SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................3

2 AVALIAÇÃO NO PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM .......................................4

3 ENSINAR E APRENDER ...................................................................................................4

4 A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM EM SUAS FUNÇÕES DIAGNÓSTICA,

FORMATIVA E SOMATIVA .................................................................................................................. 14

4.1 AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA .......................................................................................... 14

4.2 AVALIAÇÃO FORMATIVA ............................................................................................. 16
4.3 AVALIAÇÃO SOMATIVA ............................................................................................... 19

5 PLANEJAMENTO E PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ..... 21

6 DA AVALIAÇÃO ............................................................................................................. 28

7 AVALIAÇÃO E O ESTUDANTE ..................................................................................... 29

8 O ESTUDANTE-TRABALHADOR DO CURSO DE GRADUAÇÃO EM ENFERMAGEM

31

9 SISTEMATIZAÇÃO DA ASSISTÊNCIA DE ENFERMAGEM (SAE) ............................. 34

10 AVALIAÇÃO DO ENFERMEIRO - REGISTRO NA FOLHA DE EVOLUÇÃO CLÍNICA:

36

10.1 ADMISSÃO ................................................................................................................ 36

10.2 ANAMNESE................................................................................................................ 36
10.3 DIAGNÓSTICO DE ENFERMAGEM................................................................................. 37

11 ESCALA DE COMA DE GLASGOW .............................................................................. 39

12 ESCALA DE COMA DE GLASGOW .............................................................................. 40

13 ESCALA DE RAMSAY ................................................................................................... 40

14 PERCEPÇÃO DOS ÓRGÃOS E SENTIDOS ................................................................. 41

15 ESCALA DE DOR ........................................................................................................... 41

16 DISPOSITIVOS: .............................................................................................................. 47

17 BIBLIOGRAFIA ............................................................................................................... 49

2
1 INTRODUÇÃO

Prezado aluno!

O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante

ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável -
um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma
pergunta , para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum
é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em
tempo hábil.
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que
lhe convier para isso.
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser
seguida e prazos definidos para as atividades.

Bons estudos!

3
2 AVALIAÇÃO NO PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM

“Se a avaliação da aprendizagem pretende cumprir uma finalidade a dentro do

processo de ensino, deve então, ser analisada em seus aspectos específicos[...]”.
(DEPRESBITERIS, 2007, p: 62).
Sendo assim caminhar-se-á em direção aos tópicos dispostos a seguir.

Fonte: www.faculdadearapoti.com.br

3 ENSINAR E APRENDER

Antes de falar sobre a avaliação no processo de ensino aprendizagem é impor-

tante conhecer o significado de ensinar e de aprender, os quais apresentam conceitos
distintos, decorrentes da perspectiva de sociedade, ser humano e conhecimento dos
diferentes autores. Para Abreu e Masetto (1990) ensinar é instruir, fazer saber, comu-
nicar conhecimentos ou habilidades, mostrar, guiar, orientar, dirigir, sendo o professor
o agente principal e responsável pelo ensino.
Ainda para Abreu e Masetto, quando se fala em aprender, entende-se buscar
informações, rever a própria experiência, adquirir habilidades, adaptar-se às mudan-
ças, descobrir significados nos seres, fatos e acontecimentos, modificar atitudes e

4
comportamentos, sendo que estas atividades estão centradas no aprendiz, sendo este
o responsável por sua aprendizagem.
A finalidade verdadeira da aprendizagem segundo Depresbiteris (2007) consis-
tem resolver situações, e em alguns casos, criar, recriar soluções na interação entre
estudantes diferentes, pois, para a autora o estudante aprende quando consegue ul-
trapassar conflitos gerados pela confrontação de pontos de vista no seio de um grupo.

Fonte: rosanaflor.pbworks.com

Demo (2006) diz que a aprendizagem é dinâmica reconstrutiva, ou seja, o es-

tudante só aprende se reconstruir conhecimento. Nesta mesma direção, Luckesi
(2011) afirma que a aprendizagem não é algo dado, mas construído, compreendendo
o ser humano como ser voltado para frente, para o desenvolvimento em busca de sua
autoconstrução e auto realização. Assim, ensino e aprendizagem estão relacionados
a uma concepção “construtiva”. Essa abordagem favorece no estudante a mobilização
de recursos de assimilação de novos conhecimentos e a consciência de que o apren-
der não é estático, ao contrário, é contínuo, e por isso, passível de desconstrução e
reconstrução pelo sujeito que aprende.
Libanêo (1994) ressalta que ensinar visa estimular, dirigir, incentivar, impulsio-
nar o processo de aprendizagem dos estudantes, sendo, o meio de organizar a ativi-
dade de estudo, enquanto aprender corresponde à atividade de assimilação de co-
nhecimentos e habilidades sob as condições específicas do processo de ensino.

5
 Dessa forma, o ensino não existe por si mesmo, mas na relação com a apren-
dizagem. “Ensinar e aprender, pois, são duas facetas do mesmo processo [...]” (LIBA-
NÊO, 1994, p. 55), são, portanto ativos, tanto do ponto de vista do professor quanto
do estudante. Independente do modelo teórico/conceitual adotado nas instituições de
ensino, que orienta a escolha das estratégias a serem empregadas e medidas avalia-
tivas no processo ensino aprendizagem, Abreu e Masseto (1990) elencam alguns prin-
cípios comuns a todos os que se preocupam com a aprendizagem do estudante.
São eles:
Toda a aprendizagem precisa ser significativa para o aprendiz e isso exige que
a aprendizagem se relacione com o seu universo de conhecimentos, lhe permita for-
mular problemas e questões que o interessem, entrar em confronto experiencial de
natureza social, ética, profissional relevantes, participar com responsabilidade do pro-
cesso de aprendizagem e o ajude a transferir o que aprendeu para circunstância da
vida e suscite modificações no comportamento e na personalidade do aprendiz;
Toda aprendizagem é pessoal, a aprendizagem envolve mudança de compor-
tamento ou de situação do aprendiz;
Toda aprendizagem precisa visar objetivos realísticos, que possam de fato ser
significativos para o estudante;
Toda aprendizagem precisa ser acompanhada de feedback imediato. A apren-
dizagem se faz num processo contínuo e o feedback fornece ao estudante e ao pro-
fessor dados para corrigir e reiniciar a aprendizagem;
Toda aprendizagem precisa ser embasada em um bom relacionamento inter-
pessoal (estudante, professor e colegas de turma).
Sendo assim, a função do professor, para Demo (2006), é cuidar da aprendiza-
gem do estudante no rumo da autonomia, com afinco, dedicação, sistematicidade e
persistência. Em contrapartida para Mizukami (1986), com sentido complementar, o
professor torna-se um facilitador da aprendizagem, devendo para isso, ser autêntico
e congruente, sendo a autenticidade e a congruência consideradas para esta autora
condições facilitadoras da aprendizagem, as quais, por sua vez, irão facilitar um pro-
cesso de autenticidade ou congruência na pessoa ajudada. Nesta perspectiva Demo,
(2006) traz a avaliação como procedimento essencial, que contribui neste processo
de aprendizagem do estudante.

6
 Fonte: www.unochapeco.edu.br

Assim “é urgente que enxerguemos o ensino e a aprendizagem não com a fi-

nalidade de desenvolver a capacidade cognitiva, mas também todas as demais.”
(HAAS et al, 2003, p. 117). Esta perspectiva encontra ressonância nas recomenda-
ções do Parecer CNE/CES nº 1.133 de 7 de agosto de 2001, as quais visam mudan-
ças na prática pedagógica saindo do ensino centrado no professor para atingir uma
aprendizagem ativa desenvolvendo-se em múltiplos cenários. O papel do professor
seria de facilitador do processo de construção do conhecimento, caracterizando-se o
estudante como o sujeito da aprendizagem (BRASIL, 2001a).
Avaliação –Alguns Conceitos Depresbiteris (1998, p.161) coloca que:

“Falar da avaliação é uma tarefa difícil. Difícil por ser um assunto que gera
controvérsias entre estudantes, professores, diretores, especialistas e outros
elementos, ligados direta ou indiretamente ao processo ensino e aprendiza-
gem; as posições geralmente são radicais: alguns defendem a avaliação
como se ela significasse a resolução de todos os problemas educacionais;
outros a atacam bradando morra a avaliação!, desconsiderando seu impor-
tante papel de informação e orientação para a melhoria do ensino. Difícil,
também, em virtude da extensa gama de variáveis que a avaliação abarca,
desde as que se referem ao macro aspectos socioeconômicos e, sobretudo,
políticos, até as que se relacionam a aspectos metodológicos mais específi-
cos, ligados à definição de critérios, elaboração de instrumentos, formas de
análise e interpretação de resultados”.

Segundo Abreu e Masetto (1990), para muitos professores do ensino superior,

avaliar, é uma das atividades pedagógicas mais difíceis de realizar.
Com grande intensidade e com significados particulares, a avaliação está in-
corporada ao cotidiano de professores, estudantes e escolas, de tal forma que é ge-
ralmente considerada um patrimônio das instituições educativas, associada anotas,
7
provas, testes, aprovações e reprovações, classificações, conceitos, recuperação, ex-
clusão, autoritarismo (DIAS SOBRINHO, 2003).

Fonte: 1.bp.blogspot.com

Essa associação segundo Haydt (2006) é resultante de uma concepção peda-

gógica arcaica, mas tradicionalmente dominante, caracterizada, por mera transmissão
e memorização de informações prontas para o estudante, ser passivo e receptivo.

