Modelo Pedagogico

Modelo Pedagógico Virtual UFRB
Por uma Educação Aberta e Digital
Ariston de Lima Cardoso

Adilson Gomes dos Santos
Eniel do Espírito Santo
José António Moreira
Cruz das Almas - BA

2018
© 2018 Superintendência de Educação Aberta e a Distância - SEAD/UFRB.
FICHA CATALOGRÁFICA
M689 Modelo pedagógico virtual UFRB: por uma educação aberta

e digital / Organizadores: Ariston Cardoso [Et. al.]._
Cruz das Almas, BA: UFRB, 2018.
54p.; il.
ISBN: 978-85-5971-049-6
Vários Autores / Organizadores.
1.Educação – Ensino a distância. 2.Educação – Ensino

auxiliado por computador. 3.Aprendizagem – Avaliação.
I.Universidade Federal do Recôncavo da
Bahia, Superintendência de Educação Aberta e a Distância.
II.Cardoso, Ariston. III.Santos, Adilson dos. IV.Espírito Santo, Eniel
do, V.Moreira, José António. VI.Título.
CDD: 378.175
Ficha elaborada pela Biblioteca Universitária de Cruz das Almas - UFRB.
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RECÔNCAVO DA BAHIA - UFRB
REITOR
Silvio Luiz de Oliveira Soglia
VICE-REITORA
Georgina Gonçalves dos Santos
SUPERINTENDÊNCIA DE EDUCAÇÃO ABERTA E A DISTÂNCIA-SEAD
SUPERINTENDENTE E COORDENADOR UAB REVISÃO TEXTUAL

Ariston de Lima Cardoso Dayane Sousa Alves
COORDENADOR ADJUNTO UAB DIAGRAMAÇÃO

Adilson Gomes dos Santos Carlos André Lima de Matos
PRODUÇÃO GERAL EQUIPE MULTIDISCIPLINAR

Agesandro Azevedo de Souza Ariston de Lima Cardoso
Jonatas de Freitas Santos Leopoldo Melo Barreto
Eleazar Gerardo Madriz Lozada Cintia Mota Cardeal
Sueli Menezes Rodrigues Eniel do Espírito Santo
Ravi Oliveira dos Santos Suelia Silva Araújo
Gilvan Silva dos Santos Rosa Cândida Cordeiro
Luiz Artur dos Santos da Silva Maria da Conceição Costa Rivemales
William da Silva Pereira Mauricio Ferreira da Silva
Alberto Roque Cerqueira de Azevedo Jamile Machado da França Saturnino
Lailson Brito Genilson Ribeiro de Melo
Renato Luz Silva
Adilson Gomes dos Santos
Sabrina Carvalho Machado
Dayane Sousa Alves
Agesandro Azevedo de Souza
Gilvan Silva dos Santos
www.ufrb.edu.br/sead
Casa N◦ 1 - Campus Universitário.
Rua Rui Barbosa, 710 - Centro. Cruz das Almas-BA.
Nota Prévia
educação a distância (EaD) na atualidade se apresenta como modalidade educacional que
A busca atender às novas demandas de tecnologias educacionais impulsionadas pela glo-

balização. Atenta a tais possibilidades educativas, a Universidade Federal do Recôncavo
da Bahia (UFRB) iniciou a oferta de cursos EaD em 2015 com o curso de Licenciatura em Matemá-
tica pelo Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB). Em 2017, foram iniciados 2 (dois) cursos de
pós-graduação lato sensu, ultrapassando a marca de 1.000 alunos matriculados nos programas de
EaD de educação formal e mais de 50.000 nos cursos de extensão online.
Durante essa curta trajetória, a Superintendência de Educação Aberta e a Distância (SEAD),

representada por uma equipe de profissionais multidisciplinares, avançou no fomento ao desenvolvi-
mento de soluções inovadoras em Tecnologias Educativas. As inovações educacionais promovidas
nas fronteiras do ensino a distância por meio das Tecnologias Digitais da Informação estão cris-
talizadas nos estúdios de gravação de videoaulas, no laboratório de mídias, na reestruturação e
sinalização de espaços físicos, nos aplicativos, nos cursos de extensão online sem tutoria e na
publicação de artigos científicos, entre tantas outras iniciativas.
No caminhar por este campo em efervescente construção da educação digital pautamos pela
reflexão contínua de nossos acertos e desacertos, bem como na busca por referenciais teóricos e
práticos que fundamentassem o fazer pedagógico, materializando-se neste documento.
Cabe-nos esclarecer que não temos a pretensão que este Modelo Pedagógico seja algo fe-
chado, tampouco dogmático, pois isso seria incompatível com o ritmo imposto pela modernidade
líquida que vivenciamos. Reconhecemos que os desafios pedagógicos resultantes do acelerado
ritmo das mudanças nas TDIC ensejam elevado nível de flexibilidade, criatividade e comprometi-
mento dos quais não podemos nos furtar.
Encaramos a educação virtual com muita seriedade e responsabilidade, pois reconhecemos

que novos tempos requerem processos educativos que se ajustem às necessidades demandadas
pela sociedade. Somos profissionais de nosso tempo, comprometidos com o ideal de educação
pública e de qualidade.
Ariston de Lima Cardoso
Superintendente SEAD/UFRB
5
Prefácio
com muito prazer e pensando o futuro da nossa instituição que apresentamos este pri-
É meiro esforço da Superintendência de Educação a Distância (SEAD) da UFRB - um mo-

delo pedagógico para orientar aqueles envolvidos com o uso de tecnologias no campo da
educação superior.
Sem a pretensão de ser exaustivo, esse material debruça-se sobre questões e providências
que fazem parte da ação pedagógica não presencial sendo, ao mesmo tempo, um instrumento de
trabalho que resulta da prática e do investimento teórico da SEAD e um convite para sua própria e
contínua renovação.
A UFRB tem, diante de si, uma tarefa de grande porte que é a de aproximar e incluir um contin-
gente significativo de jovens e adultos da região do Recôncavo ainda sem acesso ao ensino superior
público. Na estimativa que fez para 2017, o IBGE calcula que a Bahia tem 2.631.643 jovens entre
15 e 24 anos e que o Recôncavo Baiano, que reúne 35 municípios, possui 218.435 jovens entre 15-
24 anos, divididos em 81.435 (20-24 anos) e 137.294 (15-19 anos) cuja parcela incluída no ensino
superior é ainda difícil de calcular mas que, certamente, está longe do desejável. Mas devemos
considerar que o deslocamento e a instalação de um jovem de origem pobre em outra cidade pode,
efetivamente, constituir-se um obstáculo difícil de transpor, o que alimenta a cadeia da desigualdade
que, do nível econômico, transforma-se, facilmente, em desigualdade educacional.
O acesso digital à educação de qualidade se constitui, assim, como ampliação possível de

horizontes pelo alcance que pode ter e pelo cuidado com os aspectos propriamente pedagógicos
que a antecipação na elaboração de aulas e as estratégias de avaliação acrescentam à opção
educacional a distância. Sem contar que a digitalização permite a criação de um acervo permanente
de formações sempre passível de acesso e/ou eventual atualização.
A Lição, recorrendo a Barthes, que se apaga finda a classe, no caso da opção EaD, permanece,
constituindo-se em legado para o futuro. Acrescento ainda as inúmeras possibilidades de formação
ao longo da vida tanto no âmbito formal quanto existencial que exigem maior atenção das insti-
tuições de ensino público e que podem alcançar segmentos que podem se beneficiar de projetos
específicos de caráter extensionista como a educação fundamental, a formação de professores,
técnicos e de líderes comunitários, o enriquecimento cultural de idosos e aposentados ou ainda,
7
sempre na ordem do dia, a aprendizagem de línguas estrangeiras e tantos outros conhecimentos
especializados solicitados pelo mundo do trabalho.
Esperamos que tanto a comunidade interna quanto a externa usufrua dessa iniciativa pretensi-
osa que aposta no futuro da aliança entre a educação e as tecnologias da informação.
Georgina Gonçalves dos Santos
Vice-Reitora da UFRB
8
Sumário
Nota Prévia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Prefácio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
2 Modelo Pedagógico Virtual: Filosofia Educacional e Princípios de Apren-

dizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
2.1 Aprendizagem de natureza humanista centrada no desenvolvimento de competências
e promotora de multiletramentos 13
2.2 Aprendizagem construtivista, colaborativa e investigativa alicerçada em comunidades
virtuais 15
2.3 Princípio da flexibilidade 18
2.4 Princípio da interação 19
2.5 Princípio da inclusão digital 20
3 Aplicação do Modelo Pedagógico: Graduação e Pós-Graduação . . . . . . 23

3.1 Cronograma geral das e-atividades 25
3.2 Plano das e-atividades de aprendizagem 25
3.3 Avaliação das e-aprendizagens 26
3.4 Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) 30
3.5 Equipe polidocente 31
3.6 Equipe do curso 33
4 Educação Continuada: Programas de Extensão Online . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Apêndices . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
9
1 Introdução ao planejamento
de estruturas
1 Introdução
implementação e institucionalização da EaD (Educação a Distância) requerem cuidados
A para se evitar a mera transposição para o espaço virtual de práticas pedagógicas exitosas
e, sobretudo, consagradas no ensino presencial. Novos paradigmas educativos requerem
olhares diferenciados para que os processos educativos alcancem seus objetivos derradeiros.
Nesta perspectiva, este documento apresenta um modelo pedagógico virtual compreendido

como um quadro geral de referências para as atividades desenvolvidas no âmbito da educação
aberta e digital na UFRB. Todavia, considerando-se a educação digital como um campo em cons-
trução, não se pretende esgotar as possibilidades pedagógicas que o espaço virtual possibilita,
antes pretende-se traçar um quadro de atuação pedagógica coerente com as emergentes Tecnolo-
gias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC), enquanto instrumento orientador no processo
de ensino e aprendizagem.
O crescente desenvolvimento das TDIC possibilita inúmeras ferramentas que proporcionam no-
vas formas de interação entre estudantes e a equipe polidocente, isto é, coordenadores, professores
e tutores. As formas de comunicação trazem à tona novos contextos de ensino e aprendizagem no
espaço virtual, possibilitando não somente a comunicação bidirecional, entre estudante-professor,
como também a comunicação multidirecional, entre estudante-estudante e estudante-professor, por
meio dos Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA), em que todos os protagonistas do processo
educativo interagem continuamente, independente do distanciamento geográfico e temporal carac-
terísticos do ciberespaço educativo.
Desta forma, a proposta deste documento fundamenta-se numa filosofia pedagógica humanista
e colaborativa e em um modelo construtivista, investigativo, sociointeracionista e centrado no de-
senvolvimento de competências dos estudantes, com a mediação pedagógica ativa de uma equipe
polidocente, apoiada pelas ferramentas das TDIC, visando minimizar o distanciamento transacional
que amiúde se instaura nos espaços virtuais.
Este modelo pedagógico virtual é o resultado das investigações realizadas pelos pesquisadores
e colaboradores estrangeiros da SEAD, nomeadamente da Universidade Aberta de Portugal, além
de pesquisas nas referências bibliográficas recentes publicadas na área da EaD e da consulta a
modelos de renomadas instituições internacionais.
11
2 Modelo Pedagógico Virtual:
Filosofia Educacional e
Princípios de Aprendizagem
2 Modelo Pedagógico Virtual: Filosofia Educacional e Princípios de Aprendizagem
dotando a definição de modelo pedagógico como uma construção que procura represen-
A tar uma visão de aprendizagem, e assumindo a necessidade de definir procedimentos

