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Variações de ensaios de chamas como propostas experimentais didáticas para

o ensino de química

Article  in  Educação Química en Punto de Vista · August 2018

DOI: 10.30705/eqpv.v2i1.1132

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3 authors, including:

Jorge Messeder Denise de Castro

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro (IFRJ) Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro (IFRJ)
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 Variações de ensaios de chamas como propostas experimentais para
o ensino de Química
Jorge Cardoso Messeder1, Robert Lucian de Lima dos Santos2, Denise Leal de Castro3
1
Doutor em Química pelo Instituto Militar de Engenharia.
Professor do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro (IFRJ/Brasil).
2
Licenciado em Química pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro.
3
Doutora em Química pela Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro.
Professora do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro (IFRJ/Brasil).
__________________________________________________________________________________
Variations of flame tests as didactic experimental proposals for chemistry education

Informações do Artigo ABSTRACT

This article presents experimental didactic proposals for flame tests with
Recebido: 15/04/2018 daily materials for the teaching of disciplinary contents, aiming at the
incorporation of elements common to the student's experience and favoring
Aceito: 16/06/2018
the teacher to emphasize the Chemistry/Society interface. This proposal was
Palavras chave: taken to professors of Chemistry of a state technical school of Rio de
Experimentação, Materiais Janeiro, to be evaluated, with positive results by the professors who carried
alternativos, Teste de chama. out the flame tests with their classes. The tests showed the efficacy of the
use of easily obtainable materials and low cost, and can be applied, both in
E-mail: the qualitative identification of ionic species, and as resources to increase
[email protected] discussions about the atomic structure. In addition, they can add technical
and environmental advantages, with possibilities of contextualization and
interdisciplinarity from the realization of the experiment, thus enabling a
teaching of chemistry with concrete elements that are part of the student's
culture.

INTRODUÇÃO

A experimentação no Ensino de Química é alvo de um grande número das pesquisas,

que propõem o seu emprego como uma possível forma de contextualização e aproximação
entre o conhecimento científico e a realidade tecnológica e social na qual o educando
encontra-se inserido. Guimarães (2009) justifica a importância da experimentação por seu
caráter investigativo e sua função pedagógica de auxiliar o aluno na compreensão de
fenômenos químicos. Embora a experimentação não esteja necessariamente associada à
disponibilidade de aparatos sofisticados, é fato inegável que a deficiência de estrutura
laboratorial e material, tem contribuído para a ausência de experimentação nas aulas de
Química. Valadares (2001) afirma que quanto mais simples o experimento, mais instrutivo e
atraente este se revela. Nesta perspectiva, o presente artigo apresenta uma proposta para o

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emprego de materiais do cotidiano em ensaios de chama como recurso para o ensino dos
conteúdos disciplinares sobre atomística. Além da vantagem do uso de materiais de baixo
custo e fácil acesso, a proposta experimental, aqui apresentada, contempla ainda a
possibilidade de realização de um experimento atrativo e motivador para o ensino de um
assunto nem sempre de fácil entendimento para os estudantes. Levamos esta proposta para
aplicação e avaliação de quinze professores da Rede Estadual de Ensino do Rio de Janeiro e
apresentamos aqui os resultados dessa pesquisa.

ENSINO DE QUÍMICA: ENTRAVES E NOVAS TENDÊNCIAS

A abordagem do conhecimento científico em sala de aula deve contemplar a

possibilidade de associá-lo aos avanços tecnológicos e seus impactos sobre a sociedade em
que o aluno está inserido. No entanto, observa-se que o ensino tradicional de Química segue
uma metodologia que se inicia na apresentação de conceitos e/ou definições, seguida da
enumeração de exemplos destes, e por fim na resolução de exercícios que pouco exigem do
aluno, senão reprodução mecânica de respostas fechadas e aplicação de fórmulas.
Neste contexto, pesquisas com foco na melhoria do processo ensino-aprendizagem
de Química vêm sendo conduzidas com o objetivo de buscar novos materiais e metodologias
de ensino, à avaliação do processo de significação de conceitos químicos por parte dos
alunos, à proposição de modelos para formação continuada de professores e ainda ao
desenvolvimento de mecanismos para mais ampla divulgação da Química e sua importância
social (SCHNETZLER; ARAGÃO, 1995).
O caráter investigativo das atividades experimentais, somado à sua função
pedagógica de auxiliar o aluno na compreensão de fenômenos químicos, justifica a
importância da experimentação no Ensino de Química. Ao professor, por sua vez, cabe o
papel de auxiliar o educando no estabelecimento das inter-relações entre os saberes
teóricos e práticos inerentes ao conhecimento científico (SILVA; ZANON, 2000).
As justificativas para a ausência de atividades experimentais nas aulas de Química são
em sua maioria ligadas a carência de material apropriado e de laboratórios estruturados nas
escolas de educação básica. E é neste cenário que a experimentação encontra lugar como
protagonista de numerosas pesquisas que priorizam o emprego de materiais reciclados ou
alternativos. Estas pesquisas contemplam temas diversos que abrangem a Química Geral, a
Físico-Química e a Química Orgânica.

