F G ). Na figura, destacamos cada reta que
de retas reversas. contém um par de segmentos.
15
8
1 2 3 4 5 6 7 8 9 b) Não, os segmentos de reta PQ e RS não se encon-
A tram em nenhum ponto.
A B c) Sim, as retas PQ e R S encontram-se no ponto de
B
coordenadas B3, como indicado na figura anterior.
C
D C retas paralelas, retas concorrentes e retas
perpendiculares (página 322)
D
1. Respostas pessoais (os alunos deverão nomear as
E G retas). Seguem algumas possibilidades de acordo com
as retas marcadas no desenho a seguir:
H I
F
E F
O P J K
G r
H s
Q R
L
I
J
N M
t u v x
K
a) r e s; t e u; v e x.
b) s e t; s e u; s e v; s e x.
Exercício 1 (página 321) c) s e v; s e x.
1. a) O desenho ao lado refe- 2. As retas E F e GH são paralelas, mas as retas EG e
A B P Q
re-se ao que foi pedido FH são concorrentes.
nos itens a e c. As retas E F e FH são concorrentes, mas não são
perpendiculares. Já as retas FG e GH, além de con-
b) Algumas possibilidades:
correntes, são perpendiculares.
AB, B A, AP, BQ, QP.
G
c) Sim, a reta FG passa Exercício 2 (página 324)
pelo ponto Q, como in-
dicado na figura ao lado. F a) ( V ) As retas AB e BC são perpendiculares.
b) ( V ) As retas AB e DE são paralelas.
2. a) O desenho abaixo refere-se ao que foi pedido nos
itens a, b e c. c) ( F ) As retas DF e DE são perpendiculares.
(Chame atenção dos alunos para o fato de que elas
1 2 3 4 5 6 formam um ângulo de 45¡.)
A
Q
d) ( F ) As retas AB e AC são paralelas.
B (Mostre que as retas AB e AC têm o ponto A em
comum.)
P S
C
Traçando retas com régua e esquadro
D (página 324)
R Exercício 3 (página 325)

E
1. Existem várias possibilidades. Estão desenhadas a
F seguir algumas delas.
16
6
r F
5
D C
4
t
E
2. Existem várias possibilidades. Estão desenhadas a 3
seguir duas delas.
c 2
b A B
0
1 2 3 4 5 6 7 8
Pela figura, vemos que a reta cruza tanto o lado

3. Apenas os segmentos AB e EF são paralelos ao seg- A B quanto o lado C D do retângulo.
mento L M. Os alunos que assinalarem a alternativa a podem
4. Este exercício tem um nível de dificuldade maior, ter desenhado o segmento E F em lugar da reta E F .
já que as ruas estão representadas em perspectiva. 2. Alternativa A. Para resolver a questão, vamos repre-
Assim, os ângulos retos ficam ligeiramente deforma- sentar os quatro pontos e as duas retas no sistema
dos, dificultando a identificação de retas perpendi- de coordenadas fornecido.
culares. O paralelismo das retas, porém, é mantido
no desenho feito nessa perspectiva. Por isso, vamos
6
resolver a questão a partir das retas paralelas.
a) Basta traçar uma reta paralela à Rua 2 passando 5
D
pelo ponto Q.
b) Traçamos uma reta paralela à rua que passa pela 4
lateral da Casa 1, passando pelo ponto P. Como essa
rua é perpendicular à rua que passa na frente da casa, C
3
garantimos que a reta construída também será.
No desenho, estão marcadas, em cinza, as duas B
2
retas construídas.
A
1
0
1 2 3 4 5 6 7 8
Observando a representação das duas retas, concluí-

mos que elas são paralelas.
Verifique, entre os alunos que assinalaram a alterna-
P Q Manual do Professor
tiva errada, aqueles que têm dificuldade em marcar
os pontos no sistema de coordenadas e os que não
conseguiram identificar, mesmo com o desenho cor-
reto, que as duas retas eram paralelas.
Teste (página 327) 3. Alternativa C. Do enunciado, os segmentos AB e
1. Alternativa C. A figura a seguir mostra o retângulo E F são lados do quadrado ABEF, pois estão em uma
ABCD e a reta E F representados no sistema de coor- mesma face do cubo. Como os dois segmentos
denadas fornecido. não compartilham um vértice, concluímos que são
17
8
lados opostos desse quadrado. Assim, as retas A B 5. Existem várias possíveis respostas. Mostramos algu-
e E F são paralelas. mas delas:
Se os alunos tiverem dificuldade para compreender
a) AB, BC , F G.
o raciocínio, traga um modelo de cubo para a classe
e repita o argumento mostrando os dois segmentos b) CD, E F, GH.
no modelo.
6. A resposta é a linha tracejada.
P
desafo (página 327)
O marceneiro poderá fazer a divisão serrando o cubo
6 vezes: com dois cortes horizontais e dois verticais, serão r
formadas 9 barrinhas de 3 3 1 3 1; serrando-as juntas
duas vezes, ele obterá 27 cubinhos de 10 cm de aresta. 7. A resposta é a linha tracejada.
É interessante discutir com a turma por que é impos-
sível obter os 27 cubinhos serrando o cubo menos de s
6 vezes (considerar o cubinho interno). Q

1. Seis retas passam por pelo menos dois desses pontos.
São elas: MN, MP, MQ , NP, NQ e P Q.
2. a) O segmento OT é, ao mesmo tempo, lado do
retângulo e do quadrado. 8. Para resolver o exercício, os alunos deverão:
b) A reta P O pode ser chamada P N ou ON. • traçar, pelo ponto A, uma reta perpendicular à
c) O segmento AO não intercepta o segmento N E, reta AB;
como mostrado na figura abaixo. • traçar, pelo ponto B, uma reta perpendicular à
P O N reta AB;
• traçar, pelo ponto P, uma reta paralela à reta AB.
A figura mostra as três retas construídas e o retângulo
ABCD obtido.
A T E
C
d) A reta AO intercepta a reta NE, como mostrado
P
na figura abaixo.
D
N
P O
A
A T E
3. a) ( I ) AB e CD. d) ( I ) BC e E F.
b) (III) AD e CD. e) ( II ) BC e AF.
9. Verifique as anotações no glossário. Se achar conve-
c) ( II ) BC e AE . niente, escolha algumas delas e compartilhe-as com a
4. O ângulo formado pelas ruas Japão e Portugal mede classe, para que todos possam corrigir ou acrescentar
90° 2 40°, ou seja, 50°. algo que considerem importante.
18
15. NÚMErOS rACiONAiS EM diFErENTES CONTEXTOS
AULAS 38 a 40
Objetivos
• Comparar e ordenar números racionais na representação decimal.
• Localizar números decimais na reta numérica.


Números decimais em contextos de pesquisa
38
Teste (item 1)
Comparação de números decimais
39 Localização de números decimais na reta numérica
Teste (item 2)
Exercício
40
Teste (item 3)
Exercícios Complementares correspondentes a este Módulo: 6 a 9
Noções básicas
Ao final do Módulo, espera-se que os alunos consigam comparar e ordenar números racionais na representação Manual do Professor
decimal.
Estratégias e orientações
Este Módulo dá continuidade às ideias já trabalhadas no Caderno anterior. Exploraremos a comparação e a or-
denação de números decimais, bem como a localização na reta numérica.
Apresentamos, também, alguns contextos em que essa representação dos números racionais é utilizada.
Você poderá ampliar as discussões, principalmente a partir do texto de abertura, verificando outros contextos
19
8
que são de conhecimento dos alunos. No caso da Localização de números decimais na reta
placa com erros ortográficos, aproveite para discutir numérica (página 336)
com eles o quanto é comum encontrarmos placas,
Ao comparar e localizar números decimais na reta
letreiros e outros anúncios com erros de ortografia,
numérica, estamos contribuindo para a compreensão
com símbolos de medidas escritos erroneamente. Essa
da densidade dos números racionais, ou seja, entre dois
discussão está relacionada aos problemas de não es-
números racionais quaisquer sempre existem infinitos nú-
colarização ou analfabetismo, temas que serão apre- meros racionais. Essa ideia será construída intuitivamente
sentados neste Módulo. até o 9º- ano, quando esse conceito será sistematizado.
É importante que, nos momentos de correção dos exer-
Atividades de construção de conceitos cícios que abordam essa questão, o professor comece a
chamar a atenção para esse fato.
Números decimais em contextos de pesquisas
(página 331) respostas e comentários
O texto informativo, o gráfico e as tabelas são trazidos Números decimais em contextos de pesquisas
neste tópico com o objetivo de apresentar os dois tipos (página 331)
de números com vírgula: os que estão na representação
1. a) Gráfico de colunas múltiplas.
decimal e os que são representados na forma percentual
2 ambos representações do número racional. b) O gráfico apresenta a porcentagem de estudantes
da educação básica matriculados no Brasil, com-
Quanto à leitura do texto, sugerimos que ela seja feita
parando os anos de 2004 e 2013.
individualmente e de forma silenciosa. Após a leitura,
c) O nível de ensino com maior percentual de ma-
você poderá propor algumas questões 2 oralmente 2
triculados é o Ensino Fundamental (6 a 14 anos).
para se certificar de que houve compreensão do texto.
Aproveite para discutir com os alunos a organização do d) 13,4 ♦ 23,2 ♦ 61,5 ♦ 81,4 ♦ 81,8 ♦ 84,3 ♦ 96,1
sistema educacional brasileiro: os níveis da educação ♦ 98,4.
básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino 2. a) O país não cumpriu sua meta. A previsão de que
Médio) 2 obrigatórios atualmente 2 e o Ensino Superior. todos os brasileiros nascidos a partir de 1971 ti-
vessem 8 anos de escolaridade não se confirmou,
Ao término da discussão, os alunos responderão aos
pois a média de escolarização dos brasileiros com
itens propostos. O item 1 complementa o texto com um
mais de 25 anos em 2013 ficou em 7,7.
gráfico em que os números com vírgula estão na repre-
sentação percentual e no item 2 os números com vírgula b) As regiões Norte e Nordeste não cumpriram a
representam números decimais. meta. Em 2013, a média dos adultos com mais de
25 anos alfabetizados era de 7,1 e 6,4, respectiva-
Se necessário, retome com a turma os tipos de gráfi- mente, nessas regiões.
cos já estudados para que possam responder aos itens.
c) 4,9 ♦ 5,8 ♦ 6,4 ♦ 6,6 ♦ 6,8 ♦ 7,1
d) 8,4 ♦ 8,1 ♦ 8,0 ♦ 7,7 ♦ 7,1 ♦ 6,4
Comparação de números decimais (página 334)
e) Os alunos deverão fazer os cálculos para cada re-
Este tópico sistematiza os critérios para comparação de gião. Nas regiões Nordeste e Centro-Oeste houve
números decimais. Inicialmente, os alunos irão explorar o maior aumento da média de anos de estudos:
a ideia de que podemos acrescentar zeros ao final de um 1,5 ano (6,4 2 4,9 5 1,5 e 8,1 2 6,6 5 1,5).
número decimal, sem alterá-lo. Tal fato é fundamental f) A diferença observada no item anterior (1,5) foi
para a comparação quando o número de ordens decimais maior que a observada no Brasil (1,3).
não é o mesmo; nesse caso, os alunos irão completar os
números com zeros, deixando-os com o mesmo núme- Comparação de números decimais (página 334)
ro de ordens decimais. A partir dessa compreensão, os 1. Inicialmente os alunos irão representar os números
alunos poderão concluir que a estrutura existente para na malha quadriculada para perceber quando o zero
as ordens inteiras também é válida para as não inteiras nas ordens decimais altera ou não o número decimal.
(ou decimais), desde que estejam com o mesmo número a) Em 0,2, os alunos irão pintar 20 quadradinhos
de ordens. (ou 2 colunas ou 2 linhas); em 0,02, irão pintar 2
Se necessário, retome o quadro de ordens e mostre, 2 2
quadradinhos. Assim, 0,2 Þ 0,02 e Þ .
por exemplo, que 0,5 é o mesmo que 0,50. 10 100
20
b) Tanto em uma quanto em outra representação, 6. Respostas pessoais. Neste tipo de exercício, os alunos
os alunos irão pintar 50 quadradinhos. Assim, também precisarão deixar os números de cada item
5 5 com o mesmo número de ordens decimais, acrescen-
0,5 5 0,50 e 5 .
10 100 tando quantos zeros forem necessários.
2. Este item tem por objetivo verificar se os alunos con- a) 0 e 1 2 Neste intervalo estarão todos os números
seguem perceber a posição do zero: quando este em que a ordem das unidades seja 0. Algumas
altera ou não o número dado. possibilidades: 0,16; 0,0004; 0,9.
a) 0,3 5 0,300 e) 0,006 Þ 0,06 b) 0 e 0,1 2 Com acréscimos de zeros em 0,1 po-
b) 2,500 5 2,5 f ) 9,5 5 9,500 demos ter: 0,10; 0,100; 0,1000, o que facilitará a
percepção do intervalo a ser trabalhado. Algumas
c) 0,085 Þ 0,805 g) 8,350 5 8,35
possibilidades: 0,01; 0,05; 0,005; 0,0235.
d) 35,6 Þ 35,06 h) 0,900 5 0,9
c) 1 e 2 2 Alguns intervalos a serem considerados:
3. Espera-se que os alunos tenham percebido que, se 1,0 e 2,0; ou 1,00 e 2,00. Algumas possibilidades:
o zero estiver ao final das ordens decimais, ele po- 1,1; 1,05; 1,985.
derá ser suprimido, pois não altera o número dado;
d) 1 e 1,2 2 Alguns intervalos a serem considerados:
no entanto, se ele estiver representando a ausência
1,0 e 1,2; ou 1,00 e 1,20. Algumas possibilidades:
de uma ordem, ele não poderá ser suprimido. Essa
1,1; 1,15; 1,05.
propriedade é fundamental para a comparação de
números decimais. e) 1 e 1,02 2 Alguns intervalos a serem considerados:
1,00 e 1,02; ou 1,000 e 1,020. Algumas possibili-
4. a) A tabela ordenada será a seguinte:
dades: 1,01; 1,015; 1,002.
Taxa de analfabetismo f) 7 e 7,5 2 Alguns intervalos a serem considerados:
das pessoas com 15 ou mais 7,0 e 7,5; ou 7,00 e 7,50; ou 7,000 e 7,500. Algumas
Regiões anos de idade possibilidades: 7,1; 7,2; 7,35.
2004 2013
g) 7,4 e 7,5 2 Alguns intervalos a serem considerados:
Nordeste 22,4 16,9 7,40 e 7,50; ou 7,400 e 7,500. Algumas possibili-
Norte 13,0 9,5 dades: 7,41; 7,45; 7,425.
Centro-Oeste 9,2 6,5 h) 8,25 e 8,3 2 Alguns intervalos a serem considera-
Sudeste 6,6 4,8 dos: 8,25 e 8,30; ou 8,250 e 8,300. Algumas pos-
sibilidades: 8,26; 8,251; 8,299.
Sul 6,3 4,6
i) 8,9 e 9 2 Alguns intervalos a serem considerados:
b) Em 2004: Centro-Oeste (9,2), Sudeste (6,3) e 8,90 e 9,00; ou 8,900 e 9,000. Algumas possibili-
Sul (6,6). dades: 8,95; 8,99; 8,975.
Em 2013: Centro-Oeste (6,5), Sudeste (4,8) e j) 0,15 e 0,2 2 Alguns intervalos a serem considera-
Sul (4,6). dos: 0,15 e 0,20; ou 0,150 e 0,200. Algumas pos-
5. Oriente os alunos para que deixem os números deci- sibilidades: 0,16; 0,159; 0,199.
mais sempre com o mesmo número de ordens para 7. Oriente os alunos para a síntese sobre os procedi-
facilitar a comparação. Para isso, eles irão acrescentar mentos para comparação de números decimais. É
zeros ao final. fundamental mencionar que os números precisam
a) Acrescentando zeros ao final de cada número, ficar com a mesma quantidade de ordens decimais
temos: para facilitar a comparação.
2,100 ♦ 2,500 ♦ 2,010 ♦ 2,510 ♦ 2,050 ♦ 2,501 Manual do Professor
Comparando-os, chegamos à seguinte ordenação: Exercício (página 336)
2,01 ♦ 2,05 ♦ 2,1 ♦ 2,5 ♦ 2,501 ♦ 2,51
1.
b) Acrescentando zeros ao final de cada número, temos: 0 1 2 3 4
15,600 ♦ 15,060 ♦ 15,160 ♦ 15,016 ♦ 15,061
♦ 16,601 2. Neste exercício é apresentada uma unidade da reta
Comparando-os, chegamos à seguinte ordenação: numérica, ou seja, o intervalo de 7 a 8, no qual os
15,016 ♦ 15,06 ♦ 15,061 ♦ 15,16 ♦ 15,6 ♦ 16,601 alunos irão representar os números dados.
21
8
2. Alternativa D. Oriente os alunos para que analisem os
7,09 7,500 7,750 7,90 dois gráficos de setores, nos quais é fácil identificar
que apenas a alternativa d é verdadeira.
7 8 3. Alternativa B. Oriente os alunos para que analisem
7,05 7,740 cada uma das afirmações. Assim, eles vão identificar
que: I é falsa, II é verdadeira e III é falsa.
3. Novamente é apresentado um segmento de 1 uni-
dade, subdividido em milésimos (as marcas maiores Em casa (página 338)
indicam um intervalo de 0,01). Os alunos irão indicar
88 64
a localização de cada número dado. 1. 88% 5 5 0,88 64% 5 5 0,64
100 100
6,03 6,04
6,022 6,05 36 40
6,011 36% 5 5 0,36 40% 5 5 0,40
100 100
6,3
6 6,2 12
6,39
12% 5 5 0,12
6,5 100
30 49
2. a) 5 0,30 5 30% c) 0,49 5 5 49%
100 100
7 23
b) 5 0,7 5 70% d) 23% 5 5 0,23
7 10 100
3. Respostas pessoais. Algumas possibilidades:
4. No momento da correção, discuta com os alunos 2,05 ♦ 2,052 ♦ 2,009 ♦ 2,031 ♦2,045
qual é a regra de formação ou regularidade de cada 4. a) 0,33 está compreendido entre 0 e 1.
sequência. Nos anos iniciais do Sistema, os alunos
b) 2,1 está compreendido entre 2 e 3.
usam com frequência a expressão “regularidade”.
c) 36,36 está compreendido entre 36 e 37.
a) Subtrai-se de cada número 0,25 e continuando a
sequência tem-se: d) 5,406 está compreendido entre 5 e 6.
e) 9,04 está compreendido entre 9 e 10.
3,25 ♦ 3,0 ♦ 2,75 ♦ 2,5 ♦ 2,25
f) 15,36 está compreendido entre 15 e 16.
b) Acrescenta-se 0,025 a cada número e continuando
a sequência tem-se: 5. a) 8 ♦ 8,1 ♦ 8,01 ♦ 8,003 ♦ 8,213
0,175 ♦ 0,2 ♦ 0,225 ♦ 0,25 ♦ 0,275 b) 8,3 e 8,4
c) Subtrai-se 0,01 de cada número e continuando a c) 8,213 ♦ 8,3 ♦ 8,4
sequência tem-se: d) 8 ♦ 8,1 ♦ 8,01 ♦ 8,003
35,07 ♦ 35,06 ♦ 35,05 ♦ 35,04 ♦ 35,03 6. a) Respostas pessoais. Algumas possibilidades: 57%
d) Acrescenta-se 0,75 a cada número e continuando e 63,2%.
a sequência tem-se: b) Sim, pois é maior que 52% e menor que 64,7%.
9,55 ♦ 10,3 ♦ 11,05 ♦ 11,08 ♦ 12,55 7. No momento da correção, discuta a regularidade de
cada sequência.
Teste (página 337) a) Acrescenta-se 0,04: 7,32 ♦ 7,36 ♦ 7,4 ♦ 7,44 ♦7,48
♦ 7,52
1. Alternativa B. Oriente os alunos para que leiam
b) Subtrai-se 0,7: 62,6 ♦ 61,09 ♦ 61,2 ♦ 60,5 ♦ 59,8
todas as alternativas e as analisem a partir dos da-
♦ 59,1
dos dos gráficos. Chame a atenção também para a
informação no título do gráfico: “em milhares de 8. a) Os números menores que 71,23 são: 71,03 ♦ 71,12
pessoas...”. Assim, os dados do primeiro gráfico pre- ♦ 71,2 ♦ 71,21 ♦ 71,229
cisam ser transformados com todas as ordens, ou b) O maior número dentre os apresentados é 71,3 e
seja, há 115 885 000 de alfabetizados e 29 500 000 de o menor, 71,03.
analfabetos funcionais. 9. Confira as anotações do glossário.
22
16. MULTiPLiCAçãO E diviSãO POr 10, 100 E 1 000
COM NÚMErOS dECiMAiS
AULAS 41 e 42
Objetivos
• Perceber regularidades na multiplicação e na divisão por 10, 100 e 1 000.
Descobrindo regras com a calculadora 2 itens 1 a 10
41
Teste (item 1)
Descobrindo regras com a calculadora 2 itens 11 a 16
42 Teste (item 2)
Desafio
Material
• Calculadora (cada aluno deverá ter a sua).
Noções básicas
Ao final do Módulo, espera-se que os alunos sejam capazes de identificar regras na multiplicação e na divisão
por 10, 100 e 1 000.
Neste Módulo propomos atividades com a calculadora, o que já é familiar aos alunos do Sistema de Ensino. No
entanto, se não for esse o caso dos seus alunos, faça as intervenções necessárias.
Sugere-se que o trabalho seja realizado em duplas para propiciar a troca e a enunciação das regras esperadas.
Ao final, faça a socialização das conclusões no item 9. Manual do Professor
Todas as situações propostas são de construção de conceitos, o que será sistematizado nos itens 9 e 13.
respostas e comentários
descobrindo regras com a calculadora (página 340)
1. a) 1º- resultado: 10 3 5 5 50
2º- resultado: 10 3 50 5 500
3º- resultado: 10 3 500 5 5 000
23
8
4º- resultado: 10 3 5 000 5 50 000 9. A síntese da propriedade poderá ser feita em dupla ou
Sequência obtida: 50; 500; 5 000; 50 000 com a classe toda. Aconselha-se não usar a conhecida
b) 1º- resultado: 10 3 13 5 130 regra: “Ao multiplicar por 10, 100 e 1 000, a vírgula
2º- resultado: 10 3 130 5 1 300 muda uma, duas ou três ordens”, pois, considerando o
3º- resultado: 10 3 1 300 5 13 000 quadro de valor posicional, observamos que a vírgula
4º- resultado: 10 3 13 000 5 130 000 se mantém separando a parte inteira da parte decimal;
o que muda de posição são os algarismos, que passam
Sequência obtida: 130; 1 300; 13 000; 130 000
a ocupar ordens superiores. Assim, uma síntese mais
c) 1º- resultado: 10 3 25 5 250 coerente com o que foi feito seria:
2º- resultado: 10 3 250 5 2 500 • ao se multiplicar um número (não nulo) por 10,
3º- resultado: 10 3 2 500 5 25 000 cada algarismo do número passa a ocupar a pri-
4º- resultado: 10 3 25 000 5 250 000 meira ordem imediatamente superior;
Sequência obtida: 250; 2 500; 25 000; 250 000 • ao se multiplicar um número (não nulo) por 100,
2. Cada número obtido na sequência é 10 vezes maior cada algarismo do número passa a ocupar a se-
que o número anterior. gunda ordem imediatamente superior;
3. Os alunos farão os registros no quadro de ordens. • assim, multiplicar por 10, 100 e 1 000 significa mu-
dar o valor posicional dos algarismos em uma,
a) Ordens inteiras , Ordens decimais duas ou três ordens, respectivamente.
CM DM UM C D U Déc. Cent. Mil. ... 10. a) 2,5 f) 31,2
4 , 3 0 5 b) 0,01 g) 13,89
4 3 , 0 5 c) 30,15 h) 3 120
4 3 0 , 5 d) 2,7 i) 500
4 3 0 5 , e) 27 j) 800
4 3 0 5 0 , 11. Espera-se que os alunos façam uma analogia com a
multiplicação e concluam que os algarismos passarão
b) Ordens inteiras , Ordens decimais a ocupar uma, duas ou três ordens imediatamente
CM DM UM C D U Déc. Cent. Mil. ... inferiores, respectivamente.
3 1 , 4 7 5 12. a) 32,5 e) 0,3198 i) 0,004
3 1 4 , 7 5 b) 3,25 f) 0,03198 j) 0,01
3 1 4 7 , 5 c) 0,325 g) 0,4 k) 0,001
3 1 4 7 5 , d) 3,198 h) 0,04 l) 0,0001
3 1 4 7 5 0 , 13. Espera-se que os alunos concluam que, ao dividirmos
cada algarismo por 10, ele passa a ocupar a primeira
4. a) 12,7 ♦ 127♦ 1 270 ♦12 700 ordem imediatamente inferior; ao dividirmos por 100,
b) 3,129 ♦ 31,29 ♦ 312,9 ♦ 3 129 a segunda; por 1 000, a terceira.
5. Cada número obtido na sequência é 10 vezes maior 14. a) 1,5 f) 0,009
que o anterior. b) 0,015 g) 5,314
6. a) 13,5 d) 1 623 c) 0,05 h) 1,206
b) 20,5 e) 1 623 d) 0,005 i) 0,500 5 0,5
c) 134 f) 1,23 e) 0,904 j) 23
7. Os alunos farão a autocorreção do item 6, com a 15. É provável que os alunos usem as teclas que for-
calculadora. mam os números 10, 100, 1 000... No entanto, outras
também poderão ser usadas. Socialize as diferentes
8. O objetivo deste item é ampliar a regra para 100 e 1 000. possibilidades encontradas pelos alunos.
a) 235 e) 10,5
a) Deverá usar as teclas: : 1 0 5
b) 27,5 f) 1,35
c) 13 120 g) 14,8
b) Deverá usar as teclas: : 1 0 5
d) 129,5 h) 148
24
c) Deverá usar as teclas: 89,4 3 1 000 000 5 89 400 000 g, ou 89 400 kg,
:
ou 89,4 t.
1 0 0 5 ou
2. Primeiro, vão os homens de 50 kg e 75 kg. Um deles
: 1 0 5 5 (qualquer um) desembarca no ponto de destino, e o
outro volta sozinho à margem inicial. Lá, ele desembar-
d) Podem ter sido usadas as teclas: ca e passa o barco para o homem de 120 kg, que faz a
travessia sozinho e entrega o barco ao primeiro homem
3 1 0 5 ou que desembarcou. Este volta com o barco, resgata o
outro homem na margem inicial, e os dois fazem juntos
3 2 3 5 5 a última travessia, encontrando-se na outra margem
com o homem de 120 kg. Portanto, são necessárias
e) Podem ter sido usadas as teclas: cinco viagens para transportar os três homens até a
outra margem do rio, sem afundar o barco.
3 1 0 0 5 ou
3 1 0 3 1 0 5 Teste (página 345)

1. Alternativa C. Oriente os alunos a descobrirem a re-
ou gularidade da sequência: cada número é 10 vezes
16. a) : 1 0 0 5
menor que o anterior. Assim, dividindo-se 7 653 por
:
10, obtém-se 765,3 (alternativa c).
1 0 5 5
2. Alternativa A. Os alunos deverão escrever o número
:
dado com todas as suas ordens, ou seja:
b) 1 0 5 5 5 ou
3,75 3 108 5 3,75 3 100 000 000 5 375 000 000 5
5 375 3 106 (alternativa a).
: 1 0 0 0 5
c) : 1 0 5 5 5 ou 1. As sequências que aparecerão no esquema são:
: 1 0 0 0 5
a) 3,25; 32,5; 325
0,325 × 10 5 3,25
0,325 × 10 × 10 5 32,5
d) 3 1 0 0 5 0,325 × 100 5 32,5
0,325 × 10 × 10 × 10 5 325
e) 3 1 0 5 3 1 0 5 0,325 × 1 000 5 325
b) 2,5; 0,25; 0,025
3 1 0 5 25 : 10 5 2,5
25 : 10 : 10 5 0,25
(os dois primeiros sinais de 5 não precisam 25 : 100 5 0,25
ser teclados) ou 25 : 10 : 10 : 10 5 0,025
25 : 1 000 5 0,025
3 1 0 0 0 5
2. a) 70,5 b) 5 c) 7,5 d) 10,5 e) 0,78
f) 3 1 0 5 3 1 0 5 3. a) 7,2 b) 4,25 c) 0,7 d) 0,06 e) 0,47
4. a) 7,653 e) 7 653 i) 30 Manual do Professor
(aqui também o primeiro sinal de 5 não pre-
b) 0,7653 f) 76 530 j) 45
cisa ser teclado) ou
c) 0,07653 g) 450 k) 37,54
3 1 0 0 5 d) 765,3 h) 375 l) 0,873
5. Verifique as anotações no glossário. Você poderá
desafo (página 344) socializar com a turma as anotações no momento
1. Há 89,4 toneladas, pois em 1 tonelada há 1 000 qui- da correção, a fim de esclarecer eventuais dúvidas e
logramas, e em 1 quilograma há 1 000 gramas. Assim, possibilitar aos alunos que complementem o verbete.
25
8
17. POrCENTAGEM
AULAS 43 a 46
Objetivos
• Calcular porcentagem utilizando frações.
• Calcular porcentagem por raciocínio proporcional.
Retorno das tarefas 4 e 5 do Módulo 16
A problemática do lixo em nosso país
43 Estratégias para calcular porcentagem
Teste (item 1)
Orientações para a tarefa 1 (Em casa)
Retorno da tarefa 1
Estratégias de cálculo mental para a porcentagem
44
Teste (item 2)
Orientações para a tarefa 1 (Em casa)
Retorno da tarefa 2
Exercício 1
45 Uso da calculadora para o cálculo de porcentagens
Teste (item 3)
Mais uma estratégia de cálculo de porcentagem
Síntese dos procedimentos de cálculo da porcentagem
46
Exercício 2
Teste (item 4)
Material
• Calculadora (cada aluno deverá ter a sua).
Noções básicas
Ao final deste Módulo, espera-se que os alunos sejam capazes de:
• estabelecer relações entre frações e porcentagens.
• identificar e construir estratégias para o cálculo de porcentagens.
26
Estratégias e orientações do lixo coletado no Brasil e por regiões do país e
na segunda, percentuais desse lixo que vão para
Ao longo do Módulo, são exploradas diferentes estra-
lixões ou aterros precários.
tégias para o cálculo de porcentagem. Após conhecê-las,
os alunos poderão optar por qualquer uma delas para c) As regiões com percentuais de lixo coletado supe-
resolver cálculos relacionados à porcentagem. riores ao do Brasil são: Centro-Oeste, Sul e Sudeste.
No caso da calculadora, ela será utilizada apenas como d) As regiões com percentual de lixo coletado que vai
ferramenta para cálculos que envolvam números deci- para lixões ou aterros precários, maior que a taxa
mais. Além disso, é fundamental que os alunos saibam do Brasil, são: Norte, Nordeste e Centro-Oeste.
usar as diferentes teclas da calculadora. Isso não significa e) Somente a região Centro-Oeste, que coleta 92% do
que eles sempre lançarão mão dela para cálculos, mas é lixo, destina 70% para lixões e aterros precários.
importante aprender diferentes estratégias para ter op- As regiões Sudeste e Sul, cuja taxa de coleta é su-
ções pertinentes a cada contexto. perior à do Brasil, destinam percentual menor que
Inicialmente, explore com a turma o texto da abertura o do Brasil para lixões e aterros precários (28% e
do Módulo, destacando o uso constante da porcentagem 30%, respectivamente).
em pesquisas, gráficos, tabelas e dados informativos e o f) Sim. Apenas 58% do lixo coletado no Brasil vai para
quanto, em determinados contextos, os dados percentuais aterros sanitários
possibilitam uma maior compreensão da informação. (100% 2 42% 5 58%).
Se julgar necessário que os alunos tenham mais con- 2. Esta questão visa explorar o conhecimento que os
tato com esse tipo de texto, providencie jornais e revistas alunos já trazem de porcentagem, compreendendo
da semana, para que, em grupos, pesquisem e recortem que 50% correspondem à metade. Assim, a região
notícias cujas manchetes contenham números expressos Sudeste produz diariamente 125 mil toneladas de
na forma de porcentagens, estabelecendo relações entre lixo, ou seja, metade da produção nacional.
esses números e os dados divulgados.
Estratégias para calcular porcentagem
Atividades de construção de conceitos (página 348)
Neste Módulo buscamos construir com os alunos es- 1. São apresentadas duas estratégias para que os alunos
tratégias para o cálculo de porcentagem. Consideramos as analisem e tentem explicar o raciocínio envolvido.
fundamental que diferentes estratégias sejam exploradas, Sugerimos que a discussão seja feita em duplas, a fim
inclusive para desenvolver a habilidade de estimativas de que haja troca de ideias entre os pares.
e cálculo mental. Sabemos que, atualmente, com o uso
• André: Ele encontrou 1% de 200 (o valor dado) e,
da calculadora, principalmente a do celular, as pessoas em seguida, calculou 20%, ou seja, multiplicou o
não realizam mais cálculos; no entanto, se o sujeito não quociente obtido por 20.
dispuser dessas habilidades, pode acontecer de digitar
• Letícia: ela raciocinou proporcionalmente, ou seja, se
dados equivocados e não ser capaz de analisar a inade-
ela sabe que 20% é 20 em cada 100, então, dobrando
quação dos resultados.
os valores de ambas as grandezas, chega-se em 40
Iniciamos o Módulo com um texto para evidenciar em cada 200. Esse tipo de raciocínio os alunos do
o quanto a porcentagem está presente em diferentes Sistema de Ensino já exploraram em anos anteriores.
contextos. Selecionamos uma situação com gráficos, pois
dessa forma já retomamos a análise de dados. 2. a) 20% representam 20 em cada 100.
A partir desse contexto, exploramos as diferentes es- b) 30% representam 30 em cada 100.
tratégias de cálculo de porcentagem, inclusive com o uso c) 25% representam 25 em cada 100.
da calculadora. Temos constatado em nossas práticas que d) 48% representam 48 em cada 100.
muitos alunos não dispõem de estratégias para o cálculo e) 90% representam 90 em cada 100. Manual do Professor
de porcentagem diretamente numa calculadora. f) 100% representam 100 em cada 100, ou seja, re-
presentam o todo-referência.
3. Os alunos poderão utilizar qualquer uma das duas
A problemática do lixo em nosso país (página 346) estratégias exploradas no item 1, ou criar outras 2
1. a) Gráfico de colunas múltiplas. nesse caso, faça a socialização com a classe.
b) O gráfico traz duas colunas comparativas: na pri- a) 30 c) 90 e) 100
meira delas estão representados os percentuais b) 60 d) 60 f) 128
27
8
Estratégias de cálculo mental para a quiserem. Socialize essas estratégias com a turma no
porcentagem (página 349) momento da correção.
1. Os alunos irão explicar o raciocínio apresentado em 1. Estratégias pessoais. Apresentamos uma possibilidade.
cada estratégia. a) Se a população rural brasileira é de 30%, a urbana
• Júlia: ela decompôs 24% em 20% 1 4%. Para é de 70%.
obter 20%, ela fez 700 : 5, pois 20% é a quinta 10% de 210 000 000 5 21 000 000
parte de 100%. 50% de 210 000 000 5 105 000 000
Para encontrar 4%, ela primeiro obteve 1%, divi- 70% 5 10% 1 10% 1 50%, então, pode-se fazer:
dindo 700 por 100, e multiplicou o resultado por 21 000 000 1 21 000 000 1 105 000 000 5 147 000 000
4. Finalmente, ela somou os dois valores. A população urbana brasileira é de 147 milhões
de habitantes.
• Rafael: ele obteve 24% subtraindo 1% de 25%
(25% 2 1% 5 24%). b) As regiões Sul e Sudeste reúnem 60% da popu-
Para obter 25%, ele fez 700 : 4, pois 25% é a quarta lação urbana do país.
parte de 100%; assim, obteve 175. 10% 1 50% 5 60%, então:
Para calcular 1% de 700, ele fez diretamente 14 700 000 1 73 500 000 5 88 200 000
700 : 100 5 7. Em seguida, ele subtraiu 7 de 175, Nas regiões Sul e Sudeste há 88,2 milhões de
obtendo 168. habitantes nas regiões urbanas.
• Mateus: ele decompôs 24% em: 2. Estratégias pessoais. Apresentamos uma:
24% 5 2 3 10% 1 4 3 1%. Calcular: 63% de 250 mil toneladas.
1 1% de 250 000 5 2 500 t
Para calcular 10%, ele fez de 700; para calcular 10% de 250 000 5 25 000 t
10
1%, ele fez
1
de 700. Em seguida, ele multipli- 50% de 250 000 5 125 000 t
100 63% 5 1% 1 1% 11% 1 10% 1 50%, logo:
cou o primeiro valor por 2 e o segundo por 4 e 2 500 1 2 500 1 2 500 1 25 000 1 125 000 5 157 500
somou os dois valores, obtendo 168. A produção diária de lixo das regiões Sul e Sudeste
Após a socialização das explicações dos alunos para é de 157 500 toneladas.
os raciocínios, seria interessante explorar com eles
algumas porcentagens relacionadas com frações de Uso da calculadora para o cálculo
cálculo simples. Por exemplo: de porcentagens (página 350)
• 10% 2 é o mesmo que a décima parte;
Serão apresentados dois procedimentos de cálculo de
• 20% 2 é o mesmo que a quinta parte;
porcentagem: por meio da tecla da porcentagem e por meio
• 25% 2 é o mesmo que a quarta parte;
da multiplicação pelo número decimal correspondente.
• 50% 2 é o mesmo que a metade.
Sabendo calcular mentalmente essas porcentagens, Para cada um dos modos, foram explicados todos
podem-se obter outras, fazendo adições ou subtra- os passos. Certifique-se de que os alunos entenderam
ções 2 como ocorreu nas estratégias que aparecem (ao final das explicações promova uma discussão com
no Caderno. a turma). Enfatizamos que os alunos poderão escolher
qual dos procedimentos utilizar.
2. Os alunos poderão utilizar a estratégia que quiserem.
No momento da correção, socialize as que foram 1. Os procedimentos são introduzidos a partir do texto
utilizadas pela turma. que também se refere a lixo. Tanto em um quanto em
outro procedimento, deverá aparecer no visor da cal-
a) 200 c) 24 e) 15 culadora o número 9 400 000. Assim, os Estados Unidos
b) 120 d) 150 f) 6 reciclam anualmente 1 316 000 toneladas de e-lixo.
2. A China recicla anualmente 438 000 toneladas de e-lixo.
Exercício 1 (página 349)
3.
Conduza a realização desse exercício retomando Destino do lixo % Total (em toneladas)
com a turma a leitura do texto do início do Módulo, 3 210 000
Aterro sanitário 64,2
em especial a informação contida no quadro que apre-
senta o gráfico. Os alunos deverão considerar essas Aterro controlado 18,9 945 000
informações e as constantes no exercício para resolver
Lixão 16,9 845 000
os itens 1 e 2. Eles poderão utilizar a estratégia que
28
Mais uma estratégia de cálculo de porcentagem Teste (página 354)
(página 352) 1. Alternativa C. Se necessário, oriente os alunos a
As situações propostas referem-se a contextos em calcularem, inicialmente, 20% de 250 000 tonela-
que se conhece uma parte, um percentual, e pretende-se das. Eles poderão utilizar cálculo mental: 10% são
conhecer o todo (ou todo-referência). 25 000, portanto, 20% são 50 000 toneladas. Com
1. Estabeleça um tempo para que os alunos levantem isso, eles já eliminam as alternativas a e b. Como
suposições de como resolver essa situação. Socialize as outras duas estão na forma de potenciação, eles
as estratégias que utilizaram. Uma estratégia possível poderão escrever:
é raciocinar por proporcionalidade. Se for necessário 50 000 t 5 5 3 104 t (logo não é a alternativa d)
dar sugestões, veja a estratégia apresentada no próxi- Ou 50 000 t 5 50 000 000 kg 5 5 3 107 kg (alternativa c)
mo item. Os alunos deverão concluir que o total de 2. Alternativa C. Oriente os alunos para analisarem cada
lixo produzido em um dia é de 25 toneladas. uma das alternativas.
2. É apresentada uma estratégia para resolução do mes- Alternativa a é falsa, pois 45% de 250 mil toneladas
mo problema do item 1, pelo raciocínio proporcional. é 112 500 toneladas.
Esse aluno partiu do princípio de que 40% represen- Alternativa b é falsa, pois 45% é inferior a 50% (metade).
tam 10 toneladas de lixo; então 20% serão a meta- Alternativa d não pode ser, visto que não há dados
de, ou seja, 5 toneladas. Conhecendo-se 20%, basta que permitam essa conclusão.
multiplicar esse valor por 5 para se chegar aos 100%.
3. Alternativa B. Oriente os alunos a calcularem as
3. Os alunos poderão utilizar a estratégia que quiserem,
porcentagens indicadas para 2,2 milhões de to-
mas deverão registrá-las. Socialize-as no momento da
neladas de lixo. Como todas as alternativas estão
correção. Você também poderá sugerir que façam a
em quilogramas, eles deverão partir da informação
autocorreção com a calculadora.
de que 2,2 milhões de toneladas correspondem
a) 300 alunos d) 28 000 estudantes a 2 200 000 000 kg. Calculadas as porcentagens,
b) 200 reais e) 50 alunos eles devem voltar os resultados para a escrita com
c) 500 indústrias f) 20 alunos potenciação de base 10.
Síntese dos procedimentos de cálculo 4. Alternativa D. Nessa situação, conhece-se a parte
da porcentagem (página 353) e se quer saber o todo-referência. Os alunos po-
derão fazer o cálculo e, em seguida, identificar a
Com base nas estratégias estudadas, os alunos deverão resposta correta.
elaborar uma síntese dos possíveis procedimentos de
cálculo de porcentagens. O texto poderá ser produzido Em casa (página 354)
coletivamente: à medida que eles apresentarem as ideias,
você as registrará na lousa. Em seguida, após se certifi- 1. a) 0,09 d) 0,00007 g) 0,021
carem de que o texto contemplou todas as estratégias b) 0,975 e) 0,005 h) 0,45
estudadas, eles deverão copiá-lo no Caderno. c) 0,02493 f) 0,048
Exercício 2 (página 353) 2. a) 5 d) 20 g) 60
Nestes exercícios sugere-se o uso da calculadora para b) 2 e) 42 h) 50
a autocorreção. Não dispense o registro do procedimento c) 20 f) 960 i) 171
utilizado pelos alunos, pois é uma forma de garantir que
eles o fizeram. 3. a) 25 e) 150 i) 90
1. Tipo de lixo produzido
b) 60 f) 60 j) 375
Total (em toneladas) c) 15 g) 40 k) 210
diariamente no Brasil Manual do Professor
Lixo orgânico 130 000 d) 225 h) 7,5 l) 240
Papel e papelão 65 000 4. a) 150 c) 215 e) 600
Plástico 7 500 b) 216 d) 28 f) 32
Metais 5 000 5. a) 1 300 c) 20
Vidro 5 000 b) 1 000 d) 20
Outros 37 500 6. Verifique as anotações no glossário.
29
8
18. POLÍGONOS
AULAS 47 a 49
Objetivos
• Compreender o conceito de polígono.
• Conhecer os principais elementos de um polígono e suas representações.
• Classificar um polígono de acordo com seu número de lados.
• Reconhecer polígonos convexos e polígonos não convexos.

