UNIVERSIDADE PÚNGUÈ

Faculdade de Letras, Ciências Sociais e Humanidades

Plurilinguismo e QECR
Curso de Licenciatura em Ensino de Português com Habilidades em Línguas Estrageiras
Albertina Gremo Fole
Alfrinda Bento Quembo
Alex Samuel Jotamo
Amélia João Jone
Benilde Júlio Campira
Claudino Chissoni
Victoria Amor

Tete
Agosto, 2023
 Albertina Gremo Fole
Alfrinda Bento Quembo
Alex Samuel Jotamo
Amélia João Jone
Benilde Júlio Campira
Claudino Chissoni
Victoria Amor

Plurilinguismo e QECR

Trabalho de pesquisa científica a ser

apresentado na Faculdade de Letras,
Ciências Sociais e Humanidades da
Universidade Púnguè, como requisito
parcial de avaliação sob supervisão do
docente
Mestre: Arsénio Luabo

Tete
Agosto, 2023
Índice
1. Introdução.................................................................................................................................
1.1. Objectivos da pesquisa.........................................................................................................
1.1.1. Objectivo Geral.................................................................................................................
1.1.2. Objectivos Específicos......................................................................................................
1.1.3. Metodologia da pesquisa...................................................................................................
2. Plurilinguismo e QECR............................................................................................................
2.1. Contextualização...................................................................................................................
2.1.1. Segunda língua e língua estrangeira..................................................................................
2.1.2. O que é Plurilinguismo?....................................................................................................
2.1.3. Conceito de plurilinguismo...............................................................................................
2.1.4. Competência plurilíngue...................................................................................................
2.1.5. Por que é QECR é necessário?..........................................................................................
2.1.6. Objectivo de QECR..........................................................................................................
2.1.7. Aplicação do QECR........................................................................................................
2.1.8. Países selecionados........................................................................................................
2.1.9. Necessidade de QECR....................................................................................................
3. Considerações Finais..............................................................................................................
Referências Bibliográficas.............................................................................................................
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1. Introdução

O trabalho foi desenvolvido no âmbito da cadeira de Didactica de Português em Línguas

Estrageiras e apresenta as seguintes questões de pesquisa:

1. O que é o plurilinguismo?
2. Por que é que o QECR é necessário?

Conforme observa De Angelis (2007:10), uma terceira língua ou adicional é muitas vezes
denominada L3, independentemente de ser uma terceira, quarta ou sexta língua.

Alguns pesquisadores, em consonância com esta investigadora, rotulam porém as línguas com
base na ordem de aquisição, sem terem em atenção o grau de proficiência. É evidente que a
questão da proficiência coloca problemas, visto que a duração de instrução numa dada língua
pode ser importante no que se reporta a possíveis influências na aquisição de novas línguas.

Acontece todavia que não é somente a instrução a única responsável por fenómenos de
interferência entre línguas. Se assim fosse, seria provável que a L1 tivesse um papel
preponderante, o que nem sempre se passa por razões de similaridade tipológica De Angelis
(2007:7).

O fenómeno da globalização e a facilidade com que hoje em dia se circula, virtualmente ou

presencialmente, na “aldeia global” que constitui o nosso planeta justificam como nunca antes a
existência de um contacto mais próximo entre povos e consequentemente entre falantes de
diferentes línguas, que são igualmente portadores das mais variadas culturas
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1.1. Objectivos da pesquisa

1.1.1. Objectivo Geral

O objetivo geral refere-se a uma visão global e abrangente do tema de pesquisa. Ele está
relacionado com o conteúdo intrínseco dos fenômenos, dos eventos ou das ideias estudadas
(Lakatos & Marconi, 2003).

 Compreender sobre as seguintes questões: o que é o plurilinguismo e por que é que o

QECR é necessário.

1.1.2. Objectivos Específicos

Lakatos & Marconi, (2003), os objetivos específicos apresentam um caráter mais concreto. A sua
função é intermediária e instrumental porque auxilia no alcance do objetivo geral e, ainda,
permite aplicá-lo em situações particulares.

 Explanar sobre o plurilinguismo;

 Detalhar sobre QECR;
 Responder as seguintes questões: o que é o plurilinguismo e por que é que o QECR é
necessário.

