UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ

PEDRO ARIALDO GASPECHOSKI DA COSTA

O ENSINO DE BIOLOGIA MARINHA EM REGIÕES NÃO LITORÂNEAS:

DESAFIOS E ESTRATÉGIAS DOCENTES

PALOTINA
2021
 PEDRO ARIALDO GASPECHOSKI DA COSTA

O ENSINO DE BIOLOGIA MARINHA EM REGIÕES NÃO LITORÂNEAS: DESAFIOS

E ESTRATÉGIAS DOCENTES

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao

curso de Graduação em Ciências Biológicas, Setor
Palotina, Universidade Federal do Paraná, como
requisito parcial à obtenção do título de Licenciado
em Ciências Biológicas.

Orientador: Prof. Dr. André Martins Vaz dos Santos.

PALOTINA
2021
 AGRADECIMENTOS

Aos meus pais, Eulália e Arialdo, por todo apoio e incentivo na busca dos
meus sonhos e por sempre acreditarem em mim. Agradeço à minha irmã e cunhado,
Camilla e Alex, pois sem a ajuda de vocês eu não teria realizado o vestibular. Aos
meus sobrinhos, Lorenzo e Otávio, por mostrarem que a vida é mais do que a
academia.
Agradeço à minha melhor amiga e namorada, Nayara, pela paciência,
companheirismo e por me apoiar nos dias mais difíceis durante a minha formação.
Sem a sua presença a jornada teria sido muito mais difícil.
Aos meus colegas da graduação e da vida, com quem convivi intensamente
durante os últimos anos, pelo companheirismo e pelas conversas que me permitiram
crescer não só como pessoa, mas também como profissional.
Ao professor, orientador e amigo, Dr. André Martins Vaz dos Santos, pela
orientação, paciência e por servir de inspiração enquanto pessoa e profissional.
Agradeço pelas conversas, conselhos, oportunidades e por sempre dar um jeito nas
coisas, mesmo quando parecem impossíveis.
Aos professores do curso, por todos os conselhos, oportunidades, ajuda e
pela paciência com a qual guiaram o meu processo de aprendizagem. Agradeço à
Universidade Federal do Paraná, Setor Palotina, pela excelência e por todas as
oportunidades oferecidas – projetos, auxílios, bolsas, estágios, intercâmbio etc.
Aos professores Dr. Tiago Venturi e Dra. Cintia Miyaji, por aceitarem fazer
parte deste trabalho. Me sinto honrado em tê-los como banca, pois são profissionais
competentes, experientes e capazes de discutir e me auxiliar no crescimento
enquanto professor.
“Tenho a esperança de que um maior conhecimento do mar, que há
milênios dá sabedoria ao homem, inspire mais uma vez os
pensamentos e as ações daqueles que preservarão o equilíbrio da
natureza e permitirão a conservação da própria vida.”

Jacques Cousteau
 RESUMO

O oceano é fundamental para o funcionamento e equilíbrio da vida na Terra.

Com vasta biodiversidade, recursos e serviços ecossistêmicos, estes ambientes
possibilitam a sobrevivência das espécies. No entanto, grande parte da população não
reconhece os valores que o ecossistema marinho apresenta. Portanto, com a
finalidade de compreender os desafios no processo de ensino e aprendizagem da
temática ainda na base da sociedade – educação básica – o presente trabalho buscou
destacar os desafios no ensino de biologia marinha e propor recursos didáticos digitais
como estratégia de potencializar a educação oceânica em regiões não litorâneas,
posto que, comumente, a população interiorana não assimila os impactos que podem
causar mesmo a milhas do oceano. Dessa forma, o referencial teórico deste trabalho
fundamentou-se na visão de autores como Mizukami (1986), Saviani (1991), Libâneo
(1994), Krasilchik (2008), Cachapuz et al. (2005); Pozo e Crespo (2009), Bacich e
Morán (2018), além de documentos oficiais que embasam os currículos brasileiros. O
presente estudo foi de natureza qualitativa com os objetivos de caráter exploratório. A
partir do levantamento de dados com palavras-chave previamente estabelecidas e a
busca em diferentes periódicos, bibliotecas virtuais e indexadores de pesquisa,
identificou-se a contextualização como um dos principais desafios enfrentados pelo
professor. Foram destacados os conteúdos de biologia marinha nos livros didáticos
do segundo e terceiro ano do ensino médio, sendo a escolha mediante a análise dos
dados estatísticos disponibilizados pelo Ministério da Educação. Foram propostos dez
recursos didáticos digitais, facilitando a adaptação do professor quanto ao contexto
escolar e estimulando a aprendizagem significativa, cujo intuito é a formação de
cidadãos críticos, reflexivos e sensíveis desde a educação básica. Ao final deste
trabalho, elucidou-se a importância das Tecnologias da Informação e Comunicação
na educação, além da necessidade da formação tecnológica para alunos e
professores, assim como a importância da reformulação das grades curriculares dos
cursos de licenciaturas em Ciências Biológicas.

Palavras-chave: Educação oceânica. Cultura oceânica. Recursos didáticos digitais.

 ABSTRACT

The ocean is fundamental to the functioning and balance of life on Earth. The
vast marine biodiversity, resources and ecosystem services, these environments
enable the survival of species. However, a large part of the population does not
recognize the values that the marine ecosystem presents. Therefore, with the
understanding of the challenges in the process of teaching and learning the theme still
at the base of society – Elementary School, Middle and High School - this paper sought
to highlight the challenges in teaching marine biology and digital teaching resources
as a strategy to enhance ocean education in non- coastal areas, because, commonly,
an interior population does not assimilate the impacts that they can cause even miles
from the ocean. Thus, the literature review of this work was based on the view of
authors such as Mizukami (1986), Saviani (1991), Libâneo (1994), Krasilchik (2008),
Cachapuz et al. (2005); Pozo and Crespo (2009), Bacich and Morán (2018), in addition
to relying on official documents that postulate Brazilian curriculum. The present study
was qualitative in nature with exploratory objectives. From the survey of data with
previously studied keywords and the search in different journals, virtual libraries and
research indexers, contextualization was identified as one of the main challenges
faced by the teacher. The contents of marine biology in the textbooks of the second
and third year of high school were highlighted, being the choice based on the analysis
of statistical data provided by the Ministry of Education. Thus, ten technological
resources were proposed, each one providing more than one technological didactic
resource, facilitating the teacher's adaptation to the school context and encouraging
adequate learning, whose objective is to form critical, reflective and specific citizens to
the importance of oceanic literacy from basic education. At the end of this work, the
importance of Information and Communication Technologies in education and the
need for technological training for students and teachers were elucidated, as well as
the importance of reformulating the core curriculum of undergraduate courses in
Biological Sciences.

Keywords: Ocean education. Ocean literacy. Digital education tools.