Abertura do módulo
Características dos polígonos
47 Os elementos de um polígono
Exercício 1
Teste (item 1)
Uma classificação dos polígonos
48 Exercício 2
Teste (item 2)
Outra classificação: polígonos convexos e polígonos
não convexos
49 Exercício 3
Teste (item 3)
Desafio
Materiais
Noções básicas
Espera-se que ao final deste Módulo os alunos sejam capazes de:
• dominar o conceito de polígono, conhecendo seus principais elementos, sua nomenclatura, suas representações
e sua classificação segundo o número de lados.
• diferenciar polígonos convexos de não convexos.
30
Estratégias e orientações durante a realização da atividade, que propriedade do
polígono favorece sua utilização no desenho das calça-
Existem várias situações do cotidiano em que a ideia
das, em vez de utilizar o próprio mapa. Espera-se que
de polígono está presente. O texto de abertura do Módu-
os alunos cheguem à seguinte conclusão: o contorno de
lo destaca uma dessas situações: os mosaicos geométri-
um polígono é formado exclusivamente por segmentos
cos, bastante usados em arquitetura, decoração e moda.
de reta, facilitando a combinação de vários polígonos,
No caso do texto de abertura, falamos do mosaico como num mosaico. Quando você perceber que todos os
usado em várias calçadas da cidade de São Paulo, que grupos chegaram a essa conclusão, faça o fechamento,
imita o mapa do estado. Este desenho acabou se trans- trabalhando os elementos de um polígono. Certifique-
formando em um dos símbolos da cidade de São Paulo. -se também de que todos os alunos entenderam como
Dependendo do tempo disponível, você pode ampliar a nomear um polígono.
discussão iniciada no texto. Por exemplo, na cidade do Rio Para sua referência, fornecemos a seguir algumas
de Janeiro, também existe um desenho nas calçadas que se fundamentações teóricas adicionais sobre polígonos. A
tornou um símbolo da cidade. Trata-se do calçamento utili- abordagem mais formal do ponto de vista da linguagem
zado no bairro de Copacabana, que imita as ondas do mar. matemática utilizada a seguir será apresentada aos alunos
apenas no Ensino Médio.
catarina Belova/ShutterStocK/Glow imaGeS
defnição
Dada uma sequência (P1, P2, ..., Pn) de n pontos
distintos de um plano, n > 3, de modo que quais-
quer três pontos consecutivos dessa sequência
(P1, P2, P3); (P2, P3, P4); ...; (Pn 2 1, Pn, P1) e (Pn, P1, P2 )
sejam não colineares, chama-se polígono P1P2P3 ... Pn
a união dos n segmentos, P1 P2 , P2 P3, ..., Pn 2 1 Pn, PnP1.
De acordo com a definição acima, representam
Calçada da cidade do Rio de Janeiro com padrão inspirado nas polígonos as seguintes figuras:
ondas do mar. P1 P2
P1 P1
Do ponto de vista geométrico, você pode comparar
os padrões das calçadas das duas cidades: apenas o de- P2
senho da cidade paulista é formado por polígonos, pois P5 P3
apresenta o contorno formado por linhas retas.
P3 P4 P2 P4 P3 P4
É possível, ainda, discutir a importância dos símbolos
regionais como um fator de criação da cultura e da iden- Figura A Figura B Figura C
tidade regionais, focando nos aspectos característicos da
sua cidade ou região. Classifcação
As figuras A e B são classificadas como polígonos
Atividades de construção de conceitos simples, já que dois segmentos quaisquer (lados)
só podem se interceptar nas suas extremidades. Na
Características dos polígonos (página 357)
figura C, temos um polígono estrelado (ou entrelaça-
Não é conveniente apresentar aos alunos do 6º- ano do), uma vez que dois de seus lados interceptam-se
uma definição rigorosa de polígono. Neste momento, o num ponto que não é a extremidade desses lados.
Manual do Professor
mais importante é eles compararem polígonos com outras
figuras geométricas, construindo a ideia de polígono e região poligonal
observando suas propriedades. Sugerimos, por isso, que A união de um polígono com o seu interior é
este tópico seja desenvolvido em grupos, o que enrique- chamada região ou superfície poligonal.
cerá as observações. Nota: na abordagem feita para o 6º- ano, usamos,
Para reforçar a comparação entre o mapa do estado por abuso de notação, o termo polígono para nos
de São Paulo e o polígono que aparece nos ladrilhos de referir tanto ao polígono quanto à região poligonal.
calçadas na cidade de São Paulo, você pode perguntar,
31
8
Uma classifcação dos polígonos (página 360) sificar as linhas (contornos) apresentadas. Sugerimos
As atividades deste tópico podem ser feitas em grupo que as linhas sejam divididas em abertas e fechadas
e, também, em curvas e retas. Geraríamos, assim,
ou individualmente. Pretende-se no item 1 que os alunos
quatro grupos, como destacado no quadro a seguir.
pratiquem a simbologia vista no tópico anterior; nos itens
2 e 3, espera-se que eles percebam que, em qualquer po- Linhas Retas Curvas
lígono, o número de vértices, de lados e de ângulos é igual.
Explique a classificação dos polígonos de acordo com Linhas abertas Linhas abertas
o número de lados, ressaltando que é equivalente clas- Abertas e retas e curvas
sificá-los quanto ao número de vértices ou de ângulos. (d) (c)
No Caderno, colocamos o polígono de até 8 lados Linhas fechadas Linhas fechadas
(octógono). Caso julgue conveniente, você pode apre- Fechadas e retas e curvas
sentar os polígonos de 9 e de 10 lados (eneágono e (a, e) (b, f)
decágono, respectivamente). Durante a socialização, a partir da classificação dos
diferentes grupos, você pode conduzir para a classifica-
Outra classifcação: polígonos convexos e ção acima. Observe que os polígonos seriam as figuras
polígonos não convexos (página 364) com contorno formado por uma linha fechada e reta.
Sugerimos que este tópico seja desenvolvido em gru- 3. Figuras a e e.
pos. Na primeira parte, os grupos deverão analisar qua-
tro polígonos 2 dois convexos e dois não convexos –, Exercício 1 (página 359)
dividindo-os em dois conjuntos de dois elementos. Deixe 1. São polígonos as figuras a, d e h. Durante a corre-
que os alunos observem as características de cada po- ção, pergunte aos alunos por que as demais figuras
lígono, discutam entre si e formulem hipóteses. É impor- não são polígonos. Eles deverão perceber que seus
tante que você os incentive a deixar bem claro o critério contornos não são formados unicamente por linhas
usado na classificação. Neste momento, o principal não retas ou não são linhas fechadas.
é o critério que cada grupo indicar, mas que ele seja
2. a) O polígono que apresenta cinco vértices é o GHIJK.
claramente explicitado.
b Û, V̂, Ŵ, X̂, Ŷ, Ẑ .
Na segunda parte, os alunos são conduzidos a explorar
as propriedades que levam à definição de polígono conve- c) AB, BC, C D e DA.
xo. Ao final, certifique-se de que todos compreenderam o d) Existem várias possibilidades, como: CDAB, GHIJK,
critério. Se preferir, desenhe na lousa figuras que não sejam UVWXYZ.
polígonos (círculo, coroa circular, elipse) e peça aos alunos
que as classifiquem em convexo ou não convexo. Uma classifcação dos polígonos (página 360)
respostas e comentários 1. b) Nome POTE

Características dos polígonos (página 357) Vértices P, O, T e E
1. A finalidade deste item é que os alunos observem e Ângulos P̂, Ô, T̂ e Ê
explorem as características de duas figuras geométri- Lados P O, O T, T E e E P.
cas. Por isso, eles podem fazer diferentes observações
sobre o contorno das duas figuras, mesmo que elas c) Nome HIJKFG
não estejam relacionadas ao conceito de polígono. Ao
longo da atividade, este conceito será sistematizado.
Vértices H, I, J, K, F e G
Seguem duas possíveis observações que podem ser Ângulos Ĥ, Î, Ĵ, K̂, F̂ e Ĝ
feitas pelos alunos: Lados HI, I J, JK, K F, FG e GH
• o contorno da figura usada nos ladrilhos é cons-
tituído de vários segmentos de reta; o do mapa, 2.
por uma curva; Número de Número de Número
Polígono
vértices ângulos de lados
• o contorno da figura usada nos ladrilhos é simé- a) CBA
trico e o do mapa é irregular. 3 3 3
b) POTE 4 4 4
2. Acompanhe as discussões dos diferentes grupos,
observando os critérios que eles adotam para clas- c) HIJKFG 6 6 6
32
3. Sim, em todo polígono, os números de vértices, ân- termos “convexo” e “não convexo” para descrever
gulos e lados são iguais. essa característica).
2. Os polígonos desenhados por Laura e Rafael são
Exercício 2 (página 363) convexos, e os desenhados por Gustavo e Bruna são
não convexos.
1. a) O polígono tem 14 lados.
b) Dependendo do tempo e dos recursos disponíveis,
você pode pedir aos alunos que façam uma busca
na internet para tentar descobrir o nome que se dá
a um polígono de 14 lados (eventualmente, você
poderá deixar como tarefa de casa). Uma pesquisa
em um site de buscas da expressão “polígono de
14 lados” já será suficiente.
Trata-se de um tetradecágono. O prefixos gre-
gos tetra e deca significam, respectivamente,
4 e 10. Por isso, tetradeca é usado para repre- a) Sim, todos os segmentos traçados no desenho de
sentar 14. Laura estão inteiramente dentro do hexágono.
2. Existem várias possíveis respostas. Um exemplo é b) Não, nem todos os segmentos traçados no desenho
dado a seguir. de Gustavo estão inteiramente dentro do hexágono.
c) Não, não é possível ligar com linha reta dois pon-
A G
tos quaisquer do hexágono de Laura de modo que
U R
B o segmento obtido não esteja inteiramente dentro
do hexágono.
O
C F d) O polígono convexo é o de Rafael.
D S Exercício 3 (página 366)

E
Heptágono ABCDEFG Quadrilátero URSO 1. São convexos os polígonos dos itens b e d; são não
convexos os polígonos dos itens a e c.
3. a) Cada ângulo do pentágono ABRIL mede 108°
2. Existem diferentes possibilidades de respostas. A se-
(540° : 5).
guir, mostramos uma dessas possibilidades.
b) Pela figura (pentágono JUNHO), os ângulos Ĵ e
Ĥ medem 150°, e os ângulos Û e N̂ medem 90°. A
A soma de suas medidas é: B
90° 1 90° 1 150° 1 150° 5 480°. Portanto, o F
ângulo R̂ mede 540° 2 480° 5 60°. Hexágono ABCDEF
C E
Professor: se considerar necessário, utilize o geopla-
no para montar outros pentágonos cujos lados tenham D
Pentágono GHIJK
medidas iguais, variando as medidas dos ângulos. G K
I
Outra classifcação: polígonos convexos e
H J
polígonos não convexos (página 364)
Manual do Professor
1. Espera-se que os alunos coloquem os desenhos de Teste (página 367)
Laura e de Rafael em um grupo e os desenhos de
Gustavo e Bruna em outro. Para justificar a separa- 1. Alternativa D. Por se tratar de um polígono não conve-
ção das figuras, há várias respostas possíveis, que o xo, alguns alunos podem encontrar dificuldade para
professor deve verificar se são coerentes. Uma delas contar os números de lados e vértices. Por exemplo,
é a divisão entre polígonos convexos e polígonos os alunos que escolherem a alternativa c podem ter
não convexos, conforme será feito mais adiante contado apenas as 7 pontas da estrela, esquecendo-se
no material (neste caso, os alunos não usariam os dos demais vértices. Neste caso, vale a pena comen-
33
8
tar sobre a propriedade básica dos polígonos que c) Ele tem 6 lados: BR, R A, AS, SI, I L e L B.
será vista na segunda aula do Módulo: em qualquer d) Há três possibilidades: ( B R e S I ) ou ( R A e I L )
polígono, os números de lados e vértices são iguais.
ou ( L B e AS ).
Assim, seria impossível que o polígono apresentasse
14 lados e apenas 7 vértices. e) Há duas possibilidades: ( BR e RA ) ou ( SI e IL ).
2. Alternativa D. A partir da informação do enunciado, 2. a) Poderia ser usado o polígono 1.
podemos concluir que cada ângulo obtido ao tra-
b) Um possível recobrimento:
çarmos a diagonal de um quadrado mede 45°, como
indicado na figura à esquerda.
A figura à direita mostra que o ângulo indicado no enun-
ciado é formado pela justaposição de um ângulo de
medida 45° com um ângulo reto. Dessa forma, a medida
representada por ? é igual a 45° 1 90°, ou seja, 135°.
3. a) Não representam polígonos: 2, 4, 5.
b) São octógonos: 1, 6.
45º c) É polígono de cinco vértices: 3.
45º 45º d) Polígonos que apresentam pelo menos um ângulo
reto: 3, 7.
4. Cada ângulo mede 135° (1 080° : 8).
5. Em torno de cada vértice de um hexágono, há três
ângulos, completando uma volta (360°). Assim, cada
3. Alternativa C. Para responder à questão, o aluno pre- ângulo do hexágono medirá 360° : 3 5 120°.
cisa identificar o polígono com forma de “L” como o
6. a) O polígono vermelho tem 3 lados, e o polígono
elemento básico que compõe o mosaico. Tal polígono
branco tem 12 lados.
possui 6 lados (hexágono) e é não convexo.
Os alunos que escolherem a alternativa a talvez te- b) O polígono vermelho é convexo, e o polígono
nham observado a união de dois desses polígonos, branco é não convexo.
que acaba formando um retângulo. c) A primeira bandeira é do estado de Minas Gerais,
e a segunda é da Suíça.
desafo (página 366) 7. Existem diferentes possíveis respostas. Segue um
exemplo:
Temos as seguintes possibilidades: a) B C
a)
Lados paralelos:
AD e BC .
A D
Quadrilátero ABCD
b) J I
b)
H Ângulos retos:
G
Ê, F̂, Ĝ, Î , Ĵ.
E F
Hexágono EFGHIJ
Em casa (página 368) 8. Verifique as anotações no glossário. Você também po-

derá escolher algumas delas e compartilhá-las com a
1. a) Pode-se nomear este polígono como BRASIL. classe, para que todos possam corrigir ou acrescentar
b) Ele possui 6 vértices. algo que considerarem importante.
34
19. AdiçãO E SUBTrAçãO: PrOPriEdAdES
E rELAçÕES
AULAS 50 a 52
Objetivos
• Identificar e aplicar algumas propriedades não estruturais da adição e da subtração.
• Retomar estratégias de cálculo mental da adição e da subtração.
• Realizar estimativas.


Relações entre a adição e a subtração
50 Exercício 1
Teste (item 1)
Uma propriedade da adição
51 Uma propriedade da subtração
Teste (item 2)
Estimativas e estratégias de cálculo mental
52 Exercício 2
Teste (item 3)
Exercícios Complementares correspondentes a este Módulo: 19
Manual do Professor
Noções básicas
Ao final deste Módulo, espera-se que os alunos estabeleçam relações entre adição e subtração, apliquem ade-
quadamente algumas propriedades e realizem cálculo mental e estimativas.
O foco deste Módulo é o conceito de operação inversa (a subtração é a operação inversa da adição) 2
ideias intuitivas já trabalhadas nos anos iniciais do Ensino Fundamental –, bem como a exploração de algumas
35
8
propriedades da adição e da subtração (transformações • Como calcular o subtraendo desconhecido de
que podem ser feitas nos termos da operação sem que uma subtração: faz-se uma subtração, ou seja,
o resultado se altere). 80 2 37 5 43.
Destacamos o caso em que o termo desconhecido na
subtração é o subtraendo, pois nessa ocorrência precisa- Exercício 1 (página 372)
mos realizar duas operações. Por exemplo, seja a subtra- O objetivo dos exercícios 1 e 2 é explorar os nomes
ção: 45 2 ? 5 23. Aplicando a operação inversa, temos: dos termos da adição e da subtração, respectivamente,
23 1 ? 5 45. Essa adição permite calcular a parcela des- uma vez que basta efetuar as operações indicadas. Nos
conhecida, isto é: 45 2 23 5 22. No momento da explica- demais, os alunos usarão as noções de operação inversa.
ção dessas situações, chame atenção para o fato de que, 1) 219 1 326 5 545. A soma é 545.
aplicando a operação inversa diretamente, obteríamos no
2) 426 2 297 5 129. O resto é 129.
subtraendo um número maior que o do minuendo, o que
não é possível no campo dos números naturais. 3) 309 2 198 5 111. O subtraendo é 111.
4) 936 1 137 5 1 073. O minuendo é 1 073.
respostas e comentários 5) Os alunos deverão somar os valores conhecidos e
subtrair a soma obtida de 155. Assim:
Atividade de construção de conceitos 48 1 32 5 80
relações entre a adição e a subtração (página 370) 155 2 80 5 75
Logo, a mãe de Marcela pagou R$ 75,00 pela lava-
Dê um tempo para que os alunos resolvam as si- gem das três calças.
tuações propostas. O trabalho em duplas é uma boa
estratégia, pois, assim, possibilitará a troca de ideias. No Uma propriedade da adição (página 372)
momento da correção, analise os raciocínios utilizados Neste tópico, os alunos vão explorar o que acontece
e, principalmente, a pertinência ou não de verificar o com a soma de uma adição quando realizamos transfor-
número obtido como resposta. mações em seus termos.
1. Esse primeiro item poderá ser feito mentalmente. O Eles deverão registrar na tabela cada uma das situações
importante é que os alunos comecem a perceber a propostas, usando os dados iniciais: 18 e 15. Se julgar
necessidade de fazer uma subtração. Mesmo que eles necessário, chame a atenção para esse fato e exemplifi-
pensem “quanto falta a 10 para chegar em 35”, eles que transcrevendo a operação na lousa.
estarão usando a ideia de completar da subtração.
Ao longo do Ensino Fundamental I, os alunos traba- Situação Caio Pedro Total
lham com as três ideias da subtração: subtrair (tirar,
diminuir, ...), completar (quanto falta) e comparar Referência 18 15 18 1 15 5 33
(quantos a mais, quantos a menos, a diferença entre). a 18 1 5 5 23 15 38
2. Este item já é mais difícil de ser feito mentalmente. b 18 15 1 7 5 22 40
O esperado é que os alunos façam a subtração:
113 2 57 5 56. c 18 2 5 5 13 15 1 5 5 20 33
3. Espera-se que os alunos façam a adição: 27 1 18 5 45. d 18 2 3 5 15 15 2 3 5 12 27
4. Essa situação exige dos alunos que pensem na opera- e 18 1 4 5 22 15 1 4 5 19 41
ção a ser realizada, pois, se fizerem a adição, obterão
um número maior que o minuendo. Caso façam por f 18 2 3 5 15 15 1 3 5 18 33
cálculo mental, discuta com eles que operação pre-
cisariam fazer para chegar ao número 22 (ou seja, é 1. Neste item, os alunos deverão perceber que a soma
necessária a operação: 45 2 23 5 22). não se altera quando a mesma quantidade que é
acrescentada a uma parcela é subtraída da outra, e
5. Esse item tem como objetivo sintetizar os três casos
vice-versa.
explorados.
• Como calcular a parcela desconhecida de uma adi- a) Os dois tinham 33 carros.
ção: faz-se uma subtração, ou seja, 51 2 32 5 19. b) O total permaneceu 33 nas situações c e f. No
Aqui se usa a operação inversa. caso da c, subtraíram-se 5 carros da quantidade
• Como calcular o minuendo desconhecido de uma de Caio, mas somaram-se 5 à de Pedro; no caso
subtração: faz-se uma adição, ou seja, 27 1 39 5 66. f, Caio ganhou 3 e Pedro deu 3.
36
2. Oriente os alunos para que, em cada item, façam as 3. a) Se somarmos 5 ao minuendo, a diferença aumen-
transformações indicadas nos termos das operações. tará 5 unidades.
a) Se somarmos 7 às duas parcelas, a soma ficará b) Se somarmos 5 ao subtraendo, a diferença dimi-
acrescida de 14 unidades. nuirá 5 unidades.
b) Se subtrairmos 7 das duas parcelas, a soma ficará c) Se subtrairmos 5 dos dois termos, a diferença per-
diminuída em 14 unidades. manecerá a mesma.
c) Se subtrairmos 7 da primeira parcela e somarmos 7 d) Se somarmos 5 ao minuendo e subtrairmos 5 do
à segunda parcela, a soma permanecerá a mesma. subtraendo, a diferença aumentará 10 unidades.
d) Se somarmos 10 à primeira parcela deveremos e) Se somarmos 5 aos dois termos, a diferença per-
subtrair 10 da segunda para que a soma perma- manecerá a mesma.
neça 52. 4. Se somarmos (ou subtrairmos) um mesmo número
e) Se subtrairmos 10 da primeira parcela, precisare- ao minuendo e ao subtraendo de uma subtração,
mos somar 10 à segunda parcela para que a soma a diferença permanecerá a mesma. Os exemplos
permaneça a mesma. são pessoais.
3. Para que uma soma não se altere, qualquer número
somado a uma das parcelas deve ser subtraído da Estimativas e estratégias de cálculo mental
outra parcela. Os exemplos são pessoais. (página 376)
1. Os alunos deverão preencher os campos de cada
Uma propriedade da subtração (página 374)
quadro com os números que satisfaçam às operações
Os alunos vão completar a tabela com base nas indicadas; em seguida, deverão observar as regulari-
transformações a serem feitas nos termos da subtração, dades em cada quadro.
conforme os comandos propostos. Em cada item, deve Quadro A Quadro B Quadro C
ser considerada a situação inicial: 35 para Mateus e 10
para Rafael. 37 2 17 5 20 295 1 15 5 310 24 1 18 5 22 1 20
38 2 17 5 21 295 1 20 5 315 275 1 35 5 280 1 30
1. Se necessário, enfatize esse fato para os alunos e
exemplifique preenchendo uma linha da tabela com 39 2 17 5 22 295 1 25 5 320 375 1 225 5 400 1 200
a operação adequada. 40 2 17 5 23 295 1 30 5 325 97 1 312 5 100 1 309
41 2 17 5 24 295 1 35 5 330 319 1 15 5 324 1 10
Situação Caio Pedro Total 42 2 17 5 25 295 1 40 5 335 405 1 395 5 400 1 400
Referência 35 10 35 2 10 5 25
Regularidades existentes:
a 35 1 13 5 48 10 48 2 10 5 38
Quadro A: O resto ou diferença aumenta em uma
b 35 10 1 9 5 19 35 2 19 5 16 unidade a cada unidade acrescentada no minuendo.
c 35 10 2 9 5 1 35 2 1 5 34 Quadro B: A soma ou total aumenta em cinco unida-
des quando a segunda parcela da adição é aumentada
d 35 1 15 5 50 10 1 15 5 25 50 2 25 5 25
em cinco unidades.
e 35 2 9 5 26 10 1 9 5 19 26 2 19 5 7 Quadro C: Quando o mesmo número é subtraído de
f 35 1 5 5 40 10 2 5 5 5 40 2 5 5 35 uma das parcelas da adição e acrescentado à outra,
a soma ou total não se altera. Nesse caso, as duas
g 35 2 3 5 32 10 2 3 5 7 32 2 7 5 25 adições são equivalentes. Manual do Professor
h 35 1 7 5 42 10 1 3 5 13 42 2 13 5 29 2. Estratégias pessoais. Algumas possibilidades:
a) 58 1 172 5 60 1 170 5 230
2. a) A diferença é 25, ou seja, 35 2 10 5 25.
b) 132 2 56 5 136 2 56 2 4 5 80 2 4 5 76
b) Essa diferença permaneceu nos itens d e g. No
caso do item d, ambos ganharam a mesma quan- c) 819 1 673 5 820 1 672 5 800 1 600 1 20 1 72 5
tidade de game cards; no item g, ambos perderam 5 1 400 1 92 5 1 492
a mesma quantidade. d) 500 – 125 5 500 2 100 2 25 5 400 2 25 5 375
37
8
e) 614 1 236 5 610 1 240 5 600 1 200 1 10 1 40 5 Teste (página 378)
5 800 1 50 5 850
1. Alternativa C. Sugira aos alunos que analisem cada
f) 527 2 149 5 549 2 149 2 22 5 400 2 22 5 uma das alternativas. Se necessário, eles poderão
5 400 2 20 2 2 5 378 partir de um exemplo numérico.
3. a) 600, pois é mais próximo do resultado 637. 2. Alternativa D. Os alunos precisarão analisar cada
b) 800, pois é mais próximo do resultado 803. uma das adições para verificar em qual delas houve
c) 315, pois é mais próximo do resultado 314. a compensação, ou seja, somou-se e subtraiu-se a
d) 100 ou 110, pois ambos são igualmente próximos mesma quantidade das duas parcelas.
de 105. 3. Alternativa B. Provavelmente os alunos irão reali-
zar os cálculos em cada igualdade. No momento
Exercício 2 (página 377) da correção discuta com eles que poderiam ter
utilizado as propriedades estudadas para a adição
No item 1, discuta com os alunos esse tipo de situação, e a subtração.
bastante frequente no comércio, ou seja, pagar contas
com valores não exatos e o caixa do estabelecimento
solicitar (ou o próprio cliente dar) determinada quantia
a mais para facilitar o troco. Por exemplo, ao pagar uma 1. O subtraendo é 40.
conta de R$ 27,50 com três notas de R$ 10,00, se o cliente
2.
der R$ 2,50 a mais, facilitará o troco, pois essa quantia
será somada à que o caixa terá de devolver-lhe e, assim,
ele receberá de troco R$ 5,00.
345
1. Sílvia deu 300 1 1,50 5 301,50
a) O par de tênis custou R$ 296,50, visto que ela
recebeu R$ 5,00 de troco. 181 164
b) O troco teria sido de R$ 3,50.
c) Sim, pois 300,00 2 3,50 5 296,50
90 91 73
2. Dê um tempo para que os alunos criem suas estra-
tégias; se necessário, você poderá ajudá-los com
algumas dicas. Por exemplo: subtrair primeiro a 45 45 46 27
diferença entre os pontos e, depois, dividir o resul-
tado por 2.
83 2 27 5 56 (Total de pontos a ser dividido igualmente.) 3. A diferença aumentará em 22 unidades.
56 : 2 5 28 (Esta é a parte igual aos dois times.) 4. A diferença permanecerá a mesma.
28 1 27 5 55 (Total de pontos do time de Marcos.)
5. Os exemplos são pessoais. Socialize-os no momento
O time de Marcos fez 55 pontos, e o time adversá-
da correção.
rio, 28.
a) É sempre 1. Exemplo: 15 2 14 5 1.
3. 127 2 1 5 126 (Esta é a parte a ser dividida igualmente.)
126 : 2 5 63 (Este será o número menor.) b) É sempre um número par. Exemplo: 8 2 2 5 6.
63 1 1 5 64 (Este é o consecutivo de 63.) c) É sempre um número par. Exemplo: 9 2 3 5 6.
Os números são 63 e 64. d) É sempre um número ímpar. Exemplo: 9 2 4 5 5.
4. Se necessário, retome com os alunos o que são nú- 6. A soma também dobrará.
meros consecutivos pares. 7. A soma aumentará 20 unidades.
94 2 2 5 92 (Agora são retiradas 2 unidades, porque
são números pares.) 8. A diferença é 513 (720 2 207 5 513).
92 : 2 5 46 (Este é o número menor.) 9. A diferença é 885 (987 2 102 5 885).
46 1 2 5 48 (Este é o consecutivo par de 46). 10. Verifique as anotações no glossário. Socialize com a
Os números são 46 e 48. turma os registros e os exemplos anotados.
38
20. AdiçãO E SUBTrAçãO dE NÚMErOS dECiMAiS
AULAS 53 e 54
Objetivos
• Realizar adições e subtrações com números decimais.
• Resolver situações-problema envolvendo adição e subtração de números decimais.
• Criar estratégias de cálculo mental para adição e subtração com números decimais.