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MODELOS ATÔMICOS, ENSAIO DE CHAMAS E O ENSINO MÉDIO

Quando o tema abordado são os Modelos Atômicos, a experimentação nem sempre

é o recurso didático preconizado pelos professores. Na maioria das aulas este tema é
abordado através de exposição teórica sobre o assunto, deixando de lado os aspectos
históricos, tecnológicos e experimentais. Normalmente, a abordagem do tema Modelos
Atômicos se inicia com o modelo de Dalton (modelo da bola de bilhar), passando pelos
modelos de Thomson (modelo do pudim de passas) e Rutherford (modelo planetário), até o
modelo Rutherford–Bohr, com fim neste último de forma expositiva e teórica. Ao
surgimento de cada um destes modelos, foram sendo acrescentados conhecimentos que
levaram a desvendar o modelo atômico atual. Devemos considerar que eles apresentam
muitas informações que podem levar os estudantes à construção de conceitos errôneos.
(SOUZA et al., 2006, p. 15).
Podemos destacar o modelo da bola de bilhar proposto por John Dalton. Em 1803,
Dalton publicou o trabalho Absorption of Gases by Water and Other Liquids, (Absorção de
Gases pela Água e Outros Líquidos), onde delineou os princípios de seu modelo atômico.
Dalton considerou o átomo como sendo uma bolinha maciça e indivisível, e a matéria
formada por partículas que também não podiam ser divididas, denominadas de átomos.
Dalton se baseou nas Leis Ponderais de Proust e Lavoisier (KOTZ, 2009, p. 58). Dessa forma,
segundo sua teoria todas as substâncias são formadas de átomos, indivisíveis e
indestrutíveis. Nas substâncias, eles se encontram unidos por forças de atração mútua. Cada
substância é formada por um único tipo de átomo. Os átomos de uma mesma substância são
iguais em todas as suas propriedades. Para substâncias diferentes teríamos átomos de
forma, tamanho, massa e propriedades diferentes. Por muito tempo, baseado na Teoria de
Dalton, acreditou-se que o átomo não poderia ser dividido. A partir de 1890, ficou evidente
para a maioria dos cientistas, que os átomos consistiam em uma parte carregada
positivamente e alguns elétrons, mas isto não era totalmente claro.
Em 1898, Joseph John Thomson sugeriu que um átomo poderia ser uma esfera
carregada positivamente, na qual alguns elétrons eram incrustados, e apontou que isso
levaria a uma fácil remoção de elétrons dos átomos. Este modelo ficou conhecido como
pudim de passas. O modelo de Thomson foi bem aceito por muitos anos. Pouco depois do
início do século XX, experimentos realizados na Inglaterra pelos físicos: Ernest Rutherford,
Ernest Marsden e Hans Geiger trouxeram incrementos ao modelo de Joseph John Thomson.
Rutherford, Marsden e Geiger, lançaram um fluxo de partículas alfa emitidas por uma
pequena quantidade do elemento radioativo polônio em várias folhas finas de diversos
materiais como mica, papel e ouro. O anteparo era móvel e o espalhamento das partículas
através de diferentes ângulos poderia ser detectado. A partir daí Rutherford sugeriu que o