 LISTA DE FIGURAS

FIGURA 1 – BRAINSTORM DA IMPORTÂNCIA DOS OCEANOS........................... 11

FIGURA 2 – CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E SUAS ABORDAGENS
CONFORME AS DIRETRIZES CURRICULARES DO PARANÁ. ...... 20
FIGURA 3 – EXEMPLOS DE IMAGENS QUE RESSALTAM OS VALORES
ESTÉTICOS DOS OCEANOS. .......................................................... 41
FIGURA 4 - ESQUEMAS DE COMO OS CONTEÚDOS DE BIOLOGIA MARINHA
APARECEM NOS LIVROS DIDÁTICOS DE BIOLOGIA DO ENSINO
MÉDIO. .............................................................................................. 42
FIGURA 5 – PÁGINA INICIAL DO SITE BIOINTERACTIVE. .................................... 44
FIGURA 6 – RECURSO DIDÁTICO DIGITAL PARA DISCUSSÕES SOBRE O
BRANQUEAMENTO DE CORAIS. .................................................... 45
FIGURA 7 – PÁGINA INICIAL DO BLOG BIOLOGIA PARA BIÓLOGOS. ................ 47
FIGURA 8 – RECURSO DIDÁTICO DIGITAL SOBRE A POLUIÇÃO MARINHA E
SEUS IMPACTOS NA BIODIVERSIDADE DISPONÍVEL NO BLOG
BIOLOGIA PARA BIÓLOGOS. .......................................................... 48
FIGURA 9 – PÁGINA INICIAL DO SITE A CIÊNCIA EXPLICA................................. 49
FIGURA 10 – RECURSO DIDÁTICO DIGITAL SOBRE OS CORAIS. ...................... 50
FIGURA 11 – PÁGINA INICIAL DO CIFONAUTA. .................................................... 51
FIGURA 12 – RECURSO DIDÁTICO DIGITAL SOBRE O PLÂNCTON. .................. 52
FIGURA 13 – PÁGINA INICIAL DO SITE ESTUARY EDUCATION.......................... 53
FIGURA 14 – RECURSO DIDÁTICO DIGITAL SOBRE AS ADAPTAÇÕES PARA
SOBREVIVÊNCIA NOS ESTUÁRIOS. .............................................. 55
FIGURA 15 – PÁGINA INICIAL DA PLATAFORMA GO-LAB. .................................. 56
FIGURA 16 – RECURSO DIDÁTICO DIGITAL SOBRE ACIDIFICAÇÃO OCEÂNICA.
........................................................................................................... 57
FIGURA 17 – PÁGINA INICIAL DA PLATAFORMA KHAN ACADEMY. ................... 59
FIGURA 18 – RECURSO DIDÁTICO DIGITAL SOBRE CADEIA ALIMENTAR
MARINHA........................................................................................... 60
FIGURA 19 – PÁGINA INICIAL DA PLATAFORMA LABXCHNGE........................... 61
FIGURA 20 – RECURSO DIDÁTICO DIGITAL SOBRE OS ANIMAIS QUE HABITAM
OS RECIFES DE CORAIS. ................................................................ 62
FIGURA 21 – RECURSO DIDÁTICO DIGITAL SOBRE MAMÍFEROS MARINHOS. 63
FIGURA 22 – PÁGINA INICIAL DO PORTAL DO PROFESSOR. ............................ 65
 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO E CONTEXTUALIZAÇÃO............................................................. 10
1.1 JUSTIFICATIVA .................................................................................................. 13
1.2 OBJETIVOS ........................................................................................................ 14
2 REVISÃO DE LITERATURA ................................................................................. 15
2.1 O ENSINO DE BIOLOGIA: TRAJETÓRIA HISTÓRICA E ATUALIDADES ......... 15
2.2 O CURRÍCULO DE BIOLOGIA NO PARANÁ ..................................................... 18
2.3 A BIOLOGIA MARINHA NOS LIVROS DIDÁTICOS DO ENSINO MÉDIO ......... 21
2.3.1 LIVROS DIDÁTICOS: HISTÓRICO LEGAL NO BRASIL E SUA IMPORTÂNCIA
NO CONTEXTO ESCOLAR ...................................................................................... 22
2.3.2 O ENSINO DE BIOLOGIA MARINHA: IMPORTÂNCIA E CONTRIBUIÇÕES
PARA A FORMAÇÃO CIDADÃ DE ESTUDANTES DO ENSINO MÉDIO ................ 24
2.3.3 A INSERÇÃO DA CULTURA OCEÂNICA NA EDUCAÇÃO BÁSICA .............. 26
2.4 DESAFIOS NO ENSINO DE BIOLOGIA MARINHA: USO DE RECURSOS
DIDÁTICOS DIGITAIS PARA UM APRENDIZADO SIGNIFICATIVO ....................... 27
2.4.1 O ENSINO CENTRADO NO PROFESSOR E NA TRANSMISSÃO DO
CONHECIMENTO ..................................................................................................... 27
2.4.2 RECURSOS DIDÁTICO DIGITAIS NO ENSINO DE BIOLOGIA ...................... 28
3 FUNDAMENTOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA ......................................... 33
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO ............................................................................. 37
4.1 ANÁLISE TEÓRICA DO ENSINO DE BIOLOGIA MARINHA EM REGIÕES NÃO
LITORÂNEAS: OS DESAFIOS DE ENSINAR........................................................... 37
4.2 A BIOLOGIA MARINHA NOS LIVROS DIDÁTICOS DO ENSINO MÉDIO ......... 39
4.3 RECURSOS DIDÁTICOS DIGITAIS NO ENSINO DE BIOLOGIA MARINHA ..... 43
4.3.1 BIOINTERACTIVE ........................................................................................... 43
4.3.2 BIOLOGIA PARA BIÓLOGOS .......................................................................... 46
4.3.3 A CIÊNCIA EXPLICA ....................................................................................... 49
4.3.4 CIFONAUTA..................................................................................................... 51
4.3.5 ESTUARY EDUCATION .................................................................................. 53
4.3.6 GO-LAB ............................................................................................................ 56
4.3.7 KHAN ACADEMY ............................................................................................. 58
4.3.8 LABXCHANGE ................................................................................................. 61
4.3.9 MERLOT .......................................................................................................... 63
4.3.10 PORTAL DO PROFESSOR ........................................................................... 64
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................... 66
REFERÊNCIAS......................................................................................................... 69
 10

1 INTRODUÇÃO E CONTEXTUALIZAÇÃO

A população humana, enquanto parte dos ecossistemas, mantém relações

históricas com os oceanos, possibilitando sua sobrevivência (VALENTE, 2004). As
motivações evolutivas, sociais, culturais e econômicas relacionadas ao ambiente
marinho devem ser consideradas como tema gerador da sensibilização sobre os
oceanos e para a compreensão da importância e conservação deste ambiente. A
indústria marítima, os acordos internacionais, os recursos pesqueiros, a
biodiversidade, a exploração de combustíveis e minerais, a regulação do clima, entre
outros, são temas de discussão não apenas para a comunidade litorânea, mas para
todos os cidadãos do planeta (CASTELLO; KRUG, 2017).
Apesar da relevância, a maioria dos cidadãos não compreende a extensão
geográfica, importância social, econômica, médica, biotecnológica, política, ecológica
e ambiental dos oceanos (FIGURA 1), vivendo uma “cegueira oceânica” (ONU, 2017).
Esse termo foi criado por cientistas preocupados com os impactos na biodiversidade
marinha, mas pode ser superado por meio da educação oceânica, restabelecendo a
conexão humana com o ambiente marinho e costeiro.
A educação oceânica visa promover o conhecimento sobre os oceanos desde
a educação básica, integrando crianças e jovens para a mudança de paradigma e,
consequentemente, de comportamento (UYARRA; BORJA, 2016). Um indivíduo com
uma cultura oceânica fundamentada nos currículos, mesmo de forma interdisciplinar,
é capaz de compreender e discutir os conceitos fundamentais sobre o funcionamento
do mar, comunicar-se de maneira significativa e tomar decisões pertinentes e
responsáveis sobre o oceano e seus componentes (CAVA et al., 2005; BARRADAS,
2020).
Atualmente há uma crescente superexploração dos recursos oceânicos
(BARRADAS, 2020) e muitos destes impactos derivam de ações inconscientes e
irresponsáveis, sobretudo na esfera social e política, incluindo ações da população de
regiões não litorâneas, que atingem os oceanos por outros meios (e.g., regime de
chuvas, cursos de rios etc.).
 11

FIGURA 11 –– MAPA
FIGURA BRAINSTORM
MENTALDA
DAIMPORTÂNCIA
IMPORTÂNCIADOS
DOSOCEANOS.
OCEANOS

FONTE: O autor (2021).

O Brasil, com mais de 8.000 km de costa e extensa Zona Econômica

Exclusiva (ZEE), área entre o mar territorial de 12 milhas náuticas e 200 milhas
náuticas, possui vasta área marinha com papel fundamental nas diversas questões
que envolvem os oceanos (PEREZ et al., 2017; IBGE, 2019). Logo, o ensino de
biologia marinha constitui aspecto intrínseco à formação de cidadãos sensíveis e
engajados para com a relevância dos oceanos. Nesse viés, a biologia marinha nos
currículos se faz necessária para a compreensão dos oceanos em um contexto amplo
e interdisciplinar.
Diante disso, para que haja a compreensão e sensibilização dos educandos
em relação à importância dos oceanos, é fundamental incluir a educação oceânica
 12

ainda na educação básica, tornando-a significativa, estimulando o estudante a

desenvolver relações e novos significados às coisas (BRASIL, 2006). A educação
oceânica, em conjunto à cultura oceânica, pode desempenhar um papel importante
na mudança de visão social em relação aos oceanos, considerando a proteção do
ambiente marinho e costeiro e o uso sustentável de seus recursos. Iniciativas que
enfatizam a educação oceânica, nos ambientes formais, não-formais ou informais,
precisam ser concebidas como formas transdisciplinares de cultura oceânica,
possibilitando o uso de bases científicas como forma de tomar decisões em todos os
níveis sociais (UNESCO, 2020).
Sendo assim, é necessário que o aluno desenvolva posturas reflexiva e
investigativa, mediante explicações embasadas em conhecimentos consolidados,
assimilando-os ao que aprendeu (PELIZZARI et al., 2002). No entanto, o processo de
ensino e aprendizagem desta temática pode ser desafiador para o docente e para o
aluno, em especial de regiões não litorâneas, visto que um dos fatores que engaja os
alunos e facilita a aprendizagem significativa são os conhecimentos prévios dos
estudantes (POZO; CRESPO, 2009).
Ausubel (2003) afirma que, ao longo do processo de atribuir significados às
coisas, torna-se necessária uma interação com seus conhecimentos prévios,
independentemente de esses significados serem aceitos no contexto do sujeito.
Dessa forma, o professor precisa garantir a máxima circulação de informações
possíveis, assegurando as características socioculturais da realidade do aluno, cujo
intuito é evitar a aprendizagem mecânica e sem significado na realidade do indivíduo
(WEISZ, 2009).
Como forma de minimizar os desafios que surgem ao longo do ensino e
aprendizagem da biologia marinha, os recursos didáticos digitais constituem
ferramentas eficazes, pois são capazes de envolver o estudante no processo e tornar
as aulas mais dinâmicas, potencializando a compreensão do conteúdo de forma
interativa, dialogada e com estímulo das diferentes habilidades e inteligências
(SOUZA, 2007; NICOLA; PANIZ, 2016). Neste contexto, a mediação de conteúdos de
biologia marinha em regiões não litorâneas depende de estratégias de ensino e
aprendizagem aliadas a boas ferramentas didáticas, enfoque do presente trabalho.
 13