Algoritmo da adição e da subtração com números
decimais
53
Exercício (itens 1 a 3)
Teste (item 1)
Exercício (itens 4 a 10)
54 Teste (item 2)
Desafio
Noções básicas
Espera-se que ao final deste Módulo os alunos sejam capazes de:
• realizar adições e subtrações com números decimais.
• dominar o algoritmo da adição e da subtração de números decimais. Manual do Professor
• realizar cálculo mental com estratégias próprias.
Geralmente os alunos chegam ao 6º- ano já conhecendo o algoritmo da adição e da subtração com números
decimais (no Sistema de Ensino, esse conteúdo é trabalhado no 5º- ano). Portanto, acreditamos que este Mó-
dulo retomará conteúdos já estudados. Ao explorar os exemplos do Caderno, você poderá verificar se ainda
existem dúvidas.
39
8
Atividade de construção de conceitos 5. No momento da correção, socialize algumas estraté-
gias utilizadas pelos alunos. É importante exigir que
Algoritmo da adição e da subtração com eles registrem como raciocinaram.
números decimais (página 380) a) 19,85. Uma estratégia possível é somar as ordens
Leia o texto com os alunos e complemente com in- inteiras e as ordens decimais. No caso, 8,100 pode
formações que você julgar necessárias. ser considerado 8,10. Assim: 11 1 8 5 19 e 75 cen-
tésimos 1 10 centésimos é igual a 85 centésimos.
No caso da subtração, os alunos do Sistema apren-
deram dois algoritmos: o que utiliza as decomposições b) 2,19. Aqui também basta somar as ordens decimais:
do sistema de numeração decimal e o da compensação. 10 centésimos 1 9 centésimos.
Exemplo: seja a subtração 574 2 178. c) 21,914. Aqui também basta somar as ordens deci-
4 16 14
Nesse caso, as dezenas foram decom- mais, transformando 21 centésimos em 210 milé-
5 7 4 simos. Assim, 210 milésimos 1 704 milésimos 5
postas em 10 unidades, que, somadas com
21 7 8 5 914 milésimos.
as 4 já existentes, resultaram em 14 unida-
3 9 6
des; as centenas foram decompostas em 10 d) 3,65. Uma estratégia possível é subtrair 8 de 11 e
dezenas, que, somadas com as 6 existentes, 10 centésimos de 75 centésimos.
totalizam 16 dezenas. Em momento algum e) 2,07. Uma estratégia possível é subtrair 9 centési-
utilizamos com os alunos a expressão “em- mos de 16 centésimos.
presta”, visto que não se trata de emprés-
timo, mas de outra representação do nú- f) 3,4. Uma estratégia possível é arredondar 0,7
mero dado (4 centenas 1 16 dezenas 1 para 1. Assim, 4,1 2 1 5 3,1. Em seguida, acres-
1 14 unidades 5 400 1 160 1 14 5 574). centar 0,3 que foram adicionados a 0,7.
17 14
6. A segunda parcela é de 7,25.
Esse é o algoritmo da compensação
5 7 4 7. O minuendo é 10,377.
2 8 que consiste em somar 10 ao minuendo
21 7 8
e ao subtraendo. Inicialmente somam-se 8. a) 0,774 d) 5,03
3 9 6
10 unidades ao 4 do minuendo e 1 de- b) 7,636 e) 11,7
zena (10 unidades) ao 7 do subtraendo;
c) 7,5 f) 3,575
em seguida, somam-se 10 dezenas ao 7
do minuendo e 1 centena (10 dezenas) 9. Chame a atenção dos alunos para o fato de que
ao 1 do subtraendo. na estimativa não é necessário chegar ao resultado
exato, mas ao mais próximo possível. No momento
respostas e comentários da correção, discuta oralmente com eles sobre como
chegaram ou poderiam chegar à resposta.
Exercício 1 (página 381) a) 6,5 c) 8,87
1. a) 7,56 d) 18,83 b) 8 d) 0,38
b) 37,4 e) 10,657 10.
c) 52,109 f ) 9,202 Quadro A Quadro B Quadro C
2. a) 4,53 d) 16,87 35 2 0,1 5 34,9 29,5 1 1,5 5 31 24,2 1 1,8 5 24 1 2,0
b) 70,3 e) 2,35 36 2 0,1 5 35,9 29,5 1 2 5 31,5 27,5 1 3,5 5 28 1 3,0
c) 0,099 f ) 20,998 37 2 0,1 5 36,9 29,5 1 2,5 5 32 3,75 1 2,25 5 4,0 1 2,0
38 2 0,1 5 37,9 29,5 1 3 5 32,5 0,9 1 0,312 5 1,0 1 0,212
3. a) 98,4 2 96,1 5 2,3
39 2 0,1 5 38,9 29,5 1 3,5 5 33 3,19 1 0,15 5 3,20 1 0,14
b) Faixa de 0 a 3 anos: 23,2 2 13,4 5 9,8
40 2 0,1 5 39,9 29,5 1 4,0 5 33,5 4,05 1 3,95 5 4,0 1 4,0
Faixa de 4 a 5 anos: 81,4 2 61,5 5 19,9
Faixa de 6 a 14 anos: 98,4 2 96,1 5 2,3
Faixa de 15 a 17 anos: 84,3 2 81,8 5 2,5
Quadro A: Como no minuendo aumentou 1 unidade
c) O maior aumento ocorreu na faixa de 4 a 5 anos.
e o subtraendo é constante, então aumenta também 1
4. O valor que falta nas anotações é R$ 62,20. unidade no resto ou diferença.
40
Quadro B: O minuendo é constante e o subtraendo Caso você queira conhecer a validação dessa relação,
vai sendo acrescido de 0,5, então, a soma também vai basta utilizar a álgebra. Seja a sequência começando
sendo acrescida de 0,5. por x e y:
Quadro C: Em todas as linhas do quadro, houve a x ; y ; x 1 y ; x 1 2y ; 2x 1 3y ; 3x 1 5y ; 5x 1 8y ;
aplicação da mesma propriedade da adição: se uma das 8x 1 13y ; 13x 1 21y ; 21x 1 34 y
parcelas é alterada, então faz-se a alteração inversa na
outra parcela. Por exemplo, na primeira linha, acrescen- A soma desses dez números é: 55x 1 88y, que é onze
tou-se 0,2 à segunda parcela, portanto, subtraiu-se 0,2 vezes o sétimo termo, ou seja: 55x 1 88y 5 11 ? (5x 1 8y).
na primeira (ou vice-versa). Evidentemente, essa explicação algébrica não será
dada aos alunos. O objetivo do desafio é despertar neles
Teste (página 384) a percepção de relações entre números numa sequência.
1. Alternativa D. Os alunos deverão analisar cada uma

das alternativas.
• Alternativa a é falsa, pois em 2011 houve aumento, 1. a) 43,35 f ) 36,25
o mesmo acontecendo em 2013, 2014 e 2015. b) 3,732 g) 16,2
• A alternativa b é falsa, pois esse aumento de 0,01% c) 53,06 h) 0,067
não é constante.
d) 2,15 i) 67,5
• A alternativa c é falsa, pois não só em 2011 houve
aumento da população. e) 4,35
2. Alternativa B. Neste teste os alunos terão que tra- 2. a) 3,9 b) 49,27
balhar com a escrita simplificada de números com
muitas ordens. Para isso, precisarão fazer os arredon- 3.
damentos corretos. 41,48 110,993
• A alternativa a é falsa, pois o arredondamento e a 10,37 31,11 35,918 75,075

escrita simplificada de 6 155 012 014 é 6,2 bilhões.
• A alternativa c é falsa, pois o arredondamento e a 6,2 4,17 26,94 10,318 25,6 49,475
escrita simplificada de 6 699 876 576 é 6,7 bilhões.
3,3 2,9 1,27 25,67 9,013 1,305 24,295 25,18
• A alternativa d é falsa, pois o arredondamento e a
escrita simplificada de 7 263 339 729 é 7,3 bilhões. 1,3 2 0,9 0,37 25,3 7,723 1,29 0,015 24,28 0,9
desafo (página 384)

4. No momento da correção relembre a turma que esse
O processo de geração dessas sequências é o mesmo é um gráfico de barras.
da sequência de Fibonacci (que começa com 0 e 1). As a) 78,6 2 15,6 5 63
sequências geradas desta forma, mas que começam com
b) Juntas elas têm o percentual de 43,1 (15,6 1 27,5 5
outros números são por vezes conhecidas por “Núme-
5 43,1), que é bem próximo ao do Oriente Médio
ros de Lucas”, em homenagem ao matemático francês
40,2, mas não o mesmo.
Édouard Lucas, que os estudou.
c) Os alunos deverão calcular 44% de 7,3 bilhões.
A relação existente é que a soma dos dez primeiros
números de sequências como essas é onze vezes maior No momento da correção, socialize as estratégias
que o sétimo número. que utilizaram.
A estratégia aqui apresentada parte da escrita desse Manual do Professor
• Na primeira sequência, o sétimo número é 50, e a
dado com todas as suas ordens: 7 300 000 000.
soma dos dez primeiros é 550 2 ou seja, onze vezes
maior que o sétimo número. Calculando 10% de 7 300 000 000 tem-se: 730 000 000
Logo, 40% seriam: 4 3 730 000 000 5 2 920 000 000
• Na segunda sequência, o sétimo número é 13, e a
soma dos dez primeiros é 143 2 ou seja, onze vezes 4% é a décima parte desse valor: 292 000 000
maior que o sétimo número. Somando-se 40% e 4% tem-se: 2 920 000 000 1
Incentive os alunos a criarem outras sequências 1 292 000 000 5 3 212 000 000.
como essas. Logo, 44% correspondem a 3,212 bilhões de pessoas.
41
8
21. MULTiPLiCAçãO dE NÚMErOS dECiMAiS
AULAS 55 a 58
Objetivos
• Explorar os diferentes significados da multiplicação e da divisão.
• Relacionar a multiplicação e a divisão.
• Explorar a propriedade da compensação da multiplicação.
• Compreender e dominar o algoritmo da multiplicação de decimais.

A multiplicação
A divisão
55
Relações entre a multiplicação e a divisão
Teste (item 1)
Correção das tarefas 1 e 2
Exercício 1
56
Teste (item 2)
Uma propriedade da multiplicação
Multiplicação de decimais: o procedimento da compen-
57
sação
Teste (item 3)
Exercício 2
Multiplicação de decimais: descobrindo uma regra
58
Exercício 3
Teste (item 4)
Material
Calculadora (uma por aluno).
42
Noções básicas Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, os alunos
do Sistema de Ensino conheceram e trabalharam com os
Espera-se que ao final deste Módulo os alunos sejam três algoritmos da divisão: o processo por estimativas, o
capazes de: processo longo e o processo breve.
• relacionar a multiplicação e a divisão de números • Processo por estimativas 2 também conhecido
decimais. como processo das subtrações sucessivas. Nele os
• reconhecer as propriedades dessas operações. alunos usam, necessariamente, a ideia de medida:
• dominar o algoritmo da multiplicação e da divisão quantas vezes o divisor cabe no dividendo. Podem ser
com números decimais. distribuições quaisquer, e o processo continua até que
não seja mais possível prosseguir com as distribuições.
Estratégias e orientações Exemplo: 285 : 25.
O Módulo começa com uma retomada das ideias da 285 25
multiplicação e da divisão. Vale destacar que os alunos do 2250 101 Repertório:
Sistema de Ensino vêm explorando as quatro operações 35 1 10 3 25 5 250
desde o 2º- ano, incluindo sistematizações. 2 25 11 1 3 25 5 25
10
A multiplicação (página 387)
No exemplo dado acima, foram distribuídos 10 grupos
Sugerimos que você faça uma leitura coletiva e com- de 25; na segunda distribuição, foi 1 grupo de 25. Soman-
partilhada do texto deste tópico, com as intervenções do as duas distribuições, obtém-se o total 11. Os alunos
que julgar necessárias. Trata-se de uma síntese dos co- podem distribuir quantos grupos quiserem; o importante
nhecimentos prévios dos alunos. A única ideia explorada é que, ao final, a soma seja a mesma.
anteriormente, de forma mais intuitiva, foi a relativa ao Você pode conversar com seus colegas dos anos
contexto multiplicativo (“tantas vezes”). iniciais para que descrevam como foi o trabalho com
Quanto à nomenclatura dos termos da multiplicação, esse algoritmo.
apresentamos apenas a mais usual: fatores e produto. • Processo longo 2 nesse algoritmo, as subtrações
Os termos multiplicando (número que vai se repetir são indicadas.
tantas vezes quantas forem as unidades do multiplicador) 285 25
e multiplicador (número que indica quantas vezes o 225 11
multiplicando se repetirá como parcela), embora utiliza- 35
dos por alguns autores, só são válidos quando se trata 2 25
de números naturais. Dessa forma, optamos por não 10
trabalhar com essa terminologia.
• Processo breve 2 nesse algoritmo, as subtrações não
É interessante enfatizar que, embora o resultado de são indicadas.
3 × 12 seja o mesmo de 12 × 3, os significados são dife-
285 25
rentes. Enquanto em 3 × 12 a parcela 12 é que se repete
35 11
3 vezes, em 12 × 3 a parcela 3 é que se repete 12 vezes.
10
No caso da multiplicação de números decimais, a regra
é a última a ser apresentada. Sabemos que, após aprendê- Após conhecer os três algoritmos, os alunos podem
-la, os alunos a usarão mecanicamente. No entanto, o ob- escolher o que acharem mais conveniente para realizar
jetivo é que eles a compreendam. Por isso, são exploradas as divisões.
várias atividades que possibilitam a construção gradual
dessa regra. É fundamental que, na síntese 5 (página 397), respostas e comentários
você retome todas as sínteses anteriores, evidenciando aos Manual do Professor
Atividade de construção de conceitos
alunos que elas foram necessárias para chegar à regra.
relações entre a multiplicação e a divisão
A divisão (página 388) (página 389)
Discuta com os alunos os nomes dos termos da divi- Tal como trabalhamos com a adição e a subtração,
são, os tipos de divisão 2 exata e não exata 2 e as formas neste tópico também serão exploradas as relações entre
de representação, destacando que, no caso da divisão a multiplicação e a divisão. Sugere-se que os alunos
não exata, é imprescindível o uso da chave. trabalhem em duplas para a troca de ideias.
43
8
1. Espera-se que os alunos respondam que se deve fazer 3. O quociente é 27, e o resto é 11.
uma divisão, ou seja, 180 : 15 5 12. 875 32
2. Espera-se que os alunos respondam que se deve fazer 235 27
uma multiplicação, ou seja, 12 × 13 5 156. 11
3. Espera-se que os alunos respondam que deverão 4. O dividendo é 420.
multiplicar o quociente pelo divisor: 13 × 12 5 156. ? : 12 5 35
Depois, somar o resto: 156 1 7 5 163. 12 3 35 5 420
5. O dividendo é 360.
4. Esse é o caso em que será aplicada a ideia da divisão
? 13
como operação inversa da multiplicação:
? 27
144 : ? 5 18, em que 18 × ? 5 144. 9
Como o elemento desconhecido passa a ser um dos 13 3 27 1 9 5 360
fatores, faz-se a divisão 144 : 18 5 8. Assim, ao final, 6. Os restos possíveis são: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.
os alunos deverão constatar que, nesse caso, basta
7. O dividendo é 783 (15 3 49 1 48 5 783).
dividir o dividendo pelo quociente.
8. O dividendo é 389 (25 3 15 1 14 5 389).
5. Neste item os alunos farão uma síntese dos quatro
9. O objetivo é fazer com que os alunos percebam a uti-
casos anteriores.
lização das operações inversas, quando possível, ou
• Como calcular o fator desconhecido de uma da própria operação para resolver uma situação dada.
multiplicação:
Esse tipo de raciocínio é fundamental para compreen-
Operação dada Operação a ser realizada
der os procedimentos de resolução de equações, os
quais serão trabalhados no 7º- ano.
32 3 ? 5 416 416 : 32 5 13 Na situação proposta, espera-se que os alunos con-
cluam que:
• Como calcular o dividendo desconhecido de uma • na 1ª- parte do esquema (ou diagrama), Marcos
divisão exata: traduziu o problema, deixando em branco os nú-
meros desconhecidos;
Operação dada Operação a ser realizada • na 2ª- parte, Marcos realizou as operações inversas da
1ª- parte para descobrir os números desconhecidos.
? : 15 5 13 13 3 15 5 199
10. a) O esquema para o problema é:
• Como calcular o divisor desconhecido de uma 1 25 38
divisão exata: 320
Fazendo as operações inversas, temos:

320 : 8 5 40
240 : ? 5 16 240 : 16 5 15 40 2 25 5 15
Logo, o número pensado foi 15.
• Como calcular o dividendo de uma divisão não exata: b) O esquema para o problema é:
Operação dada Operação a ser realizada 2 12 33

219
? 14 21 3 14 5 294
Iniciamos pelo último resultado, fazendo a divisão;
07 21 294 1 7 5 301
em seguida, a adição para encontrar o minuendo
(o primeiro número do esquema).
Exercício 1 (página 390) 219 : 3 5 73
73 1 12 5 85
1. O produto é 1 225. Logo, o número pensado foi 85.
25 3 49 5 1 225
Uma propriedade da multiplicação (página 393)
2. O outro fator é 13.
O objetivo deste tópico é explorar dois fatos mate-
? 3 67 5 871 máticos necessários ao algoritmo da multiplicação de
871 : 67 5 13 números decimais.
44
1. Em cada item os alunos irão efetuar as transformações a) 3 10 3 10
sugeridas nos fatores da multiplicação e verificar em 15 150 1 500
quais delas o produto se altera. 3 100
a) 32
8 16
3 5 3 5 b) 3 10 3 100
6 60 6 000
40 80
Se o fator 8 for multiplicado por 2, o produto ficará 3 1 000
multiplicado por 2.
b)
c) 3 10 3 10
8 34 8 0,5 5 50
3 5 3 20
40 160 3 100
Se o fator 5 for multiplicado por 4, o produto ficará
multiplicado por 4. d) 3 10 3 100
1,2 12 1 200
c) 32
8 16 3 1 000
3 5 3 4 3 20
40 320 e) 3 100 3 10
Se o fator 8 for multiplicado por 2 e o fator 5 for 0,25 25 250
multiplicado por 4, o produto ficará multiplicado
3 1 000
por 8.
d) 3 10 f) 3 100 3 100
8 80 0,015 1,5 150
3 5 3 10 3 50
40 4 000 3 10 000
Se os dois fatores forem multiplicados por 10, o
produto ficará multiplicado por 100. 3. a) 0,35 × 10 5 3,5
e) 3 10 0,35 × 100 5 35
8 80
3 5 3 100 3 500 Na multiplicação 0,35 × 100 foi possível transfor-
mar 0,35 em um número natural.
40 40 000
Se o primeiro fator for multiplicado por 10 e o b) 0,015 × 10 5 0,15
segundo por 100, o produto ficará multiplicado 0,015 × 100 5 1,5
por 1 000. 0,015 × 1 000 5 15
Na multiplicação 0,015 × 1 000 foi possível trans-
Síntese 1: Transformações realizadas formar 0,015 em um número natural.
na multiplicação (página 393) c) Respostas possíveis:
• 2,5 × 10 5 25
Esta síntese poderá ser feita individualmente, em du-
• 0,12 × 100 5 12
plas ou coletivamente com a classe.
• 0,05 × 100 5 5
Resposta-exemplo: o produto de uma multiplicação • 0,005 × 1 000 5 5
fica multiplicado o mesmo número de vezes em que • 0,032 × 1 000 5 32
se multiplica um dos fatores. Caso sejam multiplicados • 3,04 × 100 5 304 Manual do Professor
os dois fatores, o produto final ficará multiplicado pelo
produto desses dois números. Síntese 2: Transformação de um número
Professor, você poderá solicitar um exemplo nesta decimal em natural (página 394)
síntese, ou, para cada conclusão, relacionar o item É sempre possível transformar um número decimal
correspondente. em um número natural formado pelos mesmos algaris-
2. Neste item, intervenha para que os alunos compreen- mos. Para isso, basta multiplicar o decimal por 10, 100,
dam que multiplicar, por exemplo, duas vezes con- 1 000... dependendo do número de ordens decimais que
secutivas por 10 é o mesmo que multiplicar por 100. ele possui: 1, 2, 3...
45
8
Multiplicação de decimais: o procedimento 2. O objetivo é que os alunos percebam que, sabendo o
da compensação (página 395) produto dos dois números naturais, para os decimais
é só considerar o número de ordens decimais.
O uso da calculadora neste momento tem como
a) 125 3 6 5 750 b) 35 × 12 5 420
objetivo agilizar os cálculos, visto que o importante é
125 × 0,6 5 75,0 3,5 × 12 5 42,0
compreender a propriedade.
125 × 0,06 5 7,50 0,35 × 12 5 4,20
1. a) 15 × 14 5 210 125 × 0,006 5 0,750 0,035 × 12 5 0,420
b) 15 × 1,4 5 21,0
3. a) 14 × 24 5 336 c) 12 × 31 5 372
c) 1,5 × 1,4 5 2,10
1,4 × 24 5 33,6 12 × 3,1 5 37,2
d) É necessário dividir por 10. 14 × 2,4 5 33,6 1,2 × 31 5 37,2
e) É necessário dividir por 100. 1,4 × 2,4 5 3,36 1,2 × 3,1 5 3,72
2. a) Para transformar 0,3 no número natural 3, é ne- b) 6 3 25 5 150 d) 18 × 15 5 270
cessário multiplicá-lo por 10. 6 × 2,5 5 15,0 18 × 1,5 5 27,0
b) 24 × 3 5 72 0,6 × 25 5 15,0 1,8 × 1,5 5 2,70
c) 72 : 10 5 7,2 0,6 × 2,5 5 1,50 0,18 × 1,5 5 0,270
d) 24 × 0,3 5 7,2
Síntese 5: regra para multiplicação de números
Síntese 3: Procedimentos para multiplicar dois decimais (página 397)
números decimais (página 395) Espera-se que os alunos percebam que o número de
Esta síntese tem como objetivo sistematizar os procedi- ordens decimais do produto varia de acordo com o nú-
mentos utilizados para realizar a multiplicação. Leia o texto mero de ordens decimais existentes nos fatores, ou seja,
com os alunos e amplie as informações que julgar necessárias. o número de ordens do produto é a soma dos números
de ordens dos fatores.
Exercício 2 (página 396) 4. Espera-se que os alunos compreendam que contar
Enquanto os alunos realizam as multiplicações, veri- o número de ordens decimais dos fatores e colocar
fique se eles entenderam o uso do procedimento acima. idêntico número de ordens no produto é o mesmo
que usar a propriedade da compensação. Explore
a) 27 c) 0,448 e) 2,55
com eles a ilustração para estabelecer as relações
b) 3 d) 18 f) 0,456 entre os dois procedimentos.
Multiplicação de decimais: descobrindo uma Exercício 3 (página 398)
regra (página 396)
1. a) 0,6 f) 0,15
O objetivo aqui é fazer com que os alunos cheguem à b) 0,6 g) 60
forma simplificada da multiplicação de números decimais.
Para isso, usarão a calculadora. Espera-se que percebam c) 0,06 h) 6,0
que o número de ordens decimais do produto varia de d) 1,5 i) 6,0
acordo com o número de ordens decimais existentes nos e) 1,5 j) 0,0002
fatores. No entanto, se algum deles preferir usar o algorit-
mo da compensação, respeite a sua opção. O importante 2. a) 0,5 × 0,5 5 0,25
é que escolham o processo que lhes dá mais segurança. b) 0,2 × 0,2 × 0,2 5 0,008
a) 15 × 25 5 375 b) 9 × 135 5 1 215 c) 0,3 × 0,3 × 0,3 5 0,027
15 × 2,5 5 37,5 9 × 13,5 5 121,5 d) 1,5 × 1,5 5 2,25
15 × 0,25 5 3,75 9 × 1,35 5 12,15 e) 0,1 × 0,1 × 0,1 × 0,1 5 0,0001
15 × 0,025 5 0,375 9 × 0,135 5 1,215
f) 2,3 × 2,3 5 5,29
Síntese 4: regra para multiplicação de um número g) 0,8 × 0,8 5 0,64
natural por um número decimal (página 396) h) 1,2 × 1,2 5 1,44
Espera-se que os alunos concluam que o número de i) 0,2 × 0,2 × 0,2 × 0,2 5 0,0016
ordens do produto é o mesmo do fator decimal. j) 0,5 × 0,5 × 0,5 5 0,125
46
Teste (página 398) 7. Os números desconhecidos estão colocados nos
esquemas.
1. Alternativa D. Oriente os alunos para resolverem as
operações em cada item, para que, a partir do resul- a) :5 1 19
tado, analisem qual é a alternativa correta. 375 75 94
2. Alternativa B. Neste caso, basta os alunos realiza-
rem a multiplicação que já encontrarão a resposta: b) 2 35 38
65 30 240
1 014 3 0,5 5 507
3. Alternativa C. Neste item basta os alunos acrescen-
tarem 1,6 cm a 14, resultando em 15,6, e acrescentar 8. O esquema para o problema é:
0,5 a 6,5, resultando em 7. :3 1 18
4. Alternativa B. Chame a atenção dos alunos para o 63
fato de que eles precisam acrescentar 7 reais ao valor
dado de 100 reais, para que o caixa possa dar o troco Fazendo as operações inversas, temos:
em notas de 10. 63 2 18 5 45
45 3 3 5 135
Logo, o número pensado foi 135.
No momento da correção, chame a atenção para o
9. Resposta pessoal. Você poderá solicitar aos alunos
uso das operações inversas.
que leiam a situação-problema que criaram ou tro-
1. a) quem os cadernos entre eles, para que um possa
139
269 1 540 conhecer e conferir o que foi criado pelo outro.
Uma situação possível: “Pensei em um número e o
1 401 1 726
multipliquei por 8. Do resultado, subtraí 35 e obtive
132 186
85. Em que número pensei?”.
O número pensado foi 15.
b)
9
15 3 1 620 10. Registramos o erro de cada algoritmo.
3 180 3 16 200 a) 216 deve ser dividido por 100:
12 10 1,8 3 1,2 5 2,16
b) Faltou multiplicar 0,9 por 10:
2. Os valores desconhecidos na tabela são: 2,5 3 0,9 5 2,25
c) 0,04 multiplicado por 10 dá 0,4. Deveria ser mul-
Dividendo Divisor Quociente Resto tiplicado por 100:
396 15 A 5 26 B56 2,75 3 0,04 5 0,1100
946 C 5 43 22 0 11. a) 0,06 d) 0,0256
D 5 486 27 18 0 b) 0,42 e) 2,28
E 5 505 31 16 9 c) 0,608 f) 0,0024
F 5 332 27 12 8 12. No momento da correção, socialize as estratégias
utilizadas.
3. a) 250 c) 5 e) 37,5
a) 2,1 f) 2,1
b) 3 150 d) 0,15 Manual do Professor
b) 0,09 g) 5
4. a) 45 c) 2,5 e) 0,005
c) 0,12 h) 2
b) 32,7 d) 3,2
d) 0,36 i) 0,20 ou 0,2
5. a) 2 500 c) 10 e) 232,7 e) 0,064 j) 0,01
b) 22 000 d) 15
13. Verifique as anotações no glossário. Socialize os re-
6. a) 25 c) 0,42 e) 0,0025 gistros dos alunos, aproveitando para eliminar as dú-
b) 3,70 d) 0,005 vidas que ainda persistirem.
47
8
22. rESOLUçãO dE PrOBLEMAS
AULAS 59 e 60
Objetivos
• Criar estratégias para resolução de problemas.
• Ser capaz de explicar as estratégias criadas.


Resolução e socialização dos problemas 1 e 2
59
Teste (item 1)
Resolução e socialização dos problemas 3 a 5
60
Teste (item 2)
Noções básicas
Ao final deste Módulo, espera-se que os alunos sejam capazes de criar estratégias para resolver problemas com
diferentes conteúdos.
Sugere-se que os problemas sejam resolvidos em duplas para possibilitar a troca de ideias. Se necessário, retome
os procedimentos trabalhados no Caderno 1. Oriente os alunos a registrar suas estratégias, que depois serão com-
partilhadas com a turma.
Na correção dos problemas da tarefa, também é importante socializar as diferentes estratégias criadas.
Se você tiver uma aula dupla, poderá dar um tempo para que os alunos resolvam os cinco problemas e, na se-
gunda aula, corrigi-los, compartilhando as estratégias que foram utilizadas pela turma.
1. A distância percorrida é de 40 km.
Os alunos irão contar quantos segmentos (lados do quadradinho) o ciclista percorreu. Dá um total de 16. Ele
faz esse trajeto durante 5 dias da semana, no percurso de ida e volta. Portanto, totaliza 160.
48
Como a distância real do percurso é de 25 000 cm, Frango com borda simples
então: milho verde borda com catupiri
160 3 25 000 5 4 000 000 cm. Transformando esse
borda simples
valor em km, temos: Frango com
catupiri
4 000 000 cm : 100 000 5 40 km borda com catupiri
2. Os alunos precisam se ater à legenda: cada desenho borda simples
Frango com
de pizza corresponde a 200 peças. Assim, metade
palmito borda com catupiri
da pizza corresponde a 100 peças, um quarto, a
50 peças e três quartos, a 150. 4. Este problema também envolve o raciocínio combi-
a) Foi no mês de novembro: 200 1 200 1 150 5 550. natório. Os alunos poderão elaborar esquemas, criar
trajetos ou apenas fazer a multiplicação. O importante
b) Ao todo são 11 peças e meia, o que totaliza 2 300 é que saibam explicar a estratégia utilizada.
pizzas (11 3 200 1 100 5 2 300).
a) Os alunos irão representar os diferentes caminhos
c) No mês de outubro foram vendidas 650 pizzas; um da casa ao colégio e do colégio ao clube. Farão 3
quinto dessa quantidade corresponde a 130 pizzas caminhos de casa ao colégio (você poderá sugerir
de mozarela. que eles nomeiem esses caminhos 2 caminhos A,
3. Carla poderá escolher entre 6 tipos diferentes de pizza. B, C) e 4 caminhos do colégio ao clube.
Este problema envolve o raciocínio combinatório. Os b) Rogério tem 12 maneiras diferentes para realizar
alunos poderão resolvê-lo fazendo todas as combi- esse trajeto.
nações possíveis. 5. Os avós de Paula tinham visto 5 carneiros e 5 galinhas.
Os alunos do Sistema de Ensino já resolveram situa- Esse é um contexto tradicionalmente resolvido por
ções desse tipo, usando uma das estratégias a seguir. sistemas de equações – o que deixa de ser um proble-
• Nomear todas as combinações possíveis: ma, pois exige apenas a tradução da linguagem usual
– Pizza de frango com milho verde e borda simples para a linguagem algébrica. No entanto, por se tratar
– Pizza de frango com catupiri e borda simples de alunos que ainda não têm domínio da álgebra, a
– Pizza de frango com palmito e borda simples situação torna-se bastante rica, pois exigirá a criação
– Pizza de frango com milho verde e borda com de estratégias. É provável que uma das estratégias seja
catupiri por tentativas. No momento da socialização, analise as
tentativas e procure estabelecer com os alunos uma
– Pizza de frango com catupiri e borda com catupiri
lógica entre elas. Por exemplo: eles podem pensar
– Pizza de frango com palmito e borda com catupiri.
em 1 animal de cada espécie, o que daria:
• Organizar os dados em tabela: 1 animal de cada: 4 patas 1 2 patas → total de 6 patas.
Borda com Como há um total de 30 patas, e 30 é o produto de
Recheio Borda simples
catupiri 6 3 5, então são 5 animais de cada.
Pizza de Pizza de Pizza de frango desafo (página 405)