didáticos e um quadro de referência, a seguir apresentam-se as linhas de força e os
princípios teóricos do modelo pedagógico para a educação aberta e digital da UFRB, que se as-
senta em cinco pilares: aprendizagem de natureza humanista, centrada no desenvolvimento
de competências e promotora de multiletramentos, construtivista, colaborativa e investiga-
tiva alicerçada em comunidades virtuais e nos princípios da flexibilidade, da interação, e da
inclusão digital.
Alguns destes pilares e princípios também norteiam a Universidade Aberta de Portugal, institui-
ção pública que mantém convênio de cooperação técnica com a UFRB. Entretanto, ressaltamos que
tais princípios foram contextualizados com a realidade técnica, didática e pedagógica da educação
aberta e digital da UFRB.
2.1 Aprendizagem de natureza humanista centrada no desenvolvimento de com-

petências e promotora de multiletramentos
Considerando-se a abordagem sociointeracionista, o ser humano é o resultado de suas diversas

interações no seu contexto social e cultural. Vygotsky (2007) nos apresenta o conceito de Zona
de Desenvolvimento Proximal (ZDP) como sendo a distância entre o espaço em que o estudante
consegue compreender, ou realizar sozinho (zona de conhecimento real), e o nível que poderá
alcançar com a mediação de uma pessoa mais experiente (zona de conhecimento potencial).
Destacamos que a ZDP se constitui no espaço de mediação pedagógica dos professores e

tutores no processo de construção do conhecimento, como esclarece Preti (2009), e pressupõe a
realização de tarefas ou atividades que os estudantes necessitam realizar com o apoio do professor
e tutores, quais scaffoldings (andaimes), no dizer de Wood, Bruner e Ross (1976).
13
2 Filosofia Educacional e Princípios de Aprendizagem
Nesta perspectiva, o estudante ocupa um lugar central no modelo, como um indivíduo ativo,
capaz de construir conhecimentos, empenhado e comprometido com sua autoaprendizagem e,
sobretudo, integrado a uma comunidade de aprendizagem.
Considerando-se este pressuposto, as situações de ensino devem ser planejadas em função

de um roteiro de aprendizagem que possa conduzir os estudantes ao desenvolvimento tanto das
competências específicas à área do curso, como das competências transversais necessárias à
sociedade do conhecimento, às competências chave que os estudantes devem possuir para ter
sucesso no mundo de hoje e de amanhã, quer ingressem no mundo do trabalho e optem por uma
carreira profissional, quer como elementos críticos e intervenientes nesta sociedade digital e em
rede.
Com efeito, hoje em dia, para se conseguir ser bem-sucedido, numa economia suportada pela
inovação, os cidadãos precisam de um conjunto diferente de competências, como a colaboração, a
criatividade ou a capacidade de resolução de problemas, para além de qualidades ao nível do cará-
ter como persistência, curiosidade e iniciativa. Vários estudos internacionais, como o Partnerships
for the 21st Century Skills (P21)1 e o estudo da Rede Europeia de Políticas sobre as Competências
Essenciais na Educação Escolar (KeyCoNet)2 , apontam para domínios comuns, como as Com-
petências Comunicacionais, referentes à capacidade de comunicação oral e escrita, de literacia
para as tecnologias e para os média; as Competências de Raciocínio e Resolução de Problemas
e as Competências Interpessoais e de Autodirecionamento, referentes à colaboração e trabalho
em equipe, à sensibilidade e responsabilidade social, à adaptação e flexibilidade, à curiosidade e
criatividade e, finalmente, à autonomia e iniciativa.
Assim, se por um lado, o estudante, enquanto indivíduo ativo, construtor do seu conhecimento,
empenhando-se e comprometendo-se com o seu processo de aprendizagem e integrado numa co-
munidade, assume o papel de elemento central da experiência educacional, por outro, o professor,
assume-se como um elemento nuclear, como um e-moderador (SALMON, 2000), que tem de guiar
essa experiência educacional, que deve acompanhar, motivar, dialogar, ser líder e mediador, fo-
mentando e mediando uma interação humana positiva. Espera-se, pois, que seja moderador nas
relações interpessoais e intrapessoais e faça o seu papel de auto e heteroavaliador, de conteúdos
e desempenhos. Espera-se também que sirva de suporte e estímulo aos estudantes, regulando e
orientando as suas emoções, afetos e atitudes.
1
Disponível em: https://www.21stcenturyskills.org
2
Disponível em: https://www.keyconet.eun.org
14
M ODELO P EDAGÓGICO V IRTUAL UFRB
Para além disso, o modelo preconiza também uma aprendizagem promotora das multiletramen-
tos. Multiletramento entendido como a necessidade de desenvolver nos estudantes novas com-
petências de análise discursiva, a ponto de os capacitar a transmitirem e representarem o seu
mundo através de modelos ou novos formatos multimodais. O desenho multimodal situa-nos num
paradigma interdependente, porque integra modos de significação concebidos a partir de relações
dinâmicas, ao permitir capturar a natureza multifacetada e holística da expressão humana, pois
envolve todo o corpo num processo de aprendizagem e semiótico (FARIA, 2016).
2.2 Aprendizagem construtivista, colaborativa e investigativa alicerçada em co-

munidades virtuais
O modelo, como Garrison e Anderson (2005) também defendem, alicerça-se no conceito de

comunidade de investigação. A aprendizagem baseada em comunidades estimula a reflexão e
o discurso crítico, desenvolve a responsabilidade individual e social e fomenta o espírito crítico e
criativo, desde que sejam criados nestas comunidades ambientes construtivistas e investigativos
de aprendizagem. Para que tais ambientes sejam autossustentáveis, são necessários aquilo a que
Garrison, Anderson e Archer (2000) chamam de presenças: Presença Cognitiva, Presença Social
e Presença Docente ou de Ensino.
Na proposta de Garrison, Anderson e Archer (2010), a presença social ocorre nos AVA quando
professores e tutores incentivam e estimulam a construção coletiva do conhecimento. Já a presença
de ensino é percebida pelos estudantes nas orientações de leitura, explanações em videoaulas ou
aulas interativas ao vivo, mediação nos chat e fóruns de discussões. Por fim, a presença cognitiva
evidencia-se ao apoiar os estudantes na sua construção do conhecimento. Ao sobrepormos as
presenças de ensino, social e cognitiva proporcionamos uma experiência educacional efetiva, como
verificamos na Figura 2.1.
15
Figura 2.1: Comunidade de Inquirição.
Fonte: Garrison, Anderson e Archer (2010).
Observamos que a sobreposição da presença de ensino e social, favorecem a criação de um

clima de aprendizagem, enquanto que a presença social e cognitiva dá suporte ao estudante. A
junção da presença de ensino e da cognitiva possibilitam a seleção de conteúdos apropriados
para a aprendizagem. E no bojo destas três facetas da presença online, temos como resultado a
expediência educacional efetiva.
Conforme detalhado no Quadro 2.1, os autores Garrison, Anderson e Archer (2010) atribuem es-
pecial importância à presença de ensino, relacionando-a intrinsecamente com as outras presenças
ao afirmarem que esta incide nas funções ou papeis dos professores e tutores, visando estabelecer
um ambiente dinâmico propício para a aprendizagem.
Partindo-se de tais marcos teóricos, pressupõe-se que a aprendizagem pode ocorrer tanto de
forma independente como de forma colaborativa, por meio do diálogo e interação entre os pares.
A aprendizagem independente ocorre de forma autônoma, com base em atividades individuais,
leituras do material didático e bibliografia disponibilizadas pelo docente. Já a atividade colaborativa
pressupõe o trabalho desenvolvido em grupo, partilhando-se experiências com base em objetivos
comuns e negociados.
Ressaltamos que a organização de grupos de estudantes fundamenta-se na visão de que a

construção do conhecimento é socialmente construída e, por outro lado, contribui para que sejam
minimizados os sentimentos de isolamento e desmotivação, comuns nos modelos tradicionais de
EaD. Ademais, o trabalho em equipe é capaz de desenvolver competências nos estudantes para
atuar no mundo do trabalho, em que as tarefas são cada vez mais interdependentes e exigem
elevado nível de sinergia.
16
Quadro 2.1: Indicadores da presença de ensino.
Organizar o currículo, selecionar atividades.

Presença cognitiva Estabelecer o cronograma.
Design e organização Estabelecer os instrumentos de avaliação.
Estabelecer ambiente de confiança, acolhimento, pertenci-
Presença social
mento, controle, partilha e diálogo.
Focar e moderar as discussões.
Presença cognitiva Colocar questões estimulantes.
Facilitação do discurso
Questionar, promover a reflexão.
Presença social Motivar os estudantes a participar.
Presença de ensino
Oferecer diferentes ideias e perspectivas para análise e dis-

cussão.
Responder diretamente às questões e fazer comentários
pertinentes.
Reconhecer a incerteza, onde exista.
Presença cognitiva
Fazer conexões entre ideias.
Construir estruturas.
Sumarizar as discussões e conduzir as aprendizagens.
Ensino direto
Providenciar encerramento e prenunciar um estudo mais
aprofundado.
Conduzir a discussão, mas não dominar.
Fornecer devolutivas com respeito.
Presença social Ser construtivo nos comentários das correções
Estar atento à negociação e justificativas.
Lidar rapidamente de forma privada com o conflito.
Cabe ao estudante um papel ativo na administração do tempo das atividades, estabelecimento

de metas de trabalho e formação de suas próprias comunidades de aprendizagem, resultando no
desenvolvimento de sua autonomia no aprender a aprender e, consequentemente, preparando-o
para a aprendizagem ao longo da vida.
Desta forma, este princípio implica no estabelecimento de uma pedagogia online que altera tam-
bém o papel do professor. Ao invés de privilegiar a transmissão e avaliação de conteúdos, no estilo
da educação bancária, denunciada por Paulo Freire, exige-se que o professor seja o facilitador ou
o mediador do processo de ensino e aprendizagem, auxiliando os estudantes no desenvolvimento
das capacidades metacognitivas, organizando a colaboração e estimulando a interação na comuni-
dade de aprendizagem (FREIRE, 1996).
Espera-se, pois, que o professor seja criativo ao planejar as atividades de aprendizagem, man-
tendo uma postura de permanente reflexão e investigação sobre sua prática, sendo também rigo-
roso e solidário às dificuldades e necessidades dos estudantes, como nos lembra Freire (1996) ao
descrever os saberes necessários à prática educativa.
17
2.3 Princípio da flexibilidade
A flexibilidade é um princípio nuclear que fundamenta as atividades de educação digital na