Fonte: 3.bp.blogspot.com

Dentro de uma visão pedagógica moderna a avaliação assume dimensões mais

abrangentes, não sendo reduzida apenas a atribuição de notas. Sua conotação se-
gundo Haydt (2006 p: 287):

“Se amplia e se desloca, no sentido de verificar em que medida os alunos

estão alcançando os objetivos propostos para o processo ensino aprendiza-
gem. [...] mudança e aquisição de comportamentos motores, cognitivos, afe-

8
 tivos e sociais. [...] para ajudar o aluno a avançar na aprendizagem e na cons-
trução do seu saber. [...] a avaliação assume um sentido orientador e coope-
rativo. ”

Nesta perspectiva, Haydt (2006) afirma que a avaliação é um processo contí-

nuo e sistemático, pois faz parte de um sistema mais amplo, que é o processo de
ensino e aprendizagem. É funcional, pois se realiza em função de objetivos previstos.
É orientadora, pois indica os avanços e dificuldades do estudante, ajudando-o a pro-
gredir na aprendizagem, e ao professor replanejar seu trabalho. É integral, pois con-
sidera o estudante com um ser total e integrado e não compartimentado. Luckesi
(2006, p. 69) em sua Avaliação da aprendizagem escolar considera a avaliação como
“um juízo de qualidade sobre dados relevantes, tendo em vista uma tomada de deci-
são”.
O autor explicita a viabilidade de uma avaliação qualitativa, na qual o professor
tem por base o papel de acompanhamento, conhecendo seus estudantes, identifi-
cando o seu desempenho bem como suas possíveis dificuldades, tendo com isso con-
dições de intervir, sempre que houver necessidade, readequando conteúdos, alte-
rando procedimento quer de ensino, quer de avaliação.

Fonte: static.wixstatic.com

Desse modo a avaliação deve permear todo o processo de ensino e de apren-

dizagem, o que Luckesi (2011) denomina de avaliação operacional, a qual:

“Investiga a qualidade dos resultados em andamento sucessivamente, pri-

meiro sob o foco formativo –processo –e segundo sob o foco final de uma

9
 ação –produto, o qual em si, deverá ser positivo, pois para isso terão sido
feitos investimentos, incluindo os decorrentes de tomadas de decisões subsi-
diadas pela investigação avaliativa atrelada à ação” (p. 172-173)”

A avaliação da aprendizagem configura-se como recurso que dá suporte para

desvendar a qualidade da realidade, oferecendo ao professor bases consistentes para
as suas ações, o seu agir, o seu ensino, subsidiando a intervenção adequada, perti-
nente para a melhoria dos resultados, “da aprendizagem” do estudante, perante crité-
rios previamente determinados.
Luckesi (2006) deixa claro que avaliação não traz consigo apenas os aspectos
coibitivos, visto que ele mesmo a define como um “ato amoroso”, no sentido de que,
por si, é um ato acolhedor, integrativo e inclusivo, ainda que a prática predominante
seja custosa de ser mudada, pois quando a escola a v alia o que sobressai são os
interesses da burguesia e para Luckesi modificar esta prática avaliativa seria negar
estes interesses.

Fonte: encrypted-tbn0.gstatic.com

Nesta perspectiva e considerando não se ter modelos puros de avaliação, Dias

Sobrinho (2003) ressalta os enfoques de avaliação democrática e participativa, consi-
derando à pluralidade, a perspectiva de complexidade, a negociação e a participação
como atitudes importantes diante da avaliação.
Assim defende que:

“à avaliação não deve reduzir-se à medida, que ela não se limita aos instru-
mentos, tampouco se satisfaz com objetos definidos que possam ser cabal e

10
 acabadamente explicados. [...] é um universo de significações abertas, ad-
quire força e se expande por meio de processos de interatividade ou de co-
municação intersubjetiva e construção coletiva. A avaliação assim compreen-
dida é uma prática social orientada, sobretudo para produzir questionamentos
e compreender os efeitos pedagógicos, políticos, éticos, sociais, econômicos
do fenômeno educativo, e não simplesmente uma operação de medida e
muito menos um exercício autocrático de discriminação e comparação” (DIAS
SOBRINHO 2003, p.176-77)”.

Mediante a percepção de Dias Sobrinho a avaliação deve agir em função da

educação em sua significação maior, sendo a perspectiva burocrática, controladora e
tradicional incompatível com a construção de uma educação democrática e cidadã.

Fonte: gai.espjs.edu.pt

Segundo Perrenoud (1999), por meio da prática da avaliação da aprendizagem

se fortalece a hierarquia da organização social. Esta se apresenta com relações de
subordinação, em graus sucessivos, entre os estamentos ou classes sociais. Assim,
para o autor francês:

“à avaliação inflama necessariamente as paixões, já que estigmatiza a igno-

rância de alguns para melhor celebrar a excelência de outros. [...] certos adul-
tos associam a avaliação a uma experiência gratificante, construtiva; para ou-
tros, ela evoca, ao contrário, uma sequência de humilhações”. [...] Avaliar é –
cedo ou tarde –criar hierarquias de excelências, em função das quais se de-
cidirão a progressão no curso seguido, a seleção no início do secundário, a
orientação para diversos tipos de estudos, a certificação antes da entrada no
mercado de trabalho e, frequentemente, a contratação” (p.09).

Ainda nas palavras de Perrenoud (1999, p: 13):

11
 “Em todos os casos, a avaliação não é um fim em si. É uma engrenagem no
funcionamento didático e, mais globalmente, na seleção e na orientação es-
colares. Ela serve para controlar o trabalho dos alunos e, simultaneamente,
para gerir os fluxos”

Sendo assim para este autor a avaliação só tem sentido à medida que contribui
para que o professor conheça melhoro estudante, constate o que está sendo apren-
dido e, possa adequar o processo de ensino aprendizagem.
Nesta direção Hoffman (2005a) configura a avaliação como “mito e desafio”. O
mito decorrente da reprodução e perpetuação da avaliação tradicional, permeada pelo
controle e autoritarismo, e que precisa ser vencida. Para isso, o professor deve rea-
valiara sua prática avaliativa, buscando a compreensão das dificuldades, na perspec-
tiva de melhores resultados da aprendizagem, sendo este o maior desafio. Avaliação
deve ser “mediadora e contínua”.

Fonte: ielts7band.net

Dessa forma Hoffman (2005a) defende a avaliação numa visão construtivista,

isto é, uma avaliação ligada com processos de aprendizagem, com a valorização das
formas de aprender. A avaliação nessa perspectiva deverá encaminhar-se a um pro-
cesso dialógico e cooperativo, através do qual professores e estudantes aprendem
sobre si mesmo no próprio ato da avaliação.
Desse modo:

“Avaliar não é observar se o estudante aprende. Esta resposta já se tem:

todos aprendem sempre, senão não estariam sequer vivos, pois enquanto se
respira, se aprende, [...]. Entretanto, ninguém aprende apenas sozinho,
aprende muito melhor com o outro, [...] E aí entra o professor, o avaliador.
Olhando cada um, investigando e refletindo sobre o seu jeito de aprender,

12
 conversando, convivendo, organizando o cenário dessa interação, fazendo a
pergunta mais desafiadora possível, escutando o silêncio, se for o caso. O
professor mediador é o avaliador essencial. Cuidar para que o estudante
prenda mais e melhor, todos os dias. Isso é avaliar”. Hoffman (2005b, p: 2-3)

Hadji (2001, p: 09) coloca que a avaliação traz a ideia de “avaliar os alunos para
fazer com que evoluam melhor”, o que é por ele designada de "aprendizagem assis-
tida por avaliação". Segundo Hadji (2001) a avaliação com este sentido, é capaz de
compreender, tanto a situação do aluno, quanto de “medir” seu desempenho; forne-
cer-lhe indicações esclarecedoras, mais do que oprimi-lo com recriminações; preparar
a operacionalização das ferramentas do êxito, mais do que resignar a ser apenas um
instrumento do fracasso.

Fonte: robertolazarosilveira.com.br

É, portanto, uma avaliação direcionada à regulação das aprendizagens, capaz

de orientar o estudante para que ele mesmo possa situar suas dificuldades, analisá-
las e descobrir ou operacionalizar os procedimentos que lhe permitam progredir.
Nesta direção, o erro é para Hadji, uma fonte de informação tanto para o professor
como para o estudante, para este último com a função de não mais cometê-lo e pro-
gredir.
Neste sentido, para Demo (2006), a avaliação tem uma ligação intrínseca com
a aprendizagem sendo sua única razão de ser, ocupando sem dúvida, espaço rele-
vante no conjunto das práticas pedagógicas aplicadas aos processos de ensino apren-
dizagem. Avaliar, portanto, não é um momento isolado. Equivale a um processo, in-
terligado ao universo do ensino aprendizagem, possibilitando a tomada de decisões.
13
 Assim pode-se afirmar que “ensinar, aprender e avaliar são, na realidade, três
processos inseparáveis” (SANMARTÍ, 2009), desempenhando funções importantes.
Tendo como base as funções que a avaliação pode desempenhar é que são alicerça-
das as modalidades de avaliação: diagnóstica, formativa e somativa, as quais atuam
de forma interdependente, não podendo ser consideradas isoladamente. Portanto,
apesar da temporalidade e espaço da avaliação ser características dessas funções,
sendo antes do processo (diagnóstica), durante o processo (formativa) e após o pro-
cesso (somativa), o mais relevante é considerar que as três permitem diferentes tipos
de decisões. Sendo assim, segundo Depresbiteris (2009) tem-se a função diagnóstica
e a função formativa, pelas decisões de reorientação da aprendizagem, para a melho-
ria do currículo ou do sistema educacional; e a função somativa que não permite re-
tornos imediatos no processo.