frango com frango com com milho verde Não usando as figuras refletidas ou rotacionadas, há seis
milho verde milho verde e e borda com formas diferentes (uma delas já apresentada no Caderno).
borda simples catupiri
Pizza de Pizza de Pizza de frango
frango com frango com com catupiri
catupiri catupiri e e borda com
Manual do Professor
borda simples catupiri
Pizza de Pizza de Pizza de frango
frango com frango com com palmito
palmito palmito e e borda com
borda simples catupiri Teste (página 406)
• Fazer a árvore de possibilidades que já estudaram 1. Alternativa C. Os alunos precisarão atentar que o pro-
nos anos iniciais, no material do Sistema. blema deu o total coletado: 450 kg. No pictograma há
49
8
18 pacotes, portanto, cada um corresponde a 25 kg de apertar a tecla igual 5 sucessivamente 16 vezes,
papel. Assim, 6 3 25 5 150, que é a resposta c. que obterá o resultado 38,25.
2. Alternativa D. Observe que há uma sequência na • Adriana poderá lançar mão de cálculo mental e
posição das contas do colar: 1 conta branca que se usar a calculadora para conferir o resultado obtido.
alterna com as pretas; estas vão aumentando de 1 Por exemplo:
em 1. Fora da caixa, do lado esquerdo, há: 17 3 2 5 34 é um cálculo que pode ser mental.
• 1 conta branca 0,25 é a quarta parte da unidade; logo, na calcu-
• 1 conta preta ladora, ela pode fazer 17 : 4 5 4,25. Somando os
• 1 conta branca dois valores, obtém-se 38,25.
• 2 contas pretas 4. Se o número pensado foi multiplicado por 2 e por 5,
• 1 conta branca então ele foi multiplicado por 10. Logo, o único nú-
• 3 contas pretas mero possível é 4 250, porque termina em 0.
• 1 conta branca
Portanto, dentro da caixa há: respostas do exercício complementar
• 4 contas pretas 1. a) 90° d) 90°
• 1 conta branca
• 3 contas pretas (da sequência de 5 contas, pois 2 b) 45° e) 90°
delas estão fora da caixa) c) 135°
2. O ângulo indicado na figura mede 360° : 3 5 120°.
Em casa (página 407) 3. F4
1. Este problema admite duas soluções. Se os alunos or- 4. a) C3
ganizarem uma tabela, o registro ficará mais simples. b) A pessoa passou pelos retângulos A1, A2, B2, B3
Se julgar conveniente, repasse a dica a eles.
e C3.
O que se sabe:
5. a) Os alunos irão localizar e nomear os pontos indi-
• a quantia dada por Caio é fixa;
cados.
• a quantia de Pedro é 20 a mais que a de Fernando;
• como nada se sabe sobre a quantia dada por Paulo, b) Sim, os segmentos GH e I J se cruzam no ponto
ao somar as três quantias, o que faltar para 240 é de coordenadas B4.
a quantia com que ele contribuiu. c) A medida desse ângulo é 90°.
Assim, podemos organizar a tabela, começando pelos 6. Respostas pessoais. Veja algumas possibilidades:
valores de Fernando, os quais vão aumentando a cada
linha. Assinalamos em cinza as linhas cujos valores a) O número pode ter duas ou mais ordens decimais.
não são possíveis, pois há valores iguais: Se tiver duas, a ordem dos décimos deve ser 5, e
a dos centésimos, qualquer algarismo diferente de
Caio Fernando Pedro Paulo zero (0,51; 0,52...).
160 b) O número pode ter duas ou mais ordens decimais.
20 20 40
Se tiver duas, a ordem dos décimos deve ser 1, e
20 40 60 120 a dos centésimos, qualquer algarismo diferente de
20 60 80 80 zero (2,11; 2,12...).
20 80 100 40 c) O número pode ter três ou mais ordens decimais.
0 Se tiver três, a ordem dos centésimos deve ser 4,
20 100 120
e a dos milésimos, qualquer algarismo diferente
Assim, os valores possíveis são: de zero (0,041; 0,042...).
• Caio: 20; Fernando: 40; Pedro: 60; Paulo: 120. d) O número pode ter três ou mais ordens decimais.
• Caio: 20; Fernando: 80; Pedro: 100; Paulo: 40. Se tiver três, a ordem dos centésimos deve ser 7,
2. Ana Cristina somou as 3 voltas completas e mais meia e a dos milésimos, qualquer algarismo diferente
volta (6,25). Rafael fez o total de 7 voltas e depois de zero (0,171; 0,172...).
dividiu por 2, pois 3,5 é a metade de 7. e) O número pode ter três ou mais ordens decimais.
3. Há diferentes estratégias. Veja duas delas: Se tiver três, a ordem dos centésimos deve ser 4,
• Fazer a soma de parcelas iguais, ou seja, 17 par- e a dos milésimos, qualquer algarismo diferente
celas de 2,25. Adriana pode somar 2,25 1 2,25 e de zero (2,041; 2,042...).
50
f) O número pode ter quatro ou mais ordens deci- 14. a) 60 e) 160
mais. Se tiver quatro, a ordem dos milésimos deve b) 100 f) 300
ser 5, e a dos décimos de milésimos, qualquer
c) 180 g) 810
algarismo diferente de zero (0,1251; 0,1252...).
d) 120 h) 240
7. a) 0,05 ♦ 0,25 ♦ 0,5 ♦ 0,52 ♦ 0,55
b) 2,001 ♦ 2,01 ♦ 2,011 ♦ 2,1 ♦ 2,11 15. Em torno de cada vértice, há
um quadrado e dois octógonos,
c) 500 000 ♦ 1,5 milhão ♦ 1 800 000 ♦ 2 000 000 ♦
2,5 milhões como mostrado na figura ao lado.
A soma das medidas dos ângu-
8. a) 0,14 ♦ 0,15 ♦ 0,16 ♦ 0,17 ♦ 0,18
los assinalados deve ser 360º,
b) 4,4 ♦ 4,2 ♦ 4 ♦ 3,8 ♦ 3,6 pois corresponde a uma volta
c) 2 ♦ 2,25 ♦ 2,5 ♦ 2,75 ♦ 3 completa. Como o quadrado tem ângulos retos, a
d) 0,45 ♦ 0,35 ♦ 0,25 ♦ 0,15 ♦ 0,05 soma das medidas dos ângulos dos octógonos deve
e) 1 000 010 ♦ 1 000 009 ♦ 1 000 008 ♦ 1 000 007 ♦ ser 360º 2 90º 5 270º. Assim, cada ângulo do octó-
1 000 006 gono mede 270º : 2 5 135º.
9. Respostas pessoais. 16. As respostas são pessoais. Damos uma possibilidade
em cada caso.
a) Pode ser qualquer número do tipo 0,... Exemplo:
0,1; 0,2. a) AOHE e) AGFCHE
b) Pode ser qualquer número do tipo 1,... Exemplo: b) DOC f) AG e BH
1,2; 1,74. c) BEIOH g) AC e GH
c) A primeira ordem decimal tem de ser qualquer d) ADCBO h) AD e DC
algarismo de 0 a 4. Exemplo: 2,01; 2,4.
d) A primeira ordem decimal deve ser 0, e deve exis- 17. a) 10 faces.
tir pelo menos mais uma ordem diferente de 0. b) 8 faces são polígonos convexos.
Exemplo: 3,01. c) 2 faces são polígonos não convexos.
e) A segunda ordem decimal deve ser 0, e deve exis-
18. Podemos desenhar quatro triângulos diferentes: PQR,
tir pelo menos mais uma ordem diferente de 0.
PQS, PRS, QRS.
Exemplo: 0,101.
P P
f) A terceira ordem decimal deve ser 0, e deve exis-
tir pelo menos mais uma ordem diferente de 0.
Exemplo: 10,6102. S S
10. a) 46 f) 0,14
b) 46 g) 0,14
Q R Q R
c) 360 h) 1,348
Triângulos PQR e PRS Triângulos PQS e QRS
d) 360 i) 0,1348
e) 214,0 j) 1,348 19. a) Os números são 119 e 120.
b) Os números são 92 e 94.
11. a) 50 000 d) 1 500
c) Os números são 115 e 117.
b) 800 e) 2 750 000
d) O subtraendo é 222.
c) 30 500 000 f) 32 000
e) O resto é 618.
72 3
12. a) 72% 5 0,72 5 d) 3% 5 0,03 5 f) A soma aumenta em 15 unidades.
Manual do Professor
100 100
7 96 g) A soma aumenta em 5 unidades.
b) 7% 5 0,07 5 e) 96% 5 0,96 5
100 100 h) A soma aumenta em 16 unidades.
45 i) O resto ou diferença aumenta em 5 unidades.
c) 45% 5 0,45 5
100 j) O resto ou diferença diminui em 5 unidades.
13. a) V c) V e) F k) O resto ou diferença não se altera.
b) F d) F l) O resto ou diferença aumenta em 15 unidades.
51
8
20. a) 1,099 ♦ 1,40 ♦ 9,6 ♦ 3,552 ♦ 0,91 ♦ 1 26. a)
b) 1,009 ♦ 1,31 ♦ 9,51 ♦ 3,462 ♦ 0,82 ♦ 0,91 3 12 : 100
15 180 1,80
c) 2,341 ♦ 8,101 ♦ 1 ♦ 5,001 ♦ 1,377 ♦ 0,541
b)
21.
Números dados : 15 1 39
405 27 66
3,1 6,05 7 5,136 0,009
1 0,1 3,2 6,15 7,1 5,236 0,109 c)
1 0,01 3,11 6,06 7,01 5,146 0,019 :9 2 135
1 845 205 70
1 0,001 3,101 6,051 7,001 5,137 0,01
d)
22. a) 0,65 ♦ 0,6 ♦ 0,55 (Regularidade: diminui 0,5.) 1 0,49 3 100
8,7 9,19 919
b) 7,85 ♦ 7,75 ♦ 7,65 (Regularidade: diminui 0,1.)
c) 0,76 ♦ 0,86 ♦ 0,96 (Regularidade: acrescenta 0,1.)
27. a) 0,12 c) 0,028 e) 18,4
d) 3,148 ♦ 3,147 ♦ 3,146 (Regularidade: diminui
b) 0,058 d) 0,65 f) 0,48
0,001.)
e) 0,636 ♦ 0,536 ♦ 0,436 (Regularidade: diminui 0,1.) 28. a) 21,6 c) 9,5436 e) 93,84
b) 2,088 d) 36,45 f) 128,52
23. Há erros nos itens b, c, e, g.
b) As ordens não estão alinhadas. O resultado correto 29. a) 0,01 e) 0,0169 i) 0,25
é 0,19. b) 0,0001 f) 1,69 j) 0,0036
c) O erro está no resultado. O correto é 1,49. c) 1,21 g) 169 k) 0,36
e) As ordens não estão alinhadas. O resultado correto d) 0,0121 h) 0,0025 l) 0,001
é 2,82.
30. Da meia-noite às seis horas da manhã serão des-
g) Faltou 0,04 na resposta. O correto é 8,94. 6 ? 3 600
perdiçados ? 0,2 mL 5 1 440 mL > 1,4 L.
24. a) 2,15 e) 19 3
b) 3,672 f) 13 31. Este problema tem mais de uma solução. Algumas
c) 24,24 g) 322 delas:
d) 1,45 h) 18
• Pão com manteiga na chapa, suco e fatia de
mamão. Total: R$ 6,10.
25. As estratégias são pessoais. Uma sugestão para • Pão com manteiga na chapa, refrigerante e fatia
cada item. de mamão. Total: R$ 5,90.
a) 312 1 198 5 310 1 200 5 510 • Pão com manteiga na chapa, refrigerante e
b) 450 2 132 5 452 2 132 2 2 5 320 2 2 5 318 maçã. Total: R$ 5,60.
• Misto quente, suco e fatia de mamão. Total:
c) 2,45 1 0,05 5 2 1 0,45 1 0,05 5 2 1 0,50 5 2,50
R$ 6,30.
d) 23,1 2 1,09 5 23,10 2 1,09 5 22,01 • Hambúrguer, refrigerante e fatia de mamão.
e) 53,75 2 13,7 5 53,75 2 13,70 5 40,05 Total: R$ 5,80.
Sugestão de material para consulta
Na estante
• LINDQUIST, Mary Montgomery; SHULTE, Albert P. • TINOCO, Lucia. Geometria euclidiana por meio da
(Org.). Aprendendo e ensinando Geometria. São resolução de problemas. Rio de Janeiro: Instituto de
Paulo: Atual, 1994. Matemática/UFRJ, Projeto Fundão, 1999.
• PARRA, Cecília; SAIZ, Irma (Org.). Trad. Juan Acuña • VAN DE WALLE, John A. Matemática no Ensino Fun-
Llorens. Didática de Matemática: reflexões psicope- damental: formação de professores e aplicação em
dagógicas. Porto Alegre: Artmed, 1996. sala de aula. 6. ed. Porto Alegre: Artmed, 2009.
52
Módulo
Interdisciplinar
Manual do
Professor
2
caderno
MóduLo interdisciPLinar
As atividades propostas no Módulo Interdisciplinar 2a leitura (Leitura compartilhada): explique que se

pretendem mostrar ao aluno que um mesmo assunto ou trata de um poema em prosa, ou seja, embora seja poe-
tema tem aspectos múltiplos que podem ser analisados sia, não é feita em versos (com exceção da última estrofe/
e trabalhados por várias disciplinas. parágrafo).
Orientações gerais Sugestões de detalhes a serem discutidos na leitura
compartilhada:
• Cada disciplina envolvida deve utilizar uma aula para o
desenvolvimento das atividades que lhe correspondem. 1a estrofe/parágrafo
• Deve-se evitar o repasse de atividades para casa, pois • Protagonista: recordar o significado desse termo,
o Módulo não pode se tornar enfadonho e repetitivo. estudado no Módulo 19. Trata-se do personagem
• É importante que os professores dos componentes central, em torno do qual giram todos os aconteci-
curriculares envolvidos conversem anteriormente mentos. Quem são os protagonistas da História? (Os
entre si para programar as atividades e, depois, para seres humanos.)
avaliar os resultados.
• Discutir as imagens escolares usadas pelo poeta: mes-
• O assunto do Módulo Interdisciplinar deste bimestre
tra, reprovações. A História tem sido uma boa mestra?
– a água – permite retomar e aprofundar temas que
Por quê? (Não, porque os erros e as reprovações sem-
foram vistos ao longo do caderno.
pre se repetem, ou seja, os homens não aprendem.)
• Erros: quais são os erros cometidos pelos protagonis-
Componentes curriculares envolvidos: Língua Por- tas? (Destruição, fome, guerra.)
tuguesa, Ciências, Geografia e Matemática.
• Imagem da rede de segurança: a partir dessa imagem,
o que se pode deduzir das ações dos homens? (As
Os professores devem conversar e escolher a ordenação ações dos homens os põem em risco de queda, como
das aulas que julgarem ser mais adequada. Como sugestão, se fossem equilibristas ou trapezistas de circo.)
ordenamos as matérias segundo a abordagem das ativi-
2a estrofe/parágrafo
dades, da mais genérica para a mais específica: iniciando
com Língua Portuguesa (o poema é uma espécie de mote, • Desaparecer: discutir o sentido desse verbo. (A que
de disparo); seguindo com Ciências, com uma ativida- nos referimos quando dizemos que a água da Terra
de baseada numa discussão de temas atitudinais; depois pode desaparecer ou acabar? Ela realmente desapare-
Geografia, com atividade mais específica, já que trabalha cerá? Ou o verbo tem um sentido figurado, para dizer
com conceitos, definições, descrições e mapas. Por fim, a que acabará a água limpa, utilizável pelos seres vivos?)
Matemática fecha o bloco com atividades que auxiliam as • O que será de: comentar o uso dessa frase como
desenvolvidas em Ciências e, sobretudo, as de Geografia. expressão de desespero (ex.: O que será de mim?).
Consequências do “desaparecimento” da água para os
seres vivos da natureza (sofrimento, morte, desapare-
Língua Portuguesa cimento). A inclusão de Deus entre os que sofrerão as
consequências pode causar questionamento (o criador
Para a aula sobre o poema de Mario Quintana só se sofre com a perda da criatura).
preveem atividades orais, de leitura. O professor pode, 3a estrofe/parágrafo
se julgar conveniente, orientar o registro das observações
• Movendo as peças: imagem do jogo de tabuleiro:
de leitura. partidas infinitas (discutir a ilusão de que os recursos
Procedimentos naturais são inesgotáveis); a água como uma peça
1a leitura: leia expressivamente o poema para a classe, essencial do jogo; as regras são imutáveis (perguntar
ou selecione antecipadamente quatro alunos para fazê-lo, aos alunos que regras seriam essas – não poluir, não
encarregando cada um de uma estrofe/parágrafo. desperdiçar a água potável...).
54
4a estrofe/parágrafo • Início da discussão proposta na atividade. Durante a
• A quem se dirige o poeta? (À Terra.) discussão, vá registrando na lousa as principais su-
gestões de atitudes consensuais criadas pelos alunos
• Quem é o responsável pela Terra? (O homem, que
(previsão de 20 minutos).
deve protegê-la.)
• De quem, ou contra quem, o homem deve proteger Como elementos iniciais para a discussão, podem-se
a Terra? (De si mesmo, já que o modo de fazê-lo é usar algumas das informações encontradas no filme em
conservando os elementos da natureza.) que esta atividade foi baseada:
• Cristal – imagem (metáfora) de água pura. • A água engarrafada pode custar até duas vezes mais
• Tuiuiú – imagem (metonímia) de ave do Pantanal que a água de torneira.
representando, simbolicamente, todas as criaturas da • Os norte-americanos consomem quase meio bilhão de
natureza; o ninho simboliza a reprodução, a vida garrafas de água por semana. Se todas essas garrafas
natural saudável. fossem enfileiradas, isso seria suficiente para dar mais
de cinco voltas ao redor do mundo.
sugestão de atividade extra • Essa situação decorre do excesso de consumo. Se as
companhias querem continuar crescendo, têm que
Produção de cartazes a partir de frases do texto “Ni-
vender mais.
nho de Tuiuiú nas margens do rio Paraguai”, de Mário
Quintana. • As fábricas de refrigerante estão investindo cada vez
mais na venda de água engarrafada. Isso porque viram
um novo mercado consumidor que foi seduzido por
propagandas muitas vezes enganosas. Nelas, a água
ciências
engarrafada supostamente vem de fontes naturais,
como nascentes (isso aparece em imagens nos rótulos
Esta atividade foi baseada em informações contidas de muitos desses produtos), mas nem sempre isso é
no vídeo: A história da água engarrafada – A grande verdade, pois muitas vêm da própria água tratada da
mentira da indústria. Disponível em: <http://youtube/ torneira, recebendo mais etapas de filtração. Além
KeKWbkL1hF4>. Acesso em: 29 jul. 2015. The Story of disso, em análises de qualidade da água engarrafada,
Stuff Project – Free Range Studios, 2012. não é rara a constatação de qualidade inferior à da
O objetivo, dentro da perspectiva de sustentabilidade água que vem da torneira. Há uma forte propaganda
na solução da crise da água, é focar um dos aspectos para que se imagine que aquela é melhor que esta.
que levam a essa crise – o consumismo, tema trabalhado • Fechamento com as principais ideias de ação listadas
intensamente no Caderno 2 de Ciências. O consumismo na lousa e registradas nos cadernos (previsão de
é simbolizado pela água engarrafada (que também pode 10 minutos).
ser encontrada na forma de copinhos plásticos) e deverá
ser confrontado com a possibilidade de simplesmente se
consumir, como alternativa, a água potável de torneira.
Isso, em última análise, gera menos lixo, é mais barato, Espera-se que os alunos consigam perceber que eles,
impacta bem menos o ambiente e, portanto, é uma so- como cidadãos, são agentes dos processos que envolvem
lução mais sustentável. toda a crise da água, no caso específico, como consumi-
Sugere-se que esta atividade seja desenvolvida com toda dores de água engarrafada.
a classe, numa discussão coletiva, nas seguintes etapas: Como cidadãos, cabe tomar atitudes inicialmente indi-
• Leitura do texto e da imagem, que resumem a relação viduais, como trocar o consumo de água engarrafada pelo
entre a produção de água engarrafada e o lixo, e a da água de torneira, nem que para isso se deva passá-la Manual do Professor
possível alternativa de se ter água potável na torneira por um filtro adicional. Isso é recomendável, sobretudo
para todos (previsão de 10 minutos). quando se suspeita de que a água da torneira possa estar
• Caso haja tempo e recursos, sugere-se a projeção com sua qualidade comprometida. Em vez de se comprar
o filme A história da água engarrafada – A grande água engarrafada todos os dias, pode-se programar para
mentira da indústria, disponível em: <http://youtube/ sair com um recipiente reutilizável e reabastecê-lo com
KeKWbkL1hF4>. Acesso em: 27 jul. 2015. Esse filme água de torneira ao longo do dia.
traz muitas das sugestões de atitudes que são previstas Outra forma de exercer a cidadania é participar de
nesta atividade (previsão de 10 minutos). campanhas que valorizem a produção de água cada vez
55
8
mais limpa e segura para ser distribuída às torneiras de a) redução do uso de pesticidas nas lavouras, com a
todos. Muitas das soluções apresentadas para aumentar ampliação do uso de métodos de controle biológico
a produção de água em grandes cidades brasileiras estão (isso será trabalhado no Caderno 3, em Ciências);
centradas na construção de grandes obras, que desviam redução do uso de fertilizantes químicos nas la-
água de rios cada vez mais distantes para mananciais vouras, com a ampliação do uso de adubos orgâ-
onde possam ser captadas e tratadas. Essas soluções não nicos e outros métodos de plantio que ajudem a
contemplam a ideia de se realizar ações efetivas para enriquecer o solo, como a rotação de culturas e
proteger as nascentes e as margens dos rios e lagos no adoção de princípios da agroecologia (trabalhado
intuito de aumentar essa produção. Também é válido par- no Caderno 3, em Ciências).
ticipar de campanhas de conscientização sobre a poluição
b) e c) melhoria do saneamento básico, principalmen-
da água, na maioria das vezes ocasionada por resíduos
te com a coleta e tratamento de esgotos domésti-
das indústrias e da agropecuária ou ainda por esgotos
cos e industriais em sua totalidade (trabalhado no
domésticos despejados em rios sem tratamento prévio.
Caderno 6.1, em Ciências, Módulo 8).
As campanhas podem ainda estar mais próximas da
realidade dos alunos, incentivando a diminuição do con-
sumo de água engarrafada na cantina da escola e o
consumo de produtos mais saudáveis. MateMática
Aos professores de Matemática, caberá contribuir para

geografia que os alunos compreendam os dados numéricos do
texto e se posicionem criticamente frente a eles.
Aos professores de Geografia, caberá esclarecer que A atividade prevê o cálculo de porcentagens que foi
os aquíferos foram vistos durante muitos anos como a explorado neste Caderno, no Módulo 17. Como desta-
salvação para a crescente escassez de água. É fato que a cado nas orientações gerais para este Módulo Interdis-
maior parte da água doce em estado líquido se encontra ciplinar, é fundamental que você converse com seus
nos aquíferos, mas é um mito a afirmação de que isso colegas das demais disciplinas para que você o trabalho
soluciona o problema da escassez. em Matemática possa contribuir para a compreensão e
A leitura do texto informativo e a observação do mapa ampliação das informações.
devem anteceder a discussão. Cabe ao professor propor
a atividade e organizar a discussão de cada uma das respostas e comentários
afirmações e, só então, encaminhar o preenchimento 1. a) Os alunos poderão utilizar a estratégia que quise-
das respostas. rem para realizar o cálculo. Você poderá disponi-
bilizar a calculadora. Não deixe de incentivar o uso
respostas e comentários de cálculo mental; a calculadora poderá ser uma
1. I. Incorreta. Toda a água do planeta Terra, em algum ferramenta para verificação da resposta.
momento, participa do ciclo da água. • Estratégia utilizando cálculo mental:
II. Incorreta. As águas do compartimento Norte Alto 10% de 562 000 5 56 200
Uruguai são salinas, o que as torna inadequadas
60% de 562 000 5 6 3 56 200 5 337 200
para irrigação.
III. Correta. O texto descreve algumas características 1% de 562 000 5 5 620
do aquífero Guarani que permitem concluir que 59% de 562 000 5 337 200 2 5 620 5 331 580
esse reservatório de água, para ser aproveitado,
precisa ser estudado com maior detalhamento,
• Estratégia com o uso da calculadora:
já que algumas de suas partes (compartimentos) 0,59 3 562 000 5 331 580
apresentam águas inadequadas ao consumo hu- b) Promova a discussão com a turma. Como eles par-
mano ou irrigação. ticiparam das discussões nas aulas das disciplinas
2. Resposta pessoal. Espera-se que os alunos possam em anteriores, eles terão posições críticas para o de-
sua discussão elencar algumas soluções que pode- bate. Destaque as implicações dessa alta produção
rão abranger uma ou mais formas das contaminações para as questões ambientais, desde a produção de
mencionadas, por exemplo: PET até a sua reciclagem.
56
2. Embora não tenhamos, ainda, retomado o cálculo de 500 3 500 5 250 000
áreas, os alunos do Sistema de Ensino já exploraram 1 000 3 1 000 5 1 000 000
noções intuitivas – sem uso de fórmulas – no 5o ano.
1 100 3 1 100 5 1 210 000
Eles já realizaram, por exemplo, atividades nas quais
concluíram que a área do retângulo é o produto das 1 090 3 1 090 5 1 188 100
medidas de seus lados. Você poderá retomar essa ideia 1 095 3 1 095 5 1 199 025
com eles, fazendo na lousa representações como estas: Assim, pode-se dizer que essa área corresponde a um
• um quadrado de 1 km de lado terá uma área de 1 km2; quadrado de lado aproximadamente igual a 1 095 km.
• um quadrado de 2 km de lado terá uma área de 4 km2, b) Há muitas respostas possíveis. Algumas possibilidades:
pois, ao se quadricular esse quadrado, tomando o km2
como unidade de área, obtém-se 4 quadrados menores. • 2 000 km 3 600 km
• 3 000 km 3 400 km
• 2 400 km 3 500 km
3. Para o cálculo dessa porcentagem, os alunos poderão
1 km 2 utilizar a estratégia que quiserem. A afirmação está
4 km2
correta, pois 70% de 1 200 000 correspondem a 840 000.
1 km 4. Pode-se considerar a afirmação verdadeira, visto que
10% de 8,5 milhões correspondem a 850 mil, valor
2 km
próximo a 840 mil. No entanto, se os alunos dis-
cordarem, promova a discussão com eles. Chame a
a) Como o quadrado é um caso particular do retângulo,
atenção para o fato de que, muitas vezes, a imprensa
os alunos poderão fazer alguns esboços e buscar che-
arredonda dados para valores superiores ou inferiores,
gar a um número cuja multiplicação por ele mesmo se
para facilitar a compreensão do leitor.
aproxime de 1,2 milhão, ou seja, 1 200 000. Nesse caso,
a calculadora é fundamental para agilizar os cálculos.
Como exemplo apresentamos cinco esboços com os sugestão de atividade extra
respectivos cálculos, lembrando que o esboço é apenas
Suponha que, ao final da realização deste Módulo, o
para auxiliar na visualização do quadrado e sua área.
aluno foi convidado para escrever um texto que, junto
ao infográfico, será publicado no jornal da escola. Como
500 2 500 trabalhou com conteúdos de diferentes disciplinas e se
envolveu em várias discussões, o aluno dispõe de ele-
500
mentos para a produção desse texto. Ele deve, então,
escrever essa proposta e entregar ao professor.
Esta atividade só poderá ser realizada após o térmi-
1000 1 000 000 1100 1210 000
no do Módulo por todas as disciplinas envolvidas. O
texto produzido deverá passar pela leitura de todos os
1000 professores dessas disciplinas. Sugere-se a valorização
1100
dessa produção por um dos seguintes modos: exibin-
do os textos num painel na escola ou na sala de aula;
1095 1199 025
selecionando um deles para compor o jornal da escola,
1090 1188 100
se houver; incluindo-os nos cartazes produzidos pelos
alunos, se for realizada a Atividade Extra sugerida para
1090 1095 a aula de Língua Portuguesa.
Manual do Professor
57
8
anotações
58
Matemática
Autores:
Adair Mendes Nacarato
Cármen Lúcia B. Passos
Fábio Orfali
Heimar Aparecida Fontes
SUMÁRIO
12. Giros e ângulos ...............................................................................300
13. Localização de pontos .....................................................................309
14. Retas paralelas e retas perpendiculares .........................................319
15. Números racionais em diferentes contextos ....................................331
16. Multiplicação e divisão por 10, 100 e 1 000 com números decimais...340
17. Porcentagem ...................................................................................346
18. Polígonos ........................................................................................356
19. Adição e subtração: propriedades e relações .................................370
20. Adição e subtração com números decimais ....................................380
21. Multiplicação de números decimais ................................................387
22. Resolução de problemas .................................................................402
12 GIROS E ÂNGULOS
Acompanhar o surfista brasileiro Gabriel Medina em ação nas principais competições

internacionais é um grande privilégio. Suas manobras são mesmo impressionantes, espe-
cialmente o aéreo 360 graus, a mais famosa de todas. Nessa manobra, que exige muita
técnica, Medina realiza um giro completo de sua prancha em plena onda.
Você sabe por que o aéreo 360 graus recebe este nome? Ele está relacionado ao
movimento de giro realizado pelo surfista e, também, a uma unidade de medida muito
usada em Geometria, o grau. Neste Módulo, partindo da observação do giro de uma
roda-gigante, vamos estudar o grau e introduzir o conceito de ângulo.
A manobra aéreo 360 graus

TRUBAVIN/SHUTTERSTOCK/GLOW IMAGES
O brasileiro Gabriel Medina em ação
300
GIROS DE UMA RODA-GIGANTE
Uma das atrações mais populares em qualquer parque de diversões é a roda-gigante.
Nos últimos anos, porém, esse brinquedo atravessou a fronteira dos parques e se tornou,
em várias cidades do mundo, uma grande atração turística. Trata-se das enormes rodas-
-gigantes que oferecem aos visitantes, além de muito conforto, uma belíssima visão da
região onde estão localizadas.
É o caso da London Eye, localizada na cidade de Londres, Inglaterra. Inaugurada no
ano 2000 em comemoração à chegada do novo milênio, a roda-gigante passou a ser
um dos pontos mais visitados da cidade. Com 135 metros de altura, a London Eye é a
quarta mais alta roda-gigante do mundo. Ela possui 32 cabines que se movimentam a
uma velocidade de aproximadamente 1 km/h. Com isso, elas levam cerca de 32 minutos
para realizar um giro completo. Em dias claros, a vista do alto da London Eye chega a
atingir 40 quilômetros.
Fonte: <www.londoneye.com/AboutUs/InterestingFacts/Default.aspx>. Acesso em: fev. 2015.
NAN728/SHUTTERSTOCK/GLOW IMAGES
A roda-gigante London Eye à beira do rio Tâmisa, em Londres
301
8
1 Imagine que Laura entre na cabine destacada na fgura abaixo, localizada no ponto mais baixo da roda-gigante London Eye.
Após a entrada de Laura, a roda-gigante continua normalmente seu movimento. A seta indica o sentido do giro. Usando
os esquemas a seguir e as informações do texto, indique a posição onde estará a cabine de Laura após terem passado,
desde a sua entrada na cabine,
a) 32 minutos c) 8 minutos
b) 16 minutos d) 4 minutos
Cada uma das situações acima corresponde a uma parte do giro realizado pela roda-gigante. Na situação a,
por exemplo, temos o giro completo. Para comparar diferentes giros, estabelecemos que a medida de um giro
completo é igual a 360 graus (indicamos 360°).
Na situação b, temos a metade do giro completo. Assim, a medida dessa parte do giro será 180°.
2 Qual medida da parte do giro corresponde à situação c? E à situação d?
302
Convenção matemática
Quando os matemáticos combinam entre si que um giro completo mede 360°, eles estão adotando uma con-
venção. Outros números poderiam ter sido escolhidos para representar essa medida. Porém, se todos utilizarem
a mesma convenção, a comparação entre duas medidas realizadas por pessoas diferentes ficará bem mais fácil.
É dessa maneira que são estabelecidas as unidades de medida.
ÂNGULOS
Cada parte do giro realizado pela London Eye pode ser associada a um ângulo. No
esquema abaixo, observe o ângulo correspondente a 1 do giro completo. Esse ângulo
4
assinalado mede 90°. Ângulos de 90° são chamados ângulos retos.
Volte à figura que mostra a posição da cabine de Laura após 4 minutos de sua en-
trada na roda-gigante (situação d). Assinale lá o ângulo correspondente à parte do giro
realizado pela cabine naquele caso. Marque também a medida desse ângulo.
De olho... nos ‰ngulos

Observe, na figura a seguir, como representamos um ângulo em Geometria.
Esse é um dos
lados do ângulo.
O ponto P é o P Aqui indicamos a

508 medida do ângulo.
vértice do ângulo.
Podemos usar o vértice de um ângulo para nomeá-lo. O ângulo acima, por

exemplo, pode ser chamado ângulo P̂.
Um ângulo reto (aquele que mede 90°) é identificado de maneira especial. Veja:
Matemática
303
8
EXERCÍCIO
1 Os ponteiros de um relógio estão sempre realizando giros. Determine a medida, em graus, do giro realizado pelo ponteiro
dos minutos em cada situação proposta. Para você visualizar melhor, desenhamos somente o ponteiro dos minutos, que
parte sempre da posição 12 (indicada pela linha tracejada).
a) Giro realizado em 15 minutos. c) Giro realizado em 45 minutos.
12 12
11 1 11 1
10 2 10 2
9 3 9 3
8 4 8 4
7 5 7 5
6 6
b) Giro realizado em 30 minutos. d) Giro realizado em 5 minutos.
12 12
11 1 11 1
10 2 10 2
9 3 9 3
8 4 8 4
7 5 7 5
6 6
2 Para construir ângulos, podemos utilizar uma régua e um esquadro. Observe os dois tipos de esquadro que costuma-
mos utilizar:
Esquadro de 60°: tem um ângulo reto, Esquadro de 45°: tem um ângulo

um ângulo de 60° e um ângulo de 30°. reto e dois ângulos de 45°.
304
Utilizando seus esquadros, desenhe:
a) um ângulo de 45° com vértice no ponto A. c) um ângulo de 135° com vértice no ponto C.
A
C
b) um ângulo de 60° com vértice no ponto B. d) um ângulo de 75° com vértice no ponto D.
B D
3 Descubra a medida do ângulo assinalado com ? em cada situação representada abaixo. Deixe registrado o modo como
você pensou.
a) c)
458
?
408
208
b) d)
? ?
Matemática
258
305
8
TESTE
1 Pedro estacionou seu carro na entrada da cidade de Sossegópolis para pedir informações sobre como chegar ao local
onde encontraria um amigo. Ele recebeu as seguintes instruções de um guarda da cidade:
Siga em frente e, no primeiro cruzamento, vire 90° para a direita. Ande reto e, na encruzilhada, faça um giro de 45° para
a esquerda. Prosseguindo mais alguns metros, você chegará ao seu destino.
Se Pedro seguiu corretamente as instruções do guarda, então ele chegou:

a) à prefeitura. c) à escola.
b) à igreja. d) ao mercado.
2 De acordo com as normas técnicas, o ângulo de inclinação de uma escada rolante, em relação ao chão, deve medir entre
25° e 30°.
306
Se a inclinação da escada rolante ilustrada na página anterior está conforme as normas técnicas, então a medida do ân-
gulo assinalado com o símbolo ? está entre:
a) 160° e 165°.
b) 155° e 160°.
c) 150° e 155°.
d) 145° e 150°.
EM CASA
1 Considerando o que você aprendeu sobre a medida de um giro, explique o nome da manobra aéreo 360 graus
realizada pelo surfsta brasileiro Gabriel Medina.
2 Lucas foi a um parque de diversões e andou numa roda-gigante que completava uma volta inteira em 6 minutos.
Em 3 minutos, qual é a medida, em graus, do giro realizado por essa roda-gigante? E em 1 minuto?
3 Determine a medida do ângulo formado pelos ponteiros do relógio nas situações indicadas abaixo.
a) 9 horas b) 4 horas c) 7 horas
12 12 12
11 1 11 1 11 1
10 2 10 2 10 2
9 3 9 3 9 3
8 4 8 4 8 4
7 5 7 5 7 5
6 6 6
4 Usando régua e esquadros, desenhe, em seu caderno:

a) um ângulo de 90°; c) um ângulo de 30°;
b) um ângulo de 45°; d) um ângulo de 120°.
5 Usando seus esquadros, Juliana formou alguns ângulos. Determine a medida de cada um deles.
a) b)
Matemática
307
8
6 Calcule a medida do ângulo indicado com ? em cada uma das fguras abaixo.
a)
1508
b)
?
608
608
c)
408
d)
258 158
7 Na letra A do seu glossário, anote o signifcado da expressão ângulo reto e faça um desenho que ajude a entender
sua explicação. Indique também a representação do ângulo reto.
308
13 LOCALIZAÇÃO DE PONTOS
Dirigir em uma cidade onde você nunca esteve antes é muito mais fácil hoje do que
há alguns anos. Tudo graças ao GPS, que identifica a sua localização e indica o caminho
a seguir para chegar ao lugar desejado. E não é necessário comprar um aparelho espe-
cífico para isso, já que os celulares atuais trazem seu próprio GPS.
GPS é a sigla para Global Positioning System (Sistema de Posicionamento Global).
Trata-se de um sistema de localização, desenvolvido pelo Departamento de Defesa dos
Estados Unidos, que funciona a partir de um conjunto de satélites que se deslocam em
torno da Terra. Os satélites enviam constantemente sinais de rádio, que são recebidos
pelo aparelho GPS. Com as informações do sinal, o GPS determina a distância do apa-
relho até os satélites e calcula a sua localização exata.
Por trás dos cálculos mais complexos feitos pelo GPS, está um princípio muito básico,
desenvolvido pelo matemático francês René Descartes no século XVII: a localização de
pontos a partir de um sistema de coordenadas. Neste Módulo, veremos como funciona
um sistema de coordenadas.
PINCASSO/SHUTTERSTOCK/GLOW IMAGES
Matemática
GPS indica ao motorista a rota a seguir
309
8
LOCALIZANDO-SE EM UM MAPA
Para calcular a melhor rota em tempo real, o GPS precisa conhecer, além da sua
localização, o mapa detalhado das ruas e avenidas da região em que você se encon-
tra. A figura abaixo mostra um mapa desse tipo, que está representando uma parte
da região central da cidade do Rio de Janeiro. É possível obter mais detalhes, como
os nomes das ruas menores, aproximando mais a vista fornecida pelo programa.
Centro da cidade do Rio de Janeiro representado no Google Maps
Parque
Campo de
Santana
Monumento Nacional
Guerra Mundial
N
O L
S
0 295 m
1 No mapa fornecido acima, localize, o mais rápido que conseguir, a rua Sen. Pompeu.
Como o mapa traz muitas informações, você deve ter demorado um pouco para en-
contrar o que foi pedido no item 1. Porém, se você tivesse uma referência que o ajudasse
a localizar um ponto próximo à rua Sen. Pompeu, seu trabalho ficaria bem mais fácil.
Esta é a finalidade principal de um sistema de coordenadas: criar uma identificação que
facilite a localização de pontos. Veja, na figura da página a seguir, como podemos criar
esse sistema de coordenadas.
As letras, colocadas na faixa vertical, e os números, colocados na faixa horizontal, consti-
tuem um sistema de coordenadas. Cada uma dessas faixas recebe o nome de eixo. Combi-
nando as informações dos dois eixos, podemos localizar pontos no mapa. Por exemplo, a rua
Sen. Pompeu está localizada próxima ao ponto de coordenadas D8. Para localizar este ponto,
• traçamos uma linha horizontal partindo da letra D;
• traçamos uma linha vertical partindo do número 8;
• marcamos o ponto de encontro das duas linhas traçadas, que é o ponto de coorde-
nadas D8.
310
Mapa da cidade do Rio de Janeiro com sistema de coordenadas
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
F Parque
Campo de
Santana
K Monumento Nacional
Guerra Mundial
N
L O L
S
0 295 m
2 Usando o mapa com o sistema de coordenadas, indique o nome da estação de metrô que está localizada nas proximi-
dades do ponto de coordenadas:
a) E9:
b) G12:
c) H13:
d) H4:
e) G2:
3 Dê as coordenadas de um ponto que sirva como referência para localizar:

a) o parque Campo de Santana;
b) a ilha das Cobras; Matemática
c) o Monumento Nacional aos Mortos da Segunda Guerra Mundial;
d) o aeroporto do Rio de Janeiro − Santos Dumont.
311
8
EXERCÍCIO 1
Na fgura abaixo, cada quadrado da malha tem lado medindo 1 cm.
1 2 3 4 5 6 7 8
A
B
Uma joaninha pousou na folha de papel exatamente no
ponto F1. Então, ela caminhou 5 cm para a direita, em linha
C reta, girou 90° para a esquerda e caminhou mais 2 cm em
linha reta. Em seguida, ela girou 90° para a direita e cami-
D nhou mais 1 cm em linha reta, chegando a um ponto de
onde ela levantou voo novamente.
E
a) Indique na figura o ponto onde a joaninha pousou.
F
b) Indique na figura, com lápis vermelho, o trajeto percor-
rido pela joaninha.
G c) Quais são as coordenadas do ponto de onde a joaninha
levantou voo?
H
O SISTEMA DE COORDENADAS CARTESIANAS