1.1 JUSTIFICATIVA

A importância dos oceanos para o equilíbrio da vida na Terra é indiscutível e

há necessidade de difundir o conhecimento sobre o ambiente marinho para a sua
conservação e uso sustentável, como apresentado nos Objetivos de Desenvolvimento
Sustentável da Organização das Nações Unidas. Desta forma, torna-se fundamental
a busca de ferramentas didáticas para a inserção da biologia marinha na educação
básica, assegurando a conexão intrínseca homem-oceano e viabilizando a formação
de cidadãos críticos e reflexivos de seus atos sobre a biodiversidade marinha.
Além disso, as disciplinas de ciências e biologia muitas vezes não despertam
interesse nos alunos, especialmente quando se resumem à memorização de termos
complexos, classificações de organismos, entre outros, sem entender a relevância e
contextualização destes conhecimentos para a compreensão do mundo natural e
social (SANTOS, 2007; DURÉ; ANDRADE; ABÍLIO, 2018).
Nesse viés, a transposição didática – passagem do saber científico para o
saber ensinado (CHEVALLARD, 1991) – torna-se um processo complexo, que exige
o uso de diferentes estratégias para a mediação dos conhecimentos biológicos. A
utilização de jogos, filmes, oficinas orientadas, aulas em laboratório, saídas de campo
constituem alguns dos recursos que podem ser utilizados no planejamento docente,
possibilitando aos alunos a construção de conhecimentos relacionados às ciências
(NICOLA; PANIZ, 2016).
Ao considerar estes elementos, a escolha do tema surgiu a partir de dúvidas
e reflexões sobre o ensino de biologia marinha, pois me perguntava “Quais as
possibilidades e desafios postos a professores de biologia para abordar os conteúdos
de biologia marinha em instituições localizadas longe do mar?”, principalmente na
educação básica e pública, na qual grande parcela dos estudantes não conhece o mar
ou pouco teve contato com organismos marinhos. Na educação básica, ao estudar
organismos marinhos, percebia a minha própria dificuldade para assimilar o conteúdo,
seja em relação à noção de tamanho, comportamentos ou importância daqueles
organismos para mim, que faço parte da população de região não litorânea. Porém, é
notório como os conteúdos de biologia marinha despertam curiosidades sobre o
oceano – o que motivou a minha escolha de curso no ensino superior.
Um exemplo prático – no curso de graduação em Ciências Biológicas da
Universidade Federal do Paraná no Setor Palotina, temos contato com exemplares de
 14

animais, plantas e algas marinhas; entretanto, muitos estudantes nunca visitaram o

litoral, enquanto outros reconheciam e apresentavam conhecimentos, porventura
empíricos, sobre determinados grupos marinhos, visto que cresceram em regiões
litorâneas.
Portanto, é de fundamental importância analisar e compreender os desafios
docentes e, principalmente, propor estratégias facilitadoras do processo de ensino e
aprendizagem de biologia marinha em regiões não litorâneas, assim despertando o
interesse e a visão sensível e crítica dos sujeitos da educação básica, especificamente
jovens do ensino médio, público marcado pela desmotivação e desinteresse nas
ciências (MORALES; ALVES, 2016).

1.2 OBJETIVOS

O propósito deste trabalho foi compreender os desafios e possibilidades para

o ensino de biologia marinha em regiões não litorâneas. Para isso, foram
estabelecidos os seguintes objetivos específicos:
a) Identificar e refletir sobre os desafios docentes no ensino de biologia marinha
em regiões não litorâneas;
b) Destacar as temáticas de biologia marinha em livros didáticos do ensino médio;
c) Propor recursos didáticos digitais para o ensino e aprendizagem de biologia
marinha no ensino médio de regiões não litorâneas.
 15

2 REVISÃO DE LITERATURA

Nesta seção, sumarizo e discuto a trajetória histórica do ensino de biologia; o

currículo de biologia no Paraná; a biologia marinha nos livros didáticos, abordando o
histórico legal e a importância do livro didático como recurso; a importância da biologia
marinha para a formação da cidadania; a cultura oceânica na educação básica e, por
fim, os recursos didáticos digitais.
O referencial teórico foi fundamentado na visão de autores como Mizukami
(1986), Saviani (1991), Libâneo (1994), Krasilchik (2008), Cachapuz et al. (2005);
Pozo e Crespo (2009), Berbel (2011), Bacich e Morán (2018), entre outros. Foram
utilizados também documentos oficiais que embasam o currículo no Brasil,
especialmente no estado do Paraná, como os Parâmetros Curriculares Nacionais e
as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (BRASIL, 1997; BRASIL,
2008; BRASIL, 2018).

2.1 O ENSINO DE BIOLOGIA: TRAJETÓRIA HISTÓRICA E ATUALIDADES

O ensino de ciências emergiu no Renascimento, em razão da necessidade de

observar e compreender o espaço, as fontes de matéria e as formas naturais que se
localizam no nosso entorno (BORBA, 2013). Até então, a noção sobre ciência
resumia-se às ciências humanas ou do pensamento, enfatizadas pela filosofia. Nota-
se, a partir do que chamamos de Renascimento Científico, período de
desenvolvimento da ciência durante os séculos XV e XVI, que o racionalismo começou
a ganhar espaço na esfera social, assim como o pensamento biológico.
No entanto, o processo de organizar, sistematizar e agrupar o conhecimento
produzido pelo ser humano remonta ao período das primeiras universidades
medievais, nos séculos XI e XII, como as de Bolonha e Paris. Brasil (2008) ressalta
que nessas universidades, mesmo influenciadas pela igreja católica, havia estudos
sobre os fenômenos naturais, responsáveis por prenunciarem as mudanças na forma
de pensamento no período renascentista.
Dessa forma, a partir da experimentação por meio da implementação de
métodos diferentes dos utilizados na filosofia, houve uma dicotomia, assim, emergindo
os métodos de experimentação e validação das ciências naturais. O mérito desta
separação é direcionado, principalmente, a Francis Bacon (1561-1626); Galileu Galilei
 16

(1564-1642) e René Descartes (1596-1650), embora os estudos deste último

enfatizassem a fisiologia (FAGHERAZZI, 2015). Damião (2018, p. 26) afirma que
Bacon e Galileu “deram à ciência uma finalidade distinta daquela atribuída à filosofia
e à teologia, e dotaram a epistemologia moderna de uma crença absoluta no método.”
Em seguida, outros filósofos modernos, motivados pelas inovações científicas
e os progressos metodológicos, buscaram reproduzir os métodos de experimentação
conforme Bacon e Galileu (BORBA, 2013). Entretanto, a história da ciência também
foi marcada pelo confronto de ideias, pois o que contradissesse os modelos de
reflexão filosófica e considerasse os elementos materiais contrariava a doutrina divina
(BORBA, 2013; BRASIL, 2008).
Rossi (2001) aponta que naturalistas, matemáticos e botânicos, entre outros,
realizavam seus estudos sob o enfoque descritivo. No ramo da zoologia, os estudos
também eram descritivos, embora os animais fossem comparados visando a
organização na natureza, no que hoje se denomina ecologia. Posterior ao século XIX,
os estudos de zoologia acompanharam os avanços tecnológicos, marcado pelo
desenvolvimento de técnicas de conservação animal, o que impulsionou o
pensamento biológico sistemático. No século XX, na década de 1950, a disciplina de
biologia era um ramo da história natural, discutida no ensino médio fragmentada em
subáreas, como botânica, zoologia e biologia geral, mediante uma visão tecnicista e
voltada à mineralogia, geologia e paleontologia.
Somente na década de 1960, em meio às demandas políticas e econômicas
do pós-Segunda Guerra Mundial, simultâneo ao estabelecimento de relações mais
intensas com os Estados Unidos em meio à Guerra Fria, a aprendizagem do método
científico ganhou força no ensino de biologia, por meio de estratégias didáticas como
a redescoberta e a experimentação (BRASIL, 2018). Concomitante a esse fato
histórico, em 1960 a disciplina de biologia, gradativamente, se tornou reconhecida
internacionalmente, revelando outras áreas da biologia para a sociedade (FERREIRA,
2014).
Hoffmann (2018) e Brasil (2000) afirmam que, a partir do ano de 1998, a
disciplina de biologia foi incorporada nas Ciências das Natureza, Matemática e suas
Tecnologias. Brasil (2000, p. 14) propõe o objeto de estudo da biologia como:

Fenômeno vida em toda sua diversidade de manifestações. Esse fenômeno

se caracteriza por um conjunto de processos organizados e integrados, no
nível de uma célula, de um indivíduo, ou ainda de organismos no seu meio.
 17

Um sistema vivo é sempre fruto da interação entre seus elementos

constituintes e da interação entre esse mesmo sistema e demais
componentes de seu meio.