1.1.3. Metodologia da pesquisa

Para o efecto da realização deste tivemos como nosso principal motor a Internet, onde recorremos
a algumas referências bibliográficas e as mesmas aparecem citadas na última página.

Realçar que durante a pesquisa aprendemos bastante com o tema.

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2. Plurilinguismo e QECR

Conforme já mencionado nas notas introdutórias temos como base de investigação as seguintes
questões: o que é o plurilinguismo e por que é que o QECR é necessário.

2.1. Contextualização

Um estudo realizado por Pinto e Carvalhosa (2012), revela como estudantes sérvios a aprender o
Português Europeu como L3 manifestaram sobretudo a influência do Espanhol nas produções
escritas analisadas, em virtude naturalmente da similaridade tipológica entre as duas línguas, e
não tanto da sua primeira língua, que eles dominavam sem dúvida melhor e de que possuíam
incontestavelmente uma instrução mais prolongada.

Schmidt (1990), quando nos relata a sua aprendizagem/aquisição do Português do Brasil, atesta
com muita pertinência a influência que exerceu a língua francesa na sua aquisição das formas
interrogativas longas, formas que ele teve mais dificuldade em apreender do “input” a que estava
exposto porque efetivamente não as percecionava como tal.

Schmidt (1990:140), escreve mesmo que:

“Apesar de lhe terem dito formalmente que existiam formas interrogativas curtas e longas,
como nunca tinha “ouvido” as formas longas, tudo concorria para concluir que se devia tratar
de uma ficção de sala de aula. Acrescenta então que, a dada altura, sentiu ouvir qualquer coisa
que se assemelhava ao Francês “qu’est-ce que c’est” (itálico no original), embora um pouco
mais abreviado, ou seja, “kekse”, e depreendeu que estava diante da formulação compactada de
“(o) que (é) que (vo)cê…” (itálico no original).”

Este testemunho de aquisição/aprendizagem relatado por Schmidt, na qualidade de especialista e

de aprendente, ilustra claramente o que representa a passagem do “input” a “intake” e por
conseguinte o que está por detrás do “output” de qualquer aprendente.

2.1.1. Segunda língua e língua estrangeira

A difusão do ensino de línguas baseado no método comunicativo terá contribuído seguindo
Kramsch (2002:1) para dissipar as diferenças entre o estudo da língua A despeito da diferença
entre língua estrangeira e segunda língua se ter dissipado ao ponto de o uso do termo “Segunda
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Língua”, em determinados contextos, ter vindo a conquistar um estatuto da ordem do “cover

term”.
Achou-se de interesse aduzir a leitura segundo a qual as duas expressões assentam em tradições
disciplinares distintas e são desencadeadas por motivações diferentes.
Enquanto na pesquisa em aquisição de L2 sobressai o objetivo de o aprendente vir a atingir um
domínio da língua-alvo como se fosse nativo ou quase nativo, tirando partido da comunicação
interativa em contextos adequados, no caso da educação de línguas estrangeiras os aprendentes
são vistos como cidadãos que devem olhar para lá das suas fronteiras com o objetivo de
compreenderem melhor as suas culturas e línguas, assim como a relação destas com as de outros
cidadãos.
No estudo das normas de vários sistemas educativos efetuado por Kramsch, merece ser transcrito
o seguinte fragmento relativo ao ensino da LE em França:

“To learn a foreign language is to learn to respect the Other in his difference, it is to acquire a
sense of the relative and the spirit of tolerance” (itálico no original) (KRAMSCH, 2002: 9).