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átomo consiste de um núcleo pequeno rodeado por um grande volume no qual os elétrons
estão distribuídos. (KOTZ, 2009, p. 59).
A partir destes resultados, foi proposto que o átomo não era uma esfera positiva com
elétrons mergulhados nesta esfera. Rutherford concluiu que o átomo é um enorme vazio,
tem um núcleo muito pequeno e positivo, já que partículas alfa desviavam algumas vezes, os
elétrons estão ao redor do núcleo (na eletrosfera) para equilibrar as cargas positivas.
O modelo atômico de Rutherford sugeriu então, um átomo com órbitas circulares dos
elétrons em volta do núcleo. Rutherford comparou o átomo com o Sistema Solar, onde os
elétrons seriam os planetas e o núcleo seria o Sol.
É comum observarmos na literatura, as metáforas “pudim de passas”, “bola de
bilhar” e “modelo planetário” para os modelos atômicos indicados. Cabe ao professor
destacar o cuidado que se deve ter no entendimento destes termos, já que pode levar a
formação errônea de imagens a respeito do modelo atômico (SOUZA; JUSTI; FERREIRA,
2006).
Em 1913, Niels Bohr Bohr refletiu sobre o dilema do átomo estável. Bohr admitiu que
“um elétron em um átomo pode ter somente certas quantidades específicas de energia, isto
é, a energia de um elétron em um átomo é quantizada”. Portanto um elétron não está livre
para ter qualquer quantidade de energia.
O ensaio de chama baseia-se nos princípios do modelo de Bohr, de que quando certa
quantidade de energia é fornecida a determinado elemento químico, alguns elétrons da
camada de valência absorvem esta energia passando para um nível de energia mais elevado,
produzindo o que chamamos de estado excitado. Quando um ou mais elétrons excitados
retornam ao estado fundamental, eles emitem uma quantidade de energia radiante, igual
àquela absorvida, cujo comprimento de onda é característico do elemento e da mudança de
nível eletrônico de energia. Assim, a luz de comprimento de onda particular ou cor, pode ser
utilizada para identificar um determinado elemento químico. Esta é a essência do colorido
dos fogos de artifício, por exemplo, comuns à vivência do educando (MAIA, 2008, p. 38).
O ensaio de chamas já era conhecido desde meados do século XVIII, como exemplo,
podem-se citar os estudos de Thomas Melvill (1726-1753), que observou, em 1752, o
espectro de linhas brilhantes, após a queima de sais metálicos. Gracetto, Hioka e Santin Filho
(2006 p. 44) trazem um histórico do teste de chamas realizado para fins químicos analíticos,
por vários pesquisadores ao longo da história. Tradicionalmente, o ensaio de chamas requer
que se disponha de uma alça de platina ou nicromo, um bico de Bunsen e amostras de
elementos químicos conhecidos. O ensaio de chamas permite verificar as propriedades que
a estrutura atômica de um elemento químico lhe confere e seu princípio fundamenta
diversas técnicas da Química Analítica, como, por exemplo, a Espectroscopia, que surgiu na
segunda metade do século XIX, fruto dos estudos de Robert Bunsen e Gustav Kirchhoff
(FILGUEIRAS, 1996).

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 Observa-se que os alunos apresentam dificuldade na compreensão da estrutura da
matéria, explicada sob o ponto de vista macroscópico; demonstram limitações no
reconhecimento do caráter descontínuo da matéria e suas entidades constituintes;
assumem o átomo como menor parte constituinte da matéria; reconhecem
predominantemente o modelo atômico de orbitais, assumindo as órbitas eletrônicas como
entidades independentes (FRANÇA et al., 2009). Destas constatações se conclui a
necessidade de elaboração de novas metodologias para o ensino do tema estrutura da
matéria (EICHLER; DEL PINO, 2000).

REALIZANDO O ENSAIO DE CHAMAS

No estudo experimental realizado foi feita a substituição da alça de nicromo por

clipes de papel distorcidos (Figura 1) para a introdução das amostras na chama do bico de
Bunsen. Tal substituição agrega ao procedimento maior simplicidade e também segurança,
já que dispensa o manuseio de ácido clorídrico para a limpeza da alça, pois os clipes de papel
serão descartados a cada ensaio. Segundo Machado (2008), estes são fatores sobre
segurança que se devem considerar quando do planejamento de atividades práticas.

Figura 1: Clipes de papel comuns e distorcidos.

Fonte: Acervo dos autores.

Os cátions obtidos de materiais alternativos estão descritos na tabela 1, bem como as

cores típicas que resultam de sua excitação em chama, para a identificação de cada íon.

Tabela 1: Cores típicas de chamas e materiais alternativos utilizados.

Cátion Cor típica da chama Materiais alternativos testados
Na+ Amarelo Sal de cozinha, tempero pronto, comprimido
efervescente, fermento químico

K+ Violeta Permanganato de potássio, pedra hume, casca de

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 banana*, damasco, ameixa seca, uva passas*

Li+ Vermelho carmim Graxa branca de Lítio

Ca2+ Vermelho alaranjado Giz escolar, casca de ovo*
Cu2- Verde Sulfato de cobre para tratamento de piscinas,
adubo a base de sulfato de cobre
Fonte: Elaborado pelos autores. * Nota: Para a utilização das amostras de alimentos (ovo, banana, damasco
e uva passa), deve-se cortar um pedaço bem pequeno e fixá-lo ao clipe de papel que será usado com alça.