UFRB. Compreendemos por flexibilidade a possibilidade do estudante aprender, onde e quando
quiser, independente de distâncias e horários rígidos. Adicionalmente, o pesquisador espanhol
García Aretio (2017) afirma a este respeito que a flexibilidade possibilita ao estudante permanecer
no seu entorno familiar e profissional enquanto aprende, além de conciliar os estudos com outras
formações.
As ferramentas síncronas e assíncronas utilizadas nos AVA possibilitam aos estudantes acesso
às atividades de aprendizagem, independente do seu distanciamento geográfico. O design pedagó-
gico do componente curricular deve apresentar um equilíbrio entre tais atividades, privilegiando-se
ora a utilização de ferramentas assíncronas (tais como Fórum, Tarefas, wiki, glossário etc) e ora as
síncronas (BigBlueButton, chat, etc).
Assim, considera-se que o processo pedagógico na educação digital é contínuo (no período em
que ocorre o componente curricular), independente do tempo e localização geográfica dos estudan-
tes e professores. Isso significa que, para as atividades assíncronas, os estudantes e professores
podem desenvolver suas atividades em qualquer horário dentro do período estabelecido. Já as
atividades síncronas, opcionais, requerem dia e horário previamente estabelecidos para os encon-
tros online, considerando-se as especificidades locais dos estudantes e professores. Entretanto,
o princípio da flexibilidade deve ser a tônica (tanto para estudantes, como professores e tutores),
pois permite que os estudantes possam aprender a distância, conciliando a sua vida profissional e
familiar com as atividades do curso.
A inserção das atividades síncronas e assíncronas nos componentes curriculares deve conside-
rar as especificidades do Projeto Pedagógico de Curso (PPC). Por exemplo, alguns programas de
educação formal preconizam encontros presenciais e outros definem avaliações presenciais regu-
lares. Destaca-se que para garantir o princípio da flexibilidade, as atividades síncronas, devem ter
datas e horários previamente estabelecidos, preferencialmente, em comum acordo com estudantes
e professores.
18
2.4 Princípio da interação
A interação se constitui em um dos princípios balizadores no modelo pedagógico da edu-

cação digital na UFRB. A interação é compreendida nas suas perspectivas estudante-professor,
estudante-conteúdo, estudante-AVA e estudante-estudante por meio das atividades propostas nos
ambientes virtuais de aprendizagem.
Consoante com este princípio, Hirumi (2013) propõe 3 (três) possíveis níveis de interação que
ocorrem nos ambientes virtuais de aprendizagem, conforme apresentados na Figura 2.2.
Figura 2.2: Níveis de interação.
Fonte: Hirumi (2013, p. 10).
No nível I do modelo de interação do estudante preconizado por Hirumi (2013), observamos

as interações internas do estudante que ocorrem quando trabalham sozinhos, assim como em
pares ou pequenos grupos. Trata-se de seu processo de autorregulação e construído com base na
sua interpretação e compreensão de uma dada realidade. Esse nível de interação individual pode
ocorrer ao proporcionarmos que os estudantes postem suas reflexões num fórum de discussões,
ou mesmo apresentem uma Tarefa com uma síntese comentada sobre determinado assunto em
pauta.
No nível II, percebemos as interações humanas e não humanas, fundamentadas na sua inte-
ração com a interface ou AVA. Para que as interações ocorram satisfatoriamente, é preciso que o
AVA tenha um design de interface que permita aos estudantes manipular as ferramentas das TDIC,
visualizar facilmente os conteúdos e interagir uns com os outros.
19
Finalmente, temos o nível III no modelo de Hirumi que se relaciona com a interação aluno-
instrução, ou seja, as estratégias educacionais utilizadas para projetar e sequenciar as interações
no ambiente virtual, bem como selecionar as ferramentas e as mídias para facilitar cada interação
associada com o objetivo de ensino, com base na filosofia educacional e crenças epistemológicas,
sem considerar o disposto nos documentos norteadores do processo educativo, tais como o Projeto
Pedagógico do Curso (PPC).
Destaca-se ainda que interação estudante-professor pressupõe elevado nível de visibilidade

do docente no ambiente virtual de aprendizagem. Trata-se da necessária presença de ensino,
preconizada por Garrison, Anderson e Archer (2010), sendo que sua visibilidade é percebida no
AVA por meio das interações das mensagens, devolutivas, mediação nos fóruns, chat, videoaulas e
aulas interativas online entre outras possibilidades.
2.5 Princípio da inclusão digital
O último princípio balizador da atuação pedagógica no modelo de educação aberta e digital da

UFRB relaciona-se com a inclusão digital, compreendida como mecanismos para facilitar o acesso
de estudantes adultos que não possuem a desenvoltura para a utilização das TDIC.
Na Figura 2.3, observamos os fatores que contribuem para a exclusão digital. Como con-
dições culturais, verificamos a necessidade de se garantir condições para o letramento digital,
considerando-se a heterogeneidade que os estudantes apresentam no tocante à familiaridade com
as TDIC. Também as condições econômicas se constituem em fatores de exclusão, especialmente
em regiões com baixo Índice de Desenvolvimento Humano (IDH), que apresentam dificuldades fi-
nanceiras para obter acesso a equipamentos e internet com banda larga. Decorrente disso, temos
as carências nas infraestruturas tecnológicas, que dificultam a inserção nos ambientes virtuais de
aprendizagem, seja por razões técnicas ou pela falta de recursos financeiros. Finalmente, a autora
aponta as questões relacionadas com a acessibilidade digital, isto é, a ausência de elementos que
possibilitem o acesso à pessoa com deficiência visual, auditiva etc (GOMES, 2008).
Assim, ao invés de exigir como requisito prévio para o acesso à universidade o domínio das
TDIC, assume-se como objetivo educacional central da UFRB: a promoção de estratégias educaci-
onais que contribuam para o desenvolvimento do letramento digital dos estudantes.
20
Figura 2.3: Fatores de exclusão digital.
Fonte: Gomes (2008, p. 7).
Tendo-se em conta que o ensino digital exige dos estudantes competências específicas, todos
os programas de educação formal da UFRB deverão contemplar um curso prévio optativo, para que
os estudantes possam adquirir tais competências antes de iniciar o curso em que se matricularam.
Este curso poderá ser ofertado como um curso de extensão aberto massivo online (MOOC),
intitulado “Orientação para EaD”, com carga horária mínima de um crédito (17h) e cuja ementa de-
verá contemplar conteúdos tais como os desafios, oportunidades e exigências para o estudante na
EaD; o Ambiente Virtual de Aprendizagem da UFRB; as ferramentas de comunicação e interação,
além dos processos avaliativos.
Ademais, os Polos de EaD credenciados para os programas formais da UFRB contemplam

laboratórios de informática em que os estudantes poderão desenvolver ou melhorar seu letramento
digital.
Em consonância com o princípio da inclusão digital, os AVA dos programas ofertados pela UFRB
também deverão ser acessíveis às pessoas com deficiência, conforme as necessidades diagnosti-
cadas para cada curso e pautando-se, sobretudo, pela ampla utilização dos Recursos Abertos de
Aprendizagem (REA).
21
3 Aplicação do Modelo Pedagógico
Graduação e Pós-Graduação
3 Aplicação do Modelo Pedagógico: Graduação e Pós-Graduação
aplicação do modelo pedagógico virtual da UFRB, nos cursos de graduação e pós-graduação,
A pressupõe o planejamento e utilização de diversas estratégias didáticas e pedagógicas

no decorrer do percurso formativo do componente curricular.
Todas as atividades didáticas propostas pelos docentes devem ser claras o suficiente para que
os estudantes possam se responsabilizar pela sua aprendizagem numa lógica autodirigida, razão
pela qual os programas de ensino devem ser bem estruturados.
Cabe ao docente a responsabilidade pela programação do componente curricular, selecionando

recursos e ferramentas, estratégias de ensino, gestão das e-atividades3 a serem realizadas e a
divulgação das orientações e critérios avaliativos relativos às atividades de aprendizagem.
Em cada componente curricular, o docente deve delinear um percurso de aprendizagem que

originará um calendário de e-atividades a serem desenvolvidas no transcorrer do período de reali-
zação do componente. Desta forma, o estudante poderá se planejar, fazendo uma gestão efetiva
do seu tempo de estudo e aprendizagem.
O professor deve orientar a aprendizagem, facilitando a criação de significados, organizando

grupos de trabalho e estabelecendo um cronograma para correções e devolutivas, apoiando as
interações entre os estudantes e promovendo a reflexão partilhada.
Nesta perspectiva, a avaliação das aprendizagens assume uma perspectiva processual, con-
tínua, subsidiada pelas ferramentas das TDIC, conforme critérios definidos pela coordenação do
curso.
Neste contexto, do ponto de vista didático o modelo pedagógico da educação aberta e digital
UFRB fundamenta-se no Plano de Aprendizagem do Componente Curricular (PACC) (Apêndice
A) e no Plano de Tutoria (Apêndice B), como elementos estruturantes. Tais documentos devem
nortear o desenvolvimento do componente curricular, constituindo-se um desdobramento porme-
norizado do Plano de Curso do Componente Curricular, em conformidade com o Projeto Peda-
3
O termo e-Atividades deriva do conceito de e-tivities, enunciado por Gilly Salmon (2003) e contempla um conjunto
de princípios para o planejamento de atividades interativas num ambiente de eLearning.
23
gógico do Curso (PPC). Adicionalmente, o Plano de Tutoria se constitui no instrumento norteador

para todas as atividades de mediação pedagógica que necessitam ser implementadas pela equipe
tutorial.
O PACC deverá ser organizado e orientado com base nas e-atividades de aprendizagem, pre-
vistas para o componente curricular nos mais diversos formatos, tais como, leituras orientadas;
fóruns de discussões nas temáticas com base em tópicos previamente definidos; tarefas com aná-
lise e estudos de casos, elaboração de produção textual nas temáticas em estudos; elaboração de
glossários; questionários com questões abertas ou fechadas etc.
Adicionalmente, o PACC também deverá contemplar as e-atividades de ensino, tais como as