Cabe salientar que o pensamento biológico fundamenta os conteúdos

curriculares da disciplina de biologia, cujos recortes históricos podem ser utilizados
como recurso didático (MARTINS, 1998). Além disso, contextualizar os conteúdos de
biologia por meio de episódios históricos possibilita a compreensão do processo
gradativo da construção do conhecimento biológico, contribuindo com uma visão
concreta e real da biologia (MARTINS, 1998; SANTANA, 2016).
A biologia enquanto ciência segue a trajetória do pensamento biológico; logo,
sua construção ocorreu em movimentos não-lineares, apresentando impasses e
mudanças de paradigmas, na busca por explicações científicas sobre a diversidade
biológica (BRASIL, 2008). Empiricamente, desde o Paleolítico as espécies humanas
caçavam, observavam e registravam a morfologia básica e o comportamento dos
animais através de pinturas rupestres (VALENTE, 2004), evidenciando a existência e
relevância do conhecimento biológico para a sobrevivência.
A História e Filosofia da Ciência (HFC) está presente em todas as descobertas
(da Antiguidade aos dias atuais). Incluir a HFC na sala de aula possibilita a
humanização do conteúdo discutido, enriquece o saber e o fazer científico, ressalta
discussões pertinentes para a compreensão dos assuntos e facilita a compreensão
da ciência, demonstrando que os conhecimentos são transitórios e inerentes àquele
contexto histórico (MATTHEWS, 1995; HÖTTECKE, SILVA, 2011). É importante
ressaltar que o objetivo da HFC não é substituir o ensino de ciências, mas apontar
que este ensino pode ser de diferentes maneiras, pois a ciência não está isolada de
outras áreas, como tecnologia, história e arte, sendo parte da evolução humana, que
sofreu recortes e sofrendo influências sobre diversos aspectos da sociedade.
No cenário atual, os conhecimentos apresentados pela disciplina de biologia
no ensino médio são resultados de modelos teóricos elaborados pelo ser humano,
que evidenciam motivações para entender, explicar, usar e manipular os recursos
naturais.
 18

2.2 O CURRÍCULO DE BIOLOGIA NO PARANÁ

Moreira e Silva (2013) discutem as teorias de currículo como eixos centrais do

conhecimento mediado para os estudantes e, da mesma forma, consideram a
influência destes conhecimentos para a formação do aluno. Os autores afirmam que,
a partir da década de 1970, as teorias críticas sobre os currículos se desenvolveram
e passaram a enaltecer um viés político. Naquela época instalou-se uma crise
resultante da ruptura com o modelo desenvolvimentista deflagrado após a Segunda
Guerra Mundial, com uma grave crise econômica em nível mundial (BRASIL, 1997;
BEDIN; NIELSSON, 2013). Mediante esta crise, problemas ambientais passaram a
ser reconhecidos pelos países, incluindo o Brasil. Dessa forma, as questões
ambientais e relativas à saúde pública registraram presença, grosso modo, em todos
os currículos de Ciências Naturais, mesmo que abordados em diferentes níveis de
profundidade, como disposto nos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997).
Nesse contexto, o que tange os currículos são as possibilidades que estes
têm em permear pela ideologia, cultura e relações de poder (JESUS, 2017). Em
relação à ideologia, entendemo-la como a veiculação de ideias que determinam uma
visão social do mundo, relacionada aos interesses dos tomadores de decisão
(MOREIRA; SILVA, 1997). Sobre a cultura, os currículos são uma forma
institucionalizada de apresentar, destacar, comparar e discutir a cultura de uma
sociedade no contexto educacional.
Jesus (2017, p. 02) pontua que também “há um envolvimento político, pois o
currículo [...] está ligado à política cultural. Todavia, são campos de produção ativa de
cultura e, por isso mesmo, passíveis de contestação.” Na prática, os efeitos das
políticas curriculares estão relacionados a questões institucionais e disciplinares,
constituídas de diferentes contextos, concepções pedagógicas e organização, sendo
fruto de uma seleção e produção de saberes e formas de perceber o mundo (BRASIL,
2013).
Contudo, no currículo de biologia, os alunos dificilmente conseguem identificar
as relações entre o que estudam e o seu cotidiano (DURÉ; ANDRADE; ABÍLIO, 2018);
consequentemente, muitos memorizam os termos complexos, as classificações dos
organismos e os processos biológicos sem entender seu contexto e sua importância
para a compreensão do mundo natural (SANTOS, 2007).
 19

Como medidas de superação destes desafios, Duré, Andrade e Abílio (2018,

p. 260) apresentam:

[...] a contextualização dos conteúdos vem sendo constantemente

preconizada e difundida nos documentos que guiam o ensino brasileiro, como
nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio e nos Parâmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, onde a interdisciplinaridade e a
contextualização foram estabelecidas como princípios estruturadores do
currículo do Ensino Médio.

A citação de Duré, Andrade e Abílio (2018) está embasada em documentos

oficiais, como as Diretrizes Nacionais da Educação Básica (BRASIL, 2011) e os
Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997), revogados pelo PARECER
CNE/CP Nº: 15/2017, Portaria n° 1.570, publicada no D.O.U. de 21/12/2017 – que
instituem a Base Nacional Comum Curricular (BNCC). No contexto do estado do
Paraná, as Diretrizes Curriculares apresentam quatro modelos interpretativos do foco
de estudo da biologia, embasando a estrutura do currículo da disciplina para o ensino
médio.
Cada um desses modelos deu origem a um conteúdo estruturante que permite
conceituar vida em distintos momentos da história, assim garantindo que as
problemáticas ambientais e de saúde pública sejam entendidas como construção
humana (BRASIL, 1997). De forma resumida, a figura 2 apresenta os conteúdos
estruturantes e adotados pelo Paraná.
Hoffmann (2018) ressalta que os conteúdos estruturantes de biologia estão
relacionados à sua historicidade, o que determina a parcialidade da construção do
pensamento científico e do caráter transitório do conhecimento construído. Brasil
(2008) discorre detalhadamente sobre cada conteúdo estruturante, ressaltando que
tais conteúdos são passíveis de serem ampliados e/ou desdobrados em conteúdos
específicos, considerando o nível de complexidade para o qual o conhecimento está
sendo mediado (BRASIL, 2018).
 20

FIGURA 2 – CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E SUAS

ABORDAGENS CONFORME AS DIRETRIZES CURRICULARES
DO PARANÁ.

FONTE: O autor (2021), adaptado de Brasil (2008).

No Paraná, o currículo de biologia, assim como os conteúdos estruturantes,

devem ser selecionados pelo docente conforme o nível escolar, levando em
consideração os aspectos históricos, sociais e econômicos pelos quais o aluno está
inserido. O professor de biologia deve ainda garantir o previsto na legislação (BRASIL,
2018), que torna obrigatória a presença de conteúdos sobre a história e a cultura afro-
brasileira e africana (Lei nº 10.639/03), dos povos indígenas (Lei nº11.645/08), da
Política Nacional de Educação Ambiental (Lei nº 9.795/99) e do Estatuto do Idoso (Lei
 21

10.741/2003). A partir disso, os autores Souza, Santos e Corazza (2015, p. 957)

concluíram, em sua análise das Diretrizes Curriculares da Educação Básica de
Biologia, que:

[...] o ensino de Biologia proporciona aos docentes, das diferentes instituições

educacionais do Estado do Paraná, alternativas de estratégias didático-
pedagógicas e método de ensino capazes de subsidiar encaminhamentos
pedagógicos que norteiam a formação dos educandos, na intenção de
aprendizagem de conteúdos que podem ser necessários no desenvolvimento
de suas capacidades, de modo a compreenderem e intervirem nos
fenômenos sociais e culturais por meio da apropriação/construção de
conhecimentos significativos.

Podemos afirmar que os documentos e as legislações que norteiam o

currículo de biologia no Paraná são frutos de um extenso processo de debate coletivo,
envolvendo educadores da educação básica e superior, pedagogos, supervisores e
diretores da rede estadual do Paraná (BRASIL, 2008; BRASIL, 2018; SOUZA;
SANTOS; CORAZZA, 2015).
Portanto, ao considerar os currículos como documentos que norteiam o
conhecimento, é importante ressaltar que, para consolidar os conteúdos presentes
nos currículos, torna-se necessário compreender como os conhecimentos chegam às
instituições de ensino, sendo os livros didáticos um dos principais recursos utilizados
pelas escolas como forma de auxiliar os professores na mediação dos conhecimentos,
discussão abordada na seção seguinte.