Fonte: www.educacaopublica.rj.gov.br

4 A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM EM SUAS FUNÇÕES DIAGNÓSTICA,

FORMATIVA E SOMATIVA

4.1 Avaliação Diagnóstica

Do ponto de vista etimológico, diagnosticar tem sua origem em dois termos

gregos: gnosis = conhecer, e dia = através de. Diagnosticar, portanto, significa “co-
nhecer através de”. Para Luckesi (2011) dizer que avaliação é diagnóstica constitui
um pleonasmo, uma vez que pelo próprio fato de ser avaliação, deve ser diagnóstica.

14
Contudo, Luckesi enfatiza que mesmo sabendo disso, tem-se insistido nessa adjeti-
vação com a finalidade de chamar a atenção dos professores para a necessidade de
que seja diferenciado o ato de avaliar (diagnóstico), do ato de examinar (classificató-
rio).
Neste sentido, Luckesi considera que avaliar é diagnosticar, e diagnosticar no
caso da avaliação para este autor é:

“o processo de qualificar a realidade por meio de sua descrição, com base

em seus dados relevantes, e a seguir, pela qualificação que é obtida pela
comparação da realidade descrita com um critério, assumido como qualidade
desejada. O diagnóstico, propriamente configura e encerra o ato de avaliar
em si; a intervenção, [...] só ocorre no caso da avaliação de acompanha-
mento, comprometida com uma ação” (2011, p. 277-278).

Assim, entende-se que a função diagnóstica da avaliação pretende conhecer a

reação da estudante face às novas aprendizagens, e também as aprendizagens an-
teriores, podendo assim o professor remediar as dificuldades que possam surgir, bus-
cando reorientar e direcionar o estudante para o aprender.

Fonte: image.slidesharecdn.com

Esta perspectiva encontra apoio em Gil (2012); Depresbiteris (2009); Sanmartí

(2009) e Haydt (1997) citados por Klein (2012) os quais comungam que a avaliação
diagnóstica constitui-se em conhecer cada estudante, auxiliando o professor a deter-
minar quais são os conteúdos que serão abordados, os conhecimentos e habilidades
que devem ser retomados antes de introduzir novos conteúdos previstos no planeja-
mento, permitindo também, detectar as dificuldades do estudante, possibilitando ao
15
professor readequar o processo de ensino para que a aprendizagem se efetue. Desse
modo, sem avaliação das necessidades dos estudantes fica difícil o professor desen-
volver efetivamente sua tarefa. Hadji (2001, p.19) defende que o termo mais adequado
para essa função de avaliação seria avaliação prognóstica, uma vez que para este
autor:

“[...] toda avaliação podia ser diagnóstica, na medida em que identifica certas
características do aprendiz e faz um balanço, certamente mais ou menos
aprofundado, de seus pontos fortes e fracos. A peculiaridade da avaliação
prognóstica seria a [...] função de permitir um ajuste recíproco aprendiz/pro-
grama de estudos [...]”.

Sob essa perspectiva, Libanêo (1994) acrescenta que a função diagnóstica per-
mite identificar progressos e dificuldades dos estudantes e a atuação do professor
que, por sua vez, determinam modificações do processo de ensino para melhor cum-
prir as exigências dos objetivos educacionais.
Diante desta referência, Libanêo considera que na prática cotidiana, a avalia-
ção diagnóstica deve ocorrer no início (verificação dos conhecimentos prévios –etapa
de sondagem), durante (acompanhamento do progresso dos estudantes, apreciando
os resultados, corrigindo falhas, esclarecendo dúvidas, estimulando-os a continuarem
trabalhando até o alcance dos objetivos propostos), e ao final do desenvolvimento do
ensino e da aprendizagem (a avaliação global que cumpre a função de realimentação
do processo de ensino).
Sendo assim, Hass et al (2003), diz que para usar a avaliação como indicador
dos conhecimentos já adquiridos pelo estudante, suas possibilidades e dificuldades,
o professor precisa vê-lo como parte de um todo, conhecer o mínimo sobre este estu-
dante, suas condições de vida, meio social, valores, expectativas referentes à apren-
dizagem, ao conhecimento e ao mundo.

4.2 Avaliação Formativa

Para Perrenoud (1999), a avaliação é formativa quando ajuda o estudante a se

desenvolver, ou melhor, quando participa da regulação das aprendizagens e do de-
senvolvimento no sentido de um projeto educativo. Perrenoud considera que a avali-

16
ação formativa reguladora é vista sob a perspectiva de um processo deliberado e in-
tencional, tendo como objetivo, controlar os processos da aprendizagem para que
possa consolidar, desenvolver ou redirecionar essa mesma aprendizagem.

Fonte: gesole.org

Sendo assim, Perrenoud acrescenta que seria soberano falar em “observação

formativa” no lugar de “avaliação”, em virtude da cicatriz já estabelecida em torno da
palavra “avaliar”, comumentemente agregada a medir, excluir, classificar, entre outros.
A avaliação formativa propõe deslocara regulação do resultado (produto), para
o nível da aprendizagem (processo), trazendo a ideia de que os estudantes constituem
parte ativa, por intermédio da mobilização consciente de um conjunto de recursos
cognitivos, metacognitivos e afetivos.
Assim, Haydt (1997); Abreu e Masseto (1990) em sentido complementara vul-
tam que a avaliação é formativa quando acompanha o processo de aprendizagem,
contribuindo para o aperfeiçoamento da função docente e função discente, permitindo
um contínuo reiniciar do processo de aprendizagem, até atingir os objetivos finais.
Para tanto, é necessário que em todas e cada uma das atividades previstas e realiza-
das, estudante e professor se informem sobre sua aproximação ou não dos objetivos
propostos.

17
 Fonte: petpedufba.files.wordpress.com

Corroborando, Martins (2010) destaca que o resultado da avaliação formativa

traz para o estudante a disciplina no estudar, o que promove o hábito do estudo con-
tinuado, permitindo perceber o que se aprendeu e o que ainda se precisa aprender.
Para o professor, esta possibilita informações que permitem a modificação no ensino
favorecendo a aprendizagem. Desse modo, Fernandes, D. (2007) coloca que a avali-
ação formativa deveria ser predominante nas salas de aula.
Considerando o desejo de Fernandes D. encontra-se Hadji (2001), o qual con-
sidera a avaliação formativa como modelo ideal. Contudo, Hadji explicita o estatuto da
avaliação formativa como uma “utopia promissora”, dispondo alguns obstáculos à sua
emergência, tais como: a existência de representações inibidoras, pobreza atual dos
saberes necessários para a interpretação das informações coletadas nos múltiplos
aspectos (cognitivo, afetivo, social), e um terceiro obstáculo que é a preguiça, ou medo
dos professores, que não ousam em imaginar remediações. Nesse sentido Hadji
(2001, p.25), direciona:

“a avaliação formativa não é nem um modelo científico, nem um modelo de

ação diretamente operatório. Não é mais do que uma utopia promissora, ca-
paz de orientar o trabalho dos professores no sentido de uma prática avalia-
tiva colocada, tanto quanto possível, a serviço das aprendizagens. Mas essa
utopia é legítima na medida em que visa correlacionar atividade avaliativa e
atividade pedagógica. [...] Ela sempre será parcialmente sonhada. Mas isso
não impossibilita trabalhar para progredir nessa direção, bem ao contrário”

18
 Esta avaliação, portanto, segundo Haas et al (2003), elimina a ideia de que tudo
deve estar pronto, prescrito, padronizado. A partir dessas considerações percebe-se
que não há uma fórmula, nenhum modelo pronto a ser seguido no emprego da avali-
ação formativa. Os instrumentos à disposição podem ajudar, ou não, depende de
como são empregados. O objetivo da avaliação formativa, é ajudar o estudante a ana-
lisar sua prática, a conhecer os objetivos e a encontrar a melhor maneira de realizar
as tarefas propostas.
Desse modo, na avaliação formativa, o professor deixa de ser o “examinador”
e o estudante o “examinado”. Estes dois atores, são protagonistas, atuam em parceria,
sem com isso perder o rigor e a seriedade que a avaliação impõe, sem retirar a res-
ponsabilidade do professor, possibilitando que o estudante participe do processo, fa-
vorecendo a retroalimentação a caminho da aprendizagem.
Sendo assim, para cuidar da aprendizagem, é preciso avaliar sempre (...).
Quem cuida, não perde de vista. Avaliação precisa ser “pedagogia”, não instrucio-
nismo. É crucial respeitar a ética da avaliação, em sua lógica e em sua democracia.
Acima de tudo está o direito de aprender“ (DEMO, 2006, p. 80):

4.3 Avaliação Somativa

Martins (2010); Fernandes, D (2007) colocam que o objetivo da avaliação so-

mativa é classificar o estudante ao final do processo de ensino e aprendizagem, sob
a forma de notas ou conceitos, devendo ocorrer apenas para fazer balanços globais
sobre o que os estudantes sabem e são capazes de fazer. É um tipo de avaliação
pontual, que enfatiza os resultados e visa classificar, certificar ou selecionar.