videoaulas; aulas interativas ao vivo (videoconferências); chat online entre outras possibilidade de
interação síncrona e assíncrona possibilitadas pelo AVA.
Desta forma, o documento do PACC deverá explicitar os seguintes elementos, conforme deline-
ados no Anexo A:
a) Expectativas e objetivos, definindo-se o que o professor espera por parte do estudante e o

que este pode esperar do professor;
b) Competências que o estudante deverá desenvolver até o final do componente curricular;
c) Metodologia do trabalho online, definindo-se como as e-atividades que serão realizadas;
d) Recursos de aprendizagem;
e) Roteiro de conteúdos com suas respectivas referências bibliográficas, separados por tópicos
ou semana (conforme o planejamento);
f) Cronograma com calendário que o estudante deverá cumprir;
g) Plano individual de todas as e-atividades formativas de aprendizagem;
h) E-notas: cartão de aprendizagem do estudante, apresentando a indicação de todas as ativi-

dades avaliativas e seu prazo de realização.
O PACC deve ser disponibilizado ao estudante no início das e-atividades do componente curri-
cular e ser objeto de negociação entre professor e estudantes, permitindo alguns ajustes em fun-
ção das necessidades ou questões sugeridas por estes últimos. Concluído o processo de ajuste, o
24
PACC torna-se um “mapa de navegação”, quer para o professor, quer para os estudantes, embora
seja flexível em função de imprevistos que porventura ocorram.
3.1 Cronograma geral das e-atividades
O cronograma deve apresentar a previsão de todas as e-atividades previstas para serem re-
alizadas no transcorrer do componente curricular. Trata-se de um plano de trabalho que poderá
ser organizado em semanas ou tópicos/temas, considerando-se o planejamento didático, conforme
modelo meramente ilustrativo apresentado no Quadro 3.1.
Quadro 3.1: Modelo de cronograma geral e plano de trabalho.
AVA ou Descrição da O que se es-

Prazo Presen- Temática e-atividade pera do estu- Referências Nota
cial dante
20 a Metodologia Proceder a lei-
26 nov. AVA Científica Leitura tura Perin (2009, p. 9-24) -
2017
20 a Pesquisa ci- Participação no Realizar 01
26 nov. entífica Fórum de dis- postagem e
AVA Perin (2009, p. 9-13) 10,0
2017 cussões comentar 02
postagens
2017
22 nov. Métodos ci- Aula interativa Participar da
AVA Perin (2009, p. 9-24) -
17 entíficos ao vivo aula ao vivo
20 a Tipologia de Tarefa pro- Elaborar texto
26 nov. AVA pesquisa dução do conforme orien- Perin (2009, p. 9-24) 30,0
2017 conhecimento tações
02 dez. Metodologia Avaliação no Responder
Presencial Perin (2009, p. 9-24) 60,0
17 da Pesquisa Polo EaD questionário
O cronograma de e-atividade possibilita que os estudantes tenham uma visão geral de todas as
demandas do componente curricular para que possa se planejar os seus estudos. Tais informações
são complementadas no seu respectivo Plano da Atividade de Aprendizagem e demais orientações
fornecidas no AVA.
3.2 Plano das e-atividades de aprendizagem
Com o objetivo de fornecer aos estudantes norteamento para as e-atividades de aprendizagem

que resultem no desenvolvimento das competências desejadas, o professor deverá elaborar e or-
25
ganizar um conjunto de e-atividades formativas disponibilizadas ao longo do componente curricular,

formatada conforme o modelo ilustrativo demonstrado no Quadro 3.2.
O Plano de Atividade de Aprendizagem apresenta em pormenores as informações da e-atividade,

conforme sua sequência temporal, e disponibilizado no AVA na respectiva atividade. Este plano in-
dividual de atividade permite ao estudante ter uma visão clara do que lhe é solicitado para cada uma
das e-atividades do componente curricular, visando compatibilizar com sua agenda profissional e
pessoal.
Quadro 3.2: Modelo de plano para e-atividade de aprendizagem.
Tema Papel da metodologia científica na formação acadêmica

e-Atividade Fórum de discussões (Semana 1)
Período 20 a 25 de nov. 2017
Argumentar com fundamentos em relação a relevância do
Competências a desenvolver
estudo da metodologia científica.
A e-atividade é composta de duas partes:
a) Elaboração de um texto com no mínimo 2 parágrafos
apresentando ideias, fundamentadas nas leituras da se-
Descrição
mana, ressaltando-se o papel da metodologia na formação
acadêmica;
b) Comentários das postagens de 2 colegas (no mínimo 2
comentários relevantes)
Recursos AVA (ferramenta Fórum)
Avaliação 5 (cinco) pontos na avaliação processual, conforme Ba-
rema.
3.3 Avaliação das e-aprendizagens
Considerando-se os princípios que fundamentam o modelo pedagógico virtual da UFRB para

educação aberta e digital, a avaliação das aprendizagens é embasada na sua perspectiva proces-
sual, visando a correção de rumos e adoção de estratégias que permitam reforçar as aprendiza-
gens. Assim, concebe-se a avaliação como parte do ato pedagógico, ou seja, em uma indissociável
e dinâmica aliança entre o planejamento de ensino, sua execução e avaliação que retroalimenta o
processo de ensino e aprendizagem, sendo incompatíveis as abordagens autoritárias e excludentes
da pedagogia tradicional, conforme sugere Luckesi (2011).
Ao conceber o processo de avaliação de forma integral resulta na utilização de diversos ins-

trumentos de investigação, visando recolher as informações das aprendizagens dos estudantes,
26
como esclarecem Santo e Luz (2012). Partindo-se deste pressuposto, a estratégia de ensino de-
verá contemplar e-atividades realizadas no AVA, tais como Tarefa, Fóruns, Glossário, Questionário,
Presença nas e-atividades síncronas entre outras possibilidades. O Quadro 3.3 apresenta uma re-
comendação para elaboração do documento E-notas, que poderá ser adaptado às especificidades
de cada componente curricular e disponibilizado no AVA para os estudantes.
O E-notas tem como objetivo compartilhar com os estudantes todos os instrumentos de avalia-
ção das aprendizagens que serão utilizados no transcorrer do componente curricular. Ademais, no
Bloco de Notas do AVA os estudantes poderão acompanhar online os resultados alcançados no
transcorrer do processo de aprendizagem.
Prevê-se que os estudantes possam elaborar Tarefas de Produção de Conhecimento (PC)

no transcorrer do componente curricular, como um instrumento de avaliação processual. A tarefa
de produção do conhecimento se constitui em um pequeno documento elaborado pelo estudante,
postado online (recomenda-se a ferramenta Tarefa no AVA), sendo capaz de demonstrar que o
estudante desenvolveu a competência desejada.
Quadro 3.3: Modelo de creditação das notas no E-Notas.
Nota
Instrumento avaliativo Peso (%) AVA ou Presencial Prazo
máxima
Fórum 1 5,0 5% AVA 02 a 09 dez. 2017
Produção do conhecimento 1 20,0 20% AVA 03 a 09 dez. 2017
Fórum 2 5,0 5% AVA 11 a 16 dez. 2017
Glossário 10,0 10% AVA 03 a 16 dez. 2017
16 dez. 2017 – 8
Prova 40,0 40% Presencial
às 12h
∑ (somatória total) 100,0 100%
No transcorrer do componente curricular, o estudante deverá elaborar no mínimo uma tarefa de

Produção do Conhecimento para cada crédito de 17h cursadas, de acordo com o cronograma de
atividades planejado pelo docente. A Produção do Conhecimento deverá conter orientações espe-
cíficas para sua realização e descritas no seu respectivo Plano para Atividade (veja Quadro 3.2).
Por exemplo, poderá solicitar a elaboração de uma reflexão crítica relativa à aprendizagem, rela-
tório sobre pesquisas realizadas, estudo de caso, síntese de leituras, resolução de exercícios etc.
Caberá ao docente, decidir o tipo de trabalho e solicitar a tarefa PC de acordo com a especificidade
da área do conhecimento e das competências a ser desenvolvidas.
Os requisitos a serem contemplados na avaliação da tarefa de Produção do Conhecimento
27
deverão ser claramente definidos e apresentados ao estudante no Plano para e-atividade (Qua-
dro 3.2). Ademais, quando apropriado o professor também poderá disponibilizar um barema com
os critérios avaliativos que serão considerados na e-atividade, norteando os estudantes e tutores
quanto aos elementos que lhe serão exigidos na correção. O Quadro 3.4 apresenta uma recomen-
dação de Barema que poderá ser adaptado às diversas possibilidades da Tarefa - Produção de
Conhecimento.
Quadro 3.4: Modelo de Barema para correção da Tarefa - Produção do Conhecimento.
Critério avaliativo Descrição Nota

O texto apresenta elementos de introdução, desenvolvi-
Estrutura 10,0
mento e conclusão. Possui entre 1 e 2 páginas
As ideias são apresentadas de forma clara, com coesão e
Clareza 10,0
coerência.
Correção linguística e Verificação de erros ortográficos ou gramaticais segundo a
10,0
normativa norma culta e ABNT.
Desenvolvimento da O texto apresenta um desenvolvimento adequado, refle-
10,0
temática proposta tindo em conformidade com as discussões realizadas du-
rante o componente curricular.
Nota da e-atividade 10,0
Observação: nota 10 (atende às recomendações); 7,5 (atende às parcialmente às recomendações); 5,0