2.1.2. O que é Plurilinguismo?

Aprofundar o termo “plurilinguismo”, que, quando cotejado com o termo “multilinguismo”,

requer uma precisão de significado que conduza à sua aplicação com o rigor necessário.
A sensibilidade para com o termo “plurilinguismo” não será casual. Entre os seis Princípios
incluídos num documento emanado do Conselho da Europa, intitulado “Council of Europe
Language Policy: Principles and Practice” (Council of europe, 2001).
Exatamente em 2001 é também publicado o Quadro Europeu Comum de Referências para as
Línguas. Aprendizagem, ensino, avaliação e nele se torna visível o que o Conselho entende por
plurilinguismo. Na versão portuguesa do documento, lê-se o seguinte:

Nos últimos anos, o conceito de plurilinguismo ganhou importância na abordagem da

aprendizagem de línguas feita pelo Conselho da Europa. Assim, distingue-se ‘plurilinguismo’
de ‘multilinguismo’, que é entendido como o conhecimento de um certo número de línguas ou
a coexistência de diferentes línguas numa dada sociedade (CONSELHO DA EUROPA 2001, p.
23).
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Fontão afirma (2011:4), em relação ao plurilinguismo e apoiando-se no Quadro Europeu Comum

de Referências (QECR), que o plurilinguismo decorre direta ou indiretamente das competências
de intercompreensão e de comunicação intercultural. Esse conceito assenta, sobretudo, na
necessidade de dar resposta à diversidade linguística e cultural de um país e de comunicar
numa sociedade que é, cada vez mais, multilíngue e multicultural.

2.1.3. Conceito de plurilinguismo

De acordo com o Quadro Comum Europeu, o conceito de plurilinguismo está ligado ao ensino de
línguas estrangeiras.

Este conceito difere do multilinguismo, na medida em que este se refere basicamente à oferta de
diferentes línguas estrangeiras para a aprendizagem e ao processo de motivação dos alunos para a
aprendizagem de diferentes línguas, enquanto que o plurilinguismo não se refere apenas ao
domínio de diversas línguas, mas também à estreita relação entre língua e cultura.

Afirma o Documento:

A competência plurilíngue e pluricultural refere-se à habilidade de usar línguas para

propósitos de comunicação e tomar parte em interação intercultural, onde uma pessoa vista
como um agente social tem proficiência, de níveis variados, em diversas línguas e experiência
de diversas culturas (Conselho da europa, 2001:168).

2.1.4. Competência plurilíngue

Sobre o assunto, Gonçalves; Andrade (2007:64), argumentam que desenvolver a competência

plurilíngue é valorizar a construção da identidade através do contato com outras línguas e
culturas pela promoção de uma educação para a cidadania de abertura e respeito pela diferença.

Para estas autoras, o contato com outras vivências e outros modos de ser e estar na vida promove
o enriquecimento humano e fomenta uma maior abertura de espírito, condições fundamentais na
construção de uma competência plurilíngue e intercultural que conduza à compreensão e
aceitação de outras maneiras de pensar, de encarar a realidade e de agir.

Deste modo, e tendo em conta o objetivo acima mencionado, as autoras afirmam que as práticas
de educação em línguas terão que se reconceitualizar “preocupando-se em fazer do sujeito, não
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um bilíngue perfeito, mas alguém dotado de uma competência que evolua no sentido de
uma competência plurilíngue” (Gonçalves; Andrade, 2007:64).

Assim, a competência plurilíngue designa a capacidade de cada falante ativar capacidades e

conhecimentos que possui, ou seja, diz respeito ao repertório linguístico de que o falante dispõe,
de forma a ser capaz de comunicar e compreender mensagens numa dada situação de
comunicação que se constrói pela presença de mais de uma língua, conforme argumentam as
autoras já citadas:

Esta competência é relativamente autônoma face aos conteúdos e materiais escolares, já que se
estrutura e evolui para além da escola, noutros contextos que são os contextos de vida e de
formação dos próprios sujeitos, afirmando-se como uma competência plural, evolutiva e
flexível, necessariamente desequilibrada e aberta ao enriquecimento de novas competências
em função de novas experiências verbais (Gonçalves; Andrade, 2007:66).

2.1.5. Por que é QECR é necessário?

O Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas (QECR) foi concebido pelo Conselho
da Europa para assegurar unidade em matéria educativa e cultural entre os seus Estados-Membros
no que diz respeito à aprendizagem de línguas estrangeiras, de forma a promover a transparência
e a coerência no ensino e na aprendizagem de línguas modernas na Europa.