19
 Fonte: www.educacaopublica.rj.gov.br

Haydt compreende que a avaliação somativa, com função classificatória: “rea-

liza-se ao final de um curso, período letivo ou unidade de ensino [...]. Cumpre um papel
mais normativo, na escola, no sentido de informar se o aluno está apto ou não a cursar
a série seguinte ou outro grau de ensino” (1997, p.18).
Neste caminho Hadji (2001) acrescenta que a avaliação somativa consiste em
medir desempenho, implicando que se apreenda um objeto tal como ele é, e tudo o
que for possível apreender desse objeto de forma isolada. Neste tipo de avaliação
como avultado por Haas et al (2003) não se trata de dizer a verdade do objeto, mas
de dizer o quanto ele pesa, mede, obtendo apenas a regulação da aprendizagem.
Contudo, no pensar de Luckesi (2011); Depresbiteris (2009); Demo (2006);
Hadji (2001); Libanêo (1994)a avaliação não deve consistir apenas em medir o de-
sempenho do estudante, mas em dizer em que medida este desempenho é adequado,
ou não, ao desempenho esperado, pois, o ato de avaliar é um ato de atribuir a quali-
dade, tendo por base uma quantidade, o que implica ser a avaliação constitutivamente
qualitativa, o que é reiterado por Hoffman (2005a, 2001) quando diz que a relação
mútua entre os aspectos quantitativos e qualitativos da avaliação, deve ser conside-
rada.
Nestes termos, aponta-se a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) nº 9.394/96, em
seu artigo. 24. inciso V, que expressa: “a verificação do rendimento escolar observará
dentre outros critérios a avaliação contínua e cumulativa do desempenho do estu-

20
dante, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resul-
tados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais” (FRAUCHES, FAGUN-
DES, 2007: p.67).
Sendo assim, a avaliação somativa deve ser entendida como uma consequên-
cia lógica da avaliação formativa, contextualizada nas práticas avaliativas, não de-
vendo ser empregada como prática pontual. Se assim for estar-se-á vinculado a uma
prática pedagógica tradicional.

5 PLANEJAMENTO E PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

“O ato de avaliar a aprendizagem é muito mais do que o ato técnico isolado

de investigar a qualidade dos resultados da aprendizagem. [...] ela é parte do
ato pedagógico, formando um todo com os atos de planejar e executar. [...] o
ato de avaliar é subsidiário da ação eficiente, o que implica ser planejada [...]
o que quer dizer que desejos claros assumidos, e, metas, aonde queremos
chegar, são parâmetros necessários para permitir que a avaliação se torne
efetivamente avaliação” (LUCKESI, 2011, p: 13-14)

Poucas coisas são tão problemáticas no ensino superior quanto o ato de avaliar
a aprendizagem do estudante, e parece que está problemática relaciona-se direta-
mente à inadequação da prática pedagógica pelo professor, em específico, o seu des-
conhecimento sobre quais critérios e procedimentos de avaliação empregar.
A avaliação voltada ao processo de ensino aprendizagem deve ser compatível
aos motivos que a impulsionam e a finalidade para a qual está dirigida dentro de uma
proposta pedagógica de ensino. Isto é, a coerência significativa entre o motivo para o
qual se avalia e a sua finalidade, constitui-se em importante condição para uma prática
avaliativa integradora, coerente, embasada em critérios claros, capazes de determinar
a natureza e quantidade de mudanças efetuadas no comportamento do estudante em
função dos objetivos definidos e das estratégias de ensino planejadas.

21
 Fonte: www.efdeportes.com

Este planejamento segundo Gil (2012); Luckesi (2011); Severino (2008) citados
por Klein (2012) deve ser iniciado a partir do conhecimento da realidade, articulado ao
Projeto Político Pedagógico, com o nível de desenvolvimento dos estudantes, com o
nível de escolaridade que atende, e evidentemente, com os conteúdos de ensino pla-
nejados.
Para Luckesi (2011, p.339-341)

“Se o ato de avaliar está a serviço do projeto de ação pedagógica, para ser
coerente, adequado e satisfatório, só tem uma possibilidade: configurar-se
segundo as delimitações da ação planejada. O planejamento orienta tanto a
execução do ensino quanto a avaliação da aprendizagem, o que, necessari-
amente significa que o instrumento de coleta de dados para a avaliação deve
ater-se ao que está definido no planejamento de ensino, nem mais nem me-
nos”.

Depresbiteris (2009) diz que no planejamento de ensino o professor deve esta-

belecer o que será avaliado, explicitando o que se deseja estudar, analisar, evidenciar,
verificar, avaliar, especificando em que aspectos a avaliação incidirá, bem como saber
qual a “concepção de ensino e aprendizagem” está por trás dessa avaliação. Desse
modo, é importante que o professor relacione as funções dos critérios com a finalidade
de avaliação. Afinal “se avaliar é julgar, tem de haver critérios e é preciso identificá-
los por meio de indicadores. O indicador é a testemunha viva da existência de um
critério” (DEPRESBITERIS, 2009, p: 47).

22
 Fonte: tictrabalhodeprojecto.pbworks.com

Os critérios de avaliação permitem ao professor oferecer julgamentos e objeti-

vos mais justos para os estudantes, no momento em que esclarece o que é desejado,
harmoniza procedimentos de avaliação, analisa desempenhos desenvolvidos, oferece
uma orientação precisa em caso de problemas e sucessos, entre outras possibilida-
des. Sendo assim, é possível conceber, que o professor não pode avaliar sem plane-
jar, não se pode avaliar na ausência de critérios, esses decorrentes dos objetivos a
serem alcançados. Para tanto, os objetivos da aprendizagem devem estar bem defi-
nidos, bem determinados e claros para o professor e para o estudante, facilitando o
caminhar de ambos ao encontro da qualidade do ensino e da aprendizagem.

Fonte: msalx.revistaescola.abril.com.br

Desta maneira, no momento em que o professor se torna consciente, de quais

as aprendizagens devem ser adquiridas pelos estudantes torna possível determinar o
meio adequado para verificar se tais aprendizagens ocorreram, o estudante por seu

23
lado conhecendo o que se quer e aonde se quer chegar tem possibilidade de saber
quais os caminhos que deve seguir para a aquisição da aprendizagem. Sendo assim,
antes do professor escolher o instrumento de coleta de dados, e ou pensar nas ques-
tões de um teste ou uma prova é fundamental fazer uma análise dos objetivos que se
deseja avaliar, determinando os critérios a serem avaliados, a luz das competências,
conhecimentos, habilidades, atitudes do componente curricular em questão, pois, se-
gundo Luckesi (2011, p:337)

“um instrumento precisa ser escolhido e construído intencionalmente: não há

lugar para aleatoriedade. [...] O critério que viabiliza a seleção do instrumento
a ser utilizado, bem como sua configuração, tem sua fonte no próprio objeto
de investigação. [...] Este é construído para captar o que é preciso captar.
Sem isso, o avaliador poderá fazer tudo, menos o que lhe cabe fazer: inves-
tigar a qualidade do seu objeto de estudo”.

Gil citado por Klein (2012) acrescenta que, convém também considerar o sis-
tema de avaliação vigente, uma vez que os seus regimentos poderão limitar a atuação
do professor quanto à modalidade de avaliação, período de avaliação cálculos de me-
didas, entre outros.

Fonte: i.ytimg.com

Contudo, Gil (2012); Luckesi (2011); Severino (2007); Haydt (2006); Libâneo
(1994) citados por Klein (2012) salientam que o professor pode recorrer a todas as
modalidades de “instrumentos de coleta de dados” para avaliação da aprendizagem:
prova escrita discursiva dissertativa e/ou de resposta curta), provas objetivas que en-
volve questões de lacunas, certo ou errado, de correspondência, de múltipla escolha,

24
seminários, estudos dirigidos, ficha técnica de dados dos estudantes, entrevista, ob-
servação, portfólio, trabalho de conclusão de curso entre outros.
O fundamental é:

“que estes instrumentos tenham consistência e coerência, ensejem a análise

precisa, a reflexão crítica e a criatividade, privilegiem o exercício da inteligên-
cia mais do que o da memória, sejam exequíveis para o tempo disponível. E
que, uma vez realizadas e relatadas pelos alunos, devem ser efetivamente
avaliadas, com retorno formal dos resultados dessa avaliação, com as neces-
sárias justificativas dos mesmos. Este retorno com esclarecimentos do por-
quê do resultado é fundamental para dar à avaliação seu significado pedagó-
gico, tirando dela sua conotação de mero exercício de poder” (SEVERINO,
2007, p: 272).

Sendo assim, é imprescindível na relação entre avaliação, ensino e aprendiza-

gem que o estudante conheça de forma imediata quais foram seus acertos e erros.
Quanto antes obtiver um feedback da avaliação, mais facilmente o estudante tenderá
a reforçar as respostas certas, a superar suas deficiências e a corrigir seus erros. O
feedback está, pois, relacionado à melhoria da aprendizagem, contribuindo no repla-
nejar, devendo ser uma prática constante (GIL, 2012; LUCKESI, 2011) citados por
Klein (2012). Luckesi (2011) em sentido complementar diz que:

”devolver a cada educando seu teste, seu escrito, seu desempenho, enfim,
sua tarefa já corrigida. Entregá-las nas mãos de cada um pode ser uma pos-
sibilidade de aproximar-nos do nosso educando. Após devolver, comentar o
que ocorreu de positivo; também comentar o que ocorreu de negativo, sem
desqualificar” (p.373). Avaliação no Processo de Ensino e Aprendizagem Se-
gundo as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em En-
fermagem. (LUCKESI, 2011 Apud KLEIN 2012).