2.3 A BIOLOGIA MARINHA NOS LIVROS DIDÁTICOS DO ENSINO MÉDIO

Esta seção ressaltei a importância do livro didático, destacando os aspectos

legais que fomentam sua distribuição e acesso no ensino médio. Na sequência,
abordei de forma específica os livros de biologia, apresentando os conteúdos de
biologia marinha e sua importância para a formação cidadã dos estudantes do ensino
médio.
 22

2.3.1 LIVROS DIDÁTICOS: HISTÓRICO LEGAL NO BRASIL E SUA IMPORTÂNCIA

NO CONTEXTO ESCOLAR

O livro didático (LD) foi instituído no Brasil em 1938, embora tenha sido
implantado apenas em 1985 através do Plano Nacional sobre o Livro Didático (PNLD,
Decreto 9.154/85) e regulamentado como política pública somente em 1994, através
do Programa Nacional sobre o Livro Didático (AQUINO; SILVA; UCHÔA- FERNAND
ES, 2015). Ainda na década de 1990 foi criado, pela Secretaria de Educação Básica
do então Ministério da Educação e Cultura (MEC), o Guia do PNLD, com os princípios
e os critérios que norteiam a avaliação e revisão das obras didáticas a serem
disponibilizadas para as instituições de ensino (BRASIL, 2006). A
Resolução/CD/FNDE nº 603/2001 passou a ser o mecanismo que organiza e regula
o PNLD (NÚÑEZ et al., 2003).
No ano de 2003 o MEC implantou, com a Resolução nº 38 do Fundo Nacional
para o Desenvolvimento da Educação (FNDE), o Programa Nacional do Livro Didático
para o Ensino Médio (PNLEM), que prevê a distribuição de livros didáticos em todo o
país. Em 2007, os livros didáticos de biologia começaram a ser distribuídos pelo
PNLEM aos alunos das escolas públicas de todo o país, com exceção de Minas
Gerais, que possui seu próprio programa (BRASIL, 2018).
O mais recente Decreto nº 9.099 de 2017 (BRASIL, 2017), unificou as ações
de aquisição e distribuição dos livros didáticos e literários, anteriormente
contempladas pelo Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) e pelo Programa
Nacional Biblioteca da Escola (PNBE). Resultado disso, passou a ser denominado
Programa Nacional do Livro e do Material Didático (PNLD), sendo ampliada as
possibilidades de inclusão de outros materiais didáticos para além dos livros, como
“obras pedagógicas, softwares e jogos educacionais, materiais de reforço e correção
de fluxo, materiais de formação e materiais destinados à gestão escolar”, afirma Brasil
(2017, p. 01).
As escolas podem optar por receber ou não os livros do programa, sejam do
PNLD ou PNLEM, todos os livros ou apenas de algumas disciplinas, norteadas pelo
Guia do Livro Didático, recebido por todas as escolas conforme a proporção de alunos
e também disponível nos sites oficiais do Ministério da Educação (MEC) e dos
programas que regulamentam os livros didáticos no país (BRASIL, 2018).
 23

Segundo Libâneo (1994), a escolha deve priorizar o contexto em que a escola

está inserida e a realidade do público escolar, não precisando estar vinculada à
concepção de educação do professor, dos objetivos político-pedagógicos da
instituição de ensino e do processo de elaboração do currículo da escola. Ramalho e
colaboradores (2000) reforçam ainda que a seleção dos LDs a serem utilizados é
decisiva para o aprendizado dos alunos.
Os livros didáticos são muito importantes para a educação, sendo
reconhecidos como um material de apoio eficaz por órgãos internacionais que
financiam recursos para a educação (TORRES GARCÍA et al., 2002). Conforme
Batista, Cunha e Cândido (2010), os LDs no ensino de ciências representam,
frequentemente, um dos únicos materiais didáticos disponíveis para professores e
alunos. Segundo Saviani (2007), os LDs possibilitam a aproximação da ciência com a
formação e promoção do homem. Apesar do avanço tecnológico, mídias digitais,
quadros e plataformas interativas, os LDs ocupam um papel central na relação aluno-
professor (BRANDÃO, 2013) e do processo de ensino e aprendizagem, atuando como
um interlocutor entre ambos (COSTA; ALLEVATO, 2010).
No âmbito das Ciências Naturais, os LDs devem ser capazes de promover a
reflexão acerca dos aspectos reais e estimular a curiosidade e o sentimento de
investigação, além de despertar a sensibilização do aluno para com o ambiente e seus
componentes (VASCONCELOS; SOUTO, 2003). Para tanto, os educadores precisam
ser capazes de utilizar o LD como recurso para suscitar nos alunos “experiências
pedagógicas significativas, diversificadas e alinhadas com a sociedade em que estão
inseridos, que são exigências do contexto educacional contemporâneo”, como
afirmam Batista, Cunha e Cândido (2010, p.146).
Em relação à importância do LD para o aluno, Dante (1996) afirma que, de
modo geral, a aula do professor não fornece todos os elementos necessários para a
aprendizagem, sendo necessária a resolução de exercícios e a observação de
imagens. Logo, o LD atua como um importante recurso para suprir as necessidades
dos discentes.
Por outro lado, nos últimos anos têm sido observada uma grande defasagem
no sistema de ensino e aprendizagem, na qual os alunos e os professores encontram-
 24

se desmotivados para ensinar e aprender devido ao método de ensino tradicional1,

sendo o LD colocado como o único objeto de estudo e fonte de pesquisa possível
(OLIVEIRA, 2014). Posto isso, a seleção e a abordagem docente devem considerar a
o contexto da instituição em que se ensina, de forma que o LD atue como um recurso
didático potencializador do processo de ensino e aprendizagem.

2.3.2 O ENSINO DE BIOLOGIA MARINHA: IMPORTÂNCIA E CONTRIBUIÇÕES

PARA A FORMAÇÃO CIDADÃ DE ESTUDANTES DO ENSINO MÉDIO

Brasil (2017, p. 19), mediante a Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (LDB), determina que “a educação básica tem por finalidades desenvolver o
educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da
cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.”
Assim, podemos afirmar que o ensino de biologia está cada vez mais voltado para a
compreensão do mundo em que vivemos, contribuindo para uma formação cidadã,
sendo o conceito de cidadão “o indivíduo pertencente a uma comunidade e portador
de um conjunto de direitos e deveres” (FERREIRA; FERNANDES, 2013, p. 145).
Em teoria, a disciplina de biologia tem buscado cumprir com o papel ativo do
educando, mediante o processo de ensino e aprendizagem dos conhecimentos
científicos em favor de uma formação crítica e cidadã dos educandos do ensino médio
(BRASIL, 2012). Ao visar o científico, a biologia incentiva a percepção de ciência e do
fazer científico quanto às temáticas contemporâneas, assim como as relações entre
trabalho, ciência, tecnologia e cultura (BRASIL, 2018). Entretanto, “como os
conteúdos de biologia marinha podem contribuir para a formação cidadã?”
A biologia marinha é o estudo científico dos organismos que vivem no oceano,
desde os organismos microscópicos até os grandes mamíferos que podem chegar a
30 metros de comprimento e pesar toneladas (CASTRO; HUBER, 2012; BRUSCA;
BRUSCA, 2007).

_______________
1 Ensino centrado no docente e na transmissão de conteúdos, no qual os estudantes mantêm uma
postura passiva, apenas recebendo e memorizando as informações a fim de reproduzi-las (DIESEL;
BALDEZ; MARTINS, 2015). O conceito está melhor apresentado na seção 2.4.
 25

Sobre a importância dos ecossistemas marinhos, pode-se mencionar a

biodiversidade, os recursos e os serviços ecossistêmicos2. A grande biodiversidade
inclui algas, plantas, bactérias, protozoários, fungos, invertebrados e vertebrados,
entre outros organismos, muitos deles recursos utilizados na dieta humana, como
moluscos, crustáceos e peixes (PEREIRA; GOMES, 2002). O fitoplâncton contribui
com a maior parte do oxigênio para os seres vivos, além de servir, em conjunto ao
zooplâncton, de base da cadeia alimentar marinha (FALKOWSKI, 2002). Através dele,
os oceanos absorvem 1/3 das emissões de dióxido de carbono da humanidade e 90%
do excesso de calor gerado pela emissão de gases de efeito estufa, sendo o maior
escoador de carbono do planeta (BEEDLOW et al., 2004).
Os oceanos também disponibilizam recursos como fontes de fármacos e
matérias primas utilizadas nas indústrias farmacêuticas (PEREIRA, 2017). Estudantes
com estes conhecimentos estão aptos a entender e se sensibilizar com problemas
como a superexploração de recursos pesqueiros, mudanças climáticas e de saúde
humana, por exemplo.
Vale destacar a importância dos oceanos em relação aos recursos minerais,
principalmente o petróleo. Ao abordar conteúdos de biologia marinha no ensino médio,
o professor pode salientar os aspectos biológicos da formação do petróleo, materiais
de origem oceânica presentes em nosso contexto formados por recursos não
renováveis, além de ressaltar aspectos sociais, econômicos e ambientais,
contribuindo com uma visão crítica sobre os recursos oceânicos.
O uso sustentável dos ecossistemas marinhos determina sua condição e
disponibilidade para as gerações futuras, sendo fundamental conhecer aspectos de
biologia marinha. Em termos de formação cidadã, o sujeito deve conhecer seus
direitos e deveres sobre a biodiversidade oceânica. Tal consciência marinha é
fundamental para garantir a permanência da vida, incluindo a da espécie humana
(STEINER et al., 2004).