Foram utilizados materiais de fácil obtenção para que os mesmos pudessem ser
introduzidos diretamente na chama do bico de Bunsen, sem necessidade de nenhum tipo de
tratamento prévio e que contivessem cátions cuja excitação em chama promovesse a
emissão de luz na região visível do espectro. Os materiais alternativos testados revelaram
desempenho satisfatório na identificação de cátions por ensaio de chamas, como ilustra a
Figura 2.
Figura 2: Materiais alternativos testados em chama - Da esquerda para a direita: Tempero
pronto, casca de banana, graxa de Lítio, casca de ovo e adubo a base de sulfato de cobre.

Fonte: Acervo dos autores.

MATERIAIS ALTERNATIVOS: POR QUE USÁ-LOS?

Além de boa resposta ao ensaio de chamas para identificação de cátions, principal

característica que norteou esta pesquisa, o emprego de materiais alternativos no ensaio de
chamas agrega outras vantagens, que serão destacas a seguir.
Material de baixo custo – justificativa importante frente à falta de recursos
frequentemente apontada como empecilho à experimentação no ensino de Química
(VALADARES, 2001).
Maior simplicidade de execução e segurança – a substituição da alça de nicromo por
clipes de papel dispensa o uso de ácido clorídrico, já que os clipes de papel são descartados a

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cada ensaio. Em consequência disso, o procedimento requer que se disponha de menor
infraestrutura básica, uma vez que não se faz mais necessário dispor de capelas para
exaustão dos vapores de ácido clorídrico (MACHADO; MOL, 2008).
A utilização de clipes de papel – representa ainda uma economia de tempo de
execução do procedimento, já que a limpeza da alça de nicromo entre um ensaio e outro,
não é necessária, favorecendo o educador no planejamento e na concepção de atividades
experimentais (VALADARES, 2001).
Variedade de materiais passíveis de uso – em substituição aos sais de laboratório, há
uma ampla variedade de materiais do cotidiano que podem ser encontrados em produtos
diversos, adquiridos em estabelecimentos comerciais com baixo custo, como drogarias e
supermercados, como os medicamentos e produtos alimentícios contendo sais de sódio e
potássio, lojas de produtos especializados, como os produtos de horticultura e tratamento
de piscinas contendo sais de cobre, resíduos comuns do cotidiano, como cascas de ovos e
banana, pó de giz, que contém os íons Ca2+, K+ e Li+, respectivamente (PEIXOTO, 1995; 1999;
2004; RODRIGUES et al., 2012).

PROPOSTAS DIDÁTICAS

O ensaio de chamas com materiais alternativos pode ser empregado de forma

demonstrativa pelo professor em uma ou duas aulas de aproximadamente 2 horas
(dependendo do número de materiais alternativos disponíveis) para subsidiar discussões a
respeito do tema “Estrutura Atômica”, de maneira que o educando seja capaz de entender
os conceitos desenvolvidos previamente nas aulas teóricas, e relacionar aos resultados
observados (GIORDAN, 1999).
Cabe ressaltar que ainda que conduzida de forma demonstrativa a experimentação
não deve assumir o mero papel de ilustração ou instrumento de motivação, mas deve
efetivamente cumprir o papel de contextualização no processo ensino/aprendizagem. Silva e
Zanon (2000) apontam que a motivação inicial que a experimentação gera nos alunos, tende
ao desinteresse quando esta é aplicada de forma simplesmente ilustrativa.
Os diferentes íons presentes em cada um dos materiais utilizados no teste, que por
senso comum são de conhecimento do educando, como, por exemplo, o potássio na casca
de banana, o cálcio na casca de ovo e o sódio no sal de cozinha, e as diferentes cores
observadas em chama auxiliam na introdução do conceito de quantização da energia
eletrônica e na diferenciação da estrutura eletrônica de cada elemento químico.
A associação da cor observada em cada ensaio à espécie química responsável
presente na composição dos materiais alternativos pode constituir para o educador um
artifício facilitador não só na contextualização como também no estabelecimento de