O Conselho Nacional de Educação pela Resolução CNE/CES nº 03, de 7 de

novembro de 2001 institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Gra-
duação em Enfermagem (BRASIL, 2001b). Segundo as DCN- Enf. o Projeto Político
Pedagógico (PPP) do curso de graduação em Enfermagem deve ser centrado no es-
tudante como sujeito da Aprendizagem e apoiado no professor como facilitador e me-
diador do processo de ensino e aprendizagem (BRASIL, 2001b). As DCN- Enf, relatam
no artigo nº 3 o perfil do formando egresso/profissional, o enfermeiro:

“com formação generalista, humanista, crítica e reflexiva. Profissional qualifi-

cado para o exercício de Enfermagem, com base no rigor científico e intelec-
tual e pautado em princípios éticos. Capaz de conhecer e intervir sobre os
problemas/situações de saúde-doença mais prevalentes no perfil epidemio-

25
 lógico nacional, com ênfase na sua região de atuação, identificando as di-
mensões biopsicossociais dos seus determinantes. Capacitado a atuar, com
senso de responsabilidade social e compromisso com a cidadania, como pro-
motor da saúde integral do ser humano” (BRASIL, 2001b)

Considerando as competências e habilidades gerais as DCN-Enfem seu art. 4º

definem que o Enfermeiro deve estar apto a desenvolver ações de saúde com ênfase
na promoção, prevenção, recuperação e reabilitação, serem capazes de tomar deci-
sões baseadas em evidências científicas, serem acessíveis e terem habilidades rela-
cionadas à capacidade de comunicação, liderança, administração, gerenciamento, e
de aprender continuamente, tanto na sua formação, quanto na sua prática (BRASIL,
2001b). Além das competências gerais, as DCN- Enf. enfatizam em seu artigo 5º que
o Enfermeiro deve possuir, também, competências técnico científicas, ético políticas
e sócio educativas contextualizadas que permitam entre outras:
Atuar profissionalmente compreendendo a natureza humana em suas dimen-
sões, em suas expressões e fases evolutivas;
Desenvolver formação técnico-científica que confira qualidade ao exercício pro-
fissional;
Ser capaz de diagnosticar e solucionar problemas de saúde, de comunicar-se,
de tomar decisões, de intervir no processo de trabalho, de trabalhar em equipe e de
enfrentar situações sem constante mudança;
Reconhecer as relações de trabalho e sua influência na saúde;
Atuar como sujeito no processo de formação de recursos humanos;
Responder às especificidades regionais de saúde através de intervenções pla-
nejadas estrategicamente, em níveis de promoção, prevenção e reabilitação à saúde,
dando atenção integral à saúde dos indivíduos, das famílias e das comunidades;
Reconhecer-se como coordenador do trabalho da equipe de enfermagem;
Assumir o compromisso ético, humanístico e social com o trabalho multiprofis-
sional em saúde.
Cuidar da própria saúde física e mental e buscar seu bem-estar como cidadão
e como enfermeiro
O modelo por competências valoriza a postura ativa do estudante no processo,
por considerá-lo ator do aprendizado tanto quanto aquele que ensina (VASCONCE-
LOS, BACKES e GUE, 2011). Fernandes J.D. et al (2005), coloca que através da

26
formação por competência, espera-se que o profissional egresso tenha a capacidade
de utilizar uma diversidade de conhecimentos na solução de problemas do seu dia a
dia. Retomando ao artigo nº 5 desta Resolução nº 3, em que estão descritos os obje-
tivos dos conhecimentos que deverão ser obtidos pelo Enfermeiro, destaca-se “o de
cuidar da própria saúde física e mental e buscar seu bem estar como cidadão e como
Enfermeiro”.
Segundo Lima (2010) o Enfermeiro negligencia o cuidado à sua própria saúde.
Esta negligência, não é apenas encontrada entre os profissionais de saúde, mas tam-
bém, como aborda Oliveira (2006) nos estudantes durante a graduação, principal-
mente entre aqueles que, além de estudar também trabalham. Quanto aos conteúdos
essências para o Curso de Graduação em Enfermagem as DCN-Enf. Orientam que
estes devem estar relacionados com todo o processo saúde-doença, permitindo a in-
tegralidade do cuidar em Enfermagem. Além dos conteúdos teóricos e práticos pre-
sentes ao longo de sua formação, as DCN-Enf. enfatizam que o curso deve ter tam-
bém, como caráter obrigatório, o estágio supervisionado em hospitais gerais e espe-
cializados, ambulatórios, rede básica de serviços de saúde e comunidades nos dois
últimos semestres do Curso (BRASIL, 2001b).

Fonte: www.crub.org.br/wp-content

27
6 DA AVALIAÇÃO

As DCN-Enf. trazem a necessidade da avaliação somativa e formativa dos es-

tudantes, a qual deve basear-se nas competências, habilidades e conteúdos curricu-
lares desenvolvidos, devendo utilizar metodologias e critérios para acompanhamento
e avaliação do processo ensino aprendizagem e do próprio curso, em consonância
com o sistema de avaliação e a dinâmica curricular definidos pelas instituições de
ensino superior (IES) à qual pertence (BRASIL, 2001b).Uma das recomendações visa
mudanças na prática pedagógica, saindo do ensino centrado no professor para atingir
uma aprendizagem ativa, desenvolvendo-se em múltiplos cenários (BRASIL, 2001b).
O papel do professor seria de facilitador do processo de construção do conhecimento,
caracterizando o estudante como o sujeito da aprendizagem. As proposições das
DCN-Enf. sobre avaliação, caracteriza-se em uma concepção de avaliação a
serviço da aprendizagem e da qualidade de ensino. Para tanto, se faz necessário que
os envolvidos em torno do assunto estejam adequadamente preparados. Nesta linha,
Hoffman (2001) direciona que antes de se fazer diferente, é preciso, pensar diferente
sobre o que se faz. Para a autora, é necessário ir além dos preceitos legais, aplicando
a avaliação com clareza e coerência. Portanto, não basta apenas à legislação para a
adequação de uma prática avaliativa, é necessário embasamentos e conhecimentos
da realidade social em que se encontra inserida a instituição de ensino, os professores
e os estudantes.

Fonte: www.cesed.br

28
7 AVALIAÇÃO E O ESTUDANTE

O processo de ensino aprendizagem tem como atores principais o professor e

o estudante. Ambos necessitam trabalhar em consonância, para que os objetivos da
disciplina e do curso sejam alcançados. Isso é possível por meio de discussões, su-
gestões, na tentativa de uma proximidade ao que se objetiva, tendo em vista as Dire-
trizes Curriculares Nacionais, o Projeto Político Pedagógico, o Plano de Ensino e o
Próprio Plano de Aula. Uma vez que o estudante também faz parte do processo de
ensino aprendizagem, é importante considerar o papel que tem o estudante neste
processo, tendo em vista que, este, é o ator ativo, que não está apenas para receber
informações verticalizadas, mas, está inserido em um contexto de busca, de constru-
ção de conhecimentos e, ainda, são indivíduos com características específicas, dese-
jos e expectativas diferenciadas, as quais não podem ser ignoradas. Neste sentido,
Gil (2012) citado por Klein (2012) coloca que muitas dessas variáveis são importantes
para o ensino:

“saber, por exemplo, o que os estudantes pensam acerca do curso que estão
fazendo ou quais as suas aspirações profissionais podem auxiliar os profes-
sores tanto na redefinição dos conteúdos programáticos e das técnicas de
ensino quanto no estabelecimento de estratégias e táticas para lidar com os
estudantes. Por essa razão, muitos professores têm grande interesse em co-
nhecer o perfil dos estudantes com que irão trabalhar” (p. 41).

Apesar da importância de conhecer os estudantes e saber que muitos profes-

sores recorrem em conhecê-los, sabe-se que outra realidade também existe no ensino
superior, àquela em que os estudantes são tratados de forma homogênea, sendo des-
consideradas as diferenças que eles trazem entre si, e que na verdade, são muitas
vezes desconhecidas pelo professor, talvez por não conceber essa importância, ou
pela realidade do ensino superior, que é traduzida em salas de aula superlotadas,
sobrecarga de atividade para o professor, dentre outros fatores. Contudo, necessita
os professores universitários dentro de suas realidades institucionais, buscarem a
identificação dos estudantes que participam de suas aulas, o que se torna muito útil
para o professor e para o estudante na busca do ensinar e do aprender com qualidade.

29
 Os estudantes são diferentes entre si e estas diferenças podem de certa forma
ser previstas, isso representa para Gil (2012) citado por Klein (2012) um ponto muito
importante em favor do professor.

“Mas o que mais lhe interessa é conhecer cada estudante, suas característi-
cas sociais, traços de personalidade, interesses, expectativas, aspirações, te-
mores, conhecimentos, habilidades e competências. Nenhum professor ima-
gina ser possível conhecer tudo o que deseja sobre os estudantes. [...] ele
pode verificar, por exemplo: o nível de conhecimentos prévios dos estudantes
sobre a disciplina, o nível de interesse, a importância que lhe é atribuída, as
dificuldades percebidas, a imagem que os estudantes têm do curso e do pro-
fessor, o nível de satisfação com as aulas, etc” (p. 51-52).