_______________
2 Benefícios dos quais os ecossistemas naturais e as espécies que os compõem sustentam a vida
humana (DAILY, 1997; BRASIL, 2020).
 26

2.3.3 A INSERÇÃO DA CULTURA OCEÂNICA NA EDUCAÇÃO BÁSICA

As discussões sobre a importância dos oceanos têm sido cada vez mais
recorrentes nas últimas décadas, principalmente devido aos benefícios oferecidos
pelos oceanos, como regulação do clima, alimentos, medicamentos, recursos
minerais e energéticos, que possibilitam a circulação da economia no mundo
(COOLEY; KITE-POWELL; DONEY 2009). Assim, a Organização das Nações Unidas
(ONU) estabeleceu, para os anos de 2021 a 2030, a Década da Ciência Oceânica
para o Desenvolvimento Sustentável. O intuito é incentivar pesquisadores, governos
e sociedade civil para o desenvolvimento de ações para o cumprimento do objetivo 14
– Vida na água – da lista dos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS), cujo
tema é a “conservação e uso sustentável dos oceanos, dos mares e dos recursos
marinhos para o desenvolvimento sustentável” (ONU, 2017, p. 65).
A cultura oceânica (do conceito em inglês “ocean literacy”) define uma
iniciativa para que os diversos atores da sociedade passem a reconhecer a
importância dos oceanos, percebendo sua influência sobre este ambiente e pensando
em comportamentos e ações (e.g., políticas públicas, ferramentas inovadoras) que
ajudem a conservá-los, garantindo o direito da qualidade de vida das gerações
seguintes (GHILARDI-LOPES et al., 2019; BRASIL, 1988).
Lançado pela Comissão Oceanográfica Intergovernamental (COI) da
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO),
possui um portal on-line para promover a sensibilização e o intercâmbio de
conhecimentos, integrando a cultura oceânica nas instituições de ensino do mundo
todo. É uma forma de fortalecer o diálogo e o envolvimento sobre os oceanos nas
esferas social, política e econômica, além de ampliar as discussões para outras áreas,
como artes, linguagens, cultura, esporte e recreação. A essência da cultura oceânica
é a nossa influência no oceano e a influência do oceano em nós (UNESCO, 2020).
No Brasil, esta iniciativa vem sendo estruturada pela consolidação e
ampliação dos Grupos de Pesquisa e Pós-Graduação em Ciências do Mar – PPG-
Mar, com a tradução das publicações sobre o tema para o português, através do
Projeto Maré de Ciência, uma parceria da Universidade Federal de São Paulo
(UNIFESP) com a COI (UNESCO, 2019). Portanto, a cultura oceânica no ambiente
escolar é uma das formas de estimular e ampliar o conhecimento sobre a
biodiversidade oceânica.
 27

2.4 DESAFIOS NO ENSINO DE BIOLOGIA MARINHA: USO DE RECURSOS

DIDÁTICOS DIGITAIS PARA UM APRENDIZADO SIGNIFICATIVO

Atualmente, o chamado ensino tradicional apresenta uma série de problemas

que, paulatinamente, tem piorado a situação educacional no Brasil. Com isso, várias
metodologias que visam um maior engajamento dos alunos têm sido adotadas por
diversas instituições e docentes, a fim de superar os problemas e lacunas do ensino
tradicional. Nesta seção, abordei as problemáticas advindas do ensino tradicional, os
desafios no ensino de biologia marinha e, ao final, discuto sobre as metodologias
ativas no ensino de ciências e biologia.

2.4.1 O ENSINO CENTRADO NO PROFESSOR E NA TRANSMISSÃO DO

CONHECIMENTO

O ensino tradicional é o mais comumente empregado nas instituições de

ensino, cujo foco da aprendizagem situa-se na transmissão e memorização dos
conteúdos (SANTOS, 2017). Surgiu após a Revolução Industrial e se implantou nos
sistemas nacionais de ensino, com o objetivo de proporcionar a escolarização a todos,
de maneira universal, gratuita e obrigatória, consolidando a ordem democrática
(SAVIANI, 1991; TEIXEIRA, 2018).
Diesel, Baldez e Martins (2017, p. 270) relatam que o método tradicional de
ensino reflete o professor no centro da sala e os alunos enfileirados a ouvir o discurso
docente:

É ainda muito comum a influência do método tradicional de ensino, centrado

no docente e na transmissão de conteúdos, em que os estudantes mantêm
uma postura passiva, apenas recebendo e memorizando as informações
numa atitude de reprodução.

Esse modelo se difundiu com os sistemas nacionais de ensino, consolidando

as escolas “tradicionais” nas últimas décadas do século XX, juntamente com políticas
educacionais que possibilitaram sua implantação nas redes públicas de ensino
europeias e norte-americanas (PATTO, 1990; LEÃO, 1999). A organização da escola
do século XX, ainda predominante nas escolas atuais, seguia os passos determinados
pelo sistema tradicional de ensino (SAVIANI, 1991, p. 18):
 28

Como as iniciativas cabiam ao professor, o essencial era contar com um

professor razoavelmente bem preparado. Assim, as escolas eram
organizadas em forma de classes, cada uma contando com um professor que
expunha as lições que os alunos seguiam atentamente e aplicava os
exercícios que os alunos deveriam realizar disciplinadamente.

Diferentes autores analisaram o ensino tradicional. Para Porlán (1987), o

ensino tradicional consiste nas relações do professor com os alunos, sendo a
aprendizagem orientada pelo livro didático. Desta forma, professor, aluno e livro
didático constituem os três eixos deste tipo de ensino. Para Leão (1990), o ensino
tradicional considera a inteligência como uma faculdade que torna o ser humano
capaz de armazenar informações, das mais simples às mais complexas.
O currículo, portanto, não é flexível, pois os conteúdos devem seguir do mais
fácil e objetivo até o mais complexo, independentemente do contexto dos alunos. Por
sua vez, Mizukami (1986) reforça que o ensino tradicional é fundamentado em teorias
empiricamente validadas, baseado na prática pedagógica da transmissão do
conhecimento através de um método expositivo, no qual o professor é o detentor do
conhecimento que será “transmitido” aos alunos. Desta forma, os alunos precisam
desenvolver hábitos que garantam a memorização de termos, conceitos e fórmulas
(LEÃO, 1999).
No contexto do ensino de biologia, podemos concluir que, face à atual
conjuntura da sociedade contemporânea e das inovações tecnológicas e científicas,
o processo de ensino e aprendizagem de ciências naturais mediante a reprodução e
memorização dos conteúdos é pouco significativa para a formação de cidadãos
(SANTOS et al., 2020). Contudo, apesar das críticas, vale ressaltar que as
abordagens de ensino tradicionais possibilitaram o surgimento de novas abordagens,
com um viés mais experimental e que posiciona o aluno como protagonista, dentre
elas os recursos didáticos digitais, discutidos na sequência.

2.4.2 RECURSOS DIDÁTICO DIGITAIS NO ENSINO DE BIOLOGIA

Diante de tantas mudanças na sociedade, a educação tem enfrentado

inúmeros desafios e, em consequência disso, a organização curricular, as
metodologias, os recursos e os espaços precisam ser reavaliados (MORÁN, 2015).
Nesta seção apresento os recursos didáticos digitais no âmbito da educação,
 29

enfatizando, simultaneamente, o desenvolvimento de aulas de biologia levando em

consideração esses recursos para potencializar a aprendizagem significativa.
Na educação brasileira, assim como na maioria dos países subdesenvolvidos,
os últimos dez anos foram marcados por novas intervenções, destacando o uso de
tecnologia durante as aulas. Nesse sentido, o Brasil delimitou uma política federal para
as escolas públicas – Programa Nacional de Tecnologia Educacional – ProInfo3, com
a finalidade de “promover o uso pedagógico da informática na rede pública de
educação básica” (BRASIL, 2018, p. 01). Por outro lado, o que tem sido observado na
maioria das escolas brasileiras é somente a introdução de computadores, salas de
informática e TV multimídia, o que não é suficiente para garantir a prática pedagógica
e a aprendizagem significativa (SERAFIM; SOUSA, 2011).
Na educação básica, especialmente no ensino médio, a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDB) define que esta modalidade precisa contemplar a
“compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos,
relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina” (BRASIL, 2017, p.
25). Entretanto, antes de 2020, era notória a falta de associação entre a tecnologia e
a educação, com proibição do uso de celulares, smartphones, tablets, laptops e
similares em sala de aula.
Após a Organização Mundial da Saúde (OMS) decretar, em março de 2020,
a pandemia do novo coronavírus e, consequentemente, as atividades remotas no
ensino terem se tornado compulsórias em todo o Brasil, o setor educacional precisou
reinventar-se, buscando novas alternativas didático pedagógicas. Dessa forma, os
recursos didáticos digitais se tornaram uma questão central no ensino remoto (LANGA
et al., 2020).
Silva e Rosa-Silva (2014) discutem a importância das tecnologias digitais no
processo de ensino e aprendizagem dos estudantes. Segundo as autoras, o uso
destas tecnologias como recurso possibilita que o estudante aprenda de forma
prazerosa, haja vista a presença das tecnologias no cotidiano, através da navegação
em redes sociais, blogs e jogos on-line, por exemplo. No entanto, como discutido na
subseção anterior, o ensino tradicional ainda constitui um dos métodos mais utilizados

_______________
3 O Proinfo é um programa educacional de iniciativa do Ministério da Educação, que fora criado pela a
Portaria nº. 522 de 1997 com o objetivo de introduzir Tecnologias de Informação e Comunicação
nas escolas públicas como recurso no processo de ensino e aprendizagem (BRASIL, 2018).
 30

pelos professores da educação básica (TEIXEIRA, 2018), embora a aprendizagem

por questionamento e experimentação seja mais relevante para uma compreensão
ampla e profunda dos assuntos (BACICH; MORAN, 2017).
Diversas metodologias têm sido desenvolvidas para superar as lacunas do
ensino tradicional, tornando a aprendizagem ativa e significativa, elemento
determinante no processo de ensino e aprendizagem. Entendemos a aprendizagem
significativa a partir da seguinte citação:

É importante reiterar que a aprendizagem significativa se caracteriza pela

interação entre conhecimentos prévios e conhecimentos novos, e que essa
interação é [...] não arbitrária. Nesse processo, os novos conhecimentos
adquirem significado para o sujeito e os conhecimentos prévios adquirem
novos significados ou maior estabilidade cognitiva. (MOREIRA, 2012, p. 02).