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relações interdisciplinares. A seguir são apresentados alguns tópicos que podem ser trazidos
a partir da execução dos ensaios de chama.
A importância e a problemática dos íons sódio e potássio nos organismos vivos: O
assunto é de alta relevância e ocorrência no cotidiano do educando e está associado à
Biologia, à Bioquímica e à Química de Alimentos (PEIXOTO, 1999; 2004). O Potássio é
encontrado no interior celular em grande concentração, é o terceiro elemento mais
abundante no corpo humano de origem mineral. O Potássio influência na secreção de
insulina através do pâncreas, no relaxamento muscular e para a manutenção do equilíbrio
ácido/base do organismo humano. O desequilíbrio entre sódio e potássio, é uma das causas
da hipertensão arterial, por isso deve-se compensar o excesso de sódio no organismo com
um aumento de potássio.
O íon potássio restabelece este equilíbrio e é encontrado nas extremidades dos
cromossomos. Denomina-se hipopotassemia a diminuição do nível de potássio no sangue.
São fontes de Potássio: hortaliças como beterraba e couve-flor e frutas como o abacate,
banana, damasco, cereja, ameixa, pêssego são alimentos ricos em potássio. O sódio é um
elemento biológico essencial aos animais superiores; a diferença na relação de
concentrações sódio/potássio nos fluidos intercelulares e extracelulares é responsável pelo
transporte de íons através das membranas celulares, pela regulação da pressão osmótica
dentro da célula, pela transmissão de impulsos nervosos e por outras funções
eletrofisiológicas.
Não existem reservas de íons sódio no corpo dos animais, pelo que a sua perda
acima de um determinado valor põe em risco o correto funcionamento celular. A privação
destes íons pode levar a graves sintomas ou mesmo à morte, razão porque é reconhecida a
importância do cloreto de sódio (sal das cozinhas) na nutrição humana. O nosso corpo
elimina os íons sódio através do suor e da urina. Os sintomas que evidenciam deficiência
destes íons são a sede, anorexia e náuseas podendo em casos mais graves ser a lassidão,
cãibras musculares ou distúrbios mentais (OLIVEIRA, 2008).
A ocorrência e as diversas aplicações de compostos de cálcio: Além de sua
importância biológica, compostos de cálcio e o próprio elemento metálico são utilizados com
finalidades variadas em diversos setores da indústria (PEIXOTO, 2004). O cálcio é o mineral
mais abundante no corpo humano, sendo responsável por 1-2% do peso corporal de um
adulto, e sua grande maioria (99%) está depositada nos ossos e dentes Além da função
estrutural, o cálcio também é importante para o crescimento e desenvolvimento infantil,
para a contração muscular, inclusive do músculo cardíaco e dos vasos sanguíneos,
transmissão do impulso nervoso, e secreção de glândulas. Estudos mais recentes têm
mostrado que o cálcio pode, ainda, ter um papel importante na perda e manutenção do
peso corporal e na regulação da pressão arterial (OLIVEIRA, 2008).

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 As funções biológicas do íon Cu 2+: A importância dos íons Cu2+ em organismos
vegetais pode ser trazida à tona em prol de uma abordagem que verse com a Biologia
Vegetal e ainda com a Bioquímica. Adicionalmente, podem-se abordar as propriedades
físico-químicas do elemento metálico de maneira a enfatizar sua importância comercial e
explorar conceitos de Corrosão, cuja relevância apresenta aspectos tecnológico, social,
econômico e ambiental (MERÇON, 2011). O íon cobre é indispensável para a produção da
hemoglobina do sangue, pigmento responsável pelo transporte de oxigênio para os tecidos.
A deficiência de cobre acarreta a dificuldade de absorção do ferro e pode desencadear uma
série de prejuízos ao corpo humano, como a infertilidade, enfraquecimento dos ossos,
lesões ao coração, entre outras. A maior concentração de cobre se localiza nos músculos,
fígado e ossos, por isso é fundamental para a manutenção da saúde do sistema esquelético e
dos ossos. Entre outras atividades, o íon cobre possui atividade anti-inflamatória no sistema
osteoligamentar. São fontes de cobre, os frutos do mar como mexilhões, mariscos e ostras, e
castanha-do-pará (OLIVEIRA, 2008).
A presença do lítio em bateria de telefone celular: por que não são usadas baterias
de outro metal qualquer? Esta pergunta, que encontra resposta nas propriedades físico-
químicas do próprio elemento, abre espaço para a associação do conhecimento químico à
produção tecnológica. Pode-se ainda tratar da problemática da disposição final de pilhas e
baterias com o intuito da promoção da Educação Ambiental (EA) nas aulas de Química, com
vistas à conscientização do educando quanto à necessidade de desenvolvimento de um
modelo de consumo sustentável. Atualmente, a EA assume um importante papel pedagógico
como eixo transversal que favorece o diálogo entre as disciplinas e a contextualização nas
aulas de Química (RUA; SOUZA, 2010).
Todavia, quando abordada nas aulas de Química, é práxis comum e dominante que a
EA esteja associada exclusivamente ao estudo de temas como chuva ácida, aquecimento
global e destruição da camada de ozônio. Desta forma, a abordagem ocorre sempre
vinculada unicamente aos processos químicos envolvidos nos referidos fenômenos (SANTOS
et al., 2010).
A inserção da EA nas aulas de Química por meio do uso de materiais alternativos no
teste de chamas, por sua vez, promove a efetiva conscientização do educando a respeito de
questões socioambientais e a reflexão sobre práticas do cotidiano relacionadas a estas. Para
tanto, o educador tem em seu favor a própria metodologia adotada na execução do teste de
chamas, que contempla princípios da Química Verde, como a redução do consumo de
reagentes e da geração de resíduos químicos (LENARDÃO et al., 2003; ZANDONAI et al.,
2014). Um comparativo entre a metodologia tradicionalmente empregada no teste de
chamas e o teste feito com materiais alternativos pode ser citado como exemplo na
introdução de um exercício de identificação dos problemas socioambientais inerentes ao