Neste contexto, Gil (2012) citado por Klein (2012) traz que a partir da década
de 1960, foram desenvolvidas nos Estados Unidos (EUA) e na Europa pesquisas em-
píricas, que culminaram com o estabelecimento de tipologias de estudantes universi-
tários, elaborada com base num contexto cultural específico e circunscrito temporal-
mente. Assim, têm-se diversas classificações dos estudantes a partir de diferentes
autores.
Classificação de Astin: estudantes sábios, ativistas sociais, artistas, hedonistas,
os líderes, direcionados para o status e os estudantes descomprometidos. Classifica-
ção de Kuh, Hu e Vesper: estudantes desengajados, recriadores, socializadores, aca-
dêmicos, cientistas, individualistas, artistas, esforçados, intelectuais e os convencio-
nais. Classificação de Mann: estudantes complacentes, ansioso-dependentes, heróis,
franco-atiradores, estudantes que procuram atenção, silenciosos e os estudantes tra-
balhadores desanimados. Citando a classificação de Mann, Gil (2012) citado por Klein
(2012) refere que os estudantes “trabalhadores desanimados” se expressam em sala
de aula com uma atitude depressiva e fatalista em relação a si mesmo. Sentem-se
com pouco controle sobre o seu aprendizado, e não encontram prazer na aprendiza-
gem. Muitos são mais velhos, casados, o que é provável que se sintam mais cansados
e preocupados que a maioria dos estudantes. Contudo, eles podem ser transformados
em estudantes participantes ativos por professores inspiradores.

30
8 O ESTUDANTE-TRABALHADOR DO CURSO DE GRADUAÇÃO EM ENFER-
MAGEM

Considera-se estudante-trabalhador “aquele que presta uma atividade sob au-

toridade e direção de outra pessoa e que frequenta qualquer nível de educação esco-
lar, incluindo cursos de pós-graduação em instituição de ensino” (BRASIL, 2003). Para
Bastos e Castanho (2008) a presença do estudante-trabalhador nos cursos superiores
vem sendo crescente, colocando questões novas e sérias à reflexão pedagógica. Para
os autores este fato se deve, entre outros fatores, a uma mudança nos estilos de vida
e padrões de consumo motivados pela crise econômica que culminou na recessão
dos anos 80 e que se acentuou na década de 90.
Segundo Haag (2004), no Brasil, desde o final da década de 1960 e, mais es-
pecificamente nos anos 70 do século passado, ocorreu um maior acesso da sociedade
aos bens da educação e da cultura universitária, até pouco tempo considerado um
privilégio exclusivo de níveis socioeconômicos mais altos (HAAG, 2004).
As chamadas classes médias sofreram deterioração de sua renda familiar e um
dos reflexos foi o crescimento relativo do número de estudantes que ingressam nos
cursos superiores já incluídos no mercado de trabalho (BASTOS e CASTANHO,
2008).Fato que segundo Costa, Merighi e Jesus(2008); Marques et al (2006) justificam
a crescente presença nos últimos anos do binômio estudante-trabalhador nos Cursos
de Graduação em Enfermagem, e que, segundo Costa, Merighi e Jesus(2008) parece
continuar em franca ascensão nas instituições privadas, visto as dificuldades de in-
gresso no ensino superior público, pela maior competitividade e a inviabilidade de
cursá-lo, por ser em período integral.
A maioria dos estudantes do curso de graduação em Enfermagem, já tem um
grau de formação profissionalizante em Enfermagem exercendo atividade nesta área
COLENCI E BERTI, (2012); CASTANHO (2008); PIERANTONI (2008); HERMIDA
(2008); TEIXEIRA (2006); HAAG, (2004); ROHR et al. (2003). Porém, Santos e Leite
(2006) se contrapõem a estes autores, afirmando que a grande maioria, é estudante-
trabalhador (56%), sendo que uma minoria, trabalha na área da saúde.
Em sua dissertação de mestrado intitulada “estudante-trabalhador de enferma-
gem: desvelando esta nova realidade”, Costa (1992) descreve por meio da abordagem

31
qualitativa que os estudantes pronunciam que é quase inconciliável trabalhar e estu-
dar, sofrendo dificuldade com a falta de tempo para estudar, bem como realizar os
trabalhos escolares durante a graduação, causando-lhes desgastes físicos e emocio-
nais. Referem também à dificuldade de assimilar o conteúdo teórico em disciplinas
básicas como Fisiologia, Anatomia e Farmacologia.
Nesta perspectiva Araújo, Frazili e Almeida (2011) colocam que a sobrecarga
psíquica sofrida pelo estudante-trabalhador de Enfermagem promove um estado de
tensão e desprazer, levando a fadiga mental, e que adupla jornada torna a rotina
desse estudante mais corrida, o que propícia à minimização no desempenho acadê-
mico. Corroborando, Haag (2004) coloca que a condição de estudante-trabalhador do
curso de graduação em Enfermagem interfere no rendimento acadêmico e gera bar-
reiras na apropriação do conhecimento, pois, considerando a necessidade de estudo
para prestar as provas das disciplinas que cursam, e a exigência da elaboração de
trabalhos, relatórios de estágio, entre outros, estes estudantes dedicam um tempo
muito aquém do necessário para as atividades extraclasse/semana.

Fonte: 3.bp.blogspot.com

Neste sentido, Lima (2010) acrescenta que as instituições de ensino apresen-

tam dificuldades em trabalhar com essa categoria de estudante que necessita fre-
quentemente de tratamento diferenciado, como, a viabilização de horário distinto de

32
prova se estágio curriculares, dentre outros. Souza (2008) em sua dissertação de
mestrado junto a estudantes-trabalhadores do curso de graduação em Enfermagem,
mostra que estes são desvalorizados, sofrem discriminação por parte dos professores,
dos colegas de trabalho e dos colegas universitários.
Apresentam dificuldades financeiras, bem como cansaço físico e psíquico,
acrescidas pelo estresse, além de desfrutarem de poucas horas de sono, péssima
alimentação e dupla jornada de trabalho. Em sentido complementar Costa, Merighi e
Jesus (2008); Haag (2004) acrescentam que muitos estudantes-trabalhadores estão
sempre cansados, têm pouca disposição para o estudo, além do baixo rendimento
teórico no domínio das aulas práticas, bem como, o fato de em campos de estágio
saírem apressadamente para assumir as atividades profissionais.

Fonte: revfoco.com.br

Contrapondo-se, Alves (2011); Souza (2008) apontam que o estudante-traba-

lhador possui facilidade no estágio supervisionado e nas aulas práticas no laboratório
pelo domínio das habilidades motoras e conhecimento prático, devido à experiência
de trabalho acumulada por tempo de serviço em instituições de saúde. Contudo Haag
(2004) julga que, a experiência profissional pode ser um fator contribuinte na formação
do Enfermeiro, pois, além da experiência prática trazida pelas diversas funções que
exercem, desenvolvem atitudes intelectuais e emocionais, o que enriquece o processo
educativo.
Desse modo, germina a necessidade de que o professor tenha um maior e me-
lhor preparo, bem como, constante atualização sobre os conteúdos a erem ministra-
dos, tornando-os mais críticos na condução do ensino e da aprendizagem destes es-
tudantes. Neste contexto, encontram-se professores que consideram os estudantes-

33
trabalhadores do Curso de Graduação em Enfermagem como problema, uma vez que,
para estes, no momento que o estudante questiona, traz suas experiências práticas,
parecem querer testar o seu conhecimento enquanto professor.
Em contrapartida, outros professores sentem-se estimulados a encontrar pos-
síveis caminhos e novas orientações a partir das indagações destes estudantes com
o propósito de formar Enfermeiros capacitados a atuar com senso de responsabilidade
social e compromisso com a cidadania, como promotor da saúde integral do ser hu-
mano, considerando ações do cuidar, educativa, gerenciais e de pesquisa de forma
humanizada em diversos setores da saúde, como preconizado pelo Parecer CNE/CES
nº1.133 de 7 de agosto de 2001 (Brasil, 2001a). Bastos e Castanho (2008) coloca que:

O grande desafio que se impõe à instituição e ao trabalho docente é a de

atuar de maneira consequente diante desta realidade no sentido de potenci-
alizar o sentido do trabalho através da formação acadêmica, pois é visível,
[...] a dicotomia entre trabalho e estudo. É neste ponto que se faz necessária
a reflexão a favor de práticas que para além de atender demandas mercado-
lógicas, promovam o desenvolvimento da criatividade e criticidade através de
ensino e pesquisa e que devem provocar o diálogo constante com os contex-
tos onde atua este sujeito.

Lima (2010) afirma que conhecer melhor esse estudante torna-se indispensável
para a busca de novas possibilidades para a melhoria da sua formação, auxiliando no
processo de ensinar e de aprender. Assim, é pertinente esta pesquisa, a qual propõe
analisar o significado da avaliação no processo de ensino aprendizagem para o estu-
dante-trabalhador do curso de graduação em Enfermagem, estudante este, que hoje
é a maioria nas salas de aula das universidades privadas do Curso de Graduação em
Enfermagem, e que não pode ser ignorado.