O sistema de coordenadas que vimos na seção anterior é formado por um eixo
horizontal, em que são marcados os números, e um eixo vertical, em que ficam marca-
das as letras. Embora seja útil em alguns casos, este sistema possui algumas limitações,
principalmente pelo uso de letras:
Em nosso alfabeto temos apenas 26 letras – isso será um problema se preci-

sarmos fazer mais marcações no eixo vertical.
Como representar as coordenadas de um ponto que esteja exatamente entre
as linhas correspondentes às letras B e C?
E agora?
1 2 3 4 5 6
A
Qual letra usar?
B
?
C
312
Este problema pode ser resolvido usando uma ideia do matemático francês René
Descartes, que viveu no século XVII. Ele pensou em utilizar dois eixos para localizar
pontos, um horizontal e outro vertical, sendo ambos com marcações numéricas. Na
figura a seguir, está desenhado o sistema com dois eixos criado por Descartes. Observe
que, no eixo vertical, as marcações são feitas de baixo para cima.
3
Eixo
vertical 2
0 1 2 3 4
Eixo horizontal
Você sabia?
Ao ter a ideia de representar pontos a partir de
GEORGIOS KOLLIDAS/SHUTTERSTOCK/GLOW IMAGES
dois eixos com marcações numéricas, Descartes

criou uma nova área da Matemática, que você vai
estudar no Ensino Médio: a Geometria Analítica.
Em sua homenagem, chamamos este sistema de re-
presentação de pontos de sistema de coordenadas
cartesianas.
Matemático francês René Descartes (1596-1650)
O sistema de coordenadas cartesianas funciona de maneira muito semelhante à

do sistema com letras e números com que você já trabalhou. Para cada ponto, vamos
associar duas informações, uma lida no eixo horizontal e outra lida no eixo vertical.
Veja como podemos localizar o ponto P:
3
Matemática
P
2
0 1 2 3 4
313
8
No eixo horizontal, associamos ao ponto P o número 3. No eixo vertical, associamos
o número 2. Para não confundir as duas informações, convencionamos sempre escrever
primeiro a informação do eixo horizontal e, depois, a do eixo vertical. Dessa forma, as
coordenadas do ponto P, escritas entre parênteses e separadas por um ponto e vírgula, são:
P(3; 2)
Leitura do eixo Leitura do eixo

horizontal vertical
MATEMÁTICA EM CONTEXTO
Você sabia que a tela do seu computador possui um sistema de coordenadas cartesianas? Isso mesmo: a
tela conta com milhões de pontos luminosos, os pixels, que, juntos, compõem as imagens que nós vemos.
Os pixels ficam distribuídos em 1 200 linhas. Em cada linha, há 1 920 pixels (estes números podem variar
um pouco dependendo do equipamento). Para localizar um pixel específico, o computador usa coordenadas.
Por exemplo, as coordenadas (500; 300) referem-se ao pixel que está na 500a posição da 300a linha. Com
isso, o computador pode comandar quais pixels estarão acesos e com que cor, formando a imagem desejada.
FCG/SHUTTERSTOCK/GLOW IMAGES
Pixels em uma região da tela de um computador

aumentada várias vezes
314
EXERCÍCIO 2
1 Represente, no sistema de coordenadas cartesianas fornecido, os pontos:

A(1; 4) ◆ B(3; 1) ◆ C(6; 2) ◆ D(8; 3) ◆ E(4; 6) ◆ F(5; 5)
0 1 2 3 4 5 6 7 8
2 Um pirata, receoso de que o mapa de seu tesouro caísse em mãos erradas, decidiu adotar um sistema de coordenadas
cartesianas na ilha onde ele está enterrado. Assim, ele poderia destruir o mapa e guardar apenas as coordenadas da lo-
calização do tesouro.
A fgura a seguir mostra o mapa da ilha. No sistema de coordenadas adotado, as medidas marcadas nos dois eixos estão
em metros.
1000
800
600
400
B
Matemática
200
0 200 400 600 800 1000 1200 1400
315
8
a) O pirata marcou um encontro com seus companheiros no ponto de coordenadas (800; 400). De acordo com o mapa,
o que está localizado neste ponto?
b) O tesouro do pirata está enterrado no local indicado por um “X”. Quais são as coordenadas do ponto onde o tesouro
está enterrado?
c) Na figura, o ponto B representa o local onde a bandeira pirata foi fincada. Faça uma estimativa das coordenadas desse
ponto, explicando como você pensou.
d) O navio pirata atracou na praia próximo ao ponto (200; 200). O pirata, então, seguiu a pé, em linha reta, até o ponto
(200; 700). Em seguida, ele girou 90° para a direita e andou em linha reta até chegar ao local onde o tesouro está en-
terrado. Quantos metros, aproximadamente, o pirata andou neste trajeto? Deixe registrado seu raciocínio.
TESTE
1 Uma professora de Matemática do 6o ano pediu a cada aluno que representasse a primeira letra de seu nome no quadri-
culado abaixo.
1 2 3 4 5 6 7 8
A
Para fazer isso, um dos alunos marcou dez pontos no quadriculado, ligando, com uma linha reta, o primeiro ponto com o
segundo, o segundo com o terceiro, e assim por diante, até unir o décimo com o primeiro. As coordenadas desses pontos
estão escritas abaixo, na ordem em que eles foram marcados.
B2, B5, C5, C3, D3, D4, E4, E3, G3, G2
O nome desse aluno pode ser:
a) Eduardo. c) Pedro.
b) Felipe. d) Thales.
316
2 Marcelo marcou os pontos (1; 1) e (7; 4) em um sistema de coordenadas cartesianas e uniu-os com uma linha reta. Em seguida,
marcou os pontos (6; 1) e (4; 5) e também os uniu com uma linha reta. As duas linhas retas desenhadas por Marcelo encon-
traram-se no ponto de coordenadas:
a) (5; 3). c) (4; 3).
b) (5; 2). d) (4; 2).
EM CASA
1 Batalha-naval é um jogo bem antigo, em que se usa um sistema de coordenadas. Atualmente, existem versões
eletrônicas desse jogo. Para jogar batalha-naval, utiliza-se uma malha quadriculada em que cada quadrado é
identifcado por um sistema de coordenadas. Numa das variações desse jogo, cada participante deve distribuir
nessa malha sua frota, composta de um porta-aviões, dois encouraçados, três fragatas, quatro submarinos e cinco
hidroaviões. Embarcações iguais são representadas por símbolos de mesma cor, e os quadrados em branco repre-
sentam a água.
Na malha quadriculada abaixo, vemos como um jogador dispôs sua frota. Observe-a e responda às questões.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
A
N
O
a) Determine as coordenadas dos quadrados onde estão localizados os submarinos.

b) Quais são as coordenadas dos quadrados ocupados pela fragata que está mais próxima do porta-aviões?
Matemática
2 Considere o jogo batalha-naval descrito na questão anterior. Imagine que o adversário daquele jogador disparou
cinco tiros, tentando acertar as embarcações inimigas. Os tiros foram disparados nos quadrados de coordenadas:
F5, C2, M6, N4 e I12.
a) Quais tiros foram disparados na água?
b) Quais tiros acertaram embarcações? Quais embarcações?
317
8
3 Você costumava brincar de “Liga Pontos” quando era menor? Nesta questão, você vai completar um “Liga Pontos
Cartesiano”. Para isso,
a) marque, no sistema de coordenadas cartesianas fornecido, os 12 pontos indicados abaixo;
A(1; 4) ❖ B(2; 4) ❖ C(2; 1) ❖ D(4; 1) ❖ E(4; 3) ❖ F(5; 3)
G(5; 1) ❖ H(7; 1) ❖ I(7; 4) ❖ J(8; 4) ❖ K(5; 7) ❖ L(4; 7)
b) ligue os pontos marcados com linhas retas, seguindo a ordem alfabética;
c) ligue o último ponto ao primeiro para fechar a figura.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
4 Considere os quadrados ABCD e EFGH, cujos vértices, em relação a um sistema de coordenadas cartesianas, são
dados por:
A(1; 3) ■ B(2; 2) ■ C(3; 3) ■ D(2; 4)
E(5; 1) ■ F(8; 1) ■ G(8; 4) ■ H(5; 4)
a) Desenhe os dois quadrados no sistema de coordenadas cartesianas fornecido a seguir.
b) Determine as coordenadas do ponto onde está localizado o centro do quadrado ABCD.
c) Determine as coordenadas do ponto onde está localizado o centro do quadrado EFGH.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
5 Na letra S do seu glossário, anote a expressão sistema de coordenadas e escreva qual é a sua fnalidade. Faça tam-
bém um desenho que exemplifque um sistema de coordenadas.
318
14 RETAS PARALELAS E RETAS
PERPENDICULARES
Muito comuns nas grandes cidades do mundo, os arranha-céus são aqueles edifícios
tão altos que parecem não ter fim. A sensação que temos ao olhar para um arranha-céu
nos permite associá-los a uma ideia muito importante em geometria: o conceito de reta.
Observando a fachada dos edifícios da foto, podemos identificar várias linhas retas
que aparentam não terminar. Algumas delas se cruzam, outras parecem decididas a
nunca se encontrar.
Neste Módulo, vamos analisar estas e outras características das retas, partindo de
figuras que você já sabe representar: os segmentos de reta.
PHOTOCREO MICHAL BEDNAREK/SHUTTERSTOCK/GLOW IMAGES
Matemática
As linhas retas se destacam nas fachadas dos arranha-céus em uma grande cidade
319
8
SEGMENTOS E RETAS
Para representar diferentes segmentos de reta e, a partir deles, construir a ideia de reta,
vamos explorar um recurso que estudamos no último Módulo: os sistemas de coordenadas.
1 Na malha quadriculada a seguir, há um sistema de coordenadas com letras no eixo vertical e números no eixo horizontal.
Siga as instruções abaixo para representar dois poliedros nessa malha.
1 2 3 4 5 6 7 8 9
A
A B
B
Poliedro 1
Marque os seguintes pontos: A(B6), B(B9), C(C8), D(C5), E(F5), F(F8) e G(E9). Como exemplo, os pontos A e B já foram marcados.
Usando sua régua, ligue os pontos para formar os seguintes segmentos de reta: AB, BC, CD, DA, DE, EF, FC, FG e GB.
Poliedro 2
Marque os seguintes pontos: H(F2), I(F4), J(G4), K(G7), L(I7), M(J6), N(J1), O(G1), P(G3), Q(H3) e R(H6).
Trace os segmentos de reta: HI, IJ, JK, KL, LM, MN, NO, OP, PQ, QR, RM, HO, IP, JQ e KR.
2 Observe que os segmentos HI e EF que você traçou na malha quadriculada são diferentes, porém estão localizados sobre
a mesma linha reta (a fgura abaixo ajudará você a identifcar essa linha).
H I E F
Do mesmo modo, outros segmentos de reta que formam os dois desenhos que você fez na malha quadriculada podem
estar localizados sobre uma mesma linha reta. Procure nesses desenhos outros segmentos de reta que estejam locali-
zados sobre a mesma linha reta. Se necessário, utilize uma régua para ajudá-lo na busca. Anote abaixo o nome desses
segmentos.
320
Todo segmento de reta está localizado sobre uma linha reta, que pode ou não
estar desenhada. Uma linha reta pode ser prolongada tanto quanto você queira.
Por isso, as linhas retas não são limitadas por dois pontos como os segmentos de
reta. Em geometria, uma linha reta chama-se simplesmente reta.
De olho... nas retas

Em Geometria, costumamos nomear uma reta usando letras minúsculas. Observe
como representamos a reta a seguir:
Também podemos nomear

suur uma
suur reta indicando dois de seus pontos. Assim, a reta
abaixo é chamada reta AB (ou BA ).
Aten•‹o: se considerarmos apenas os pontos dessa reta que estão entre A e B,

incluindo os pontos A e B, temos o segmento de reta AB (ou BA).
EXERCÍCIO 1
1 A fgura ao lado foi construída unindo-se sete quadrados idênticos. A B P Q
a) Os segmentos AB e PQ estão localizados sobre a mesma reta. Desenhe na figura

essa reta.
Matemática
b) De que forma podemos nomear essa reta? Escreva duas possibilidades.

G
sur
c) A reta FG passa pelo ponto Q?
F
321
8
2 Na malha quadriculada ao lado, foi representado um sistema de coordenadas. Con- 1 2 3 4 5 6
sidere esse sistema para responder ao que se pede. A
a) Marque na figura os pontos P(C1), Q(A5), R(E6) e S(C4). B

b) Trace na figura os segmentos de reta PQ e RS. Eles se encontram em algum
C
ponto? Em caso afirmativo, quais são as coordenadas desse ponto?
D
sur sru
c) Trace na figura as retas PQ e RS. Elas se encontram em algum ponto? Em caso
E
afirmativo, quais são as coordenadas desse ponto?
F
RETAS PARALELAS, RETAS CONCORRENTES E RETAS PERPENDICULARES
1 A fgura abaixo representa uma longa rodovia e duas ruas que terminam nela.
Identifque e marque na fgura duas retas que:

a) não tenham ponto em comum;
b) se cruzem em um ponto;
c) se cruzem em um ponto e formem ângulo reto.
Você deve ter percebido que duas retas podem ocupar diferentes posições uma em
relação à outra. Em cada situação, as retas recebem um nome diferente.
Observe que as retas a e b, representadas ao a

lado, nunca se cruzam. Duas retas localizadas em b
um mesmo plano e que não têm ponto em comum
são chamadas retas paralelas.
Veja outros exemplos de retas paralelas:
A C t
u
B D v
r s
322
Para indicar que duas ou mais retas são paralelas entre si, usamos souursímbolo
suur //. Usando
esse símbolo para as retas desenhadas anteriormente, temos: r // s, AB // CD e t // u // v.
Dizemos que dois segmentos de reta são paralelos quando estão localizados sobre retas
paralelas entre si. Por exemplo, os segmentos PQ e RS representados abaixo são paralelos.
P Q
R S
Existem, ainda, retas que se cruzam em um único ponto. Veja alguns exemplos:
v
t
s
r u
x
Duas retas que têm um único ponto em co- d

mum são denominadas retas concorrentes. Se
duas retas concorrentes, ao se cruzarem, forma-
c
rem ângulos retos, então elas serão chamadas de
retas perpendiculares. As retas c e d representa-
das ao lado são perpendiculares.
Observe outros exemplos de retas perpendiculares:
r t
s
Q R
u P
sur'. Usando
Para indicar que duas retas são perpendiculares entre si, usamos o ssímbolo
uur
esse símbolo para as retas desenhadas acima, temos: r ' s, t ' u e PQ ' PR .
2 Dado o retângulo ao lado, complete cada espaço do texto abaixo com uma den-
tre as seguintes palavras: E H
paralelas concorrentes perpendiculares

Matemática
sr
u sur sur sur
As retas EF e GH são , mas as retas EG e FH são
.
sr
u sur
As retas EF e FH são , mas não são . Já as F G
sur sur
retas FG e GH, além de , são .
323
8
EXERCÍCIO 2
Observe a caixa abaixo, com a forma de paralelepípedo, e classifque as afrmações a seguir como verdadeiras (V) ou
falsas (F).
F
E G
D
A C
B
sur sur
a) ( ) As retas AB e BC são perpendiculares.
sur sur
b) ( ) As retas AB e DE são paralelas.
sur sur
c) ( ) As retas DF e DE são perpendiculares.
sur sur
d) ( ) As retas AB e AC são paralelas.
TRAÇANDO RETAS COM RÉGUA E ESQUADRO

Na seção anterior, você viu como classificar duas retas já desenhadas de acordo com
a posição que elas ocupam uma em relação à outra. Em muitas situações, porém, é im-
portante desenhar duas retas em uma certa posição. Para que você possa fazer isso com
um mínimo de precisão, vamos utilizar a régua e os esquadros.
1 Como traçar uma reta s paralela a uma reta r que já foi desenhada? Acompanhe o procedimento.
a) Alinhe o esquadro com a reta r.
b) Apoie a régua no lado do esquadro que está perpendicular à reta r.
324
c) Deslize o esquadro, segurando a régua com firmeza, para que ela não se mova. Você pode traçar a reta s acima ou
abaixo de r.
2 E como traçar uma reta s perpendicular a uma reta r que foi dada? Como você viu no Módulo anterior, os esquadros têm
um ângulo reto. Portanto, os dois lados menores dos esquadros são perpendiculares. Para traçar uma reta perpendicular a
r, basta apoiar um dos lados perpendiculares do esquadro em r e traçar a reta s no outro lado perpendicular. Veja na fgura.
EXERCÍCIO 3
1 Usando régua e esquadro, trace duas retas paralelas a cada reta dada abaixo.
r
Matemática
325
8
2 Usando régua e esquadro, trace uma reta perpendicular a cada reta dada abaixo.
3 Usando régua e esquadro, verifque quais segmentos de reta indicados abaixo são paralelos ao segmento LM .
M B F H
D
L A C E G
4 Observe, na fgura, o esquema de um bairro de uma cidade fctícia em que todas as ruas são retas. Duas ruas quaisquer
desse bairro ou são paralelas ou são perpendiculares.
Q
P
a) Uma rua que passe pelo ponto Q e que seja paralela à rua 2 deverá ser construída no bairro, dividindo em dois o quar-
teirão atualmente desocupado. Com régua e esquadro, desenhe essa rua.
b) O morador da Casa 1 deseja construir um caminho reto ligando o portão de sua garagem (ponto P) até a rua que
passa em frente a sua casa, e que seja perpendicular a essa rua. Com régua e esquadro, desenhe como deve ser esse
caminho.
326
DESAFIO
Seu Alexandre é um marceneiro que constrói material didático. Ele precisa transformar um cubo de 30 cm de aresta
em 27 cubinhos de 10 cm de aresta, usando uma serra. Para não danificar o material, o ideal é realizar o menor número
possível de cortes. Quantos cortes, no mínimo, ele terá de fazer para obter os 27 cubinhos?
BERLOQUIN, Pierre. 100 jogos geomŽtricos. Lisboa: Gradiva, 1991. p. 35.
TESTE
sr
u
1 Juliana precisa desenhar, no sistema de coordenadas cartesianas abaixo, o retângulo ABCD e a reta EF. Para isso, ela conhece as
seguintes coordenadas:
A(2; 2) / B(7; 2) / C(7; 4) / D(2; 4) / E(4; 3) / F(3; 5)
6
5
4
Matemática
3
2
1
0 1 2 3 4 5 6 7 8
327
8
sr
u
Quando terminar o seu desenho, Juliana poderá ver que a reta EF cruza:
a) apenas o lado CD do retângulo ABCD.
b) apenas o lado BC do retângulo ABCD.
c) os lados AB e CD do retângulo ABCD.
d) os lados AD e BC do retângulo ABCD.
2 Considere, em um sistema de coordenadas cartesianas,sur suur os pontos A(2; 1),

B(4; 2), C(3; 3) e D(7; 5). Se desenharmos as retas AB e CD, poderemos con- 6
cluir que elas:
5
a) são paralelas.
4
b) são concorrentes, mas não perpendiculares.
3
c) são perpendiculares.
2
d) não são paralelas nem concorrentes.
1
0 1 2 3 4 5 6 7 8
sur sru
3 Em um cubo, as arestas AB e EF estão em uma mesma face. Dessa forma, as retas AB e EF, necessariamente,
a) são perpendiculares.
b) são concorrentes, mas não perpendiculares.
c) são paralelas.
d) não são paralelas nem concorrentes.
EM CASA
1 Os pontos M, N, P e Q são vértices do tetraedro representado abaixo. Quantas retas passam por pelo menos dois
desses pontos? Dê o nome de cada uma delas.
Q
N
P
2 Considere o retângulo PATO e o quadrado NETO desenhados abaixo para responder às perguntas.
P O N
A T E
328
a) Um dos segmentos da figura é, ao mesmo tempo, lado do retângulo e do quadrado. Dê o nome desse seg-
mento.
sur
b) A reta PO pode receber outros nomes. Indique dois deles.
c) O segmento AO intercepta o segmento NE? Justifique sua resposta com uma figura.
suur sur
d) A reta AO intercepta a reta NE ? Justifique sua resposta com uma figura.
3 Com quatro peças quadradas de mesmo tamanho, Jéssica montou um quadrado grande.
A B
D F C
Observando o quadrado montado, classifque os pares de retas indicados abaixo de acordo com o código:
I – retas paralelas.
II – retas concorrentes, mas não perpendiculares.
III – retas perpendiculares.
sur suur sur sru
a) ( ) AB e CD. d) ( ) BC e EF.
suur suur sur sur
b) ( ) AD e CD. e) ( ) BC e AF.
sur sur
c) ( ) BC e AE.
4 As ruas Brasil e Portugal são perpendiculares entre si. A rua Japão forma um ângulo de 40° com a rua Brasil. Qual
é a medida do ângulo formado pelas ruas Japão e Portugal?
Rua 408
Port
uga
il
l
Bras
‹o
Jap
Rua
Rua
Matemática
329
8
5 Em relação ao cubo representado abaixo, cujos vértices são os pontos A, B, C, D, E, F, G e H, faça o que se pede.
H G
E
F
D
C
A B
sr
u
a) Escreva o nome de duas retas que são perpendiculares à reta BF.
sur
b) Escreva o nome de duas retas que são paralelas à reta AB.
6 Usando régua e esquadro, desenhe na fgura abaixo uma reta paralela à reta r, que passe pelo ponto P.
P
7 Usando régua e esquadro, desenhe na fgura abaixo uma reta perpendicular à reta s, que passe pelo ponto Q.
Q s
8 Uma quadra para a prática de esportes com a forma de um retângulo ABCD será construída em um parque.
Na figura, já foi marcado o lado AB desse retângulo. Sabendo que o ponto P pertence ao lado CD do retân-
gulo, construa, com régua e esquadro, os outros três lados do retângulo ABCD.
B
A
9 Na letra R do seu glossário, anote a palavra retas e explique o signifcado de:

• retas paralelas;
• retas concorrentes;
• retas perpendiculares.
Faça um desenho representando cada uma das três explicações.
330
15 NÚMEROS RACIONAIS
EM DIFERENTES CONTEXTOS
Você já se deu conta de como os números decimais estão presentes no nosso cotidiano?
Diariamente os identificamos em noticiários, pesquisas, valores monetários...
Índice de analfabetos diminuiu de 8,7%

em 2012 para 8,3% em 2013.
DANIEL CYMBALISTA/PULSAR IMAGENS
n ú m e r o médio de
O
d e e s tu d o dos bra-
anos ez ou mais
o s c o m d
sileir aumentou
d e id a d e
anos
a 7,7.
de 7,5 par
Já estudamos que os números decimais fazem parte do conjunto dos números ra-
cionais, os quais foram abordados no Caderno anterior. Aprendemos que um número
racional pode estar na representação decimal ou fracionária. Vamos ampliar nossos
conhecimentos sobre esses números.
NÚMEROS DECIMAIS EM CONTEXTOS DE PESQUISAS

Você já está cursando o 6o ano e, provavelmente, tem entre 10 e 12 anos, que é a
idade prevista para o estudante que entrou na escola na idade correta. No entanto, essa
não é, ainda, a realidade do nosso país. Vamos conhecer alguns dados sobre a educação
brasileira.
Nosso sistema educacional está dividido em dois níveis: educação básica e educação
superior. A educação básica está dividida em três níveis: educação infantil (faixa etária
de 0 a 5 anos), Ensino Fundamental (faixa etária de 6 a 14 anos) e Ensino Médio (faixa
etária de 15 a 17 anos). Isso significa que um estudante que concluir sem interrupção
Matemática
a educação básica contará na ocasião com mais ou menos 17 anos. Por lei, a educação
básica é obrigatória no país.
Periodicamente, o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) realiza pes-
quisas para obter informações sobre a população brasileira. Uma dessas pesquisas é a
chamada Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD). Vamos conhecer alguns
dados obtidos na PNAD de 2013.
331
8
JOÃO PRUDENTE/PULSAR IMAGENS
1 O gráfico a seguir traz informações sobre o percentual de estudantes matriculados no Brasil, numa comparação entre os
anos de 2004 e 2013.
Taxa de matrícula no Brasil,

por faixa etária
98,4
100 96,1
81,4 81,8 84,3
80
61,5
60
40
23,2
20 13,4
0
0 a 3 anos 4 a 5 anos 6 a 14 anos 15 a 17 anos
2004
2013
Fonte: IBGE, Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios 2004/2013.
a) De que tipo é esse gráfico?

b) Qual é o seu conteúdo?
c) Em qual nível de ensino está o maior percentual de matrículas?
d) Escreva os números decimais que representam as porcentagens acima em ordem crescente.
332
2 Em 1971 a legislação brasileira determinou um ciclo obrigatório de 8 anos de escolaridade – era o chamado ensino
de 1o grau, que hoje corresponde ao Ensino Fundamental. Isso significa que as pessoas que nasceram após essa data
(42 anos, em 2013) teriam de ter, no mínimo, 8 anos de escolaridade. Veja na tabela, os dados da PNAD 2013 sobre a
média de anos de estudo das pessoas de 25 anos ou mais de idade.
Média de anos de estudo das pessoas com 25 anos ou mais de idade

Brasil e regiões
2004 2013
Brasil 6,4 7,7
Norte 5,8 7,1
Nordeste 4,9 6,4
Sudeste 7,1 8,4
Sul 6,8 8,0
Centro-Oeste 6,6 8,1
Fonte: IBGE, PNAD 2004/2013
a) O país cumpriu a sua meta de escolarização? Justifique.
b) Em quais regiões essa meta não foi cumprida? Justifique
c) Escreva em ordem crescente os dados de 2004.
d) Escreva em ordem decrescente os dados de 2013.
e) Em qual região houve o maior aumento da média de anos de estudo? Deixe registrado seu raciocínio.
Matemática
f) Essa diferença é maior ou menor que a diferença de média de anos de estudo do Brasil? Deixe registrado seu raciocínio.
333
8
COMPARAÇÃO DE NÚMEROS DECIMAIS
Na atividade anterior, você realizou a comparação de números decimais. Vamos agora
sistematizar essas ideias.
1 Compare os decimais seguintes utilizando os símbolos 5 ou Þ. Para isso, represente cada decimal na malha quadriculada
e, em seguida, dê a escrita fracionária correspondente.
a) 0,2 0,02
Considere a malha
0,2 0,02 quadriculada como o todo
 referência ou unidade.
b) 0,5 0,50
0,5 0,50
2 Sem utilizar a malha quadriculada, compare os decimais usando os símbolos 5 ou Þ .

a) 0,3 0,300 e) 0,006 0,06
b) 2,500 2,5 f) 9,5 9,500
c) 0,085 0,805 g) 8,350 8,35
d) 35,6 35,06 h) 0,900 0,9
3 Observando os resultados obtidos nos dois exercícios anteriores, o que se pode concluir quanto ao algarismo zero, quan-
do ele se encontra nas ordens decimais de um número?
334
4 A tabela traz a taxa de analfabetismo (em %) das pessoas no Brasil com 15 anos ou mais de idade.
Taxa de analfabetismo das pessoas com 15 ou mais anos de idade
Brasil e regiões
2004 2013
Brasil 11,5 8,5
Norte 13,0 9,5
Nordeste 22,4 16,9
Sudeste 6,6 4,8
Sul 6,3 4,6
Centro-oeste 9,2 6,5
Fonte: IBGE/PNAD 2004/2013
a) Reorganize esses dados na tabela abaixo, colocando-os em ordem decrescente, de acordo com a respectiva região.
Taxa de analfabetismo das pessoas com 15 ou mais anos de idade
Regiões
2004 2013
b) As taxas do Brasil foram: 11,5% em 2004 e 8,5% em 2013. Quais eram as regiões brasileiras que tinham a taxa de
analfabetismo inferior à do Brasil em 2004? E em 2013?
5 Escreva em ordem crescente cada sequência de números decimais:

a) 2,1 ♦ 2,5 ♦ 2,01 ♦ 2,51 ♦ 2,05 ♦ 2,501
b) 15,6 ♦ 15,06 ♦ 15,16 ♦ 15,016 ♦ 15,061 ♦ 16,601
6 Indique três números decimais compreendidos entre:

a) 0 e 1
b) 0 e 0,1
c) 1 e 2
d) 1 e 1,2
e) 1 e 1,02
f) 7 e 7,5
Matemática
g) 7,4 e 7,5
h) 8,25 e 8,3
i) 8,9 e 9
j) 0,15 e 0,2
335
8
7 Escreva os procedimentos para a comparação de dois números decimais.
LOCALIZAÇÃO DE NÚMEROS DECIMAIS NA

RETA NUMÉRICA
Você aprendeu diferentes maneiras de representar um mesmo número. Agora vamos
ver como indicá-los em uma reta. Para isso, escolhemos um ponto da reta para repre-
sentar o número 0 (zero), que será chamado de origem.
O
A origem ser‡ simbolizada

pela letra maiœscula O.
Em seguida, escolhemos outro ponto para representar o número 1. A distância entre

os dois pontos escolhidos indica a unidade de medida adotada.
Unidade de medida
O
0 1
Para representar os outros números naturais, basta ir avançando na reta, de modo

que a distância entre dois números seguidos seja sempre igual à unidade de medida.
0 1
A reta, assim obtida, chama-se reta numŽrica.
EXERCÍCIO
1 Complete os quadrados da reta acima com os números que faltam.
2 O segmento de reta abaixo representa o intervalo de 7 a 8, ou seja, uma unidade na reta numérica.
7 8
Considere os números que estão relacionados aleatoriamente abaixo. Entre eles, escolha aqueles que podem ser colocados
nos pontos indicados nos retângulos da reta numérica.
7,750 7,740 7,07 7,09 7,500 7,90
336
3 Na corda a seguir, está representada a unidade (intervalo de 6 a 7).
Coloque os números abaixo no seu lugar correspondente sobre a corda.
6,2 6,03 6,3 6,04 6,05 6,5 6,011 6,022 6,39
4 Para cada sequência abaixo, escreva qual é a regularidade que existe e complete-a com mais 5 elementos.
a) 4,0 ♦ 3,75 ♦ 3,5
b) 0,1 ♦ 0,125 ♦ 0,15
c) 35,1 ♦ 35,09 ♦ 35,08
d) 7,3 ♦ 8,05 ♦ 8,8
TESTE
Utilize o infográfico para responder aos testes 1 e 2.
Analfabetismo funcional em milhares de pessoas com

15 anos de idade ou mais
Em áreas urbanas
115 885 83,3% 16,7%

(79,7%)
29 500
(20,3%)
Alfabetizados Alfabetos Em áreas rurais

funcionais
Matemática
A população de analfabetos funcionais

reúne 29,5 milhões de brasileiros: os 14,1 milhões 59,3% 40,7%
que não sabem sequer escrever o
próprio nome somados com 15,4 milhões
que não concluíram sua alfabetização.
Disponível em: https://almanaque.abril.com.br/educacao. Acesso em: 20 de mar. de 2015.
337
8
1 De acordo com o infográfico, a população de alfabetizados no Brasil é de:
a) 115 885.
b) 115 885 000.
c) 29 500.
d) 29 500 000.
2 Quanto à distribuição dos alfabetizados e analfabetos funcionais, é correto afirmar que:

a) a zona urbana e a zona rural têm a mesma porcentagem de analfabetos funcionais.
b) o maior percentual de alfabetizados encontra-se na zona rural.
c) na zona rural, há o mesmo percentual de alfabetizados e de analfabetos funcionais.
d) na zona rural, há mais de 40% de analfabetos funcionais.
3 Considere as afirmações:
I. 0,02 , 0,0035.
II. 1,73 está compreendido entre 1,7 e 1,8.
III. 0,1050 5 0,15.
É(São) verdadeira(s):
a) apenas a afirmação I.
b) apenas a afirmação II.
c) apenas as afirmações I e III.
d) as três afirmações.
EM CASA
1 Alguns dados sobre a população brasileira

A população brasileira está irregularmente distribuída no território. Enquanto as regiões Nordeste, Sudeste
e Sul reúnem 88% da população do país e ocupam 36% do território nacional, as regiões Norte e Centro-Oeste,
com 12% da população, ocupam 64% do território brasileiro.
Outro dado interessante é que 40% dos brasileiros residem fora do município em que nasceram.
Escreva as porcentagens do texto na forma de fração decimal e de número decimal.
2 Dê as outras representações possíveis para os números indicados a seguir.

a) 30
100
b) 7
10
c) 0,49
d) 23%
3 Os números 2,01; 2,001; 2,08; 2,004; 2,009 e 2,03 são maiores que 2 e menores que 2,1. Escreva outros cinco
números maiores que 2 e menores que 2,1.
338
4 Os números decimais seguintes estão compreendidos entre quais números naturais consecutivos?
a) 0,33
Dois números naturais
b) 2,1 são consecutivos se o
maior deles é o menor
c) 36,36 acrescido de 1 unidade.
Exemplo: 4 e 5 são dois
d) 5,406 números naturais con-
secutivos (4 1 1 5 5).
e) 9,04
f) 15,36
5 Considere os seguintes números:
8 8,1 8,01 8,003 8,213 8,4 8,3
Quais desses números são:
a) menores que 8,3?
b) maiores que 8,213?
c) maiores que 8,1?
d) menores que 8,2?
6 Vamos comparar dados percentuais.
a) Escreva duas porcentagens compreendidas entre 52% e 64,7%.
b) A porcentagem 64,07% está no intervalo citado no item a? Justifique sua resposta.
7 Complete as sequências acrescentando 6 elementos:
a) 7,2 ♦ 7,24 ♦ 7,28 ...
b) 64,7 ♦ 64 ♦ 63,3 ...
8 Considere os seguintes números decimais:
71,2 71,229 71,3 71,299 71, 21 71,03 71,12
a) Circule os números menores que 71,23.