Existem várias formas de aprendizagem, tornando o processo único e

diferente para cada sujeito que, segundo a neurociência, aprende o que é mais
relevante e o que faz sentido para si, gerando conexões cognitivas e emocionais
(FERNANDES et al., 2015). A aprendizagem ativa potencializa a flexibilidade
cognitiva, ou seja, a capacidade de alternar e realizar diferentes tarefas, operações
mentais ou objetivos e de adaptar-nos a situações inesperadas, superando modelos
mentais rígidos e mecânicos, como no ensino tradicional (RAMOS; SEGUNDO, 2018).
Freire (1986) já defendia o uso de metodologias ativas, ressaltando que a
aprendizagem deve estar relacionada à resolução de desafios e problemas, com a
construção de novos conhecimentos a partir da experiência de vida e cotidiano dos
alunos.
Berbel (2011) relata que, quando o aluno se envolve no aprendizado por meio
da compreensão, escolha e interesse, ele desenvolve o exercício da liberdade e
autonomia sob diferentes situações, deixando-o um passo à frente para o exercício
da cidadania. Pozo e Crespo (2009) destacam a necessidade em considerar as metas,
os conteúdos e a metodologia de ensino em ciência voltados para além do saber
científico, mas que o ensino ressalte o contexto do aluno, como as demandas sociais
e educacionais.
No contexto das ciências naturais, Furlani e Oliveira (2018, p. 853) destacam:

[...] o ensino de Ciências e Biologia também precisa de (re) adequações já

que se trata de uma ciência constituída por uma rede conceitual complexa e
dinâmica que integra conceitos pertencentes a dimensões espaciais
 31

distantes, porém, processualmente, interdependentes – gene, organismo e

ambiente.

A partir desta citação, é possível observar que as metodologias ativas podem

facilitar a visualização do aluno para esta integração de conceitos e compreender as
disciplinas de ciências e biologia para além de termos e nomes complexos
eventualmente exigidos em sala de aula.
Além disso, se buscamos alunos mais proativos, precisamos incluir
metodologias em que os alunos se envolvam em atividades mais desafiadoras, em
que tenham que tomar decisões e avaliar os resultados, com apoio dos mais variados
materiais disponíveis (MORÁN, 2015). Tais desafios podem ser planejados conforme
o contexto e, quando possível, acompanhados e avaliados com apoio de tecnologias.
Dessa forma, a inserção de tecnologias digitais como recurso didático
proporciona novas formas de aprendizagem, incentivando a visão crítica para os fatos
e uso de fontes variadas para o aprendizado. Vale salientar que o uso de tecnologias
digitais deve ser mediado pelo docente, seja para delimitar, analisar ou indicar
recursos confiáveis e com potencial didático, pois o acesso às diversas informações
pode ser um fator limitante na aprendizagem.
No ensino de biologia, Heerdt (2009) analisou o uso de WebQuest, que é uma
página na web, desenvolvida pelo docente constituída de uma série de tarefas para
serem cumpridas, incentivando, principalmente, a investigação (ROCHA, 2007). A
autora, Heerdt (2009), concluiu que houve um processo de internalização do conteúdo
e os conceitos científicos foram reelaborados pelos estudantes, além da maioria dos
estudantes ter melhorado a argumentação em relação aos conteúdos de biologia.
Silva e Rosa-Silva (2014) ressaltam que há muitos outros recursos didáticos
digitais – sites com animações, simulações, vídeos, jogos didáticos, além de museu
virtual e redes sociais de divulgação científica – que ganharam espaço após a
pandemia da Covid-19. Estes recursos possuem potencial na sensibilização de jovens
em relação ao conhecimento científico, contribuindo no processo de ensino e
aprendizagem e também de avaliar os diferentes saberes discentes (STUDART,
2020).
Menezes e colaboradores (2020) analisaram o desenvolvimento de recursos
didáticos digitais no ensino de biologia e identificaram que, apesar das dificuldades,
principalmente em relação ao domínio das ferramentas digitais, as estratégias
docentes utilizadas por eles foram satisfatórias. Os autores utilizaram cartilhas, e-
 32

books, mapas conceituais, podcasts e jogos on-line, utilizando diferentes ferramentas

para a produção destes recursos didáticos digitais, como as ferramentas Kahoot,
CmapTools e Spreaker, que possibilitam a elaboração de atividades interativas,
produção de mapas mentais e conceituais, e gravação de podcasts, respectivamente.
Por fim, o uso de recursos didáticos digitais no ensino de biologia possibilita
aos alunos novas formas de acesso ao conhecimento científico, favorecendo a
formação de cidadãos (CACHAPUZ et al., 2005). Além disso, as Tecnologias da
Informação e Comunicação (TIC) apresentam potencial para a reorganização
curricular, atuando como ferramenta inovadora nas estratégias docentes, assim
contribuindo para uma nova relação da escola com os saberes e o fazer pedagógico
(FONSECA et al., 2014; MENEZES et al., 2020).
 33

3 FUNDAMENTOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA

O presente estudo foi de natureza qualitativa com os objetivos de caráter

exploratório. A abordagem de natureza qualitativa visa analisar os dados buscando
seu significado, além de considerar o contexto em que foram obtidos. Ademais, a
pesquisa qualitativa tem como finalidade captar o fenômeno estudado, embora
também se preocupe com a essência, procurando discutir a origem, as relações, as
mudanças e, quando possível, apresentar as consequências (TRIVIÑOS, 1987; GIL,
2008). Em relação ao caráter exploratório, Gil (2008) afirma que este tipo de pesquisa
tem como principal finalidade o desenvolvimento e esclarecimento de ideias. De modo
geral, o autor ressalta a abordagem considerando levantamento bibliográfico e
documental, sendo a coleta de dados raramente utilizada.
As pesquisas exploratórias buscam proporcionar uma perspectiva geral e
objetiva acerca de um determinado fato, no caso, as dificuldades e estratégias
docentes no ensino de biologia marinha em regiões não litorâneas. Além disso, este
tipo de pesquisa é adotado em situações cujo tema principal é pouco explorado (GIL,
2008; OLIVEIRA, 2011). Segundo Mattar (2001), os métodos utilizados pela pesquisa
exploratória são amplos, compreendendo levantamentos em fontes secundárias,
levantamentos de experiências, estudos de casos e observação informal, por
exemplo.
As pesquisas bibliográficas foram realizadas em indexadores de pesquisa,
periódicos no ensino de ciências e biologia e bibliotecas on-line (QUADRO 1). No
levantamento de artigos e trabalhos científicos sobre os desafios no ensino e
aprendizagem de biologia marinha em regiões não litorâneas, utilizei como conjunto
de palavras “ensino de biologia marinha”; “desafios no ensino de biologia marinha” e
“biologia marinha em regiões não litorâneas”.
 34

QUADRO 1 – LISTA DOS PERIÓDICOS, BIBLIOTECAS VIRTUAIS E INDEXADORES DE

PESQUISA CONSULTADOS PARA O LEVANTAMENTO DE ARTIGOS E TRABALHOS
CIENTÍFICOS QUE DISCUTISSEM O ENSINO DE BIOLOGIA MARINHA EM REGIÕES NÃO
LITORÂNEAS.
Acta scientiae
Brazilian Journal of Biology
Experiências em Ensino de Ciências
Revista de Educación en Biología
História da Ciência e Ensino
Investigações em Ensino de Ciências
Periódicos Revista Brasileira de Educação
Revista de Ensino de Biologia
Revista Vivências em Ensino de Ciências
Ensaio: Pesquisa em Educação em Ciências
Portal de Periódicos CAPES
Revista Práxis
e-Scientia
Minha biblioteca – UFPR
Bibliotecas virtuais
Bibliotecas – USP
Indexadores de pesquisa Google acadêmico e Scientific Electronic Library Online (Scielo)

FONTE: O autor (2021).

Na etapa seguinte, busquei os livros didáticos de biologia. Em 2020 não houve

escolha de novos livros didáticos para o ensino médio. A partir disso, a escolha
ocorreu mediante a análise dos dados estatísticos disponibilizados pelo portal da
transparência do Ministério da Educação (MEC) por meio do site do Programa
Nacional do Livro e do Material Didático de 2020 (BRASIL, 2020), cujos livros de
biologia foram selecionados conforme a editora que recebeu maior demanda para a
reposição dos livros didáticos do ensino médio (TABELA 1).
O acesso aos livros didáticos de biologia do ensino médio, apresentados na
tabela 1, foi on-line, pois se encontram disponíveis no site da editora. Também é
importante ressaltar que as obras utilizadas compreendem o manual do professor, que
apresenta detalhes específicos ao docente. Os conteúdos de biologia marinha foram
destacados com base em Batista, Cunha e Cândido (2010).

TABELA 1. LIVROS DOS QUAIS OS CONTEÚDOS DE BIOLOGIA MARINHA FORAM

DESTACADOS.