9 SISTEMATIZAÇÃO DA ASSISTÊNCIA DE ENFERMAGEM (SAE)

A Sistematização da Assistência de Enfermagem (SAE) é uma metodologia

ordenada e deliberada que possibilita ao enfermeiro e sua equipe desenvolverem o
Processo de Enfermagem por meio do conhecimento técnico, científico e humanos,
conferindo-lhe autonomia, respaldo científico, legal e satisfação profissional em suas
ações.

34
 Fonte: fernandooliveira.com.br

O desenvolvimento da SAE nos serviços de saúde converge com preceitos

ético-legais da profissão do Enfermeiro previstos na Lei do Exercício Profissional
7498/86, Código de Ética da Profissão e nas Resoluções 272/2002 e 358/2009 do
Conselho Federal de Enfermagem, que instituem a SAE nos serviços de saúde.
Para tanto, a Comissão de Sistematização da Assistência de Enfermagem
(COMISAE – HC/UFPR) foi instituída em 2012. Desde então, vem trabalhando com
diversas atividades com o objetivo de implementar o Processo de Enfermagem no HC,
embasada em um referencial teórico que norteie os cuidados de enfermagem, se-
gundo o perfil da clientela atendida nesta instituição. A COMISAE é formada por um
grupo de enfermeiros voluntários das diversas áreas da instituição, que se reúne con-
tinuamente para planejar e desenvolver atividades com o intuito de instrumentalizar
os demais profissionais de enfermagem nos aspectos teórico-práticos para a efetiva
implantação do Processo de Enfermagem.
Este manual é um instrumento de apoio para a realização do exame físico e
padronização dos registros nos prontuários dos pacientes pelos enfermeiros, poderá
ser utilizado diariamente ou sempre que houver dúvidas relacionadas ao exame físico
e/ou registros no prontuário.
Diariamente o Enfermeiro deverá realizar o exame físico dos pacientes sobre
sua responsabilidade, elencar os diagnósticos de enfermagem prioritários e realizar
as prescrições de enfermagem, bem como, reavaliar e registrar estes dados no pron-
tuário, seguindo o conteúdo deste manual.

35
10 AVALIAÇÃO DO ENFERMEIRO - REGISTRO NA FOLHA DE EVOLUÇÃO CLÍ-
NICA:

10.1 Admissão

A avaliação inicial do enfermeiro (anamnese e o exame físico) deverá ser do-

cumentada no prontuário nas primeiras 24 horas da internação.
Iniciar anotando
Data – horário – e os termos “Pela Enfermagem” – nome da Unidade (opcional)

10.2 Anamnese

Identificação do paciente
ID - Nome, idade, estado civil, religião, profissão, naturalidade, procedência,
escolaridade, diagnóstico médico e motivo do internamento.

Histórico de saúde
HS - (somente no dia da internação). Descrever: início dos sintomas, tempo de
diagnóstico, medicações em uso no domicílio, adesão ao tratamento, protocolos e ci-
rurgias anteriores, internamentos anteriores, outras doenças associadas ao histórico
familiar da doença (no caso de doenças crônicas). Uso de álcool, tabaco ou outras
drogas. Envolve questões como: potencialidades e limitações, hábitos alimentares,
padrão de eliminações, padrão de sono e repouso, presença de desconforto/dor/ansi-
edade, efeitos adversos da terapêutica, sexualidade, lazer, família, condições para o
autocuidado e resgate das informações relevantes.
Exame físico - céfalo-caudal com foco nas alterações. Descrever a presença
de dispositivos.

36
10.3 Diagnóstico de Enfermagem

A partir da anamnese e do exame físico, o enfermeiro terá inúmeras informa-

ções, que lhe servirão de pistas para identificar os problemas de enfermagem e esta-
belecer os diagnósticos de enfermagem.
Os diagnósticos de enfermagem serão estabelecidos por meio da Taxonomia
II da North American Nursing Diagnosis Association (NANDA-Internacional).

Plano de cuidados
Um conjunto de ações de enfermagem, fundamentado pelos diagnósticos de
enfermagem, que auxiliam o paciente a progredir em direção ao resultado desejado,
podem ser diretas e indiretas. As prescrições enfermagem são elaboradas a partir dos
diagnósticos de enfermagem listados no SIH.
Ex.: Diagnóstico de Enfermagem: Ansiedade.
Prescrição de enfermagem
Permitir a presença de acompanhante durante a noite;
Evitar barulho excessivo.

Registros diários, a partir da segunda avaliação

Data – Horário – Pela Enfermagem (Unidade)
ID - Nome e idade, dia de internamento ou procedimento/ diagnóstico médico.
A partir da segunda avaliação, o registro na folha de evolução clínica deve ser
realizado no modelo SOAP.
S-O-A-P é um acrônimo utilizado para documentar o progresso de um paciente
durante o tratamento e é um dos muitos formatos possíveis que podem ser usados
por um profissional de saúde. Servem para padronizar os registros dos pacientes, fa-
cilitar a comunicação entre os profissionais e fornecer evidências do processo de cui-
dado.

S - Dados subjetivos
Envolve questões do que o paciente sente, observa e/ou acredita ser, além de
informações dos acompanhantes. Os dados subjetivos referem-se a uma narrativa de

37
auto relato de sua situação atual em termos de sua função, invalidez, sintomas e his-
tória. Ele também pode incluir informações da família ou cuidadores e quando utilizar
a frase relatada exatamente, deve ser colocada entre aspas.

O - Dados objetivos
Exame físico focado nos problemas já identificados, nas alterações e nas quei-
xas novas.
SSVV, SatO2, fluxo e método de oxigenoterapia, vazão de medicamentos em
infusão contínua, exames laboratoriais (alterações), controle de eliminações, volume
de drenos, dispositivos, procedimentos, exames, transfusões.
Escalas: Dor, Glasgow, Ramsay, Escala de Braden, Escala de Morse, con-
forme especificidade da unidade.

A - Avaliação
É a avaliação das respostas do paciente, deve-se inserir os Diagnósticos de
Enfermagem na primeira avaliação. Nos dias seguintes, deve-se relatar se estão:
mantidos, excluídos ou melhorados, ou incluir outro diagnóstico de enfermagem con-
forme necessidade relacionada às respostas do paciente.

P - Plano Terapêutico
Realizar as alterações necessárias, conforme a melhora ou piora do quadro
anterior apresentado pelo paciente.

Exame Físico
Regulação Neurológica
Categorias principais de avaliação:
 Aparência (postura e posição; movimentos corporais; vestuário; asseio
e higiene).
 Comportamento (nível de consciência; expressão facial; fala; hu-
mor/afeto).
 Cognição (orientação – tempo, lugar, espaço; atenção; memória remota;
julgamento).

38
  Processos de pensamento (conteúdo do pensamento; percepções).

Níveis de consciência:
 Alerta: acordado ou facilmente despertado, orientado, completamente
consciente de estímulos externos e internos e responde de forma ade-
quada, conduz interações interpessoais significativas.
 Letárgico/sonolento: não totalmente alerta, dorme se não estimulado,
pode ser despertada pelo nome quando pronunciado em voz normal,
mas parece sonolento, responde adequadamente às perguntas ou co-
mandos, mas o pensamento parece lento e confuso, desatento, perde a
linha de pensamento, os movimentos espontâneos são reduzidos.
 Estupor ou Semicoma: inconsciente, responde apenas à agitação vi-
gorosa ou à dor, tem resposta motora adequada (retira o membro para
evitar a dor), caso contrário pode somente gemer murmurar ou mover
sem descanso, mas mantém atividade reflexa.
 Coma: completamente inconsciente, não responde à dor ou a qualquer
estímulo interno ou externo.

11 ESCALA DE COMA DE GLASGOW

PARAMETROS RESPOSTA OBSERVADA PONTUAÇÃO

Espontânea 4
Estímulos verbais 3
ABERTURA OCULAR
Estímulos dolorosos 2
Nenhuma 1
Não testável NT

Orientado 5
Confuso 4
Palavras inapropriadas 3
MELHOR
Palavras incompreensíveis 2
RESPOSTA VERBAL Nenhuma 1
Não testável NT

Obedece comandos ver- 6

bais

39
 Localiza da dor 5
MELHOR Movimento de retirada 4
Flexão anormal 3
RESPOSTA MOTORA Extensão anormal 2
Nenhuma 1
Não testável NT

Escore máximo Escore mínimo Critério para entu-

bação
Glasgow 15 Glasgow 3 Glasgow 8
Paciente em melhor condição Paciente coma-
possível toso

12 ESCALA DE COMA DE GLASGOW

A monitorização do nível de sedação é necessária para permitir o melhor ajuste

de doses. Por isso, a escala de Ramsay deve ser anotada pela enfermagem junto aos
dados vitais do paciente.

13 ESCALA DE RAMSAY

Escore Descrição
1 Paciente ansioso, agitado, impaciente ou ambos.
2 Paciente cooperativo, orientado e tranqüilo
3 Paciente que responde somente ao comando ver-
bal
4 Paciente que demonstra resposta ativa a um toque
leve na glabela ou a um estímulo sonoro auditivo.
5 Paciente que demonstra resposta débil a um toque
leve na glabela ou a um estimulo sonoro auditivo
6 Paciente que não responde aos mesmos estímulos
dos itens 4 ou 5.
ESCALA DE RAMSAY FONTE: NASCIMENTO et al (2007)

40
14 PERCEPÇÃO DOS ÓRGÃOS E SENTIDOS

Alterações visuais, auditivas, táteis, gustativas e olfativas. Intensidade da dor

na Escala Visual Analógica de Dor (EVA) de 0 – 10, localização, características, fato-
res de melhora e piora, tratamento utilizado.