Matemática
b) Entre os números do quadro, qual é o maior? E qual é o menor?
9 Na letra N de seu glossário, anote números racionais. Em seguida, registre os procedimentos necessários para a
comparação de dois números racionais na representação decimal.
339
8
16 MULTIPLICAÇÃO E DIVISÃO POR 10,
100 E 1 000 COM NÚMEROS DECIMAIS
Nas aulas de Matemática, você tem usado a calculadora com estas finalidades:
• descobrir como funcionam suas teclas e algumas de suas funções;
• realizar cálculos numéricos muito cansativos ou descobrir regras, validar estratégias,
resolver desafios, comprovar resultados.
A calculadora não deve substituir o seu trabalho na vida escolar, e sim servir como
ferramenta para ampliar seus conhecimentos. É o que vamos fazer neste Módulo.
DESCOBRINDO REGRAS COM A CALCULADORA
1 Dê os seguintes comandos na calculadora e, em seguida, registre os resultados das sequências obtidas.
GES
IMA
OWL
CK/G
STO
ER
UTT
L/SH
PRIL
a) 1 0 3 5 5 5 5 5
1o resultado: 10 3 5 5
2o resultado: 3 5
3o resultado: 3 5
4o resultado: 3 5
Sequência obtida:
340
b) 1 0 3 1 3 5 5 5 5
2o resultado: 3 5
o
3 resultado: 3 5
o
4 resultado: 3 5
Sequência obtida:
c) 1 0 3 2 5 5 5 5 5
2o resultado: 3 5
3o resultado: 3 5
o
4 resultado: 3 5
Sequência obtida:
2 O que há em comum nas sequências obtidas na atividade anterior?
3 Dê os seguintes comandos na calculadora e depois registre os resultados no quadro de ordens:
a) 1 0 3 4 . 3 0 5 5 5 5 5
Ordens inteiras Ordens decimais

,
CM DM UM C D U déc. cent. mil. ...
4 , 3 0 5
b) 1 0 3 3 1 ? 4 7 5 5 5 5 5
Ordens inteiras Ordens decimais

,
CM DM UM C D U déc. cent. mil. ...
Matemática
3 1 , 4 7 5
341
8
4 Agora registre somente a sequência obtida a partir dos comandos.
a) 1 0 3 1 ? 2 7 5 5 5 5
Sequência obtida:
b) 1 0 3 0 ? 3 1 2 9 5 5 5 5
Sequência obtida:
5 O que há em comum nas sequências obtidas nas atividades 3 e 4?
6 Sem utilizar calculadora, determine os produtos:

a) 10 3 1,35 5
b) 10 3 2,05 5
c) 10 3 13,4 5
d) 10 3 162,30 5
e) 10 3 162,3 5
f) 10 3 0,123 5
7 Confra os resultados do item 6 em sua calculadora.
8 Use a calculadora para fazer os seguintes cálculos:

a) 100 3 2,35 5 e) 10 3 1,05 5
b) 100 3 0,275 5 f) 10 3 0,135 5
c) 1 000 3 13,12 5 g) 100 3 0,148 5
d) 1 000 3 0,1295 5 h) 1 000 3 0,148 5
9 Observando os resultados dos itens anteriores, que regra você pode deduzir para a multiplicação por 10, 100 e 1 000?
342
10 A regra registrada no item 9 facilita o cálculo mental da multiplicação por 10, 100 e 1 000 (e demais potências de base 10).
Aplicando essa regra, calcule mentalmente e registre os resultados:
a) 0,25 3 10 5 f) 1 000 3 0,0312 5
b) 10 3 0,001 5 g) 0,1389 3 100 5
c) 10 3 3,015 5 h) 31,2 3 100 5
d) 0,027 3 100 5 i) 0,5 3 1 000 5
e) 0,027 3 1 000 5 j) 8 3 100 5
11 Em sua opinião, o que aconteceria na divisão de um número por 10, 100 ou 1 000? (Considere esse número diferente
de zero.)
12 Use a calculadora para fazer as divisões abaixo. Em seguida, verifque se sua resposta à atividade 11 está correta.
a) 325 ; 10 5 g) 4 ; 10 5
b) 325 ; 100 5 h) 4 ; 100 5
c) 325 ; 1 000 5 i) 4 ; 1 000 5
d) 31,98 ; 10 5 j) 0,1 ; 10 5
e) 31,98 ; 100 5 k) 0,1 ; 100 5
f) 31,98 ; 1 000 5 l) 0,1 ; 1 000 5
13 Qual é a regra para dividir por 10, 100, 1 000?
14 Calcule mentalmente e registre os resultados das seguintes divisões:

a) 15 ; 10 5 f) 0,9 ; 100 5
b) 15 ; 1 000 5 g) 53,14 ; 10 5
c) 0,5 ; 10 5 h) 120,6 ; 100 5
d) 0,5 ; 100 5 i) 500 ; 1 000 5
e) 9,04 ; 10 5 j) 2 300 ; 100 5
15 Responda às questões e, em seguida, verifque sua resposta usando a calculadora.

Matemática
a) Se no visor estiver 5 , quais teclas você deverá digitar para obter 0.5 ?
b) Se no visor estiver 2.4 , quais teclas você deverá digitar para obter 0.24 ?
343
8
c) Se no visor estiver 7 , quais teclas você deverá digitar para obter 0.07 ?
d) Se no visor estiver 1.8 e, após você digitar algumas teclas, aparecer 18 , quais podem ter sido as teclas apertadas?
e) Se no visor estiver 1.05 e, após você digitar algumas teclas, aparecer 105 , quais podem ter sido as teclas apertadas?
16 Complete a tabela sem ajuda da calculadora.

No visor de sua calculadora
Teclas apertadas Resultado obtido
aparece
a 30 0.3
b 110 0.11
c 15.8 0.0158
d 0.6 60
e 0.9 900
f 40.25 4 025
DESAFIO
1 Um milhão de objetos
Um objeto pesa 89,4 g. Calcule mentalmente quantas toneladas pesam um milhão de
objetos iguais a esse. Lembre-se: em 1 tonelada
há 1 000 quilogramas.
2 O barco
Três homens querem atravessar um rio. O barco deles tem capacidade para transportar, no máximo, 150 kg. Eles pesam
50 kg, 75 kg e 120 kg. Como devem proceder para atravessar o rio sem afundar o barco?
344
TESTE
1 O próximo número da sequência 765 300; 76 530 ; 7 653 é

a) 7,653 b) 76,53 c) 765,3 d) 0,7653
2 O número 3,75 3 108 também pode ser representado como:

a) 375 3 106 b) 375 3 1010 c) 37,5 3 109 d) 37 500 000 000
EM CASA
1 Complete os esquemas e os registros indicados:

a) 3 10 3 10 3 10
0,325
0,325 3 10 5
0,325 3 10 3 10 5
0,325 3 100 5
0,325 3 10 3 10 3 10 5
0,325 3 1 000 5
b) ; 10 ; 10 ; 10
25
25 ; 10 5
25 ; 10 ; 10 5
25 ; 100 5
25 ; 10 ; 10 ; 10 5
25 ; 1 000 5
2 Torne 10 vezes maior cada um dos números:

a) 7,05 b) 0,5 c) 0,75 d) 1,05 e) 0,078
3 Torne 10 vezes menor cada um dos números:

a) 72 b) 425 c) 7 d) 0,6 e) 4,7
4 Calcule mentalmente e registre o resultado das seguintes operações:

a) 76,53 ; 10 5 g) 45 3 10 5
b) 76,53 ; 100 5 h) 3,75 3 100 5
c) 76,53 ; 1 000 5 i) 0,03 3 1 000 5
d) 76,53 3 10 5 j) 450 ; 10 5
e) 76,53 3 100 5 k) 3 754 ; 100 5
Matemática
f) 76,53 3 1 000 5 l) 873 ; 1 000 5
5 Na letra R do seu glossário, anote regras para multiplicar e dividir um número (diferente de zero) por 10,
100 e 1 000. Em seguida, escreva as regras e dê exemplos.
345
8
17 PORCENTAGEM
No dia a dia, é frequente o uso da porcentagem em manchetes de jornais, gráficos e

tabelas. Ela se torna uma forma prática de representar dados e facilitar a sua compreensão
pelo leitor. Por exemplo, se uma reportagem diz que o Brasil, em 2014, tinha 1 118 km
de ciclovias em cidades com malha viária com aproximadamente 97 000 km de rua, isso
seria um número suficiente para atendimento da população ou não? No entanto, se a
reportagem informar que esse número de ciclovias representa 1% do total dessa malha
viária, já podemos concluir que os ciclistas têm pouca mobilidade nas grandes cidades.
Nos Módulos anteriores, você explorou a porcentagem e já sabe que:
1
1% 5 100 , ou que 1% é 1 em cada 100, ou 1% 5 0,01.
Neste Módulo, vamos conhecer algumas estratégias para calcular porcentagem.
A PROBLEMÁTICA DO LIXO EM NOSSO PAÍS

Você já deve ter discutido nas aulas de Ciências, ou até mesmo nas de Matemática,
o quanto ainda precisamos mudar nossos hábitos de forma a produzir menos lixo e,
principalmente, saber dar a ele um destino adequado, cuidando do meio ambiente.
Apesar de tantas campanhas e um trabalho mais sério de educação ambiental, o cenário
não é nada animador. Segundo levantamento realizado em 2013, houve um aumento do
lixo produzido, em relação a 2012, em torno de 4% – taxa superior à dos anos anteriores.
Dos 5 570 municípios brasileiros, 1 569 ainda fazem uso de lixão. E, desses, mais da metade
está no Nordeste, região que ainda conta com 837 lixões a céu aberto, contra 453 aterros
sanitários licenciados.
PICSFIVE/SHUTTERSTOCK/GLOW IMAGES
346
8
O gráfico a seguir contém dados sobre a coleta de lixo no Brasil e em suas regiões.
Totais coletados e da destinação inadequada,

em percentual por região (2012)
Total coletado em % por regiões do país

Percentual do lixo coletado que vai para lixões ou aterros precários
100 97
90 92 92
84 Ricos em atraso
80 77 O Sul e o Sudeste,
70
65 65 regiões ricas,
60 reúnem 60% da
população urbana
42
40 do Brasil e geram
28 30 63% do total de lixo,
mas ainda enviam
20
quase um terço do
total coletado para
0 lixões ou aterros
Brasil Norte Nordeste Centro- Sudeste Sul
-Oeste precários.
Adaptado de: http://exame.abril.com.br/brasil/noticias/ainda-falta-muito-para-resolver-o-problema-do-lixo-

no-brasil e http://msalx.almanaque.abril.com.br. Acesso em: 20 mar. de 2015.
1 Vamos fazer uma análise dos dados desse gráfco:

a) De que tipo é esse gráfico?
b) O que ele está comparando?
c) Em quais regiões brasileiras a porcentagem de lixo coletado é superior à do Brasil?
d) Em quais regiões brasileiras a porcentagem de lixo coletado que vai para lixões ou aterros precários é maior que a
porcentagem do Brasil?
e) Nas regiões de maior porcentagem de lixo coletado, há também a maior destinação para lixões ou aterros precários?
f) Pode-se dizer que apenas 58% do lixo coletado no Brasil vai para aterros sanitários? Matemática
2 O país produz uma média diária de 250 mil toneladas de lixo. A região Sudeste produz 50% do lixo do país. Quantas tone-
ladas diárias são produzidas na região Sudeste? Deixe registrado seu raciocínio.
347
8
ESTRATÉGIAS PARA CALCULAR PORCENTAGEM
Numa cidade, o total de lixo produzido diariamente é 200 toneladas e apenas 20% é
reciclado. Em uma sala de aula do 6o ano, o professor Paulo, na análise da problemática
do lixo, propôs a seus alunos que calculassem 20% de 200 toneladas. Veja como André
e Letícia raciocinaram e registraram suas estratégias.
Já sei que 1% 5 1 20% é o mesmo que 20 em cada 100.

100
Então 1 de 200 5 2 Assim, posso fazer:
100
Logo 20% de 200 20 em cada 100.
20 x 2 5 40. 40 em cada 200
André Letícia
1 Explique como foram os raciocínios de André e de Letícia.
2 Sabendo que 10% representam 10 em cada 100, interprete as porcentagens abaixo:

a) 20%
b) 30%
c) 25%
d) 48%
e) 90%
f) 100%
3 Calcule as porcentagens indicadas. Para isso, escolha uma estratégia e registre-a a seguir:
a) 10% de 300 d) 15% de 400
b) 20% de 300 e) 25% de 400
c) 30% de 300 f) 32% de 400
348
ESTRATÉGIAS DE CÁLCULO MENTAL PARA
A PORCENTAGEM
Você já explorou duas estratégias para cálculos percentuais. É possível também usar
outras estratégias que facilitam o cálculo mental da porcentagem. Vamos conhecê-las.
1 Quando o professor Paulo pediu a seus alunos que fzessem o cálculo de 24% de 700, surgiram as seguintes estratégias:
Júlia Rafael Mateus

24% de 700: 24% de 700: 24% de 700:
20% de 700 5 25% de 700 5 10% de 700 5 70
700 : 5 5 140 700 : 45 175 1% de 700 5 7
1% de 700 5 7 1% de 700 5 7 2 x 70 + 4 x 7 5
4 x 7 5 28 175 – 7 5 168 140 + 28 5 168
140 + 28 5 168
Explique cada uma das estratégias apresentadas acima.
2 Calcule mentalmente as porcentagens indicadas a seguir e registre seu raciocínio:

a) 25% de 800 d) 75% de 200
b) 50% de 240 e) 20% de 75
c) 20% de 120 f) 10% de 60
EXERCÍCIO 1
Agora que você conhece diferentes estratégias para o cálculo de porcentagens, já pode resolver algumas situações-
-problema. Em todos os casos, deixe registrado seu raciocínio.
Na lateral do gráfco da página 347 há a seguinte informação:
“O Sul e o Sudeste, regiões ricas, reúnem 60% da população urbana do Brasil e geram 63% do total de lixo […]”.
Matemática
1 Considerando a população brasileira 210 milhões de habitantes, sendo aproximadamente 30% na zona rural, calcule:
a) o total da população urbana do país.
349
8
b) da população urbana do país, quantos habitantes há nas regiões Sul e Sudeste.
2 Se o país produz diariamente 250 mil toneladas de lixo, qual seria a produção das regiões Sul e Sudeste?
USO DA CALCULADORA PARA O CÁLCULO

DE PORCENTAGENS
Você já deve ter observado que a maioria das porcentagens que aparecem em matérias divulgadas na imprensa
vem na forma de decimal. Nesse caso, quando quisermos saber o valor correspondente à porcentagem, podemos
usar a calculadora para facilitar os cálculos.
Repare na tecla % de sua calculadora. É ela que iremos aprender a usar.
1 Uma das preocupações mundiais tem sido o lixo eletrônico, chamado de e-lixo. Anualmente, em todo planeta, são pro-
duzidas 50 milhões de toneladas de lixo eletrônico. A maior parte, no entanto, não recebe nenhum tipo de tratamento. O
e-lixo gerado em países ricos é incinerado, despejado em aterros sanitários ou exportado ilegalmente para países como
China, Índia e Brasil. Os Estados Unidos, por exemplo, produzem, anualmente, 9,4 milhões de toneladas de e-lixo e apenas
14% são reciclados.
SHUTTERPNPHOTOGRAPHY/SHUTTERSTOCK/GLOW IMAGES
Vamos utilizar a calculadora para calcular o total de toneladas de e-lixo que os Estados Unidos reciclam anualmente. Va-
mos trabalhar com todas as ordens da produção total: 9 400 000.
Há dois procedimentos para fazer esse cálculo usando a calculadora.
350
1o procedimento: usando a tecla % .
• Tecle na calculadora: 9 400 000.
9 4 0 0 0 0 0
• Aperte a tecla 3
• Tecle 1 4
• Tecle %
Anote o número que aparece no visor:
2o procedimento: usando número decimal.

• Transforme a porcentagem em número decimal:
14 % = 14 = 14 : 100 = 0,14
100
• Tecle na calculadora 9 400 000.
9 4 0 0 0 0 0
• Aperte a tecla 3
• Tecle 0 . 1 4
• Anote o número que aparece no visor:

• É o mesmo número obtido no procedimento anterior?
2 A China é o segundo país com a maior produção de e-lixo: 7,3 milhões de toneladas. Desse total, apenas 6% é reciclado.
Calcule o total de e-lixo reciclado na China. Use a estratégia que quiser e registre-a.
3 O estado de Minas Gerais coleta 5 milhões de toneladas de lixo por ano. Veja na tabela o destino desse lixo. Complete
a terceira coluna da tabela com o total de lixo em cada destino.
Destino Total
%
do lixo (em toneladas)
Aterro controlado – O aterro

Aterro Lembre-se: a vírgula na
controlado já foi lixão e 64,2
acabou remediado para evitar sanitário calculadora é representada
maiores danos ao ambiente. pelo ponto. Assim, digita-se
É feita uma cobertura (saibro 64.2 para 64,2.
ou argila) para que o lixo Aterro
18,9
Matemática
não fique exposto ao ar livre. controlado
Lixão 16,9
Disponível em: http://planetasustentavel.abril.com.br/pops/o-mapa-do-lixo-info-ng-lixo.shtml.

Acesso em: 22 mar. de 2015.
351
8
MAIS UMA ESTRATÉGIA DE CÁLCULO DE PORCENTAGEM
1 Considere a seguinte situação: numa cidade, 40% do lixo produzido é reciclado. Se 10 toneladas são recicladas diaria-
mente, como podemos proceder para calcular o total de lixo produzido em um dia?
2 Para resolver a situação anterior, um aluno utilizou a seguinte estratégia:
Porcentagem Total de toneladas

40 10
20 5
100 25
Explique o raciocínio desse aluno.
3 Utilizando uma das estratégias discutidas por sua turma, resolva as situações abaixo. Deixe registrado o raciocínio adotado.
a) 30 alunos representam 10% de quantos alunos?
b) 60 reais representam 30% de quantos reais?
c) 100 indústrias representam 20% de quantas indústrias?
d) 2 800 estudantes representam 10% de quantos estudantes?
352
e) 5 alunos representam 10% de quantos alunos?
f) 8 alunos representam 40% de quantos alunos?
SÍNTESE DOS PROCEDIMENTOS DE CÁLCULO

DA PORCENTAGEM
Neste Módulo, você explorou alguns procedimentos para calcular a porcentagem.
Retome-os e faça uma síntese, dando exemplos.
EXERCÍCIO 2
O gráfco traz a composição do lixo brasileiro.
Composição do lixo brasileiro (em %)
15
Lixo orgânico
2
2 Papel e papelão
3
Plástico
52
Metais
26 Vidro
Outros
Sabendo que a média diária é de 250 mil toneladas de lixo, calcule o total de toneladas para cada tipo de lixo. Use o seu
caderno para os cálculos, registrando o procedimento que utilizou. Em seguida, complete a tabela e, com a calculadora,
confra os resultados.
Tipo de lixo produzido diariamente no Brasil Total (em toneladas)

Lixo orgânico
Papel e papelão
Matemática
Plástico
Metais
Vidro
Outros
353
8
TESTE
1 Das 250 mil toneladas de lixo produzidas diariamente, 20% ainda vão para lixões. O total de lixo enviado diariamente para
lixões é de:
a) 5 mil toneladas
b) 50 mil quilogramas
c) 5 3 107 kg
d) 5 3 107 t
2 Do total de 250 mil toneladas de lixo produzidas diariamente, somente 45% é reciclado. O restante vai para aterros sani-
tários, aterros controlados ou lixões. Isto signifca que:
a) o país recicla mais de 125 mil toneladas do lixo produzido diariamente.
b) a maior parte do lixo produzido no país é reciclada.
c) 137 500 000 quilogramas de lixo vão para aterros ou lixões diariamente.
d) 50 mil toneladas de lixo vão para aterros sanitários diariamente.
3 No estado de Pernambuco, de 2,2 milhões de toneladas de lixo produzidas anualmente, em torno de 43% vão para aterros
sanitários; 30%, para aterros controlados; e 27%, para lixões. Esses valores, em kg, correspondem, respectivamente, a:
a) 946 3 106 kg; 66 3 106 kg; 594 3 106 kg
b) 946 3 106 kg; 66 3 107 kg; 594 3 106 kg
c) 946 3 103 kg; 66 3 104 kg; 594 3 103 kg
d) 94,6 3 106 kg; 66 3 106 kg; 59,4 3 106 kg
4 O estado do Maranhão tem o pior índice de coleta de lixo do país. Apenas 40% do lixo produzido é coletado, o que corres-
ponde a 1,2 milhão de toneladas ao ano. O total de lixo produzido anualmente nesse estado é:
a) 300 mil toneladas.
b) 480 mil toneladas.
c) 4 milhões de toneladas.
d) 3 milhões de toneladas.
EM CASA
1 Transforme as porcentagens em números decimais:

a) 9% e) 0,5%
b) 97,5% f) 4,8%
c) 2,493% g) 2,1%
d) 0,007% h) 45%
354
2 Calcule as porcentagens a seguir e registre seu raciocínio:
a) 1% de 500
b) 10% de 20
c) 20% de 100
d) 2% de 1 000
e) 70% de 60
f) 80% de 1 200
g) 15% de 400
h) 25% de 200
i) 90% de 190
3 Use estratégias de cálculo mental para resolver as porcentagens. Em seguida, registre como você pensou.
a) 10% de 250
b) 20% de 300
c) 25% de 60
d) 50% de 450
e) 75% de 200
f) 50% de 120
g) 25% de 160
h) 10% de 75
i) 15% de 600
j) 75% de 500
k) 42% de 500
l) 48% de 500
4 Determine a parte que se pede em cada item. Depois, registre como você pensou:
a) 25% de 600
b) 18% de 1 200
c) 43% de 500
d) 28% de 100
e) 75% de 800
f) 16% de 200
5 Determine o todo nos casos abaixo e registre como você pensou:

Matemática
a) 130 reais representam 10% de quantos reais? c) 4 alunos representam 20% de quantos alunos?
b) 250 reais representam 25% de quantos reais? d) 16 meninas representam 80% de quantos alunos?
6 Na letra P do seu glossário, anote porcentagem e registre exemplos de duas estratégias para calcular porcentagens.
355
8
18 POLÍGONOS
Qualquer pessoa que já tenha andado a pé pelas ruas do centro da cidade de São
Paulo deve ter reparado nas calçadas com desenhos em branco e preto que imitam o
mapa do estado de São Paulo. A oposição claro-escuro criada pelos desenhos produz
um efeito bem interessante, que nos dá uma sensação de movimento.
O que pouca gente sabe é como surgiu essa
ideia, que acabou se transformando em um
CIA DE FOTO/CIA DE FOTO/LATINSTOCK
dos símbolos da cidade. A autora do desenho

é Mirthes Bernardes. Em 1966, quando era de-
senhista da Secretaria de Obras de São Paulo,
<AngloEF2_Mat_6ano_CA2_F014 ela venceu um concurso organizado pela pre-
- A foto abaixo é da edição atual. feitura, e a estampa criada por ela passou a ser
Gostaria que fosse substituída. Se usada para pavimentar as calçadas de várias
possível, pesquisar uma foto de uma ruas pela cidade.
calçada mais larga, que permita vi- O segredo do sucesso do desenho de Mirthes
sualizar melhor o padrão geomé- talvez esteja na simplicidade: com apenas três
trico que se estende infinitamente. tipos de lajotas quadradas dispostas lado a lado
Compor com o texto introdutório (uma branca, uma preta e uma branca e pre-
do módulo> ta dividida na diagonal), é possível obter um
padrão de repetição infinito. As figuras que
compõem esse padrão pertencem a um grupo
de formas geométricas denominadas polígonos.
Neste Módulo, você vai estudar as principais
características e alguns modos de classificar os
polígonos.
Calçada típica da cidade de São Paulo
FILIPE FRAZAO/SHUTTERSTOCK/GLOW IMAGES
Lajotas quadradas que

compõem o padrão
geométrico
356
CARACTERÍSTICAS DOS POLÍGONOS
Para conseguir obter o padrão de repetição infinito nas calçadas da capital paulista,
Mirthes Bernardes modificou o contorno do mapa do estado de São Paulo. Observe as
duas imagens a seguir:
Mapa do estado de São Paulo Figura que se repete nas

calçadas paulistanas
1 Embora as duas imagens sejam parecidas, as linhas que formam seus contornos têm características diferentes. Observe-as
novamente e anote as diferenças que você percebe entre os contornos das duas fguras.
2 As linhas destacadas em azul nas fguras a seguir apresentam características diferentes. Identifque algumas dessas carac-
terísticas e classifque as linhas em dois ou mais grupos, de acordo com o que você identifcou. Anote também os critérios
usados na sua classifcação.
a) b)
c) d)
Matemática
357
8
e) f)
3 Os polígonos são fguras cujo contorno é uma curva fechada simples formada exclusiva-
mente pela união de três ou mais segmentos de retas. Dentre as fguras que você classifcou A palavra polígono vem
no exercício anterior, quais delas são polígonos? do grego: poli (muitos) e
gono (ângulo).
358
Os elementos de um polígono
Observe o polígono desenhado a seguir, formado pela união de cinco segmentos
de reta.
B
E
C D
Veja agora quais são os principais elementos desse polígono:

• os segmentos de reta AB, BC, CD, DE e EA são os lados do polígono;
• as extremidades desses segmentos, ou seja, os pontos A, B, C, D e E são os vértices
do polígono;
• em cada vértice existe um ângulo. Por exemplo, E
na figura ao lado está destacado o ângulo D
D̂.
O nome de um polígono é dado escolhendo-
-se uma sequência de seus vértices, em sentido
horário ou anti-horário, seguindo a mesma regra C D
que já vimos para os retângulos. Por exemplo,

podemos chamar o polígono do exemplo anterior de ABCDE ou CBAED.
EXERCÍCIO 1
1 Dentre as fguras abaixo, identifque aquelas que são polígonos.

a) d) g)
b) e) h)
c) f)
Matemática
359
8
2 Nos polígonos a seguir, faça o que se pede.
V W G
A D
H K
U X
B C
Z Y I J
a) Pinte de azul o polígono que apresenta cinco vértices.

b) Escreva o nome de todos os ângulos do polígono que tem seis lados.
c) Anote o nome de todos os lados do polígono com o menor número de vértices.
d) Nomeie cada um dos polígonos.
UMA CLASSIFICAÇÃO DOS POLÍGONOS

Você já viu um vitral? São aqueles painéis de vidro coloridos, muito comuns em igrejas.
Os polígonos que compõem o vitral abaixo não são todos iguais. Eles possuem algu-
mas características diferentes, que permitem classificá-los em diferentes grupos. Nesta
seção, vamos utilizar os principais elementos de um polígono (lados, vértices e ângulos)
para criar uma classificação para essas figuras geométricas.
Vitral formado pela

composição de vários
polígonos
360
1 Registre o nome de cada polígono desenhado abaixo, indicando todos os seus vértices, ângulos e lados, conforme o exemplo.
a) A
Nome CBA
Vértices C, B e A
Ângulos Ĉ , B̂ e Â
Lados CB , BA e CA
B
C
b) P Nome
Vértices
Ângulos
T Lados
O E
c) F G Nome
Vértices
K H Ângulos
Lados
J I
2 Complete a tabela a seguir com o número de vértices, de ângulos e de lados de cada um dos polígonos do item anterior.
Polígono Número de vértices Número de ângulos Número de lados
a)
b)
c)
3 Existe alguma relação entre o número de vértices, de ângulos e de lados de um polígono? Em caso afrmativo, explique essa
relação.
Matemática
361
8
Os polígonos são classificados de acordo com seu
número de lados. Por exemplo, um polígono de 4 lados A palavra quadrilátero
é classificado como quadrilátero. é formada por dois ele-
Um polígono de três lados é chamado triângulo. mentos da língua latina:
Lembre-se de que o número de ângulos de um po- quadri (quatro) e late-
lígono é sempre igual ao seu número de lados! ro (lado”).
Observe na tabela a seguir a classificação dos prin-
cipais polígonos segundo o número de lados.
Polígono Número de lados Classificação
3 triângulo
4 quadrilátero
5 pentágono
6 hexágono
7 heptágono
8 octógono
362
EXERCÍCIO 2
1 A seguir temos a planta baixa de um apartamento, cujo contorno foi destacado em linha azul.
Hall
Sala
Cozinha
Varanda
Quarto
Banheiro
Banheiro
Suíte
a) Quantos lados tem o polígono delimitado pela linha azul?
b) Faça uma pesquisa para descobrir o nome desse polígono, considerando sua classificação segundo o número de lados.
2 No espaço a seguir, desenhe, com sua régua, um heptágono e um quadrilátero. Nomeie seus vértices e dê o nome de cada
polígono desenhado.
Matemática
363
8
3 Observe os dois pentágonos abaixo.
A I J H
B R
U N
a) No pentágono ABRIL, todos os ângulos têm medidas iguais. A soma das medidas desses ângulos é igual a 540°.
Quanto mede cada ângulo?
b) No pentágono JUNHO, dois ângulos medem 150°. A soma das medidas de todos os ângulos deste pentágono tam-
bém é igual a 540°. Quanto mede o ângulo Ô?
OUTRA CLASSIFICAÇÃO: POLÍGONOS CONVEXOS

E POLÍGONOS NÃO CONVEXOS
Em uma aula de Geometria para o 6o ano, a professora pediu a cada aluno que
desenhasse no caderno um hexágono. Observe os desenhos feitos por quatro alunos.
Laura Rafael
Bruna Gustavo
Embora todos os desenhos estivessem corretos, os alunos perceberam que alguns

hexágonos apresentavam características diferentes. Vamos analisá-los.
364
1 Separe esses hexágonos em dois grupos. Indique qual característica você considerou para fazer essa separação.
Ao separar os hexágonos, você pode ter levado em conta diferentes critérios. Por isso,
diferentes respostas são possíveis. A partir de agora, vamos nos concentrar em uma das
características.
2 Observe a seguir os desenhos de Laura e Gustavo, agora com quatro pontos assinalados.
Laura Gustavo
a) Usando uma régua, trace linhas retas ligando os quatro pontos do desenho de Laura. Em seguida, faça o mesmo com
os quatro pontos do desenho de Gustavo.
b) Todos os segmentos que você traçou no desenho de Laura estão inteiramente dentro do hexágono?
c) Todos os segmentos que você traçou no desenho de Gustavo estão inteiramente dentro do hexágono?
d) Traçando uma linha reta, é possível ligar dois pontos quaisquer do hexágono de Laura, de modo que o segmento
obtido não esteja inteiramente dentro do hexágono?
e) A característica que você constatou no hexágono de Laura permite classificá-lo como convexo. Já o hexágono de
Gustavo é denominado não convexo. Observe os hexágonos desenhados por Rafael e Bruna. Qual deles é convexo?
De olho... nos polígonos convexos e não convexos

Um polígono é chamado convexo quando, sempre que unimos dois quaisquer
de seus pontos por uma linha reta, o segmento obtido fica inteiramente dentro desse
polígono. Se isso não é possível, ele é chamado não convexo. Matemática
Polígono convexo Polígono não convexo
365
8
EXERCÍCIO 3
1 Classifque os polígonos abaixo em convexos ou não convexos.

a) b) c) d)
2 Usando sua régua, desenhe, na malha pontilhada abaixo, um hexágono convexo e um pentágono não convexo. Utilize os
pontos da malha como vértices dos seus polígonos. Em seguida, nomeie os dois polígonos desenhados.
Hexágono
Pentágono
DESAFIO
Um polígono foi construído com 6 quadrados idênticos.
a) Usando somente dois segmentos de reta, divida esse polígono em três partes iguais.
b) Usando somente três segmentos de reta, divida esse polígono em quatro partes iguais.
366
TESTE
1 André desenhou uma grande estrela em uma das páginas de seu caderno de desenho.
Esta estrela tem forma de um polígono com:
a) 7 lados e 7 vértices.
b) 7 lados e 14 vértices.
c) 14 lados e 7 vértices.
d) 14 lados e 14 vértices.
2 Para formar o padrão geométrico das calçadas da cidade de São Paulo, são usadas lajotas quadradas de três tipos: inteira branca,
inteira preta e branca e preta dividida na diagonal. Os três tipos de lajota estão indicados em vermelho na fgura a seguir.
Em uma lajota branca e preta, a diagonal divide o ângulo reto do quadrado em dois ângulos de medidas iguais. Com esta
informação, podemos concluir que o ângulo indicado pelo símbolo ? na fgura acima mede:
a) 90°. c) 120°.
b) 100°. d) 135°.
3 Observe o mosaico ao lado, construído com várias cópias de um mesmo polígono.