O QECR foi oficialmente publicado em 2001 e disponibiliza um quadro geral que indica o
que é necessário que os estudantes de línguas aprendam para poderem utilizar eficazmente
uma língua estrangeira na prática. Desse modo, o quadro cria uma base comum para as
qualificações, para os manuais, para a avaliação e para as orientações ou programas de
aprendizagem de línguas nos Estados europeus.

2.1.6. Objectivo de QECR

O QECR tem por base uma abordagem orientada para a ação no que diz respeito à aprendizagem
e à utilização das línguas. Este quadro inclui seis níveis de competência para a aprendizagem de
línguas estrangeiras. Para além de procurar facilitar a comparabilidade entre países (com base
num quadro conceptual partilhado para a aprendizagem de línguas), o QECR pretende igualmente
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respeitar as tradições e os sistemas nacionais no que diz respeito aos níveis de competência
linguística.

Em 2008, foi publicada a Recomendação do Comité de Ministros aos Estados-Membros sobre a

utilização do Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas (QECR) do Conselho da
Europa e a promoção do multilinguismo, com o objetivo de convidar os Estados-Membros a
aplicarem o QECR nos seus sistemas educativos e a promoverem o multilinguismo.

Esta recomendação aconselha os governos dos Estados-Membros a terem em consideração a

sua Constituição, o seu sistema educativo e as circunstâncias nacionais, regionais ou locais
na aplicação do QECR e na promoção do multilinguismo. No que diz respeito a esta
aplicação, são de escritas as seguintes medidas (enquadradas em «princípios gerais» e
«medidas específicas»).

2.1.7. Aplicação do QECR

No que diz respeito à aplicação, em geral, é referido o seguinte: de acordo com as políticas de
aprendizagem de línguas de cinco dos seis países selecionados, a aprendizagem de uma
primeira língua estrangeira moderna é obrigatória para os alunos no ensino secundário. Foram
identificadas grandes diferenças nas políticas no que concerne à aprendizagem de uma segunda e
de uma terceira línguas estrangeiras modernas.

Alguns países (Suécia, Países Baixos, França e Hungria) obrigam os alunos a aprenderem mais
do que uma língua, ao passo que noutros países tal é opcional (Reino Unido (Escócia) e Áustria).
O incentivo aos alunos para que atinjam melhores resultados e níveis de competência mais
elevados nas línguas estrangeiras modernas é um tema de grande debate nos países selecionados.

2.1.8. Países selecionados

Todos os países selecionados relacionam os seus programas e políticas de aprendizagem de

línguas estrangeiras modernas com o QECR. A maioria dos países aplicou o QECR em diferentes
graus dentro do seu programa nacional e/ou específico de línguas estrangeiras modernas. Apenas
a Áustria e a França integraram o QECR na legislação.
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O facto de os estudos não apresentarem dados empíricos da relação entre o QECR e os

resultados dos alunos, os objetivos dos programas escolares, as avaliações e/ou outros
documentos (de políticas) com influência sobre o sistema educativo parece ser um obstáculo
fundamental à aplicação do QECR.

Além disso, a aplicação do QECR dentro da sala de aula exige diferentes competências
dos professores de línguas estrangeiras modernas. Como tal, vários países (França, Países Baixos
e Suécia) estão preocupados com a utilização do QECR por parte dos professores de
línguas estrangeiras modernas.

2.1.9. Necessidade de QECR

O QECR é necessário porque, os países aplicam e utilizam o QECR em diferentes graus, que
vão desde a integração dos resultados da aprendizagem relacionados com o QECR na legislação,
à completa ausência de referência ao QECR. Em termos gerais, pode concluir-se que
quanto mais o QECR é aplicado e utilizado em documentos de orientação (legislação,
programas escolares nacionais), mais este é utilizado na avaliação, nos manuais escolares e
na formação de professores.

O QECR é necessário porque, desafios importantes à aplicação dizem respeito, em primeiro

lugar, à falta de dados empíricos que estabeleçam ligações entre os resultados da aprendizagem e
os níveis do QECR e, em segundo lugar, à capacidade de os professores de LEM
utilizarem o QECR nas suas aulas da forma idealizada.