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cotidiano do educando, para os quais o professor solicitará aos alunos que façam sugestões
de práticas de melhoria e mitigação.
O professor pode inserir conteúdos da História das Ciências neste contexto ao sugerir
que uma pesquisa bibliográfica sobre os autores de cada Modelo Atômico seja feita pelos
alunos, com foco no período de desenvolvimento de suas teorias sobre a estrutura atômica.
Segundo Silva et al. (2011), isto auxilia na desconstrução da crença dos estudantes de que a
Ciência desenvolveu-se por meio de teorias elaboradas por mentes brilhantes baseadas na
intuição, favorecendo então o processo ensino/aprendizagem.
Ainda sobre a articulação de aspectos históricos da Ciência nas aulas de Química,
Pires et al. (2010) afirmam estes como possibilidade de despertar no educando os mesmos
interesses e curiosidade que impulsionaram o trabalho dos grandes personagens da História
da Química e assim favorecer o processo ensino/aprendizagem. Quando o professor se
apropria de ancores da História e Filosofia da Ciência para o ensino de química, possibilita
que os estudantes entendam que a Ciência apresenta um desenvolvimento complexo, e que
envolve pessoas, controvérsias e entraves de teorias. Com isso, tais estudantes poderão
sentir-se mais atraídos pelos conteúdos científicos, entendendo-os de forma mais
humanizada (BARBOSA; AIRES, 2017, p. 97).
Visitas a laboratórios em que a espectroscopia é empregada na identificação e/ou
quantificação de espécies, seja em indústrias para a garantia da qualidade de produtos ou
matérias primas ou em centros de pesquisa, podem ser planejadas com vistas à consolidação
de uma interface Ciência/Tecnologia. Estas visitas apresentam significativo valor pedagógico,
permitindo a promoção da aprendizagem de forma contextualizada e fora do ambiente
escolar formal (WOLINSKI, 2011).
Como visto, muitas são as possibilidades para o estabelecimento de relações
interdisciplinares, abrangendo tanto o conteúdo do currículo do Ensino Médio quanto
assuntos relacionados ao cotidiano do aluno e à tecnologia.
Se conduzido de forma investigativa, o ensaio de chamas deve preceder a discussão
conceitual, que terá como norte os resultados observados no experimento (GIORDAN,
1999). O professor pode, após a realização dos ensaios, fazer uma exposição teórica dos
modelos atômicos de Dalton, Thomson, Rutherford e Rutherford-Bohr e esperar que os
alunos, por meio do confronto entre a teoria e os resultados dos testes de chamas, decidam
qual dentre os modelos atômicos lhes parece mais plausível.
Cabe ressaltar que o professor não está isento de seu papel de mediador do processo
ensino aprendizagem e como tal pode estimular o raciocínio dos alunos com algumas
perguntas que os orientem seu desenvolvimento conceitual. Assim, há que se considerar a
possibilidade de a atividade demandar mais tempo que o previsto (FRANCISCO Jr. et al.,
2008).

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 Assim, seja aplicado de forma demonstrativa ou investigativa, o teste de chamas com
materiais alternativos possibilita ao educador conjugar elementos do cotidiano ao
conhecimento em construção e estabelecer relações interdisciplinares diversas,
constituindo-se, portanto, de um artifício oportuno para o processo ensino/aprendizagem.