O polígono usado para construir este mosaico é um:
a) retângulo.
b) quadrilátero não convexo.
c) hexágono não convexo.
d) hexágono convexo.
Matemática
367
8
EM CASA
B R
1 Observe o polígono ao lado e faça o que se pede.
a) Escreva o nome desse polígono.
b) Quantos vértices ele tem?
L
A
c) Quantos lados ele tem? Escreva o nome de todos eles.
d) Escreva o nome de dois lados paralelos desse polígono.
e) Escreva o nome de dois lados perpendiculares desse polígono.
I S
2 Os polígonos abaixo podem ser usados para recobrir uma calçada plana, do mesmo modo que o polígono se-
melhante ao mapa do estado de São Paulo é usado nos ladrilhos de calçadas, como você estudou no início deste
Módulo. Observe que, ao juntarmos vários desses polígonos, eles vão se encaixando perfeitamente uns nos outros,
formando um padrão geométrico.
Considere os dois polígonos desenhados abaixo.
1 2
a) Qual dos dois polígonos poderia ser usado para recobrir uma calçada plana, sem que ficassem falhas entre eles?
b) Recubra a malha quadriculada a seguir com o polígono que você escolheu no item a. Use duas cores para
gerar o mesmo efeito do exemplo dado no início desta atividade.
3 Entre as fguras desenhadas a seguir, identifque:

a) todas as que não representam polígonos;
b) todos os octógonos;
c) todos os polígonos de cinco vértices;
d) todos os polígonos que apresentam pelo menos um ângulo reto.
1 2 3 4 5 6 7 8
368
4 Os locais onde ocorrem os combates da modalidade de luta MMA (em português, artes marciais mistas) são chama-
dos de octógonos, devido ao seu formato.
IMAGO/KEYSTONE BRASIL
A soma das medidas de todos os ângulos do polígono que dá forma aos ringues de MMA é igual a 1 080°. Se todos
os ângulos desse polígono têm a mesma medida, quanto mede cada um desses ângulos?
5 Para armazenar o mel em favos, as abelhas constroem células (os alvéo-
ANDREY_KUZMIN/SHUTTERSTOCK/GLOW IMAGES
los) com o formato de hexágonos regulares, isto é, hexágonos cujos
lados e ângulos têm a mesma medida. Esse formato permite melhor
aproveitamento de espaço e maior capacidade de armazenamento, já
que todas as células compartilham suas paredes, não deixando nenhum
vão livre entre elas.
Com base nessa informação, calcule a medida de cada ângulo das

células usadas pelas abelhas na construção de suas colmeias.
6 A bandeira mostrada abaixo à esquerda é de um estado brasileiro e a da direita é de um país da Europa.
MAGMAC83/SHUTTERSTOCK/GLOW
IMAGES
EASY FOTOSTOCK/AGB PHOTO
Uma das bandeiras é constituída por um polígono vermelho, e, a outra, por um polígono branco.
a) Quantos lados tem cada um desses polígonos?
b) Qual desses polígonos é convexo? E qual é não convexo?
c) Faça uma pesquisa para descobrir a qual estado brasileiro pertence a bandeira da esquerda e a qual país da
Europa pertence a bandeira da direita.
7 Desenhe cada polígono conforme as instruções dadas a seguir. Dê o nome de cada um deles.
a) Quadrilátero convexo que tenha dois lados paralelos.
b) Hexágono não convexo que tenha um ângulo reto.
Matemática
8 Na letra P do seu glossário, anote a palavra pol’gono. Em seguida:

• faça um desenho indicando seus principais elementos (lado, vértice e ângulo);
• escreva o signifcado de polígono convexo e exemplifque com um desenho.
369
8
19 ADIÇÃO E SUBTRAÇÃO:
PROPRIEDADES E RELAÇÕES
Neste Módulo, estudaremos algumas propriedades da adição e da subtração e as

relações existentes entre essas operações.
Vamos, inicialmente, recordar os termos dessas operações. Observe-os nos quadros abaixo:
ADIÇÃO SUBTRAÇÃO
15 Parcelas 35 Minuendo (aquele que vai diminuir)
120 220 Subtraendo (quanto vai ser subtraído)
35 Soma ou total 15 Resto ou diferença
Operação: Adição Operação: Subtração

Sinal: 1 Sinal: 2
RELAÇÕES ENTRE A ADIÇÃO E A SUBTRAÇÃO

Existem relações entre a adição e a subtração. Conheça algumas delas respondendo
às questões propostas a seguir.
1 Qual é o número que deve ser adicionado a 10 para se obter 35? Registre como você pensou.
2 Qual é o número que deve ser adicionado a 57 para se obter 113? Que operação você pode fazer para obter esse número?
3 Subtraindo 27 unidades de um número, obtemos 18. Que número é esse? Que operação
você pode fazer para chegar a esse resultado? A relação que você
observou entre as ope-
rações de adição e de
subtração ocorre porque
a subtração é a operação
inversa da adição. Conhe-
cendo-se o subtraendo
e o resto, basta fazer a
adição entre eles para se
conhecer o minuendo.
370
4 Verifque se essa relação entre uma operação e sua inversa pode ser usada para resolver a seguinte situação:
Qual é o número que subtraído de 45 resulta 23?
5 Sintetize as relações que você estabeleceu entre a adição e a subtração. Para isso, complete a coluna da direita da tabela,
calculando o termo desconhecido.
• Como calcular a parcela desconhecida de uma adição:
?
1 32
51
• Como calcular o minuendo desconhecido de uma subtração:

?
2 39
27
• Como calcular o subtraendo desconhecido de uma subtração:

Matemática
80
2?
37
371
8
EXERCÍCIO 1
Vamos utilizar essas relações e os nomes dos termos da adição e da subtração na resolução de situações-problema.
1 Numa adição, as parcelas são 219 e 326. Qual é a soma?
2 Numa subtração, o minuendo é 426 e o subtraendo é 297. Qual é o resto?
3 Numa subtração, o minuendo é 309 e o resto é 198. Calcule o subtraendo.
4 Numa subtração, o subtraendo é 137 e o resto é 936. Qual é o minuendo?
5 Observe a anotação de serviço prestado pela lavanderia aonde a mãe de Marcela costuma levar as roupas da casa. O valor
pago pela lavagem das 3 calças ficou ilegível na nota. Calcule-o.
IJANSEMPOI/SHUTTERSTOCK/GLOW IMAGES
2 camisas ................... R$ 48,00
1 vestido ....................... R$ 32,00
3 calças ..................... R$
Total .......................... R$ 155,00
UMA PROPRIEDADE DA ADIÇÃO KFS/IMAGEBROKER/GLOW IMAGES
Caio e Pedro colecionam réplicas de carros de corrida.

Caio tem 18 carros e Pedro, 15.
Para cada situação dada a seguir, faça os cálculos necessários
e registre na tabela com quantos carros fcaria cada garoto e
o total que os dois teriam juntos.
372
a) Caio ganhou 5 carros no seu aniversário.
b) Pedro ganhou 7 carros no Natal.
c) Caio doou 5 dos seus carros, que eram repetidos, a uma creche no Natal, e Pedro ganhou 5.
d) Cada um deles doou 3 de seus carros a uma creche.
e) Ambos ganharam 4 carros no Dia das Crianças.
f) Pedro doou 3 de seus carros a seu primo, e Caio ganhou 3.
Situação Caio Pedro Total

Referência 18 15
a
b
c
d
e
f
1 Considere a tabela e as situações dadas no item anterior.

a) Qual era o total de carros que Caio e Pedro tinham na situação dada como referência?
b) Em que outras situações esse total se manteve? Explique por que isso aconteceu.
2 Considere a adição:
37 1 15 5 52
a) O que acontecerá com a soma dessa adição se somarmos 7 às duas parcelas?
b) O que acontecerá com a soma dessa adição se subtrairmos 7 das duas parcelas?
Matemática
c) O que acontecerá com a soma dessa adição se subtrairmos 7 da primeira parcela e somarmos 7 à segunda parcela?
373
8
d) Se somarmos 10 à primeira parcela, o que devemos fazer na segunda parcela para que a soma permaneça 52?
e) Se subtrairmos 10 da primeira parcela, o que devemos fazer com a segunda parcela para que a soma permaneça 52?
3 Dada uma adição, que operações podem ser feitas em seus termos para que a soma permaneça a mesma? Dê um exemplo.
UMA PROPRIEDADE DA SUBTRAÇÃO
1 Mateus e Rafael colecionam games cards. Mateus já tem 35 e Rafael tem apenas 10. Para cada situação dada a seguir, faça
os cálculos necessários e registre na tabela com quantos game cards fcaria cada menino e a diferença do número de
game cards entre eles.
PHOTO ALTO/KEYSTONE BRASIL
a) Mateus ganhou 13 novos game cards.

b) Rafael conseguiu 19 novos game cards.
c) Rafael deu 9 game cards a seu primo Mateus.
d) Cada um deles ganhou 15 novos game cards.
e) Mateus deu 9 game cards a Rafael.
f) Rafael deu 5 game cards a Mateus.
g) Cada um deles perdeu 3 game cards.
h) Mateus conseguiu 7 novos game cards e Rafael, 3.
374
Situação Mateus Rafael Diferença
Referência 35 10
a
b
c
d
e
f
g
h
2 Considere a tabela e as situações do item anterior.

a) Qual é a diferença entre o número de game cards na situação dada como referência?
b) Em que outras situações essa diferença permaneceu a mesma? Justifique por que isso aconteceu.
3 Considere a subtração:
42 – 19 5 23
a) O que acontecerá com a diferença dessa subtração se somarmos 5 ao minuendo?
b) O que acontecerá com a diferença dessa subtração se somarmos 5 ao subtraendo?
Matemática
c) O que acontecerá com a diferença dessa subtração se subtrairmos 5 dos dois termos?
375
8
d) O que acontecerá com a diferença dessa subtração se somarmos 5 ao minuendo e subtrairmos 5 do subtraendo?
e) O que acontecerá com a diferença dessa subtração se somarmos 5 tanto ao minuendo como ao subtraendo?
4 Dada uma subtração, que operações podem ser feitas em seus termos para que a diferença entre eles não se altere?
Dê um exemplo.
ESTIMATIVAS E ESTRATÉGIAS DE CÁLCULO MENTAL

Em muitas ocasiões, a estimativa e o cálculo mental são mais úteis para resolvermos
algumas operações do que os próprios algoritmos.
Estimar é pensar num valor que esteja próximo ao resultado, mas não há neces-
sidade de chegar ao resultado exato. Para fazer uma estimativa, podemos usar proprie-
dades do sistema de numeração decimal e das operações. Por exemplo, para a adição
857 1 136, podemos dizer que a soma está em torno de 1 000, pois podemos pensar em
850 1 150 5 1 000.
Cálculo mental não é cálculo de cabeça, mas cálculo com estratégias pessoais. Sempre
registramos as estratégias utilizadas de forma a saber explicá-las. Por exemplo: 275 1 53 5
275 1 58 5
15 25
280 1 53 5
280 1 20 1 33 5
300 1 33 5 333
Vamos realizar algumas adições e subtrações utilizando estimativa ou cálculo mental.
1 Em cada quadro existe uma regularidade. Complete-os e, em seguida, escreva qual é a regularidade existente.
Quadro A Quadro B Quadro C
37 2 17 5 295 1 15 5 24 1 18 5 1 20
38 2 17 5 295 1 20 5 275 1 35 5 280 1
39 2 17 5 295 1 25 5 375 1 225 5 400 1
40 2 17 5 295 1 30 5 97 1 312 5 100 1
41 2 17 5 295 1 35 5 319 1 15 5 1 10
42 2 17 5 295 1 40 5 405 1 395 5 400 1
376
Quadro A:
Quadro B:
Quadro C:
2 Calcule mentalmente as adições e subtrações. Registre suas estratégias.

a) 58 1 172 5 d) 500 2 125 5
b) 132 2 56 5 e) 614 1 236 5
c) 819 1 673 5 f) 527 2 149 5
3 Para cada adição ou subtração, assinale qual número dentro dos parênteses representa a melhor estimativa. Registre
como você pensou.
a) 357 1 280 (600 2 500 2 680)
b) 478 1 325 (780 2 800 2 833)
c) 500 2 186 (300 2 320 2 315)
d) 601 2 496 (100 2 90 2 110)
EXERCÍCIO 2
Sílvia comprou um par de tênis e pagou com três notas de R$ 100,00. O caixa pediu mais R$ 1,50 para facilitar o troco e
devolveu a ela R$ 5,00.
a) Quanto custou o par de tênis?
Matemática
377
8
b) Se Sílvia não tivesse dado R$ 1,50 a mais para o caixa, qual teria sido o troco?
c) Na situação do item b, o valor a ser pago pelo tênis seria o mesmo? Por quê?
2 Num jogo de basquete, o time de Marcos fez 27 pontos a mais que o time adversário. Ao todo, foram feitos 83 pontos no
jogo. Quantos pontos cada time fez?
3 A soma de dois números naturais consecutivos é 127. Quais são esses números?
4 A soma de dois números naturais pares e consecutivos é 94. Quais são esses números?
TESTE
1 Em uma subtração, se somarmos 5 unidades ao minuendo e 5 unidades ao subtraendo, o resto:

a) ficará acrescido de 10 unidades.
b) ficará acrescido de 5 unidades.
c) permanecerá inalterado.
d) ficará reduzido de 5 unidades.
2 Assinale qual adição abaixo é equivalente a 756 1 317:

a) 760 1 317 c) 756 1 320
b) 750 1 317 d) 760 1 313
378
3 Considere as igualdades:
I. 426 – 138 5 438 – 138 – 12
II. 350 – 174 5 350 – 150 – 20 – 4
III. 561 – 249 5 561 – 261 1 12
É(são) verdadeira(s):
a) nenhuma das três igualdades. c) somente a igualdade I.
b) as três igualdades. d) somente as igualdades I e II.
EM CASA
1 Numa subtração, o minuendo é 237 e o resto é 197. Determine o valor do subtraendo.
2 Na pirâmide ao lado, cada número de uma linha é a soma de dois números vizinhos da
linha de baixo. Complete a pirâmide:
90 73
45 27
3 Considere a diferença de dois números naturais. Se o minuendo aumentar 15 unidades

e o subtraendo diminuir de 7 unidades, a diferença aumentará ou diminuirá? Em quantas unidades?
4 Considere a diferença de dois números naturais. Se o minuendo e o subtraendo aumentarem 8 unidades, a dife-
rença aumentará ou diminuirá? Em quantas unidades?
5 Responda às questões seguintes e dê um exemplo que justifque sua resposta:

a) Qual é o número que sempre representa a diferença de dois números naturais consecutivos?
b) A diferença entre dois números pares é sempre um número par ou um ímpar?
c) A diferença entre dois números ímpares é sempre um número par ou um ímpar?
d) A diferença entre um número par e um ímpar é sempre um número par ou um ímpar?
6 Numa adição de duas parcelas, se cada parcela dobrar, o que acontecerá com a soma?
7 Considere uma adição de quatro parcelas. Se a cada parcela aumentarmos 5 unidades, em quanto aumentará
a soma?
8 Qual é a diferença entre o maior e o menor número de três algarismos distintos (diferentes) e signifcativos forma-
dos por 2, 7 e 0?
9 Qual é a diferença entre o maior e o menor número formados por três algarismos distintos e signifcativos?
Matemática
10 No seu glossário, anote:

• na letra A, adição e dê um exemplo escrevendo os nomes dos termos dessa operação matemática;
• na letra S, subtração e dê um exemplo indicando os nomes dos termos dessa operação matemática.
379
8
20 ADIÇÃO E SUBTRAÇÃO
COM NÚMEROS DECIMAIS
Nestas aulas, vamos trabalhar as operações de adição e subtração com números de-
cimais. Elas são muito semelhantes às operações de adição e de subtração dos números
naturais e têm as mesmas propriedades exploradas no Módulo anterior.
ALGORITMO DA ADIÇÃO E DA SUBTRAÇÃO

COM NÚMEROS DECIMAIS
Para a realização do algoritmo (conta armada), é preciso considerar a parte inteira e
a parte decimal do número para que as diferentes ordens fiquem em correspondência.
1 Seja a adição: 2,36 1 1,4

Dezenas Unidades , Décimos Centésimos Milésimos
2 , 3 6
1 , 4
Você já sabe que podemos acrescentar zeros ao fnal de um número decimal sem que ele se altere. Por isso, sempre
deixamos os números com a mesma quantidade de ordens decimais. Desse modo, temos o seguinte algoritmo para a
adição acima:
2,36
11,40
3,76
2 Procedemos da mesma forma para a subtração. Seja: 46 2 2,5

Dezenas Unidades , Décimos Centésimos Milésimos
4 6 ,
2 , 5
Inicialmente, deixamos os números com a mesma quantidade de ordens decimais, depois aplicamos o algoritmo:
46,0
2 2,5
43,5
Veja outros exemplos:
9 2 0,975 5 25,3 1 0,62 1 42 5
9,000 25,30
20,975 1 0,62
8,025 42,00
67,92
380
EXERCÍCIO 1
1 Aplicando o algoritmo, resolva as adições abaixo:

a) 3,02 1 4,54 5 d) 11,37 1 1,46 1 6 5
b) 34 1 3,4 5 e) 7 1 3,65 1 0,007 5
c) 0,009 1 52,1 5 f) 0,2 1 4,002 1 5 5
2 Aplicando o algoritmo, resolva as subtrações seguintes:

a) 8,07 2 3,54 5 d) 21,87 2 5 5
b) 76 2 5,7 5 e) 6 2 3,65 5
c) 0,309 2 0,21 5 f) 24 2 3,002 5

Matemática
381
8
3 Vamos voltar ao gráfco “Taxa de matrícula no Brasil, por faixa etária”, do Módulo 15.
Taxa de matrícula no Brasil, por faixa etária
98,4
100 96,1
81,4 81,8 84,3
80
61,5
60
Fonte: IBGE, Pesquisa Nacional por
Amostra de Domic’lios 2004/2013.
40
23,2
20 13,4
0
0 a 3 anos 4 a 5 anos 6 a 14 anos 15 a 17 anos
2004
2013
a) Qual é a diferença percentual entre 2013 e 2004 na faixa etária com o maior número de matrículas?
b) Para cada faixa etária, calcule o aumento percentual do número de matrículas de 2004 para 2013.
c) Com base nos resultados do item anterior, em qual faixa etária houve o maior aumento percentual de matrículas
no período pesquisado?
4 Antônia gastou R$ 180,00 num dia. Ela anotou a maioria das compras, mas se esqueceu de marcar quanto gastou com os
brinquedos. Descubra esse valor e registre como você pensou.
• Açougue R$ 42,40
• Farmácia R$ 38,75
• Brinquedo
• Padaria R$ 12,30
• Livraria R$ 24,35
Total R$ 180,00
382
5 Calcule mentalmente as adições e subtrações seguintes. Registre suas estratégias.
a) 11,75 1 8,100 5 d) 11,75 2 8,100 5
b) 2,10 1 0,09 5 e) 2,16 2 0,09 5
c) 21,21 1 0,704 5 f) 4,1 2 0,7 5
6 Numa adição de números decimais, a primeira parcela é 2,75 e a soma é 10. Determine o valor da segunda parcela.
7 Numa subtração, o subtraendo é 4,327, e a diferença é 6,05. Determine o valor do minuendo.
8 Determine o termo desconhecido em cada operação. Use seu caderno para fazer os cálculos.
a) 3,75 – 5 2,976
b) 13,08 1 5 20,716
c) 7,5 1 5 1 5 20
d) 2 3,93 5 1,1
e) 30,2 2 5 18,5
f) 2 0,075 5 3,5
9 Para cada adição ou subtração, faça o seguinte:

• Estime qual número dentro dos parênteses é o mais próximo do resultado. Circule-o.
• Explique como você pensou.
Matemática
a) 5,8 1 0,72 5 (5,872 6,0 6,5 5,728)

b) 13,2 2 5,16 5 (8,4 8 8,14 7,94)
c) 8,19 1 0,673 5 (14,92 14,173 9,27 8,87)
d) 0,5 2 0,125 5 (0,3 0,38 0,12 0,75)
383
8
10 Em cada quadro existe uma regularidade. Complete-os e, em seguida, escreva qual é a regularidade existente.
Quadro A Quadro B Quadro C
35 2 0,1 5 29,5 1 1,5 5 24,2 1 1,8 5 1 2,0

36 2 0,1 5 29,5 1 2,0 5 27,5 1 3,5 5 28 1
37 2 0,1 5 29,5 1 2,5 5 3,75 1 2,25 5 4,0 1
38 2 0,1 5 29,5 1 3,0 5 0,9 1 0,312 5 1,0 1
39 2 0,1 5 29,5 1 3,5 5 3,19 1 0,15 5 1 0,14
40 2 0,1 5 29,5 1 4,0 5 4,05 1 3,95 5 4,0 1
Quadro A:
Quadro B:
Quadro C:
DESAFIO
Adição aos pares

Observe as duas sequências de números:
2 ♦ 5 ♦ 7 ♦ 12 ♦ 19 ... 1 ♦ 1 ♦ 2 ♦ 3 ♦ 5 ...
Você já percebeu a lógica de formação dessas sequências?
Você poderá criar outras sequências de números como essas. Comece com dois números quaisquer, um ao lado do
outro. Faça a soma deles e escreva o resultado à direita. Esse será o terceiro número da sequência. Agora é só continuar.
Cada novo número será a soma dos dois precedentes.
O desafio consiste em você descobrir uma relação existente entre o sétimo número da sequência e a soma dos dez
primeiros números. Qual é esta relação?
MILLINGTON, J. Petiscos matem‡ticos: Ideias interessantes para ocupar os momentos de lazer. Lisboa, 2003, p. 83. (Adaptado.)
TESTE
Use a tabela a seguir para responder aos testes.

A tabela traz a população mundial nos primeiros anos do século XXI e a respectiva porcentagem de crescimento em
relação ao ano anterior.
384
Ano População Crescimento (em %)
2001 6 155 012 014 1,28
2002 6 232 666 638 1,26
2003 6 309 979 314 1,24
2004 6 387 631 916 1,23
2005 6 465 450 700 1,22
2006 6 543 264 334 1,20
2007 6 620 996 667 1,19
2008 6 699 876 576 1,19
2009 6 778 968 904 1,18
2010 6 858 401 996 1,17
2011 6 946 106 432 1,28
2012 7 023 092 871 1,11
2013 7 101 880 810 1,12
2014 7 181 970 114 1,13
2015 7 263 339 729 1,13
1 Observando o aumento percentual da população mundial, é correto concluir que:

a) o aumento da população vem diminuindo a cada ano.
b) a diferença percentual de um ano para outro tem se mantido em 0,01%.
c) o único aumento percentual ocorrido foi em 2011.
d) em 2001 e 2011, verificou-se o mesmo aumento percentual da população mundial.
2 Convertendo para a escrita simplifcada as populações da tabela, concluímos que, em:

a) 2001, a população mundial era de 6,1 bilhões de pessoas.
b) 2013, a população mundial era de 7,1 bilhões de pessoas.
c) 2008, a população mundial era de 6,6 bilhões de pessoas.
d) 2015, a população mundial era de 7,2 bilhões de pessoas.
EM CASA
1 Resolva as adições e subtrações:

a) 6 1 0,35 1 37 5 ? f) 40 – 3,75 5 ?
Matemática
b) 0,032 1 1,7 1 2 5 ?
g) 18 – 1,8 5 ?
c) 50 1 3,06 5 ?
h) 0,076 – 0,009 5 ?
d) 1,4 1 0,750 5 ?
e) 0,2 1 0,55 1 3,6 5 ? i) 75 – 7,5 5 ?
385
8
2 Qual é a diferença entre:
a) 7,6 e 3,7 ?
b) 76,53 e 27,26 ?
3 Complete as pirâmides em que cada número de uma linha é a soma de dois números vizinhos da linha de baixo.
41,48 110,993
25,6
25,67 9,013 25,18
1,3 2 0,9 0,37 25,3 1,29 0,015 0,9
Figura 1 Figura 2
4 O gráfco traz dados relativos ao percentual da população que acessa internet em diferentes regiões do mundo.
A presença de internet no mundo (em %)
América do Norte 78,6
Oceania 67,6
Europa 63,2
América Latina e Caribe 42,9
Oriente Médio 40,2
Ásia 27,5
África 15,6
Disponível em: https://almanaque.abril.com.br/graficos_e_tabelas#!lightbox/37/. Acesso em: 27 mar. 2015.
a) Qual é a diferença percentual entre o maior e o menor usuário?

b) Pode-se dizer que Ásia e África, juntas, têm o mesmo percentual que o Oriente Médio? Justifique.
c) Embora na Ásia tenha um percentual de 27,5% da população conectada à internet, ela conta com, aproxi-
madamente, 44% das conexões de todo o mundo. Isso porque esse é o continente mais populoso do planeta.
Se a população mundial é de aproximadamente 7,3 bilhões de habitantes, quantas pessoas estão conectadas à
internet na Ásia? Use cálculo mental e deixe sua estratégia registrada.
386
21 MULTIPLICAÇÃO DE
NÚMEROS DECIMAIS
A multiplicação e a divisão fazem parte de seus estudos matemáticos desde que

você iniciou o Ensino Fundamental. Neste Módulo, vamos retomar alguns conceitos
já explorados em aulas anteriores para compreendermos o algoritmo da multiplicação
de decimais.
A MULTIPLICAÇÃO
Reveja os nomes dos termos da multiplicação:
12 Fatores
33
36 Produto
Sinal: 3
Termos: Fatores e produto
O que você entende por multiplicação? Há quatro significados possíveis para essa
operação. Veja:
1. A multiplicação pode ser interpretada como uma adição de parcelas iguais. Por
exemplo: 3 3 12 5 36. Pode-se dizer que 36 é 3 vezes 12. O primeiro fator determina
o número de vezes (3) que a parcela (12) se repetirá. Por esse motivo, o primeiro fator
é denominado multiplicador, e o segundo, multiplicando.
Observe que, em 12 vezes 3, o produto também é 36; no entanto, o multiplicador é
12 e o multiplicando é 3, ou seja, a parcela 3 irá se repetir 12 vezes.
2. A multiplicação pode ser interpretada também como o resultado de uma contagem
na configuração retangular. Por exemplo:
MADLEN/SHUTTERSTOCK/GLOW IMAGES
Matemática
Observe que é possível representar a quantidade de elementos da imagem da esquerda

por meio de uma multiplicação: 3 3 2 ou 2 3 3. Na figura da direita, temos uma malha
quadriculada com 2 linhas e 4 colunas, cujo total de quadrados pode ser o resultado de
2 3 4 ou 4 3 2.
387
8
3. A multiplicação pode ser interpretada como uma combinação. Por exemplo: se você
dispõe de 2 calças e 3 camisetas, poderá combinar essas peças de 6 maneiras diferentes
para se vestir.
4. A multiplicação pode ser interpretada como um contexto multiplicativo. Nesse caso,

usamos a palavra “vezes”. Veja alguns contextos que ilustram essa ideia:
• Numa classe, o número de meninos é 3 vezes o número de meninas. Se na

classe houver 8 meninas, os meninos serão 24, pois 3 3 8 5 24.
• 10 é 5 vezes maior que 2.
• O salário de um profissional com Ensino Superior é 2 vezes o salário de um
profissional com Ensino Médio.
Fique atento ao contexto em que aparece a palavra vezes, pois ela também pode
indicar uma divisão. Você trabalhou com essas ideias na multiplicação e na divisão
por 10. Por exemplo, tornou o número 10 vezes maior ou 10 vezes menor. Tornar
10 vezes maior é multiplicar por 10; tornar 10 vezes menor é dividir por 10.
A DIVISÃO
A divisão apresenta dois significados. Dividir é repartir em partes iguais (ideia de reparti-
ção); e dividir é verificar quantas vezes uma quantidade cabe em outra (ideia de medição).
Recorde os nomes dos termos da divisão:
12 ; 4 5 3 Dividendo Divisor
Dividendo Divisor Quociente

123 3
ou 00 41
Sinal: ; ou
Termos: Dividendo, divisor
Quociente
e quociente
No caso de divisão exata, temos: quociente 3 divisor 5 dividendo.

No entanto, quando se tratar de divisão não exata (ou divisão com quociente e resto),
o mais adequado é representá-la por meio da chave.
388
Dividendo Divisor
125 3
02 41
Resto Quociente
Nesse caso de divisão não exata, temos: quociente 3 divisor 1 resto 5 dividendo.
De acordo com o exemplo acima, podemos escrever:
41 3 3 1 2 5 125
RELAÇÕES ENTRE A MULTIPLICAÇÃO E A DIVISÃO

Entre a multiplicação e a divisão, também existem relações como as existentes entre
a adição e a subtração. Vamos explorá-las!
1 Numa multiplicação, um dos fatores é 15 e o produto é 180. Qual é o outro fator? Que operação pode ser feita para obter
esse número?
2 Numa divisão exata, o divisor é 13 e o quociente é 12. Qual é o dividendo? Que operação pode ser feita para obter esse
número?
3 Numa divisão não exata, o divisor é 12, o quociente é 13 e o resto é 7. Qual é o dividendo? Que operações podem ser
feitas para obter esse número?
4 Suponha que você conheça o dividendo e o quociente de uma divisão. O que você precisa fazer para descobrir o divisor?
Matemática
Por exemplo: numa divisão exata, o dividendo é 144 e o quociente é 18. Qual é o divisor?
389
8
5 Sintetize, nos quadros a seguir, as relações que você estabeleceu entre a multiplicação e a divisão. Na coluna da direita,
indique o modo de calcular o termo desconhecido.
• Como calcular o fator desconhecido de uma multiplicação:
32 3 ? 5 416
• Como calcular o dividendo desconhecido de uma divisão exata:

? ; 15 5 13
• Como calcular o divisor desconhecido de uma divisão exata:

240 ; ? 5 16
• Como calcular o dividendo de uma divisão não exata:

? 14
07 21
EXERCÍCIO 1
1 Numa multiplicação, os fatores são 25 e 49. Qual é o produto?
390
2 Numa multiplicação, um dos fatores é 67 e o produto é 871. Qual é o outro fator?
3 Numa divisão, o dividendo é 875 e o divisor é 32. Qual é o quociente? Há resto? Se houver, determine-o.
4 Numa divisão exata, o quociente é 35 e o divisor é 12. Qual é o dividendo?
5 Numa divisão não exata, o quociente é 27, o divisor é 13 e o resto é 9. Qual é o dividendo?
6 Numa divisão não exata em que o divisor é 8, quais são os restos possíveis?
7 Numa divisão não exata, o divisor é 49, o quociente é 15 e o resto é o maior possível. Determine o dividendo.
8 Determine o dividendo de uma divisão não exata que tem 25 como quociente e 14 como resto, sendo este o maior
Matemática
possível.
391
8
9 O professor André propôs à turma a seguinte situação:
Pensei em um número e
multipliquei-o por 3. Somei
15 ao resultado e obtive 39.
Em que número pensei? 33 115
39
Veja como Marcos resolveu a questão:
33 115
39
43 215
39 2 15 5 24
24 4 3 5 8
Explique o raciocínio utilizado por Marcos.
10 Resolva os itens a seguir com esquemas adequados, como fez Marcos na atividade anterior. Não se esqueça de dar as
respostas a cada situação.
a) Pensei em um número; somei-o com 25. Multiplicando o resultado por 8, obtive 320. Em que número pensei?
b) Pensei em um número e dele subtraí 12. Multipliquei o resultado por 3 e obtive 219. Em que número pensei?
392
UMA PROPRIEDADE DA MULTIPLICAÇÃO
Vamos conhecer uma propriedade que nos ajudará a compreender os procedimentos
para multiplicar números decimais.
1 Para responder aos próximos itens, considere a seguinte multiplicação:
8
35
40
a) O que acontecerá com o produto se o fator 8 for multiplicado por 2? Complete o esquema indicando essa multipli-
cação.
8 32
35 35
40
b) O que acontecerá com o produto se o fator 5 for multiplicado por 4?
c) O que acontecerá com o produto se o fator 8 for multiplicado por 2 e o fator 5, por 4? Indique essas multiplicações em
um esquema.
d) O que acontecerá com o produto se os dois fatores forem multiplicados por 10? Indique essas multiplicações em um
esquema.
e) O que acontecerá com o produto se o fator 8 for multiplicado por 10, e o 5, por 100? Indique essas multiplicações em
um esquema.
Síntese 1 – Transformações realizadas na multiplicação

Matemática
O que você pode concluir das respostas obtidas nos itens anteriores?
393
8
2 Complete os esquemas sem usar algoritmo.
a) 3 10 3 10 d) 3 10 3 100
15 1,2
3 3
b) 3 10 3 100 e) 3 100 3 10
6 0,25
3 3
c) 3 10 3 10 f) 3 100 3 100
0,5 0,015
3 3
3 Transformando números decimais em naturais.

a) Complete:
0,35 3 10 5 0,35 3 100 5
Qual das multiplicações acima tornou possível transformar o número decimal em natural (isto é, aquela cujo produto
é um número natural)?
b) Complete:
0,015 3 10 5 0,015 3 100 5 0,015 3 1 000 5
Qual das multiplicações acima tornou possível transformar o número decimal em natural (isto é, aquela cujo produto
é um número natural)?
c) Usando o mesmo raciocínio, transforme os números decimais a seguir em naturais.
2,5 3 5 0,005 3 5
0,12 3 5 0,032 3 5
0,05 3 5 3,04 3 5
Síntese 2 – Transformação de um número decimal em um número natural

Você constatou que é sempre possível transformar um número decimal em um número natural formado pelos
mesmos algarismos significativos. Qual é o critério a ser utilizado para essa transformação?
394
MULTIPLICAÇÃO DE DECIMAIS: O PROCEDIMENTO
DA COMPENSAÇÃO
1 Use a calculadora para fazer o que se pede.

a) Calcule: 15 3 14 5
b) Calcule: 15 3 1,4 5
c) Calcule 1,5 3 1,4 5
d) Observe os resultados dos itens a e b. O que é necessário fazer no resultado do item a para obter o do item b?
e) Observe os resultados dos itens a e c. O que é necessário fazer no resultado do item a para obter o do item c?
2 Calcule 24 3 0,3 sem utilizar calculadora.

a) Transforme 0,3 no número natural 3. O que é necessário fazer?
b) Multiplique: 24 3 3.
c) Divida o resultado do item b por 10.
d) Quanto é 24 3 0,3?
Síntese 3 – Procedimentos para multiplicar dois números decimais

Você deve ter percebido que, multiplicando um dos fatores de uma multiplicação por 10 e dividindo o produto por
10, o resultado não se altera. Isso ocorre porque há uma compensação. Sistematizando este raciocínio, temos:
24 3 0,3 5
24 24 24
3 0,3 3 10 33 3 0,3
; 10
72 7,2
Outro exemplo: 1,5 3 1,4 5
1,5 3 10 15 1,5
3 1,4 3 10 3 14 3 1,4
Matemática
60 60
1 150 1 150
210 ; 100 2,10
395
8
EXERCÍCIO 2
Aplique o procedimento da compensação e, sem utilizar a calculadora, efetue as seguintes multiplicações:

a) 18 3 1,5 5 d) 1,5 3 12 5
b) 12 3 0,25 5 e) 1,5 3 1,7 5
c) 16 3 0,028 5 f) 2,4 3 0,19 5
MULTIPLICAÇÃO DE DECIMAIS: DESCOBRINDO

UMA REGRA
1 Usando a calculadora, efetue as multiplicações e anote os resultados obtidos.

a) 15 3 25 5 b) 9 3 135 5
15 3 2,5 5 9 3 13,5 5
15 3 0,25 5 9 3 1,35 5
15 3 0,025 5 9 3 0,135 5
Síntese 4 – Regra para a multiplicação de um número natural por um decimal

O que você observa nas ordens decimais do produto da multiplicação de um número natural por um decimal?
396
2 Efetue na calculadora apenas a primeira multiplicação de cada item. Aplicando a conclusão da síntese 4, dê os demais
produtos.
a) 125 3 65 b) 35 3 12 5
125 3 0,6 5 3,5 3 12 5
125 3 0,06 5 0,35 3 12 5
125 3 0,006 5 0,035 3 12 5
3 Usando a calculadora, efetue as multiplicações e anote os resultados obtidos.

a) 14 3 24 5 c) 12 3 31 5
1,4 3 24 5 12 3 3,1 5
14 3 2,4 5 1,2 3 31 5
1,4 3 2,4 5 1,2 3 3,1 5

b) 6 3 25 5 d) 18 3 15 5
6 3 2,5 5 18 3 1,5 5
0,6 3 25 5 1,8 3 1,5 5
0,6 3 2,5 5 0,18 3 1,5 5
Síntese 5 – Regra para a multiplicação de números decimais

O que você observa nas ordens decimais do produto da multiplicação de números decimais?
4 Vamos comparar as conclusões das sínteses 4 e 5 com o procedimento da compensação. Veja:
0,2 3 0,3
3 10 0,2 3 0,3
0,2 5 2 0,2
3 10 23356
Matemática
3 0,3 5 33 3 0,3
; 100 0,2 3 0,3 5 0,06
6 0,06
0,2 3 0,3 5 6
6 : 100 5 0,06
397
8
Pode-se dizer que contar as ordens decimais é uma forma simplificada de usar o procedimento da compensação?
Justifique sua resposta.
EXERCÍCIO 3
1 Calcule mentalmente as seguintes multiplicações:

a) 2 3 0,3 5 f) 0,3 3 0,5 5
b) 0,2 3 3 5 g) 12 3 5 5
c) 0,2 3 0,3 5 h) 1,2 3 5 5
d) 0,3 3 5 5 i) 12 3 0,5 5
e) 3 3 0,5 5 j) 0,01 3 0,02 5
2 Calcule as potências.
a) (0,5)2 5
b) (0,2)3 5
c) (0,3)3 5
d) (1,5)2 5
e) (0,1)4 5
f) (2,3)2 5
g) (0,8)2 5
h) (1,2)2 5 (0,5)2 5 0,5 3 0,5
i) (0,2)4 5
j) (0,5)3 5
TESTE
1 Entre os números abaixo, representa um número natural:

a) 4,25 310 c) 1,05 3 10
b) 0,075 3 102 d) 0,50 3 10
2 O resultado da multiplicação 1 014 3 0,5 é:

a) 50,7 c) 2 028
b) 507 d) 5 070
398
3 (Enem)
Para dificultar o trabalho de falsificadores, foi lançada uma nova família de cédulas do real. Com tamanho variá-
vel – quanto maior o valor, maior a nota – o dinheiro novo tem vários elementos de segurança. As cédulas anteriores
tinham 14 cm de comprimento e 6,5 cm de largura. A maior cédula é a de R$ 100,00, com 1,6 cm a mais no compri-
mento e 0,5 cm maior na largura.
Disponível em: http://br.noticias.yahoo.com.
Acesso em: 20 abr. 2010. Adaptado.
Quais são as dimensões da atual nota de R$ 100,00?

a) 15,6 cm de comprimento e 6 cm de largura.
b) 15,6 cm de comprimento e 6,5 cm de largura.
c) 15,6 cm de comprimento e 7 cm de largura.
d) 15,9 cm de comprimento e 6,5 cm de largura.
4 (UFG-GO) Uma pessoa fez uma compra em um supermercado no valor de R$ 77,00. Ao efetuar o pagamento com
uma nota de R$ 100,00, o operador de caixa informou-lhe que dispunha apenas de notas de R$ 10,00 para o troco.
O cliente verificou que ainda tinha em sua carteira R$ 73,00, sendo três notas de R$ 10,00, oito notas de R$ 5,00 e
três moedas de R$ 1,00.
O menor valor que o cliente deve repassar ao operador de caixa, para facilitar o troco, considerando-se o dinheiro que
tinha em sua carteira, é:
a) R$ 103,00.
b) R$ 107,00.
c) R$ 113,00.
d) R$ 117,00.
EM CASA
1 Copie em seu caderno os esquemas abaixo completando os números que faltam.

a)
139
? 1 ?
1 401 1 726
132 ?
b)
?
Matemática
? 3 1 620
3 180 3 16 200
12 ?
399
8
2 Descubra os números desconhecidos representados pelas letras A, B, C, D, E e F. Registre os cálculos no caderno.
Dividendo Divisor Quociente Resto
396 15 A B
946 C 22 0
D 27 18 0
E 31 16 9
F 27 12 8
3 Multiplique por 10:

a) 25 d) 0,015
b) 315 e) 3,75
c) 0,5
4 Divida por 10:

a) 450 d) 32
b) 327 e) 0,05
c) 25
5 Multiplique por 100:

a) 25 d) 0,15
b) 220 e) 2,327
c) 0,1
6 Divida por 100:

a) 2500 d) 0,5
b) 370 e) 0,25
c) 42
7 Descubra os números desconhecidos dos esquemas a seguir.