O QECR é necessário porque, existe um consenso geral relativamente à indicação dos

resultados da aprendizagem de LEM no ensino secundário em níveis do QECR. Os resultados da
aprendizagem indicados nos seis países são, regra geral, semelhantes. O nível dos resultados da
aprendizagem da primeira LEM corresponde habitualmente ao nível B2, já no que diz respeito à
segunda LEM, em geral, o nível relacionado corresponde ao nível B1.

O QECR é necessário porque, o conhecimento que os professores têm ou não do QECR

depende da ênfase dada ao QECR no programa e na formação de professores em cada país.

O QECR é necessário porque, existe uma relação entre o grau de aplicação do QECR e os
níveis de competência registados, ou seja, o grau de aplicação parece ser superior em países com
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níveis mais elevados de competência. Contudo, em primeiro lugar, a relação causal entre
estes dois aspetos não é clara e, em segundo lugar, outros fatores (contextuais) desempenham
um papel mais importante na explicação dos níveis de competência (nomeadamente, o facto
de a língua oficial ser muito utilizada fora do próprio país e o panorama linguístico).

O QECR é necessário porque, para os alunos, prestadores de serviços do setor privado e

institutos de avaliação de competência linguística, o QECR assegura transparência e cria
possibilidades de estabelecer comparações entre os cursos oferecidos.

A motivação que leva as pessoas a obterem um certificado formal é essencialmente a melhoria

das suas possibilidades no mercado de trabalho. Além disso, apesar de os manuais e as
orientações sobre o QECR serem considerados úteis, a complexidade do QECR continua a
dificultar a respetiva utilização por parte dos prestadores de serviços do setor privado. Existem
apelos a versões mais simplificadas do QECR.
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3. Considerações Finais

Depois da pesquisa desencadeada pelo grupo e que culminou com a realização deste trabalho
concluímos que o Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas foi desenvolvido
pelo Conselho da Europa para promover a transparência e a coerência no ensino e na
aprendizagem de línguas modernas na Europa. O QECR tenta facilitar tanto a comparação
entre países (com base num quadro conceptual comum para a aprendizagem de línguas),
como respeitar as tradições e os sistemas nacionais de níveis de competência em línguas.

E que o plurilinguismo não terá sido sempre o termo eleito, na literatura por nós consultada, para
designar um falante de diversas línguas; todavia, acreditamos que importa que se distinga de
multilinguismo, termo que preferíamos ver reservado para denominar a presença de variadas
línguas no mesmo espaço geográfico.

Se, ao longo do século passado, foram várias as tensões sociais que levaram a não ver vantagens
no bilinguismo, termo que terá abrangido em determinadas condições mais do que duas línguas,
atualmente é quase impensável ver no bilinguismo ou no plurilinguismo só desvantagens, seja do
ponto de vista cultural, seja numa ótica cognitiva. Estar de posse de uma mente multicompetente
numa perspetiva também linguística traduzir-se-á, em nossa opinião, num trunfo, porquanto o
treino cerebral que o uso alternado de línguas implica poderá ser transferido para outras situações
que requeiram mecanismos de atuação da mesma ordem.
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Referências Bibliográficas
European commission. (2007). Commission of the European Communities. Final report. High
level group on multilingualism. Luxembourg: Office for Official Publications of the European
Communities.

Ellis, R. (2002). Second Language Acquisition. Oxford: University Press.

Fontão, M. F. (2011) “Multiculturalismo e Plurilinguismo”. In Quiosque das Letras.

Gonçalves, M. L. Andrade, A. I. (2007) “Disponibilidades e auto-implicação: desenvolvimento

profissional e plurilinguismo”, in Educação, Porto Alegre/RS.

Kramsch, Claire. (2002). Beyond the second vs. foreign language dichotomy: The subjective
dimensions of language learning. British Studies in Applied Linguistics.

Lakatos, E. & Marconi, M. (2003). Fundamentos de metodologia Cientifica. 5 ed. São Paulo.
Atlas.

Pinto, G. Carvalhosa A. (2012). Cross- linguistic influence in third language acquisition. Series
Editor Miroslaw Pawlak. Berlin Heidelberg: Springer-Verlag.

SCHMIDT, W. (1990).The role of consciousness in second language learning. Applied

Linguistics.