Dicas sobre como interrogar o paciente:

Você tem dor?
Como você classifica sua dor? (Deixe ele falar livremente e apresentar quadro
e escala)

15 ESCALA DE DOR

CABEÇA E PESCOÇO

Inspeção e palpação do crânio: alterações e assimetrias, avaliação das arté-

rias, presença de lesões.
Inspeção e palpação da face: expressão, simetria, edema, sensibilidade do-
lorosa.
Inspeção e palpação do pescoço: observar linfadenopatias, glândula tireóide
(observar consistência, simetria e presença de nódulos, palpação de artéria carótida,
observar ingurgitamento de jugulares).
Inspeção: olhos, ouvidos, nariz e garganta alterações.
Inspeção da cavidade oral: observar alterações. Atentar uso de sondas, pró-
teses e outros.
41
 GRAUS DE MUCOSITE
GRAU ZERO Cavidade oral sadia; gengivas normais, rosadas,
Ausência de mu- rugosas e firmes, sem alterações clínicas visuais; mu-
cosite cosa rosada, úmida, sem lesões ou crostas.
Mucosa oral e gengivas edemaciadas, podendo
apresentarse eritematosas e brilhantes ou com vela-
GRAU 1 mento brancoazulado; poderá apresentar placas bran-
Mucosite discreta cas; língua edemaciada, avermelhada e saburrosa; pre-
sença de placas dentárias. Queixa principal: sensação
de espessamento, desconforto ou queimaduras.
Mucosa e gengivas edemaciadas, eritematosas,
GRAU 2 brilhantes, com ulcerações locais; lesão inicial ocorre
Mucosite mode- geralmente em freio lingual; poderá apresentar sialor-
rada reia. Queixa principal: dificuldade para se alimentar de-
vido à dor ao mastigar ou deglutir.
Eritema intenso; ulcerações generalizadas, con-
GRAU 3 fluentes, com placas pseudomembranosas; sangra-
mento; saliva viscosa e grande quantidade de sialorreia.
Mucosite severa Queixa principal: dor intensa e insuportável, sem condi-
ções para mastigar ou deglutir.
GRAU 4 Sangramento e alimentação oral impossível.
ESCALA DE AVALIAÇÃO DE MUCOSITE FONTE: VOLTARELI et al. (2009)

PELE E ANEXOS
Inspeção e palpação: cor, áreas com alteração de coloração; temperatura; umi-
dade; turgor; vascularização ou hematomas; lesões (local, tamanho, exsudato, leito
da lesão, margem e pele perilesional). Inspeção do cabelo, unhas (formato e contorno,
consistência e cor).

LESÃO POR PRESSÃO (LPP):

Estágio I: hiperemia localizado, não branqueável, com pele íntegra.
Estágio II: rompimento de epiderme, exposição da derme, flictena rompida ou
íntegra.
Estágio III: rompimento de derme, exposição de tecido subcutâneo ou outras
estruturas, dependendo do local.

42
 Estágio IV: exposição de tecido muscular, ósseo, tendinoso ou outras estrutu-
ras mais profundas que tecido adiposo.
Não estagiável: UP em que não é possível observar a profundidade real, por
esta estar bloqueada por tecido desvitalizado.
Suspeita de lesão tissular profunda: Área localizada, escurecida, com con-
sistência ou temperatura diferenciada do tecido subjacente, pele íntegra.
Obs.: Não se classifica UP reversamente

A escala de Braden é adotada na instituição para avaliação de pacientes adul-

tos, quanto ao risco para desenvolvimento de úlceras por pressão (UP). Deve ser apli-
cada diariamente, no momento do exame físico, quando a inspeção da pele também
realizada

Inspeção: alterações e assimetrias, padrão respiratório (ritmo, frequência e

profundidade), posicionamento no leito observar expansão e simetria, durante o mo-
vimento respiratório.
Palpação: Presença de nódulo, massas ou sensibilidade, frêmito tóraco-vocal.
Percussão: percutir os campos pulmonares e estimar a excursão diafragmá-
tica.
Ausculta: observe os sons respiratórios e alterações. Ex.: roncos, sibilos, cre-
pitações.

43
 FUNÇÃO CARDIO/VASCULAR
Ausculta: observa as bulhas cardíacas, frequência e ritmo, atentar para so-
pros.
Descrever a presença de drenos e cateteres.

ABDOME
Inspeção: contorno, simetria, pele, pulsação ou movimento. Ausculta: ruídos
hidroaéreos, vasculares.
Percussão: percutir todos os quadrantes, margem do fígado e do baço.
Palpação: atentar para massas, regiões dolorosas, deformidades, herniações.
Descrever presença de dispositivos.

MEMBROS SUPERIORES E INFERIORES:

Inspeção: cor, tamanho, alterações, deformidades, atrofias.
Palpação: pulsos (radiais, braquiais, femorais, poplíteas, pediosos); avaliação
dos linfonodos, avaliação da temperatura, força muscular, edema (1+ para edema leve
até 4+ para edema depressível profundo), perfusão periférica, força e mobilidade ava-
liar presença de empastamento de panturrilhas.

Testes para confirmação da Trombose Venosa Profunda

Sinal de Homans: consiste na dorsiflexão do pé sobre a perna e o paciente vai
referir dor na massa muscular da panturrilha.

44
 AVALIAÇÃO DE SINAL DE HOMANS FONTE: semiologiaufrn.wordpress.com

Sinal da Bandeira: consiste em menor mobilidade da panturrilha empastada

ao se comparar um membro inferior com outro, durante a palpação.

AVALIAÇÃO DE SINAL DE BANDEIRA FONTE: semiologiaufrn.wordpress.com

SISTEMA GENITURINÁRIO MASCULINO

45
 Inspeção e palpação: palpe o pênis, o escroto, na presença de massa, ob-
serve os sinais associados. Verifique se há hérnia inguinal e/ou linfonodos.

SISTEMA GENITURINÁRIO FEMININO

Inspeção: observe a genitália externa, os lábios vaginais e as glândulas ure-
trais e vestibulares maiores. Se necessário, use o espéculo para inspecionar o colo
do útero e vagina.

PERIANAL:
Observe presença de fissuras, lesões, hemorroidas.

ELIMINAÇÕES
Evacuação: Atentar para aspecto, consistência e odor das fezes (líquidas,
semi pastosas, pastosas, melenas, hematoquesia, presença de muco, etc).
Diurese: O volume urinário de 24 horas em várias idades é dado na tabela
abaixo:
Volume urinário de 24 horas em relação a idade.

Idade Volume urinário de 24 h (mL)

1 a 2 dias 30 a 60
3 a 10 dias 100 a 300
10 a 60 dias 250 a 450
60 a 360 dias 400 a 500
1 a 3 anos 500 a 600
3 a 5 anos 600 a 700
5 a 8 anos 650 a 1400
8 a 14 anos 800 a 1400
Adulto 800 a 1800
VOLUME URINARIO DE 24H, DE ACORDO COM A IDADE FONTE: MOTTA (2009)

Alterações do Volume Urinário

 Oligúria: volume igual ou inferior 400 ml/24h;
 Poliúria: volume igual ou superior 2500 ml/24h;
 Anúria: volume igual ou inferior a 100 ml/24h.

46
 Alterações da Micção
 Polaciúria: aumento da frequência com pequeno volume.
 Urgência miccional: necessidade imperiosa de urinar.
 Disúria: dor à micção.
 Noctúria ou nictúria: predomínio da diurese noturna.
 Incontinência urinária: perda involuntária da urina.
 Enurese noturna: micção durante sono.

Alterações de aspecto de diurese

Aspecto normal: deve ser transparente, podendo variar de amarelo claro ao
amarelo escuro, conforme esteja diluída ou concentrada.
Hematúria: diurese com aspecto hemático.
Colúria: diurese de aspecto chá ou coca-cola devido a presença de bilirrubina
na urina, geralmente associada à icterícia e acolia (fezes esbranquiçadas).
Diurese turva: urina com alteração da cor devido à supersaturação de cristais
ou depósitos por infecção.
Piúria: diurese com presença de pus.

16 DISPOSITIVOS:

Descrever os dispositivos tais como cateteres, drenos, entre outros.

O exame físico, realizado diariamente, é um momento oportuno para a avalia-
ção do paciente, quanto a riscos para incidentes evitáveis como quedas e úlceras por
pressão.
Institucionalmente, o risco de quedas é avaliado por meio da escala de Morse,
que deve ser aplicada na admissão do paciente (ou até 24 horas depois de dar entrada
na unidade), semanalmente ou quando houver importantes alterações no quadro clí-
nico.

47
 ITENS OPÇÕES PONTUA-
ÇÃO
História de queda Não: 00
até há três meses atrás
Sim: 25 __________

Não: 00
Diagnóstico secun- __________
dário Sim: 15
Normal/ Restrito ao leito:
00
Muleta/ bengala/ anda-
dor: 15
Deambulação
Se apoia nos móveis: 30 ___________

Não: 00
Dispositivo intrave-
noso Sim: 20 __________
Normal/ Imóvel: 00
Marcha Marcha fraca: 10
Marcha prejudicada: 20 __________
Orientado para sua capa-
cidade: 00
Estado mental __________

48
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