(atende às recomendações mínimas) e 0,0 (não atende às recomendações mínimas).
A avaliação processual também deverá contemplar a realização de Provas presenciais ou on-

line, conforme estabelecido no PPC e utilizando-se a ferramenta Questionário no AVA. A somatória
das provas realizadas deverá contemplar no mínimo 40% das notas atribuídas no processo avalia-
tivo, seguindo-se sempre que possível o modelo utilizado pelo Exame Nacional de Desempenho do
Estudante. (ENADE). Verifique no Apêndice C as recomendações relativas à elaboração de provas.
A realização de Fóruns se constitui em elemento norteador da construção do conhecimento

e das aprendizagens dos estudantes, utilizando-se a ferramenta Fórum no AVA. O Quadro 3.5
apresenta as possibilidades de configuração dos fóruns, disponibilizados no AVA- Moodle, cabendo
ao docente a sua configuração.
No tocante à avaliação do Fórum, é necessário que os critérios sejam explicitados no Plano de

e-atividade de Aprendizagem (Quadro 3.2), disponibilizado ao estudante. O Quadro 3.6 apresenta
uma proposta de roteiro para avaliação do Fórum, podendo ser adaptado para outras ferramentas
de construção coletiva do conhecimento no AVA, tal como Wiki.
Considerando-se que os estudantes frequentam simultaneamente outros componentes curricu-
28
lares, considera-se importante que as atividades avaliativas sejam planejadas visando possibilitar
que se empenhem em todos os componentes em que estejam matriculados.
Quadro 3.5: Tipos de fóruns e suas características.
Tipos de fórum Características Observações
Fórum de um único Trata-se de um único tema, numa única pá- Útil para curta e focalizada troca de pontos de
tema gina. vista.
Fórum de perguntas Estudante necessita postar seu ponto de Após o envio o estudante poderá comentar as
e respostas vista antes de visualizar o que foi enviado pe- postagens dos colegas, garantindo-se igual-
los colegas. dade de reflexão original, encorajando-se a
reflexão.
Cada participante Cada participante poderá enviar um único Útil quando se deseja que cada estudante ini-
propõe um tema tema para troca de impressões. cie uma conversação, por exemplo, suas re-
flexões sobre o tópico semanal, e qualquer
participante poderá comentar.
Fórum geral Fórum aberto em que cada participante pode Melhor tipo de fórum para uso geral.
adicionar novo tema
Fonte: Monteiro et al (2012, p. 84).
Quadro 3.6: Roteiro para Avaliação no Fórum de discussão.
Parâmetros Indicadores
Domina os conteúdos abordados.
Não foge aos temas em discussão.
Pertinência das participações Fundamenta suas intervenções com base em literatura pesqui-
sada.
Contextualiza intervenções com exemplos e aplicações práticas.
Aprofundamento dos temas Intervém com novas ideias que aprofundam a discussão.
em discussão Contribui com novas perspectivas que enriquecem a discussão.
Contribui com regularidade, não se limitando a intervenções loca-
lizadas.
Considera a participação dos colegas, comentando, inquirindo,
Dinamização das discussões contrapondo.
Não repete intervenções já realizadas, mas demonstra que teve
em contas ou pelo menos não as ignorou.
Revê suas próprias opiniões em face dos comentários que colo-
cam outros pontos de vista ou novos argumentos que não tinha
considerado.
Fonte: Monteiro, Moreira e Lencastre (2015, p. 63).
Caberá ao professor organizar cada componente curricular, com momentos dedicados à realiza-
ção das e-atividades formativas (videoaulas, leituras etc), e momentos dedicados ao esclarecimento
29
de dúvidas, quer por meio de chat, fórum ou videoconferência. Sempre que possível é desejável que
as e-atividades formativas sejam seguidas por atividades avaliativas (Produção do Conhecimento,
Fórum, etc) e do esclarecimento por parte do professor.
O conjunto dos instrumentos utilizados na avaliação, uma vez articulados entre si, fornecem
evidências que o estudante conseguiu desenvolver, em menor ou maior grau, as competências pre-
vistas no componente curricular. Deste modo, com base na utilização do E-notas e seus registros
online no Bloco de Notas, o estudante poderá investir seu tempo em um processo de avaliação
contínua, sendo-lhe creditado progressivamente um valor quantitativo sustentado, eliminando-se o
risco advindo da concentração da avaliação em um único instrumento. Por outro lado, a avaliação
processual possibilitará a avaliação das competências ao longo do período da oferta do componente
curricular, em especial das competências mais difíceis de avaliar com os instrumentos tradicionais
de avaliação.
3.4 Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA)
Todas as e-atividades do componente curricular são desenvolvidas no Ambiente Virtual de

Aprendizagem (AVA) que contempla diversas possibilidades de recursos de comunicação e de in-
serção de materiais, permitindo a interação, avaliação e gestão das aprendizagens. No AVA, é
imprescindível a presença do professor e equipe de tutores para orientar, facilitar e monitorar as
e-atividades e os estudantes.
No transcorrer do processo de ensino e aprendizagem, o professor poderá criar Fóruns para

discussões de pontos mais difíceis ou mal compreendidos pelos estudantes.
Para evitar que sejam privilegiadas situações de comunicação um-para-um (estudante-professor),

os estudantes devem ser incentivados a sistematizar suas dúvidas nos Fóruns moderados (Fórum
de trabalho).
Visando promover as interações síncronas, o professor poderá utilizar concomitantemente as

ferramentas disponibilizadas no AVA, tais como Chat e aulas interativas ao vivo com a ferramenta
para videoconferência BigBlueButton. Nesses espaços síncronos, é possível alcançar elevado nível
de interação entre estudantes, professores e tutores, possibilitando-se a redução do distanciamento
transacional (comunicacional e psíquico) que se instaura nos ambientes virtuais (MOORE, 2002).
Considerando-se o princípio da flexibilidade nos componentes curriculares online ofertados no

âmbito da UFRB, recomenda-se a realização das e-atividades mínimas de ensino e aprendizagem
apresentadas no Quadro 3.7.
30
Quadro 3.7: Recomendação para e-atividades de aprendizagem no AVA.
Período e-Atividades assíncronas e-Atividades síncronas
Cada 17h do 01 arquivo para leitura (material didá- 01 aula interativa ao vivo. (BigBlue-
componente tico). Botton etc).
curricular 01 Tarefa (Produção de Texto). 01 Chat Online.
01 Fórum.
02 videoaulas gravadas.
Durante o 01 Glossário.
componente 01 Laboratório de Avaliação
curricular (Workshop). -
01 Wiki.
01 Gamificação (H5P).
3.5 Equipe polidocente
A equipe polidocente contempla professores, tutores e coordenadores que atuam nos compo-
nentes curriculares. Cabe ao professor a responsabilidade científica e pedagógica pelo compo-
nente curricular, tendo apoio e acompanhamento dos tutores que poderão ser docentes seleciona-
dos para esse fim.
O planejamento do componente curricular é de responsabilidade do professor, que deverá ela-

borar o PAAC e orientar a equipe de tutores. Assim, o professor deverá elaborar um Plano de
Tutoria, explicando detalhadamente todas as e-atividades propostas no componente curricular,
contemplando-se seus objetivos, competências a desenvolver, critérios avaliativos e prazos para
as devolutivas. Veja apêndice com o modelo para o Plano de Tutoria.
As funções e responsabilidades do professor podem ser sumarizadas da seguinte forma:
i) Antes do início do componente curricular:
(a) Analisar o material didático (caso não seja o autor) e quando necessário propor à coor-
denação adequações, de acordo com o PPC do curso;
(b) Elaborar o Plano de Aprendizagem e o Plano de Tutoria, utilizando os modelos padrão

da UFRB (veja apêndice);
(c) Estruturar o design educacional do AVA;
(d) Inserir no AVA as avaliações presenciais com seu respectivo gabarito de correção;
31
(e) Capacitar os tutores para o componente curricular, discutindo o material didático, PACC,
ferramentas de uso no AVA, bem como o sistema de avaliação;
(f) Participar da formação continuada oferecida pela UFRB.
ii) Durante o desenvolvimento do componente curricular:
(a) Acompanhar no AVA o trabalho dos estudantes e dos tutores;
(b) Assessorar e monitorar os tutores para que atendam às dúvidas dos estudantes, no
prazo máximo de 48 horas;
(c) Caso necessário, elaborar outro material complementar (impresso, vídeo etc) para aten-
der às situações específicas;
(d) Participar dos momentos virtuais de interação síncrona e assíncrona, tais como chat,
fórum, aula interativa ao vivo – (videoconferência), bem como dos momentos presenciais
no Polo de EaD, quando for o caso;
(e) Participar de reuniões com equipe pedagógica do curso para avaliar o andamento do
componente curricular;
(f) Participar dos encontros de formação continuada oferecidos pela UFRB;
(g) Aplicar a “Avaliação de Reação” no AVA, relativa ao componente curricular e do curso.
iii) Após o término do componente curricular:
(a) Postar as notas no módulo SIGAA (Sistema de Gestão das Atividades Acadêmicas) no
prazo estabelecido pela coordenação do curso;
(b) Redigir relatório sobre o desenvolvimento do componente curricular, discutindo critica-

mente os resultados da Avaliação de Reação.
Em relação à equipe tutorial, concomitante às definições específicas delineadas no Plano de

Tutoria, suas principais atribuições são as seguintes:
a) Mediar a comunicação de conteúdos entre o professor e os estudantes;
b) Esclarecer dúvidas dos estudantes em relação à aprendizagem, no prazo máximo de 48

horas, de forma articulada com o professor formador;
32
c) Apoiar o professor no desenvolvimento das e-atividades de aprendizagem planejadas;
d) Auxiliar nas e-atividades dos discentes;
e) Colaborar com a coordenação do curso na avaliação dos estudantes;
f) Elaborar relatórios periódicos de acompanhamento dos alunos e encaminhá-los à coordena-

ção de tutoria;
g) Participar do processo de avaliação do componente curricular sob orientação do professor

responsável;
h) Manter a regularidade de acesso de forma síncrona e assíncrona no AVA e dar retorno às

solicitações dos estudantes;
i) Apoiar operacionalmente a coordenação do curso nas atividades presenciais nos Polos de

EaD;
j) Possuir domínio satisfatório sobre os procedimentos acadêmicos da UFRB;
k) Estimular a formação de grupos de aprendizagem colaborativa entre os estudantes;
l) Dialogar e trabalhar de forma integrada e colaborativa com a coordenação do Polo de EaD,

com o assistente à docência (quando houver) e com os estudantes;
m) Acompanhar as e-atividades acadêmicas dos estudantes conforme o cronograma do compo-

nente curricular;
n) Corrigir as e-atividades de aprendizagem e fornecer feedback ao estudante, conforme deli-

neado no Plano de Tutoria.
3.6 Equipe do curso
Em adição ao colegiado do curso, estabelecido e operacionalizado em conformidade com os

requisitos da UFRB, o modelo para educação aberta e digital preconiza a coordenação do Polo de
EaD e assistência à docência (quando houver).
São funções específicas da coordenação do Polo de EaD:
33
a) Zelar pela infraestrutura do polo e realizar as ações necessárias para a conservação e seu
funcionamento, considerando-se:
I. Espaços físicos (salas de aulas, laboratórios, sanitários, auditório etc); ampliação ou

adequação para a oferta de cursos novos; manutenção (torneiras, fechaduras, infiltração
entre outros); segurança (pessoal e ou eletrônica); acessibilidade; mobiliário e sinaliza-
ção (interna e externa);
II. Provisão de dotação orçamentária com mantenedor do Polo para despesas gerais, tais
como materiais de expediente; manutenção de equipamentos e mobiliário; formação
e viagens; previsão de gastos com divulgação de novos cursos e processos seletivos;
despesas com correio, água, luz, telefone, internet etc;
III. Registro patrimonial com livro de registros atualizado;
b) Orquestrar junto às Instituições Públicas de Ensino Superior (IPES) presentes no Polo de