;5 1 19
a) ? 75 ?
2 35 38
b) ? ? 240
8 Pensei em um número e o dividi por 3. Ao resultado, somei 18 e obtive 63. Em que número pensei?
9 Crie uma situação-problema para o esquema abaixo. Em seguida, resolva-a.

38 2 35
? ? 85
400
10 Na correção da tarefa de Rafael, o professor apontou as multiplicações incorretas. Encontre os erros e explique
como as multiplicações deveriam ser feitas.
a)
1,8 3 10 18 1,8
3 1,2 3 10 3 12 3 1,2
36 36
1 180 1 180
216 ; 10 2,16
b) 2,5 3 10 25 25
3 0,9 3 0,9 3 0,9
; 10
225 22,5
c)
2,75 3 100 275 2,75
3 0,04 3 10 34 3 0,04
1 100 ; 1 000 1,100
11 Calcule os produtos, aplicando o procedimento da compensação.

a) 0,05 3 1,2
b) 3,5 3 0,12
c) 0,32 3 1,9
d) 0,128 3 0,2
e) 1,2 3 1,9
f) 0,006 3 0,4
12 Calcule mentalmente, fazendo os registros no caderno.

a) 0,7 3 3 f) 3 3 0,7
b) (0,3)2 g) 10 3 0,5
c) 0,6 3 0,2 h) 0,4 3 5
d) (0,6) 2
i) 0,4 3 0,5
e) (0,4)³ j) (0,10)2
13 Faça anotações no seu glossário:

a) Na letra M, escreva multiplicação e registre:
• os significados da multiplicação;
• os nomes dos termos da multiplicação;
Matemática
• os procedimentos para multiplicar números decimais.

b) Na letra D, escreva divisão e registre:
• os significados da divisão;
• os nomes dos termos da divisão.
401
8
22 RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
Para resolver os problemas propostos neste Módulo, você utilizará os procedimentos

trabalhados no Caderno anterior. Não se esqueça de registrar suas estratégias, que serão
compartilhadas com a classe.
1 (Enem – Adaptado) A Secretaria de Saúde de um município avalia um programa que disponibiliza, para cada aluno
de uma escola municipal, uma bicicleta, que deve ser usada no trajeto de ida e volta entre sua casa e a escola. Na
fase de implantação do programa, o aluno que morava mais distante da escola realizou sempre o mesmo trajeto, re-
presentado na figura. Cada lado do quadradinho da malha (1 cm) corresponde a 25 000 cm do percurso real. Quantos
quilômetros esse aluno percorreu, por semana, na fase de implantação do programa?
DASHA ROSATO/SHUTTERSTOCK/GLOW IMAGES

Escola
1 cm
Casa
1 cm
402
2 A pizzaria Bom Sabor registrou suas vendas de setembro a dezembro. O pictograma mostra o número de pizzas vendidas
em cada mês.
Vendas da pizzaria Bom Sabor Pictograma é um

gráfico (de barras, colunas
ou curvas) em que são
usados símbolos ou de-
Setembro
senhos para representar o
objeto ou fenômeno que
está sendo analisado.
Outubro
5 200 pizzas
Novembro
Dezembro
a) Em que mês foram vendidas 550 pizzas? Registre como você pensou.
b) Quantas pizzas foram vendidas nesse período? Registre como você pensou.
c) Sabendo-se que um quinto das pizzas vendidas em outubro é de muçarela, quantas pizzas de muçarela foram vendi-
das nesse mês? Registre como você pensou.
Matemática
403
8
3 Carla gosta muito de pizza com frango. Sábado é dia de sua família pedir pizza para o lanche da noite. Ao consultar
o folheto da pizzaria para fazer o pedido, Carla constatou que havia três opções de pizza com frango:
• com milho verde;
EASY FOTOSTOCK/AGB PHOTO

• com catupiri;
• com palmito.
Além disso, pode-se escolher entre:
• borda simples;
• borda recheada com catupiri.
Carla pensou: quantos tipos diferentes de pizza eu posso escolher?
Vamos ajudar Carla!
4 Rogério vai a pé para o colégio todos os dias. Às quartas-feiras, ele almoça na cantina do colégio e vai direto ao clube,
onde faz aulas de basquete. Para ir de casa ao colégio, há três caminhos diferentes; para ir do colégio ao clube, há quatro
caminhos diferentes.
a) Represente nas imagens abaixo as diferentes opções de caminho que Rogério tem.
b) De quantas maneiras diferentes Rogério pode fazer o percurso de sua casa ao clube às quartas-feiras?
404
5 Paula foi passar o fim de semana com seus avós em um hotel-fazenda. Durante um passeio, seu avô comentou:
— Paula, percebi que neste hotel há tantos carneiros quantas são as galinhas!
E sua avó completou:
— E todos juntos têm 30 patas!
Paula se viu diante de um problema. Ajude Paula a descobrir quantos carneiros e quantas galinhas seus avós viram!
DESAFIO
Quadrados pintados
Observe o retângulo dividido em quadrados.
De quantas maneiras diferentes podemos colorir três quadrados desse retângulo?

Atenção! As quatro figuras abaixo representam uma única composição. É só girar o retângulo ou refleti-lo.
Matemática
405
8
TESTE
1 Os alunos do 6o ano da escola de Ana Rita fazem coleta de papel usado para vender a uma cooperativa de reciclagem. Eles
conseguiram um total de 450 kg de papel. Com o dinheiro arrecadado, eles compram livros para a biblioteca da escola.
A turma de Ana Rita fez um pictograma para representar a quantidade de papel recolhida em cada classe.
Coleta de papel pelas turmas do 6o ano
6o A 6o B 6o C 6o D
A quantidade de papel representada pelo símbolo e a quantidade de papel recolhida pelo 6o ano B valem, respec-
tivamente,
a) 50 kg e 150 kg. b) 50 kg e 300 kg. c) 25 kg e 150 kg. d) 25 kg e 300 kg.
2 Cláudia gosta de fazer bijuterias em suas horas de folga. Ela está fazendo um colar de contas, seguindo uma sequência de
brancas e pretas. Uma parte do colar está dentro da caixa.
Pode-se dizer que dentro da caixa há, na sequência:

a) 4 contas pretas, 2 contas brancas e 5 contas pretas. c) 3 contas pretas, 1 conta branca e 3 contas pretas.
b) 1 conta branca e 9 contas pretas. d) 4 contas pretas, 1 conta branca e 3 contas pretas.
406
EM CASA
Resolva os problemas e registre seu raciocínio.
1 Quatro amigos, Caio, Paulo, Fernando e Pedro, economizaram suas mesadas para comprar um videogame que
custou R$ 240,00. Veja a declaração dos garotos sobre a quantia com que cada um deles contribuiu:
Caio: — Eu dei apenas R$ 20,00.
Paulo: — Nós demos quantias diferentes, mas só usamos notas de R$ 10,00.
Pedro: — Eu dei R$ 20,00 a mais que Fernando.
Quantos reais cada um pode ter dado para a compra desse jogo?
2 O professor Carlos, do 6o ano A, propôs o seguinte problema aos alunos:
Uma competição de ciclismo premiará o corredor que primeiro completar as 5 voltas em uma pista de 12,5 km.
Em 1 hora de corrida, um ciclista conseguiu dar 3,5 voltas. Quantos quilômetros esse atleta percorreu?
Veja a estratégia utilizada por dois alunos da turma:

Ana Cristina Rafael
12,5
12,5 7 3 12,5 5 87,5
12,5
1 6,25 87,5 4 2 5 43,75
43,75
Explique a estratégia que cada um deles utilizou.
3 Adriana constatou que a tecla de multiplicação de sua calculadora está quebrada. Ela quer conferir o resultado da
seguinte operação: 17 3 2,25. Usando as outras teclas da calculadora, como ela poderia fazer essa conferência?
4 Um número natural foi multiplicado por 2, e o resultado obtido foi multiplicado por 5. Escolha, entre os números
abaixo, qual deles pode representar o produto dessa multiplicação. Justifique sua resposta.
4 025 4 205 4 052 4 250
EXERCÍCIOS COMPLEMENTARES
Ponto de A
1 Ao se deslocar sobre uma malha quadriculada, uma formiga realizou alguns partida
giros, indicados na figura. Determine a medida, em graus, do giro realizado D E
pela formiga nos seguintes pontos:
a) A B
Matemática
b) B
c) C
d) D C
e) E Ponto de
chegada
407
8
2 Num programa de televisão, o apresentador utiliza uma roleta para definir qual das três equipes responderá à primeira
pergunta.
Considerando que o espaço de cada equipe na roleta seja igual, calcule a medida do ângulo indicado na figura.
Equipe 1
Equipe 2 ?
Equipe 3
3 Os vértices P, Q e R do retângulo PQRS estão localizados sobre os pontos de coordenadas C4, C10 e F10, respectivamente,
de um sistema de coordenadas. Quais são as coordenadas do ponto onde está localizado o vértice S desse retângulo?
4 (Saresp − Adaptado) Observe o mapa abaixo, em que foi colocado um sistema de coordenadas.
A B C D
Ro
d.
CP
d os
TM
Campinas Jundiaí Ba Rod. Fernão Dias

1 Americana Campinas nd
ei Pte do Pte da
Minas Gerais
Limeira ra
nt Piqueri Freguesia Rod. Pres. Dutra
Rod. Anhangue es
ra São José dos Campos
Ma
rgin Taubaté
Rod. Pres. a l Ti Rio de Janeiro
etê
Castelo Branco Av. Marq
2 Sorocaba uês de
S ão Vice
Itú nte
R. Est. Lapa Memorial da
Avaré Mo
nt América Latina
eP R. Guaicurus CPTM
as
ca
l
R. Clélia
3 Est. Barra M
XI
R. Tito Funda et
rô
R. Pio
ESTAÇÃO
R. Aurélia
o CIÊNCIA
CP ilh
TM ó sF
eir
Qu
R.
4 Est. Vila
Madalena
a) Quais são as coordenadas do retângulo onde está localizada a Estação Ciência?

b) Um morador de Campinas veio visitar a Estação Ciência, na cidade de São Paulo. Ele viajou pela rodovia Anhanguera,
cruzou a marginal Tietê, passou pela rua Monte Pascal, até chegar à Estação Ciência. Quais são as coordenadas dos
retângulos do mapa pelos quais esta pessoa passou?
5 Observe o sistema de coordenadas que foi colocado na malha quadriculada. 1 2 3 4 5 6

A
Considere nessa malha os pontos G (A6), H (C2), I (A4) e J (E4).
a) Indique esses pontos na malha e nomeie-os. B
b) Os segmentos GH e IJ se cruzam? Em caso afirmativo, quais são as coorde-
nadas do ponto de encontro? C
c) Qual é a medida do ângulo formado pelos segmentos GI e IJ?
D
408
6 Escreva cinco números decimais compreendidos entre:
a) 0,5 e 0,6 d) 0,17 e 0,18
b) 2,1 e 2,2 e) 2,04 e 2,05
c) 0,04 e 0,05 f) 0,125 e 0,126
7 Escreva as sequências em ordem crescente.

a) 0,05 ♦ 0,5 ♦ 0,25 ♦ 0,52 ♦ 0,55
b) 2,01 ♦ 2,001 ♦ 2,1 ♦ 2,011 ♦ 2,11
c) 1,5 milhão ♦ 1 800 000 ♦ 500 000 ♦ 2,5 milhões ♦ 2 000 000
8 Complete as sequências, escrevendo os próximos cinco números em cada uma delas.

a) 0,11 ♦ 0,12 ♦ 0,13... d) 0,75 ♦ 0,65 ♦ 0,55...
b) 5 ♦ 4,8 ♦ 4,6... e) 1 000 013 ♦ 1 000 012 ♦ 1 000 011...
c) 1,25 ♦ 1,5 ♦ 1,75...
9 Escreva cinco números compreendidos entre:

a) 0 e 1 d) 3 e 3,1
b) 1 e 2 e) 0,1 e 0,2
c) 2 e 2,5 f) 10,61 e 10,62
10 Efetue os cálculos abaixo.

a) 0,46 3 10 3 10 f) 14 ; 10 ; 10
b) 0,46 3 100 g) 14 ; 100
c) 0,36 3 10 3 100 h) 134,8 ; 10 ; 10
d) 0,36 3 1 000 i) 134,8 ; 1 000
e) 21,40 3 10 j) 134,8 ; 100
11 Determine o valor de:

a) 5 3 104 d) 1,5 3 103
b) 8 3 102 e) 2,75 3 106
c) 305 3 105 f) 3,2 3 104
12 Transforme as porcentagens em números decimais e em frações decimais.

a) 72% d) 3%
b) 7% e) 96%
c) 45%
Matemática
13 Sabe-se que 97% da água do nosso planeta é salgada. Assinale V (verdadeiro) ou F (falso) nas sentenças a seguir.
a) ( ) 97 da água do planeta é salgada. d) ( ) 3 da água do planeta é doce.
100 10
b) ( ) 0,003 da água do planeta é doce. e) ( ) 0,97 da água do planeta é doce.
c) ( ) 0,03 da água do planeta é doce.
409
8
14 Calcule cada porcentagem pelo procedimento que quiser.
a) 30% de 200 e) 25% de 640
b) 40% de 250 f) 75% de 400
c) 36% de 500 g) 90% de 900
d) 12% de 1 000 h) 60% de 400
15 O mosaico abaixo é composto por:

• octógonos, cujos ângulos têm todos a mesma medida;
• quadrados, cujos ângulos são todos retos.
Com essas informações, calcule a medida de cada ângulo de um octógono do mosaico.
16 Observe o desenho abaixo, formado por quatro retângulos, e dê exemplos do que se pede, escrevendo o nome de cada
figura.
A E B
I J
G H
O
M L
D F C
a) Um quadrilátero. e) Um hexágono.
b) Um triângulo. f) Dois segmentos paralelos.
c) Um pentágono convexo. g) Duas retas concorrentes não perpendiculares.
d) Um pentágono não convexo. h) Duas retas perpendiculares.
17 Observe o poliedro representado ao lado e responda às perguntas.

a) Quantas faces tem esse poliedro?
b) De todas as suas faces, quantas são polígonos convexos?
c) De todas as suas faces, quantas são polígonos não convexos?
410
18 Quantos triângulos diferentes você pode obter usando como vértices três dos quatro pontos indicados abaixo? Dese-
nhe-os e escreva o nome de cada um deles.
Q
R
19 Resolva os problemas a seguir.

a) A soma de dois números naturais consecutivos é 239. Quais são esses números?
b) A soma de dois números naturais pares e consecutivos é 186. Determine esses números.
c) A soma de dois números naturais ímpares e consecutivos é 232. Calcule esses números.
d) Numa subtração, o minuendo é 618 e o resto é 396. Qual é o subtraendo?
e) Numa subtração, o minuendo é 800 e o subtraendo é 182. Qual é o resto?
f) O que acontecerá numa adição de duas parcelas se somarmos 10 à primeira delas e 5 à segunda?
g) O que acontecerá numa adição de duas parcelas se somarmos 10 à primeira delas e subtrairmos 5 da segunda?
h) O que acontecerá numa adição de duas parcelas se somarmos 8 às duas parcelas?
i) O que acontecerá numa subtração se somarmos 5 unidades ao minuendo?
j) O que acontecerá numa subtração se somarmos 5 unidades ao subtraendo?
k) O que acontecerá numa subtração se somarmos 5 unidades ao minuendo e ao subtraendo?
l) O que acontecerá numa subtração se somarmos 10 unidades ao minuendo e subtrairmos 5 unidades do subtraendo?
20 Faça as adições que se pedem.

a) Adicione 0,1 a cada número:
0,999 ♦ 1,30 ♦ 9,5 ♦ 3,452 ♦ 0,81 ♦ 0,9
b) Adicione 0,01 a cada número do item a.
c) Adicione 0,001 a cada número:
2,34 ♦ 8,1 ♦ 0,999 ♦ 5 ♦ 1,376 ♦ 0,54
21 Considere os números:
3,1 ♦ 6,05 ♦ 7 ♦ 5,136 ♦ 0,009
Matemática
Some a cada um desses números:

a) um décimo;
b) um centésimo;
c) um milésimo.
411
8
22 Acrescente três números a cada sequência e escreva a regularidade existente.
a) 0,8 ♦ 0,75 ♦ 0,7...
b) 8,15 ♦ 8,05 ♦ 7,95 ...
c) 0,46 ♦ 0,56 ♦ 0,66 ...
d) 3,151 ♦ 3,150 ♦ 3,149 ...
e) 0,936 ♦ 0,836 ♦ 0,736 ...
23 Entre os cálculos abaixo, alguns estão incorretos. Identifique-os e aponte os erros.

3,27 5,95 3,02 5,7
10,49 24,46 2 0,2 13,24
a) c) e) g)
3,76 1,57 3,00 8,9
0,09 5,95 0,099 3,02

1 0,1 14,46 1 0,001 2 1,5
b) d) f) h)
1,0 10,41 0,100 1,52
24 Descubra o termo que falta em cada operação.

a) 7,05 1 5 9,2 e) 3 36 5 684
b) 1 1,328 5 5 f) 47 3 5 611
c) 2 22,5 5 1,74 g) ; 23 5 14
d) 4,2 2 5 2,75 h) 558 ; 5 31
25 Calcule mentalmente. Registre sua estratégia.

a) 312 1 198 5
b) 450 – 132 5
c) 2,45 1 0,05 5
d) 23,1 – 1,09 5
e) 53,75 – 13,7 5
26 Descubra os valores que faltam nos esquemas, registrando no caderno os cálculos que fizer.
3 12 ; 100
a) ? 180 ?
; 15 1 39
b) ? 27 ?
;9 2 135
c) ? ? 70
1 0,49 3 100
d) 8,7 ? 919
27 Coloque a vírgula nos produtos a seguir.

a) 0,3 3 0,4 5 012 d) 5 3 0,13 5 065
b) 5,8 3 0,01 5 00058 e) 4,6 3 4 5 184
c) 1,4 3 0,02 5 00028 f) 48 3 0,01 5 0048
412
28 Determine os produtos abaixo. Registre seus cálculos.
a) 4,8 3 4,5 d) 9 3 4,05
b) 0,6 3 3,48 e) 1,84 3 51
c) 3,96 3 2,41 f) 3,06 3 42
29 Determine as potências.
a) (0,1)2 g) 132
b) (0,01)2 h) (0,05)2
c) (1,1)2 i) (0,5)2
d) (0,11)2 j) (0,06)2
e) (0,13)2 k) (0,6)2
f) (1,3)2 l) (0,1)3
30 (Enem) Uma torneira não foi fechada corretamente e ficou pingando, da meia-noite às seis horas da manhã, com a
frequência de uma gota a cada três segundos. Sabe-se que cada gota de água tem volume de 0,2 mL. Qual foi o valor
mais aproximado do total de água desperdiçada nesse período, em litros?
31 Karina foi à cantina do colégio comprar seu lanche. Ela consultou a tabela sobre as escolhas possíveis com os respectivos
preços:
TABELA DE PREÇOS
SANDUÍCHES
Pão c/ manteiga na chapa.....R$ 2,30

Misto-quente..............................R$ 2,50
Hambúrguer...............................R$ 2,20
BEBIDAS
Suco...............................................R$ 2,00
Refrigerante................................R$ 1,80
Iogurte..........................................R$ 2,20
SOBREMESAS
Fatia de mamão.........................R$ 1,80

Maçã..............................................R$ 1,50
Gelatina........................................R$ 2,30
Matemática
O lanche de Karina é sempre composto por um sanduíche, uma bebida e uma sobremesa. Ao olhar para essa tabela,
Karina pensou: “Que bom! Hoje não vou gastar nem R$ 6,50 no meu lanche”.
Qual pode ter sido a escolha de Karina?
413
8
Anotações
414
Módulo
Interdisciplinar
A
n
dr
é
di
b/
Pu
ls
Ar
im
Ag
ens
O mais puro
cristal
ens
Ag
r im
“Dizem que a
l sA
História é a mestra
i/Pu
da vida. Mas como é

PAlê ZuPPAn
que seus protagonistas

incorrem sempre nos
mesmos erros?”
O tamanho
dos mananciais
subterrâneos é tão
grande que se criou
o mito de que não
haveria falta de
água doce.
ARGentInA
416
8
lA
ti
ns
BRASIL
to
Ck
br
As
lri
Mt
m/
lA
tin
st o
Ck
GO
MG
MS
O Brasil produz mais
de 500 mil toneladas
de PET por ano.
Desse total, em torno
SP de 59% é reciclado; e
uma boa parte acaba
indo para os rios.
PARAGUAI
PR
Cantareira
reProdução/WikimediA Commons
SC
Antes
RS
luis mourA/estAdão Conteúdo/Ae
Como é possível
faltar água nas
torneiras e haver
URUGUAI tanta abundância sob o
solo, e isso ainda ajudar
a aumentar
a produção
de lixo? Depois
417
8
Língua Portuguesa Queremos água potável na torneira
Ninho de Tuiuiú nas margens do rio Paraguai

Dizem que a História é a mestra da vida. Mas como
é que seus protagonistas incorrem sempre nos mes-
mos erros? Destruição. Fome. Guerra. Parece que
não adiantou em nada os exemplos das reprova-
ções anteriores. Que rede de segurança, pensamos
Em vez de comprar água engarrafada
nós, cheios de esperança, que rede de segurança
nos aparará?
Quando a água desaparecer que será do homem,
que será das coisas, dos verdes e bichos? Que será
de Deus?
Nós devemos ir movendo as peças, sem esquecer
que, embora as partidas pareçam variar ao infinito,
o movimento de cada peça é único e as regras do E aumentar a montanha de lixo
jogo são imutáveis.
Terra, te proteja o Homem conservando sempre:
O mais puro cristal de tuas fontes!
O verde único de tuas folhas.
O ninho do Tuiuiú no Pantanal...
QUINTANA, Mario.
Ninho de Tuiuiú nas margens do rio Paraguai.
Água. Porto Alegre: Artes e Ofícios, 2001. p. 15.
Na imagem pode-se perceber que a água en-
1 Participe da apresentação do poema para a classe. garrafada, ou também em copinhos, gera um grave
Prepare-se para fazer uma leitura bem expressiva. impacto ambiental, ocasionado por todo o processo
que envolve sua produção.
2 O professor conduzirá a Leitura compartilhada. Parti- As garrafas de plástico provêm do petróleo e o seu
cipe, oferecendo suas respostas e opiniões e apresen- processo de produção requer grande quantidade de
tando questões para seus colegas. energia e água, além de ser gerador de poluição. É
preciso lembrar também que o petróleo, como a água,
é recurso finito. Por isso, o processo de produção de
Ciências garrafas de água pode ser muito prejudicial ao am-
biente e, muitas vezes, a industrialização deixa de ser
A crise da água, vivida nos últimos anos em a solução para o consumo de uma água de qualidade.
praticamente todo o Brasil, é gerada por inúmeros Um segundo problema é que, depois de consumi-
fatores. Entre eles está o aumento do consumo da da a água, a garrafa é descartada no lixo. No Brasil,
água de forma não sustentável, já que esse modelo são recicladas apenas 59% (dados de 2012) das gar-
de consumo não permite que o ambiente se recu- rafas PET usadas para engarrafar água, refrigerantes e
pere. Resultado: o recurso natural vai faltar. (E já outras bebidas. O restante vai para aterros ou lixões,
está faltando!) mostrando grande desperdício. Além disso, boa parte
A imagem a seguir apresenta outro fator res- do PET reciclado não é usado para originar novas
ponsável pela crise da água e relaciona-o com garrafas PET, mas sim materiais de pior qualidade
o lixo, um dos problemas ambientais discutidos que acabarão não sendo reciclados novamente e ter-
neste Caderno. minarão em aterros, lixões, ou mesmo incineradores.
418
Discuta com seus colegas em sala de aula as seguintes questões:
1 Quais atitudes podemos tomar diante desse cenário?
2 Qual é o papel que você, como cidadão, pode exercer para diminuir os impactos ambientais gerados por tal situação?
Incorpore na discussão os seguintes aspectos: atitudes individuais, consumismo, água engarrafada, recipientes reu-
tilizáveis, água de torneira, produção de lixo, formas de disposição do lixo, poluição da água, grandes obras de desvio
de rios para mananciais, campanhas que incentivem atitudes positivas do cidadão frente aos problemas gerados
pela crise da água.
Geografia
O mito dos aquíferos

Os aquíferos são reservatórios naturais e subterrâneos de água que se formam em rochas porosas e per-
meáveis. Podem ser encontrados em diferentes profundidades, assentados sobre camadas de rochas imper-
meáveis ou presos entre elas.
A descoberta de que os aquíferos contam com, segundo cálculos recentes, mais de 95% de toda a água
doce descongelada do mundo criou a ideia de que o problema da escassez de água estava resolvido.
Para muitos cientistas, trata-se de um mito!
O volume de água consumido no mundo teve um aumento de 10 vezes durante o século XX. Somente nos
15 primeiros anos do século XXI, esse consumo dobrou em relação ao ano 2000. Dessa forma, a escassez de
água superficial de fácil acesso aumentou a importância desses reservatórios subterrâneos. Só em 2014, foram
retirados mais de 200 bilhões de m3 de água desses depósitos, o que está determinando o rebaixamento do
nível de lençóis freáticos em diversos lugares.
Na América do Sul encontra-se um dos maiores aquíferos do mundo, o Guarani, com mais de 1 milhão
de quilômetros quadrados, em sua maior parte dentro do território brasileiro. Observe:
A localização do aquífero Guarani

MT BA
Salvador
Cuiabá
DF
Brasília
Goiânia
MG Campo MS
Grande
GO Belo ná
Campo Para Rio G
Horizonte ES Rio rand
Grande SP e
MG
SP Vitória Lins
MS Rio
Claro RJ
PARAGUAI Rio Claro
pricórnio Rio de Janeiro
Trópico de Ca 0m
Fonte: cas/srh/mma, 2001. adaptado.

PR São Paulo
Curitiba 1 000
SC 2 000
Florianópolis
ARGENTINA RS 3 000
Porto Alegre
OCEANO
4 000
ATLÂNTICO Grupo Bauru
URUGUAI Formação Serra Geral
Aquífero
N
Grupo Passa Dois
O L Campo Grande-Rio Claro Grupo Tubarão
Aquífero Grupo Paraná
S
0 420 km Bacia do Prata Embasamento Cristalino
A posição do aquífero Guarani, próximo às maiores concentrações humanas e econômicas do Brasil,

eleva a sua importância estratégica.
419
8
A formação do aquífero Guarani se deu há mais
de 150 milhões de anos pela lenta infiltração de água Matemática
em camadas arenosas da região, situadas a cerca de
1 800 metros de profundidade. Como a Matemática pode nos ajudar numa leitura
Atualmente, além da exploração excessiva, os crítica dos dados relativos à problemática da água
aquíferos são também ameaçados pela contamina- no planeta? O que significa uma área de 1,2 milhão
ção proveniente do excesso de uso de pesticidas e de km2, como a do aquífero Guarani?
fertilizantes, pelos dejetos industriais, pelos metais Sabe-se que 59% das garrafas PET no Brasil são
pesados (chumbo, mercúrio, arsênio e cádmio) e recicladas. Mas quanto se produz dessa modalidade
pelos compostos orgânicos. de lixo?
Ao realizar a atividade de Matemática deste Módu-
1 O aquífero Guarani, com 1,2 milhão de km2, não é o lo, você poderá compreender os significados desses
“mar de água doce” que se pensava existir. Enquanto dados.
em algumas áreas a água é excelente, em outras, é
inacessível, escassa ou não potável. Sobre o tema, leia 1 O Brasil produziu, em 2012, 562 mil toneladas de PET.
o texto. Desse total, 59% foram para a reciclagem.
O aquífero pode ser dividido em compartimen-
a) Quantas toneladas de PET foram recicladas? Use
tos. No compartimento Oeste, por exemplo, há boas
as estratégias estudadas no Módulo 17 para esse
condições geológicas, com recarga rápida a partir das
chuvas, e as águas são de boa qualidade. Já no com-
cálculo.
partimento Norte Alto Uruguai, coberto por rochas b) Como você analisa essa produção de PET, conside-
vulcânicas, as águas são muito antigas, com mais de rando as discussões na aula de Ciências?
100 milhões de anos, salinas e não potáveis.
Scientific American Brasil. n. 47, abr. 2006. 2 O aquífero Guarani tem 1,2 milhão de km2. Vamos re-
Adaptado. presentar essa área para termos uma ideia de sua di-
Seguindo a orientação do seu professor, analise e dis- mensão?
cuta as afrmações a seguir. Aponte as corretas e as a) Por exemplo, se essa área tivesse o formato de
incorretas, justifcando suas escolhas. um quadrado, quantos quilômetros ele teria de
I. Os depósitos de água do aquífero Guarani não par- lado? Faça os esboços possíveis para esse qua-
ticipam do ciclo da água. drado.
II. As águas do compartimento Norte Alto Uruguai b) E se essa área fosse retangular? Escreva três pos-
são ótimas para irrigação. sibilidades para as dimensões dos lados desse re-
tângulo.
III. É necessário conhecer detalhadamente esse aquí-
fero para utilizar sua água potável. 3 O aquífero Guarani estende-se por quatro países
da América Latina: Brasil (840 000 km2), Paraguai
2 O aquífero Guarani é uma importante fonte natural de (58 500 km2), Uruguai (58 500 km2) e Argentina
água. Sua exploração excessiva, como foi evidencia- (255 000 km2). Pode-se dizer que aproximadamente
do até aqui, pode torná-la não disponível num futuro 70% da área do aquífero encontra-se em território
próximo. Para que isso seja evitado, discuta com seus brasileiro? Deixe registrado seu raciocínio.
colegas e proponha soluções para os seguintes pro-
blemas ambientais que afetam esse aquífero: 4 Vamos comparar a área do aquífero Guarani no terri-
a) contaminação por pesticidas e fertilizantes; tório brasileiro com a área total do país, que é apro-
ximadamente 8,5 milhões de km2. Pode-se dizer que
b) contaminação por dejetos industriais;
o aquífero ocupa aproximadamente 10% do território
c) contaminação por metais pesados. brasileiro? Registre seu raciocínio.
420
Anotações
Anotações
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ANGLO
A força do leão está presente na coleção de Ensino Fundamental do Sistema Anglo de Ensino.
O desenvolvimento de competências e habilidades imprescindíveis para o aluno em sua vida
pessoal e profissional é o principal objetivo do material.
Em espírito colaborativo, a nova edição traz mudanças construídas a partir das sugestões de
professores, pais e alunos da rede.
Há mais propostas interdisciplinares, testes de múltipla escolha e novas seções: recursos que
enriquecem a aula e mantêm o interesse do jovem.
Por isso, desejamos valiosos momentos com a coleção. Bons estudos!
296511
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Ensino fundamental, 6º ano : matemática :

Outros autores: Cármen Lúcia B. Passos, Fábio

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O sistema de coordenadas cartesianas 0

O ponto onde as duas linhas retas se encontram tem 1

a) Submarinos: B7, E4, I8 e O9. b) (2; 3)

roteiro de aulas (sugestão)

Retorno das tarefas 3 a 5 do Módulo 13

Atividades de construção de conceitos traçados na malha quadriculada. O ponto central é

Sugerimos que esse tópico seja desenvolvido com os respostas e comentários

R Exercício 3 (página 325)

Pela figura, vemos que a reta cruza tanto o lado

Observando a representação das duas retas, concluí-

Em casa (página 328)

roteiro de aulas (sugestão)

Retorno das tarefas 6 a 9 do Módulo 14

3 1 0 3 1 0 5 Teste (página 345)

roteiro de aulas (sugestão)

respostas e comentários 1. b) Nome POTE

D S Exercício 3 (página 366)

Em casa (página 368) 8. Verifique as anotações no glossário. Você também po-

roteiro de aulas (sugestão)

Retorno das tarefas 6 a 8 do Módulo 18

roteiro de aulas (sugestão)

Retorno das tarefas 6 a 10 do Módulo 19

1. Alternativa D. Os alunos deverão analisar cada uma

• A alternativa a é falsa, pois o arredondamento e a 10,37 31,11 35,918 75,075

desafo (página 384)

roteiro de aulas (sugestão)

Fazendo as operações inversas, temos:

Operação dada Operação a ser realizada 2 12 33

roteiro de aulas (sugestão)

Retorno das tarefas 11 a 13 do Módulo 21

Pizza de Pizza de Pizza de frango desafo (página 405)

Sugestão de material para consulta

As atividades propostas no Módulo Interdisciplinar 2a leitura (Leitura compartilhada): explique que se

Aos professores de Matemática, caberá contribuir para

Acompanhar o surfista brasileiro Gabriel Medina em ação nas principais competições

A manobra aéreo 360 graus

O brasileiro Gabriel Medina em ação

A roda-gigante London Eye à beira do rio Tâmisa, em Londres

2 Qual medida da parte do giro corresponde à situação c? E à situação d?

De olho... nos ‰ngulos

O ponto P é o P Aqui indicamos a

Podemos usar o vértice de um ângulo para nomeá-lo. O ângulo acima, por

b) Giro realizado em 30 minutos. d) Giro realizado em 5 minutos.

Esquadro de 60°: tem um ângulo reto, Esquadro de 45°: tem um ângulo

Se Pedro seguiu corretamente as instruções do guarda, então ele chegou:

4 Usando régua e esquadros, desenhe, em seu caderno:

GPS indica ao motorista a rota a seguir

Centro da cidade do Rio de Janeiro representado no Google Maps