AVALIAÇÃO DO ENSAIO DE CHAMA POR PROFESSORES DE QUÍMICA

A proposta do ensaio de chamas utilizando materiais alternativos foi apresentada a

15 professores de uma escola técnica estadual do Rio de Janeiro. Solicitamos a estes
professores que analisassem a viabilidade da realização do experimento e respondessem um
pequeno questionário sobre o tema, com três perguntas fechadas e uma pergunta aberta,
direcionada aos professores que concordaram em realizar o teste de chama em suas turmas.
Pergunta 1- Qual a sua opinião a respeito do ensaio de chamas utilizando materiais
alternativos? R: bom; ótimo; regular; ruim; nenhuma das respostas. Pergunta 2- Você
aplicaria em sua aula? Sim ou não. Pergunta 3- Caso tenha respondido não a questão 2,
indique o motivo: Falta de tempo; falta de materiais; não acha necessário; outros
(descrever). Pergunta 4- Impressões sobre a aplicação do ensaio de chamas, dos professores
que aceitaram aplicar em suas turmas.

RESULTADOS DA AVALIÇÃO DOS PROFESSORES

Na primeira pergunta, oito professores (53,3%) responderam que acharam o ensaio

bom, cinco professores (33,3%) acharam ótimo, e quatro (26,6%) não se identificaram com
nenhuma das respostas a respeito do ensaio. Apesar das respostas positivas para o ensaio
apresentado, observou-se que os professores não usaram de justificativas que pudessem
relacionar a importância da aquisição dos conteúdos químicos e/ou pedagógicos, ao uso de
materiais alternativos.
Verificou-se que a aceitação ao teste se deu unicamente ao fato da presença de cores
diferentes nas chamas. Nenhum dos professores discorreu sobre a importância de termos
um clipe de papel em substituição à alça de nicromo, e nem sobre as relações com as
emissões características dos íons quando excitados pela chama. É importante que no
processo de ensino e aprendizagem os professores façam a leitura e a utilização apropriadas
dos materiais didáticos alternativos, e pesquisem sobre a coerência que o uso de tais
materiais tem com os objetivos educacionais esperados (MALHEIROS, 2013).
Na segunda pergunta, onde perguntamos se eles aplicariam o ensaio em suas turmas,
cinco professores responderam que sim e 10 que não. Perguntamos aos que responderam
não, o motivo da negativa. Cinco professores alegaram a falta de tempo, dois professores
responderam que o motivo seria a falta de equipamentos, um indicou não achar necessário
e dois professores alegaram não dominar completamente o conteúdo. Destacamos que

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nesta escola o horário é integral, as turmas assistem quatro tempos de aula de Química por
semana e a escola possui vários laboratórios.
Para os professores que aceitaram realizar o experimento em suas turmas,
perguntamos como foi para ele a experiência da aplicação. As falas de diferentes professores
foram selecionadas e são colocadas a seguir:
“Foi muito bom. Os alunos ficaram motivados e mais comportados. Acho que este
ensaio vai marcar o aprendizado de química para eles.”
“A presença de vocês e a atividade fez despertar o interesse dos alunos.”
“Aprendi com o experimento. Só fiz este ensaio quando estava na graduação. Agora
entendo melhor o ensaio de chamas.”
“Foi muito motivador para todos, eu e os alunos.”
“Precisamos ser desafiado às vezes, para sairmos da zona de conforto.”
Diante destes resultados, nos surpreendeu o fato de que nem todos os professores se
mostraram dispostos a participar do desenvolvimento experimental em sua aula. De acordo
com Trevisan e Martins:
No ensino de Química, consideramos que as aulas práticas em laboratórios
são de fundamental importância para uma aprendizagem significativa. Para
assim tentar relacionar o conhecimento teórico com o prático. No entanto,
CHASSOT (2003) chama a atenção para os perigos do reducionismo, do
fazer pelo fazer, nessa modalidade de aulas práticas em laboratórios que
hoje se tornou um modismo. Isto porque muitas vezes, os alunos vão ao
laboratório simplesmente fazer experiências, desconexas até mesmo com o
que está sendo estudado na disciplina (TREVISAN; MARTINS, 2014, p. 4737).

Muitos são os professores que estão desmotivados pela real aprendizagem dos seus
alunos, que ficam apenas nas atividades rotineiras do ensinar, quase um protocolo de aula.
Esta desmotivação pode ter origem em diversas questões, baixos salários, turmas muito
grandes ou mesmo o desinteresse em aplicar novas metodologias. Está claro nos Parâmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM) que a experimentação na escola da
educação básica tem função pedagógica.
As aulas experimentais por si só, não solucionam as questões e dificuldades
relacionadas ao entendimento dos modelos atômicos, mas despertam o interesse do aluno
em relação ao tema. Teoria e prática devem estar relacionadas num contexto histórico,
cultural, social e cotidiano. Percebe-se ainda que, a formação dos professores não os
estimula a desenvolverem aulas experimentais. Muitos se sentem inseguros em atuar em
laboratórios de ensino. Essas inseguranças podem ter origem em sua formação inicial.
Segundo Maldaner, 2003:

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 As tentativas de melhorar os cursos de formação de professores de Química
esbarram na própria concepção curricular que embasa, praticamente todos os
cursos universitários de formação profissional. Os profissionais formados já
não conseguem responder às expectativas da sociedade atual e, com isso,
instalou-se nos últimos anos, uma crescente crise de confiança no
conhecimento profissional específico, em todos os campos de atuação
(MALDANER, 2003).