EaD, a distribuição e o uso das instalações para a realização das atividades dos diversos
cursos;
c) Articular-se com o mantenedor do Polo visando prover as necessidades de pessoal e de

ampliação do Polo;
d) Acompanhar as necessidades administrativas das atividades presenciais;
e) Acompanhar e gerenciar o recebimento de materiais do Polo;
f) Dialogar e trabalhar de forma integrada com a equipe tutorial, assistente à docência (quando
houver) e os estudantes;
g) Em parceria com o assistente à docência (quando houver), atuar na organização de toda a es-
trutura da tutoria presencial, incluindo definição de horários e escala das sessões, aplicação
das avaliações e atividades presenciais e posterior acompanhamento.
No tocante ao assistente à docência (quando houver), são as seguintes suas funções:
a) Apoiar as ações gerenciais da UFRB e agências de fomento;
b) Auxiliar a UFRB na dinâmica do processo de atendimento tutorial com foco no atendimento

presencial, com o auxílio das TDIC;
34
c) Auxiliar a UFRB na articulação entre agência de fomento, mantenedores e Polo na oferta de

cursos;
d) Em parceria com o coordenador do Polo, realizar eventos acadêmicos e de integração do

Polo à comunidade;
e) Acompanhar o desempenho da tutoria no Polo, tendo em vista o aperfeiçoamento das ativi-

dades desenvolvidas;
f) Realizar o atendimento aos estudantes com o objetivo de buscar soluções para encaminha-
mento de demandas acadêmicas;
g) Acompanhar as avaliações presenciais no Polo em parceria com a coordenação do Polo e

Tutores;
h) Dialogar e trabalhar de forma integrada e colaborativa com a coordenação de Polo, equipe

tutorial e estudantes;
i) Ter domínio satisfatório sobre os procedimentos acadêmicos da UFRB;
j) Conhecer a estrutura de funcionamento dos cursos da UFRB ofertados no Polo;
k) Estimular a formação de grupos de aprendizagem colaborativa com os estudantes;
l) Acompanhar as e-atividades acadêmicas dos estudantes junto com a equipe tutorial, con-
forme o cronograma do curso;
m) Na inexistência do assistente à docência, suas funções são exercidas pela coordenação do

Polo.
35
4 Educação Continuada: Programas
de Extensão Online
4 Educação Continuada: Programas de Extensão Online
S programas de educação continuada frequentemente assumem o formato de extensão
O universitária e tem como objetivo o aprofundamento do conhecimento ou desenvolvi-

mento de competências específicas em uma área específica do conhecimento.
Compreendemos que as ações de extensão universitária contemplam desde a realização de

projetos na comunidade que articulam, o conhecimento científico e tecnológico aos saberes soci-
almente construídos, até a implementação de cursos de extensão (presencial ou a distância), em
tópicos específicos de relevante interesse social, conforme apontam Santo e Cardoso (2017, p.
223).
Neste contexto, os cursos devem ser planejados em tópicos ou semanas, tendo em vista a
especificidade das competências que se deseja desenvolver. Tais cursos podem assumir o formato
de Cursos Abertos Massivos Online, conhecidos pelo seu acrônimo inglês MOOC4 , ou então o
formato de Cursos Privados Online.
O modelo pedagógico virtual da UFRB para educação digital contempla o Programa de Edu-
cação Continuada EaD – Cursos Abertos Massivos Online (MOOC UFRB), caracterizados como
cursos de curta ou média duração, com inscrições contínuas, autodirigidos e sem mediação peda-
gógica direta com professor ou equipe tutorial. A inscrição é realizada pelo AVA e após os partici-
pantes obterem aprovação nas e-atividades propostas, disponibiliza-se um certificado digital, com
código de validação online, como esclarecem Santo e Cardoso (2017).
Do ponto de vista metodológico, os cursos MOOC UFRB são organizados de modo assíncrono,
com base em uma combinação flexível de momentos de aprendizagem independente, sendo as
etapas definidas previamente no PACC, baseado numa adaptação do PACC utilizado para a gradu-
ação e pós-graduação (Apêndice A). Destaca-se que devido às suas especificidades, não devem
ser utilizadas ferramentas síncronas nos cursos MOOC UFRB.
Adicionalmente, o Modelo Pedagógico também contempla que os cursos de extensão EaD se-
4
Massive Open Online Course (MOOC).
37
4 Educação Continuada: Programas de Extensão Online
jam ofertados no formato de Cursos Privados Online, cuja principal característica é o número
reduzido de participantes e a existência da interação docente e/ou tutorial. Na perspectiva peda-
gógica, tais cursos se constituem em um espaço de discussão e partilha, capazes de promover a
reflexão e construção conjunta do conhecimento, tendo a moderação de professores e tutores, com
o suporte de ferramentas síncronas e assíncronas do AVA.
Os MOOC UFRB e os Cursos Privados Online deverão pautar-se em um PACC contemplando-

se minimamente:
(a) Expectativas e objetivos;
(b) Competências a serem desenvolvidas;
(c) Conteúdos abordados;
(d) Roteiro com agenda e tipologia das e-atividades de aprendizagem;
(e) E-notas e critérios de avaliação;
(f) Referências.
38
Referências
FARIA, P. Revisão Sistemática da Literatura. Contributo para um Novo Paradigma Investiga-

tivo. Santo Tirso: White Books, 2016.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 31. ed. São
Paulo: Paz e Terra, 1996.
GARCIA ARETIO, L. Educación a distancia y virtual: calidad, disrupción, aprendizajes adaptativo

y móvil. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, Madri, v. 20, n. 2, p. 09-25,
2017. Disponível em: http://dx.doi.org/10.5944/ried.20.2.18737 Acesso em 22 out. 2017.
GARRISON, D.; ANDERSON, T. El e-learning en el siglo XXI. Investigación e práctica. Barce-

lona: Octaedro, 2005.
GARRISON, D. Randy; ANDERSON, Terry; ARCHER, Walter. The first decade of the community of
inquiry framework: a retrospective. Internet and Higher Education, n. 13, 2010, p. 5-9. Disponível
em https://goo.gl/S7jwh6 Acesso em 22 nov. 2017.
GOMES, M. J. Reflexões sobre a adopção institucional do e-learning: novos desafios, novas opor-
tunidades. Revista E-Cur- riculum, São Paulo, v. 3, n. 2, junho de 2008, p. -20. Disponível em:
https://goo.gl/LiSieE Acesso em 2 dez. 2017.
HIRUMI, A. Aplicando estratégias fundamentadas para projetar e sequenciar interações em e-

learning. Revista Tecnologia Educacional, Rio de Janeiro, n. 200, jan./mar. 2013, p. 7-46.
Disponível em: https://goo.gl/uAudXP Acesso em 16 jun. 2017.
LUCKESI, C. Avaliação da aprendizagem: componente do ato pedagógico. São Paulo: Cortez,

2011
MONTEIRO, A.; MOREIRA, A. J.; ALMEIDA, A. C.; LENCASTRE, J. A. Blended learning em

contexto educativo: perspectivas teóricas e práticas de investigação. Santo Tirso/Portugal: De
Facto Editores, 2012.
MONTEIRO, A.; MOREIRA, A. J.; LENCASTRE, J. A. Blended (e)learning na sociedade digital.
39
Referências
Santo Tirso/Portugal: WHITEBOOKS, 2015.
MOORE, M. G. Teoria da Distância Transacional. Revista Brasileira de Aprendizagem Aberta e

a Distância, São Paulo, Agosto, p. 1-14, 2002. Disponível em https://goo.gl/kiydHD Acesso
em 25 nov. 2017.
PRETI, O. Educação a distância: fundamentos e políticas. Cuiabá: EdUFMT, 2009. Disponível

em http://goo.gl/c40FS7 Acesso em: 23 nov. 2017.
SALMON, G. E-Moderating. The Key to Teaching and Learning Online. London: Kogan Page,
2000.
SALMON, G. E-tivities: the key to teaching and learning online. Londres: Routledge, 2003.
SANTO, E. E.; CARDOSO, A. L. Cursos livres massivos online: possibilidades de disseminação

da extensão universitária EaD. In: NONATO, E. R. S.; SALES, M. V. S.; ALBUQUERQUE, J. C. M.
Educação a distância: percursos e perspectivas. Salvador: EDUNEB, 2017.
SANTO, E. E.; LUZ, L. C. S. Avaliação das aprendizagens no nível superior: avaliar para quê?
Dialogia, São Paulo, n. 16, p. 141-154, 2012. Disponível em https://goo.gl/YXTIVf Acesso
em 02 dez. 2017.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. 7. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007.
WOOD, D.; BRUNER, J. S.; ROSS, G. The role of tutoring in problem solving. Journal of child
psychology and psychiatry, v. 17, n. 2, p. 89-100, 1976. Disponível em: https://goo.gl/
NXjbSm Acesso em 02 dez. 2017.
40
Apêndices
A - Modelo: Plano de Aprendizagem do Componente Curricular
O Plano de Aprendizagem do Componente Curricular é um instrumento do Modelo Pedagógico

Virtual da UFRB aplicável na graduação, pós-graduação e extensão. Trata-se de um “mapa do
componente curricular” para os estudantes, docentes e equipe tutorial, explicitando os deveres e
responsabilidades de todos. Ademais, descreve o percurso da aprendizagem planejado no AVA,
constituindo-se em guia de conteúdos, e-atividades propostas, metodologia de trabalho e processo
avaliativo.
PLANO DE APRENDIZAGEM DO COMPONENTE CURRICULAR
I. COMPONENTE CURRICULAR [Insira o nome do componente curricular, conforme o PPC]
II. DOCENTE
[Insira o nome completo do professor ou professora responsável, acompanhado de um breve

currículo e o link para plataforma lattes ou equivalente]
III. EXPECTATIVAS E OBJETIVOS
[O que se espera nesta unidade curricular? Apresente expectativa do professor para o com-
ponente curricular e para a atuação do estudante. Também apresente os objetivos do com-
ponente curricular]
IV. COMPETÊNCIAS A DESENVOLVER
[Quais são as competências a desenvolver? Apresente as competências que o componente

curricular pretende que os estudantes desenvolvam]
V. ROTEIRO DE CONTEÚDOS
Apresentação das temáticas/conteúdos a ser abordados
41
Apêndices
1.
2.
3.
VI. METODOLOGIA DE TRABALHO ONLINE
[ O professor do componente curricular deverá explicitar a proposta metodológica, em con-

formidade com o modelo pedagógico virtual da UFRB. Deverá considerar a existência de
momentos síncronos e assíncronos de aprendizagem, com um percurso de trabalho que os
estudantes devem realizar]
VII. O AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM
[Deverá ser indicado como está concebido e configurado o AVA deste componente curricular
e quais os recursos serão utilizados, por exemplo, Fórum de Notícias onde se colocam avisos
relativos ao componente curricular etc]
VIII. SEQUÊNCIA DAS e-ATIVIDADES DE APRENDIZAGEM
[Deverão ser explicitadas e descritas de modo exaustivo e completo todas as e-atividades

de aprendizagem a ser realizadas no transcorrer do componente curricular, bem como toda
sua sequência. Isso permitirá ao estudante ter uma visão clara do que lhe é solicitado em
todas as e-atividades do componente curricular a fim de compatibilizar sua agenda pessoal e
profissional. Apresenta-se a seguir o modelo]
Quadro 4.1: Modelo recomendado para descrição da e-atividade.
Tema Papel da metodologia científica na formação acadêmica

e-Atividade Fórum de discussões (Semana 1)
Período 20 a 25 de nov. 2017
Competências a desenvolver Argumentar com fundamentos em relação a relevância do
estudo da metodologia científica.
A e-atividade é composta de duas partes:
a) Elaboração de um texto com no mínimo 2 parágrafos
apresentando ideias, fundamentadas nas leituras da se-
Descrição
mana, ressaltando-se o papel da metodologia na formação
acadêmica;
b) Comentários das postagens de 2 colegas (no mínimo 2
comentários relevantes)
Recursos AVA (ferramenta Fórum)
Avaliação 5 (cinco) pontos na avaliação processual, conforme Ba-
rema.
42
IX. E-NOTAS
[Deverão ser explicitadas para cada instrumento avaliativo: sua respectiva nota
máxima, peso percentual; indicação de é uma avaliação presencial ou online e o
seu prazo. Trata-se de um espelho do Bloco de Notas do AVA Moodle. Apresenta-
se a seguir o modelo]
Quadro 4.2: Modelo recomendado E-notas.
Nota
Instrumento avaliativo Peso (%) AVA ou Presencial Prazo
máxima
Fórum 1 5,0 5% AVA 02 a 09 dez. 2017
Fórum 2 5,0 5% AVA 11 a 16 dez. 2017
Glossário 10,0 10% AVA 03 a 16 dez. 2017
16 dez. 2017 – 8 às
Prova 40,0 40% Presencial
12h
∑ (somatória total) 100,0 100%
X. CRONOGRAMA GERAL DAS e-ATIVIDADES
[O professor deverá estabelecer o cronograma geral de e-atividades em ordem cronológi-

cas de todas as e-atividades que serão desenvolvidas no componente curricular, conforme
modelo do Quadro 4.3, na página seguinte]
XI. REFERÊNCIAS
[Deverá ser indicado neste item todas as referências que serão utilizadas ao longo do com-
ponente curricular. Deverá ser indicada conforme as normas técnicas ABNT, informando-se
com clareza a bibliografia básica e complementar, conforme o PPC]
B - Modelo: Plano de Tutoria
O Plano de Tutoria elaborado pelo professor formador e descreve exaustivamente todas as

ações da equipe tutorial.
43
Apêndices
Quadro 4.3: Modelo recomendado para o cronograma geral das e-atividades.
AVA ou Descrição da O que se es-

Prazo Presen- Temática e-atividade pera do estu- Referências Nota
cial dante
2017
20 a Pesquisa ci- Participação no Realizar 01
26 nov. entífica Fórum de dis- postagem e
AVA Perin (2009, p. 9-13) 10,0
2017 cussões comentar 02
postagens
2017
22 nov. Métodos ci- Aula interativa Participar da
AVA Perin (2009, p. 9-24) -
17 entíficos ao vivo aula ao vivo
20 a Tipologia de Tarefa pro- Elaborar texto
26 nov. AVA pesquisa dução do conforme orien- Perin (2009, p. 9-24) 30,0
2017 conhecimento tações
02 dez. Metodologia Avaliação no Responder
Presencial Perin (2009, p. 9-24) 60,0
17 da Pesquisa Polo EaD questionário
PLANO DE TUTORIA
I. COMPONENTE CURRICULAR
[Insira o nome do componente curricular, conforme o PPC]
II. PROFESSOR
[Insira o nome do docente responsável]
III. PAPEL DA TUTORIA
[Descreva o papel da equipe tutorial na transcorrer das e-atividades do componente curricular]
(a) Motivar os estudantes.
(b) Esclarecer dúvidas.
(c) Moderar os fóruns e chat.
(d) Avaliar e classificar as e-atividades de aprendizagens.
IV. AÇÃO TUTORIAL
[Descreva todas as e-atividades que a equipe tutorial deverá desenvolver durante o compo-
nente curricular, conforme exemplo abaixo]
44
Quadro 4.4: Modelo recomendado para ação tutorial nas e-atividades.
E-atividade Objetivo Competência a ser Ação tutorial Prazo

desenvolvida pelo
estudante
E-atividade Orientar os es- Compreensão dos - enviar mensagens relati- até
Semana 1 tudantes no de- conceitos fundantes vas aos estudantes 27/11/17
senvolvimento da da metodologia da - dirimir dúvidas
e-atividade, con- pesquisa. - monitorar a postagem da
forme as orienta- tarefa e contatar estudan-
ções contidas no tes que não acessaram.
AVA
Fórum de Discutir os ele- Compreensão dos -fornecer feedback às pos- até
discussões mentos constituti- conceitos fundantes tagens dos estudantes ela- 01/12/17
vos de uma pes- da metodologia da borando breves comentá-
quisa científica pesquisa. rios significativos. Dar uma
nota de 0 a 5 para cada
postagem efetuada
Aula inte- Discutir os ele- Compreensão dos participar na aula ao vivo 01/12/17
rativa ao mentos constituti- conceitos fundantes mediando o chat online às 19h
vivo vos de uma pes- da metodologia da que ocorre simultanea-
quisa científica pesquisa. mente à aula ao vivo.
Ajudar o professor na
mediação das interações
ao vivo.
C - Avaliação: orientações para elaboração de provas
Para a elaboração de provas, recomendamos a utilização da ferramenta Questionário do AVA

Moodle, que possibilita a inserção de questões com múltipla escolha e/ou questões dissertativas.
O questionário com múltipla escolha permite que os estudantes escolham uma resposta correta
entre diferentes alternativas. A resposta correta não deve ser facilmente encontrada nos recursos
de conteúdo, portanto, o professor deverá elaborar perguntas que suscitem reflexão por parte do
estudante ou tragam situações-problema.
As questões discursivas devem possibilitar que o estudante elabore um texto dissertativo em re-
lação à situação apresentada. Deve-se privilegiar questões que possibilitem reflexões teoricamente
embasadas, evitando-se questões mnemônicas que induzem à mera repetição de conteúdos, isto é,
no estilo tradicional da pedagogia bancária. As questões discursivas não são corrigidas automatica-
mente pelo AVA Moodle, necessitando de ação da equipe polidocente para corrigi-las e qualifica-las.
Recomendamos aos docentes que, ao elaborar as perguntas, criem enunciados claros e sem
45
Apêndices
“pegadinhas”, cujas respostas não sejam passíveis de controvérsia. Fiquem atentos, então, ao
elaborar tanto o enunciado quanto as alternativas, seguindo a estrutura:
Enunciado (com elementos visuais e citações de textos)
Pergunta (ou situação-problema/análise)
Alternativas (para questões objetivas) ou espaço para inserção da resposta discursiva
Feedback
Verifique nas páginas a seguir alguns possíveis exemplos de elaboração de questões e, sempre
que possível, consulte o banco de questões do Exame Nacional de Desempenho do Estudante
(ENADE)5 para nortear a elaboração de suas questões.
5
Disponível em http://portal.inep.gov.br/web/guest/provas-e-gabaritos3
46
Exemplos – Questões objetivas:
EXEMPLO 1 - OBJETIVA
Enunciado Considerando que as e-atividades educativas na EaD podem ser realizadas de forma
síncrona ou assíncrona, leia atentamente as afirmativas abaixo, classificando-as como
V (verdadeira) ou F (Falsa) e depois selecione a alternativa que apresenta a sequência
correta.
1 ( ) e-Atividades síncronas são aquelas em que professores e estudantes estão co-
nectados, mesmo estando em lugares geográficos diferentes.
2 ( ) Fóruns de discussões online em que cada participante responde ao seu tempo
uma questão problema é um exemplo de e-atividade síncrona.
3 ( ) e-Atividades assíncronas são aquelas que não requerem interconexão simultânea,
pois são realizadas em tempos diversos.
4 ( ) Exemplo de e-atividade assíncrona é o chat ou bate-papo online em que é possível
dialogar com um grupo de estudantes sobre um tópico específico.
Alternativas a) 1F, 2V, 3F, 4V
b) 1V, 2V, 3F, 4F
c) 1V, 2F, 3V, 4F
d) 1F, 2F, 3V, 4V
e) 1F, 2F, 3F, 4F
Gabarito e Feedback Resposta correta: alternativa C

Configure o AVA para Feedback: e-Atividades síncronas são aquelas em que professores e estudantes es-
disponibilizá-lo tão conectados, mesmo estando em lugares geográficos diferentes, como por exemplo
somente após o o chat ou bate papo. e-Atividades assíncronas são aquelas que não requerem interco-
fechamento do nexão simultânea, pois são realizadas em tempos diversos, como ocorre com o fórum
questionário de discussões.
47
Apêndices
Enunciado O fundamento teórico mais presente nas concepções didáticas e pedagógicas dos
projetos de cursos na EaD é o interacionismo, tanto na sua abordagem construtivista
como na sociointeracionista.
Selecione a alternativa que apresente a ideia correta sobre tais bases interacionistas.
Alternativas a) Para o construtivismo a aprendizagem não um dinâmico processo cognitivo, pois

está relacionada com a interação com o seu meio.
b) É no espaço da Zona de Desenvolvimento Proximal que professor atua ao mediar

os conhecimentos prévios do aluno com os novos saberes
c) Teorias construtivistas e sociointeracionistas propõem que o professor atue como

um transmissor de informações.
d) O processo cognitivo de adaptação e acomodação na construção do conhecimento

é uma contribuição do sociointeracionismo.
e) Visto que o aprendizado ocorre em primeira pessoa as teorias interacionistas não

fornecem suporte teórico à aprendizagem na EaD.
Gabarito e Feedback Resposta correta: alternativa B