Segundo Bueno e colaboradores (2009), o papel das aulas práticas é adaptar a teoria
à realidade, esse processo pode ocorrer como atividade educacional de várias formas, de
acordo com o conteúdo, com a metodologia ou com os objetivos com o qual se pretende
alcançar. O aprendizado significativo da disciplina Química pressupõe a importância de
proporcionar ao aluno aulas experimentais, colocando o aluno em contato com as
substâncias e a observação de suas transformações, desdobrando em conclusões de
aprendizado que podem derivar destas aulas.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os resultados observados no ensaio de chamas com materiais alternativos

demonstram ser eficientes quanto à qualidade de desempenho destes se comparados aos
sais de laboratório. As possibilidades de contextualização e interdisciplinaridade
características da metodologia proposta não se concretizam por si só, é papel do professor
de química favorecer o diálogo entre as disciplinas na condução do processo
ensino/aprendizagem e ainda estabelecer claras relações entre a Química que se deseja
ensinar e os fenômenos experimentados pelo educando em seu cotidiano ou instigá-lo a
este exercício.
As instituições de ensino superior devem estar mais próximas das escolas de
educação básica, de modo a levar estas atividades motivadoras e formadoras tanto para
alunos, quanto para professores. A desmotivação dos docentes ficou clara no
desenvolvimento das entrevistas, mas aqueles que se dispuseram a aplicar a atividade
ficaram contagiados com o experimento e com a participação dos alunos.
Entendemos que as aulas práticas atuam de maneira fundamental para o processo de
ensino aprendizagem, e motivação do aluno para o entendimento dos conceitos químicos.
Para o efetivo cumprimento do papel de recurso didático, que favorece o processo ensino
aprendizagem, devemos garantir a articulação teoria-prática de modo a estabelecer claras
relações entre a Química que se deseja ensinar e os fenômenos experimentados pelo
educando em seu cotidiano. Não se pretende aqui fazer esta tarefa parecer fácil de ser
realizada. Esta é, sobretudo, fruto da constante reflexão do professor sobre sua prática
docente e sobre seus próprios conhecimentos e percepção do contexto em que o próprio, e
também seus alunos estão inseridos.

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 RESUMO
O presente artigo apresenta propostas experimentais didáticas para a realização de testes de chama com
materiais do cotidiano para o ensino de conteúdos disciplinares, visando à incorporação de elementos comuns
à vivência do aluno e favorecendo ao professor salientar a interface Química/Sociedade. Esta proposta foi
levada a professores de Química de uma escola técnica estadual do Rio de Janeiro, para ser avaliada, com
resultados positivos pelos professores que realizaram os ensaios de chamas com suas turmas. Os testes
mostraram a eficácia do uso de materiais de fácil obtenção e baixo custo, e podem ser aplicados, tanto na
identificação qualitativa de espécies iônicas, como recursos para incrementar discussões acerca da estrutura
atômica. Além disso, podem agregar vantagens técnicas e ambientais, com possibilidades de contextualização
e interdisciplinaridade a partir da realização do experimento, possibilitando assim, um ensino de química com
elementos concretos que fazem parte da cultura do estudante.

RESUMEN
El presente artículo presenta propuestas experimentales didácticas para la realización de pruebas de llama con
materiales de la vida cotidiana para la enseñanza de contenidos disciplinares, visando la incorporación de
elementos comunes a la vivencia del alumno y favoreciendo al profesor resaltar la interfaz Química/Sociedad.
Esta propuesta fue llevada a profesores de Química de una escuela técnica estatal de Río de Janeiro, para ser
evaluada, con resultados positivos por los profesores que realizaron los ensayos con sus clases. Las pruebas
mostraron la eficacia del uso de materiales de fácil obtención y bajo costo, y pueden ser aplicados, tanto en la
identificación cualitativa de especies iónicas, como recursos para discusiones acerca de la estructura atómica.
Además, pueden agregar ventajas técnicas y ambientales, con posibilidades de contextualización e
interdisciplinaridad a partir de la realización del experimento, posibilitando así una enseñanza de química con
elementos concretos que forman parte de la cultura del estudiante.

ISSN: 2527-0915 v.2, n.1 (2018) 160

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