Configure o AVA para Feedback: É no espaço da Zona de Desenvolvimento Proximal que professor atua ao
disponibilizá-lo mediar os conhecimentos prévios do aluno com os novos saberes a serem construí-
somente após dos. Para o construtivismo a aprendizagem é um dinâmico processo cognitivo, relacio-
o fechamento do nada com a acomodação e assimilação. Teorias construtivistas e sociointeracionistas
questionário propõem que o professor deixe de atuar como um mero transmissor de informações.
Visto que o aprendizado ocorre em primeira pessoa as teorias interacionistas forne-
cem suporte teórico adequado ao processo de ensino e aprendizagem na EaD.
48
Enunciado Analise atentamente as duas assertivas abaixo e depois selecione a alternativa cor-
reta.
I - O Ambiente Virtual de Aprendizagem é uma ferramenta exclusiva dos cursos reali-
zados na modalidade a distância.
Ademais,
II - suas ferramentas podem fornecer suporte para a interação entre os participantes
e docentes, subsidiando o processo de mediação pedagógica.
Alternativas a) A primeira afirmativa é falsa e a segunda é verdadeira.
b) As duas afirmativas são falsas e excludentes.
c) A primeira afirmativa é verdadeira e a segunda é falsa
d) As duas afirmativas são verdadeiras e se complementam.
e) A segunda afirmativa contradiz a primeira.
Gabarito e Feedback Resposta correta: alternativa A

Configure o AVA para Feedback: Os AVA são amplamente utilizados tanto nos cursos ou programas total-
disponibilizá-lo mente a distância, como em cursos presenciais e semipresenciais, pois suas ferra-
somente após o mentas podem fornecer suporte para a interação entre os participantes e docentes,
fechamento do subsidiando o processo de mediação pedagógica.
questionário
49
Apêndices
Exemplos – Questões discursivas6

EXEMPLO 4 - DISCURSIVA
Três jovens moradores de 19 anos de idade, moradores de rua, foram presos em flagrante,
nesta quarta-feira, por terem ateado fogo em um jovem de 17 anos, guardador de carros. O motivo,
segundo o 14ª DP, foi uma “briga por um ponto”. Um motorista deu um “trocado” ao menor, o que
irritou os três moradores de rua, que também guardavam carros no local. O menor foi levado ao
Hospital das Clínicas (HC) por PMs que passavam pelo local. Segundo o HC, ele teve queimaduras
leves no ombro esquerdo, foi medicado e, em seguida, liberado. Os indiciados podem pegar de
12 a 30 anos de prisão, se ficar comprovado que a intenção era matar o menor. Caso contrário,
conforme a 14ª DP, os três poderão pegar de 1 a 3 anos de cadeia (Folha de São Paulo, 28 jul.
2013).
A partir da situação narrada, elabore um texto dissertativo sobre violência urbana apresentando:
a) análise de duas causas da violência descrita no texto (valor 7,0 pontos).
b) dois fatores que contribuem para se evitar os fatos descritos na notícia (valor 3,0 pontos)
Gabarito com o padrão de resposta:
O estudante deverá redigir um texto dissertativo em que:
a) aborde duas das seguintes causas:
- problemas relacionados à educação (evasão, qualidade da educação, tempo de permanên-

cia etc);
- desigualdades socioculturais (etnia, gênero, econômica etc);
- desemprego e falta de qualificação profissional;
- precariedade da segurança pública;
- uso de drogas;
- desvalorização da vida humana;
- banalização da violência;
- sensação de impunidade;
6
Questões discursivas requerem correção por parte do professor ou equipe tutorial.
50
- ausência de políticas sociais;
- degradação da vida humana;
- desconhecimento e/ou desrespeito dos direitos constitucionais;
b) mencione dois dos seguintes fatores:
- políticas de segurança mais efetiva;
- maior consciência cidadã e respeito à vida;
- melhor distribuição de renda;
- melhoria da educação;
- aumento da oferta de emprego e melhoria da qualificação profissional;
- medidas preventivas ao uso de drogas;
- maior eficácia do sistema judiciário;
- revisão da legislação penal;
- valorização de princípios éticos, morais e familiares.
QUESTÃO 5 - DISCURSIVA
Na última reunião de AC (atividade de coordenação) da área de exatas, a equipe de professores

do 6º ao 9º do Ensino Fundamental II chegaram à conclusão que as técnicas didáticas de ensino
não estão contemplando os estilos de aprendizagem dos estudantes.
Desta forma, juntamente com a coordenação pedagógica a equipe docente decidiu elaborar
uma pesquisa a ser aplicada aos estudantes para verificar seus estilos de aprendizagens mais
dominantes, visando subsidiar a prática educativa docente. A escola possui apenas uma turma
para cada série do EF2, totalizando 120 estudantes e a equipe docente decidiu pela utilização do
modelo Honey-Alonso de estilos de aprendizagem.
Ficou sob a sua responsabilidade a elaboração da estrutura básica desta pesquisa e apresentá-
la na próxima reunião de AC, visto que você está cursando o componente curricular Metodologia da
Pesquisa na Licenciatura em Matemática.
Elabore os tópicos abaixo visando sistematizar sua apresentação.
51
Apêndices
a) Problema da pesquisa: defina claramente o problema da pesquisa no formato de pergunta.
b) Perguntas norteadoras: apresente no mínimo 03 perguntas norteadoras relacionadas com

a questão problema da pesquisa.
c) Objetivo geral: estabeleça o objetivo geral da pesquisa com um verbo no infinitivo, deixando
claro o que se deseja alcançar com a investigação.
d) Objetivos específicos: estabeleça 03 objetivos específicos que demonstrem as etapas da

pesquisa. Cada objetivo deverá ter apenas um verbo no infinitivo.
e) Metodologia: Classifique a tipologia da pesquisa quanto a abordagem do problema: (quan-

titativa ou qualitativa); objetivos (pesquisa exploratória, descritiva ou explicativa) e os proce-
dimento de coleta de dados, descrevendo detalhadamente como os dados serão coletados,
incluindo-se amostra, instrumento utilizado, estratégia de análise etc
Gabarito com a chave de correção (0 a10):
CRITÉRIO DESCRIÇÃO NOTA
O problema da pesquisa está claramente definido no

Problema da pesquisa 10,0
formato de pergunta e relacionado com a temática
do estudo de caso
Foram apresentadas 03 perguntas norteadoras para

Perguntas norteadoras 10,0
a pesquisa e estão relacionadas com o problema e
temática central
O objetivo geral deixa claro o que se deseja alcan-

Objetivo geral 10,0
çar com a investigação, sendo apresentado com um
verbo no infinitivo
Foram apresentados 03 objetivos específicos, deli-

Objetivos específicos 10,0
neando as etapas da pesquisa, com verbo no infini-
tivo para cada objetivo proposto
A tipologia da metodologia defini corretamente a

Metodologia da pesquisa 10,0
abordagem, objetivos e os procedimentos de coleta
de dados
NOTA MÉDIA 10,0
52
capa

Modelo Pedagogico

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Modelo Pedagogico

Enviado por

Dados do documento

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Modelo Pedagogico

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Modelo Pedagógico Virtual UFRB

Por uma Educação Aberta e Digital

Ariston de Lima Cardoso

Cruz das Almas - BA

M689 Modelo pedagógico virtual UFRB: por uma educação aberta

1.Educação – Ensino a distância. 2.Educação – Ensino

SUPERINTENDÊNCIA DE EDUCAÇÃO ABERTA E A DISTÂNCIA-SEAD

SUPERINTENDENTE E COORDENADOR UAB REVISÃO TEXTUAL

COORDENADOR ADJUNTO UAB DIAGRAMAÇÃO

PRODUÇÃO GERAL EQUIPE MULTIDISCIPLINAR

educação a distância (EaD) na atualidade se apresenta como modalidade educacional que

A busca atender às novas demandas de tecnologias educacionais impulsionadas pela glo-

Durante essa curta trajetória, a Superintendência de Educação Aberta e a Distância (SEAD),

Encaramos a educação virtual com muita seriedade e responsabilidade, pois reconhecemos

Ariston de Lima Cardoso

É meiro esforço da Superintendência de Educação a Distância (SEAD) da UFRB - um mo-

O acesso digital à educação de qualidade se constitui, assim, como ampliação possível de

Georgina Gonçalves dos Santos

2 Modelo Pedagógico Virtual: Filosofia Educacional e Princípios de Apren-

3 Aplicação do Modelo Pedagógico: Graduação e Pós-Graduação . . . . . . 23

4 Educação Continuada: Programas de Extensão Online . . . . . . . . . . . . . . . . 37

implementação e institucionalização da EaD (Educação a Distância) requerem cuidados

Nesta perspectiva, este documento apresenta um modelo pedagógico virtual compreendido

2 Modelo Pedagógico Virtual: Filosofia Educacional e Princípios de Aprendizagem

A tar uma visão de aprendizagem, e assumindo a necessidade de definir procedimentos

2.1 Aprendizagem de natureza humanista centrada no desenvolvimento de com-

Considerando-se a abordagem sociointeracionista, o ser humano é o resultado de suas diversas

Destacamos que a ZDP se constitui no espaço de mediação pedagógica dos professores e

Considerando-se este pressuposto, as situações de ensino devem ser planejadas em função

2.2 Aprendizagem construtivista, colaborativa e investigativa alicerçada em co-

O modelo, como Garrison e Anderson (2005) também defendem, alicerça-se no conceito de

Figura 2.1: Comunidade de Inquirição.

Fonte: Garrison, Anderson e Archer (2010).

Observamos que a sobreposição da presença de ensino e social, favorecem a criação de um

Ressaltamos que a organização de grupos de estudantes fundamenta-se na visão de que a

Quadro 2.1: Indicadores da presença de ensino.

Organizar o currículo, selecionar atividades.

Oferecer diferentes ideias e perspectivas para análise e dis-

Cabe ao estudante um papel ativo na administração do tempo das atividades, estabelecimento

2.3 Princípio da flexibilidade

A flexibilidade é um princípio nuclear que fundamenta as atividades de educação digital na

2.4 Princípio da interação

A interação se constitui em um dos princípios balizadores no modelo pedagógico da edu-

Figura 2.2: Níveis de interação.

Fonte: Hirumi (2013, p. 10).

No nível I do modelo de interação do estudante preconizado por Hirumi (2013), observamos

Destaca-se ainda que interação estudante-professor pressupõe elevado nível de visibilidade

2.5 Princípio da inclusão digital

O último princípio balizador da atuação pedagógica no modelo de educação aberta e digital da

Figura 2.3: Fatores de exclusão digital.

Fonte: Gomes (2008, p. 7).

Ademais, os Polos de EaD credenciados para os programas formais da UFRB contemplam

3 Aplicação do Modelo Pedagógico: Graduação e Pós-Graduação

aplicação do modelo pedagógico virtual da UFRB, nos cursos de graduação e pós-graduação,

A pressupõe o planejamento e utilização de diversas estratégias didáticas e pedagógicas

Cabe ao docente a responsabilidade pela programação do componente curricular, selecionando

Em cada componente curricular, o docente deve delinear um percurso de aprendizagem que

O professor deve orientar a aprendizagem, facilitando a criação de significados, organizando

gógico do Curso (PPC). Adicionalmente, o Plano de Tutoria se constitui no instrumento norteador

Adicionalmente, o PACC também deverá contemplar as e-atividades de ensino, tais como as