Ano de
Obra Autor Editora Ano/série
edição
Biologia Moderna
José Mariano 2º ano
vol. 2
Amabis e Gilberto Moderna 2016
Biologia Moderna Rodrigues Martho
3º ano
vol. 3

FONTE: O autor (2021).

 35

Vale mencionar que os conteúdos de biologia marinha não foram destacados

no livro do primeiro ano do ensino médio, pois, segundo a Proposta Pedagógica
Curricular de Biologia do Paraná (PARANÁ, 2008), os alunos do primeiro ano do
ensino médio estudam a introdução à biologia, principalmente em relação à biologia
celular e do desenvolvimento. Os livros do segundo e terceiro ano abordam conteúdos
de zoologia, botânica e ecologia, nos quais há conteúdos de biologia marinha. Assim,
foram realizadas leituras dos sumários de ambos os livros didáticos de biologia a fim
de identificar esses possíveis conteúdos, que foram elencados levando em
consideração a presença da vida marinha nos títulos e subtítulos, por exemplo: algas,
zoologia de invertebrados e vertebrados marinhos, ecossistemas marinhos e poluição
marinha.
Outro ponto que deve ser ressaltado é em relação aos objetivos deste
trabalho. Pode-se gerar confusão em relação ao processo de destacar e analisar, por
isso, ressalto que este trabalho visou destacar os conteúdos de biologia marinha dos
livros do segundo e terceiro ano do ensino médio, no sentido de elencar tais
conteúdos. No entanto, os conteúdos de biologia marinha não foram analisados em
relação à qualidade, erros conceituais, linguagem e número de páginas dedicadas ao
assunto, por exemplo.
É importante ressaltar o porquê de incluir, como etapa metodológica, o
processo de destacar os conteúdos de biologia marinha nos livros didáticos. Assim,
afirmo que o intuito foi, antes de propor metodologias, estratégias e recursos didáticos
digitais como subsídio no ensino de biologia marinha, suscitar como a biologia
marinha se estabelece nos livros didáticos de biologia do ensino médio, facilitando,
assim, o planejamento docente.
Ademais, os documentos oficiais que fundamentam os currículos no Brasil,
sobretudo no Paraná, não enfatizam a biologia marinha, embora os estudos sobre a
vida marinha, sua biodiversidade e adaptações estejam estabelecidas durante o
ensino de outras grandes áreas, como citado anteriormente.
Por conseguinte, retornei ao processo da etapa inicial, onde foram utilizados
periódicos, indexadores de pesquisa e bibliotecas virtuais. Por outro lado, nesta etapa,
além dos itens dispostos no quadro 1, consultei recursos didático digitais, como sites
e repositórios no âmbito da educação (QUADRO 2).
O meu objetivo, nesta etapa, foi buscar metodologias e estratégias docentes
que, além de facilitar o ensino de biologia marinha em regiões não litorâneas,
 36

potencializassem o processo de aprendizagem desta importante área das ciências

biológicas. Os conjuntos de palavras utilizadas no levantamento de dados foram
“metodologias no ensino de biologia marinha”; “estratégias no ensino de biologia
marinha”; “tecnologias no ensino de biologia marinha” e, por fim, “TICs no ensino de
biologia”, sendo esta última mais abrangente.
Como afirmado em parágrafos anteriores, a biologia marinha permeia grandes
áreas como a botânica, zoologia e ecologia. Portanto, considerei pertinente utilizar
palavras-chave mais específicas a fim de encontrar metodologias, estratégias e
recursos didáticos digitais no ensino de biologia marinha. Dentre os conjuntos de
palavras utilizadas, destaca-se – “ensino de algas marinhas”; “ensino de invertebrados
marinhos”; “ensino de vertebrados marinhos” e “ensino de ecossistemas marinhos”.
O propósito desta última etapa foi selecionar metodologias, estratégias e
recursos didáticos digitais com o intuito de identificar o que os educadores,
principalmente de ciências e biologia, têm utilizado como forma de superar as lacunas
no ensino de biologia marinha e, a partir disso, propor alternativas didáticas.

QUADRO 2 – LISTA DOS REPOSITÓRIOS CONSULTADOS PARA O LEVANTAMENTO DE

RECURSOS DIDÁTICOS DIGITAIS DE BIOLOGIA MARINHA.
BioInteractive – EN
Biologia para biólogos – PT
A Ciência explica – PT
Cifonauta – USP – PT
Estuary education – EN
Bancos de dados, sites e repositórios Go-lab – EN
Khan Academy – PT
LabXchange – EN
MERLOT – EN
Portal do professor MEC – PT
EN: recursos didáticos em inglês. PT: recursos didáticos em português.
Fonte: O autor (2021).

Ao observar o quadro 2, alguns bancos de dados, sites e repositórios são

gerenciados por pesquisadores e/ou universidades internacionais,
consequentemente, a língua oficial destes é o inglês. Contudo, a busca pelos recursos
no contexto da biologia marinha nos sites também foi realizada com palavras-chave
em inglês, dentre elas “marine biology” e “oceanography”.
 37

4 RESULTADOS E DISCUSSÃO

Para uma melhor visualização e compreensão dos resultados, dividi esta

seção em três tópicos: análise teórica do ensino de biologia marinha em regiões não-
litorâneas; a biologia marinha nos livros didáticos do ensino médio, e; metodologias
ativas e recursos didáticos digitais no ensino de biologia marinha. Em conjunto aos
resultados apresentados, discuto com autores abordados na revisão bibliográfica
deste trabalho, além de outros autores pertinentes aos resultados obtidos.

4.1 ANÁLISE TEÓRICA DO ENSINO DE BIOLOGIA MARINHA EM REGIÕES NÃO

LITORÂNEAS: OS DESAFIOS DE ENSINAR

Introduzo a presente subseção afirmando que, seguindo os itens do quadro 1

disposto na fundamentação metodológica, encontrei somente dois trabalhos
científicos que abordam, ainda indiretamente, a biologia marinha em regiões não
litorâneas. No total foram encontrados treze trabalhos científicos a respeito do ensino
de biologia marinha, incluindo os desafios docentes no ensino deste ramo das ciências
biológicas. Também é importante ressaltar que, ao longo das buscas, as bibliotecas
virtuais e indexadores de pesquisa apresentaram mais resultados em comparação aos
periódicos.
Em relação ao resultado apresentado no parágrafo anterior, Santos (2018)
afirma que a biologia marinha engloba vários componentes curriculares e,
consequentemente, favorece uma diversidade de estudos. Dessa forma, a busca nos
itens listados no quadro 1, relacionados ao conjunto de palavras-chave utilizadas,
sugerem que as palavras-chave podem ter sido amplas quando comparadas à busca
do ensino de áreas específicas da biologia marinha.

4.1.2 OS DESAFIOS DE ENSINAR BIOLOGIA MARINHA EM REGIÕES NÃO

LITORÂNEAS

A partir da análise dos trabalhos científicos, tornou-se possível identificar os

desafios no ensino de biologia marinha, dentre eles o contexto, os recursos
disponíveis e a relevância do conteúdo. Ao considerar a biologia marinha em regiões
não litorâneas, autores como Santos e Oliveira (2016) e Santos (2018) destacam que
 38

é um grande desafio a associação dos conteúdos pelos alunos, tanto teóricos quanto
práticos, da mesma forma em relação à abordagem abstrata e concreta da temática.
Em regiões litorâneas a maioria dos estudantes já possui contato com os
oceanos de alguma forma, seja fisicamente ou com produtos, como alimentação e
artesanato. Por outro lado, em regiões não litorâneas, os estudantes dificilmente
conseguem atribuir importância aos recursos marinhos e/ou ao ecossistema marinho,
pois aqueles conhecimentos mediados pelo docente não fazem parte do cotidiano
deles e, consequentemente, o processo de assimilação e acomodação tendem a ser
mais complexos e raros (SANTOS; OLIVEIRA, 2018; PIAGET, 1975).
Silva e colaboradores (2016) discutem os desafios no ensino de biologia,
sendo a formação dos professores um dos mais alarmantes, pois a maioria tende a
cursar graduação na modalidade licenciatura com outros objetivos, não
necessariamente a educação. Muitos licenciandos em Ciências Biológicas são
treinados como bacharéis, havendo ainda certa discriminação com as disciplinas de
formação pedagógica. Quando se tornam professores, muitos desses profissionais
não tiveram contato direto com o ecossistema marinho ao longo de sua formação. No
cenário da educação brasileira, infelizmente é comum professores ministrarem aulas
em disciplinas que não constituem sua formação, como o caso de professores de
educação física que ministram aulas de ciências e biologia no Paraná (PAVANELLI,
2017).
Dessa forma, enquanto em regiões litorâneas a abordagem da biologia
marinha possibilita aos alunos uma reflexão prática e simultânea com a teoria, em
regiões não litorâneas isso não ocorre, dificultando o processo de ensino e
aprendizagem. Em relação ao ensino de biologia marinha em regiões não litorâneas,
pode-se afirmar que os professores enfrentam como grande desafio ao mediar estes
conhecimentos, mas que pode ser amenizado mediante alternativas didáticas
(SANTOS, 2018).
Portanto, é fundamental a busca de estratégias didático-pedagógicas que
contribuam para o processo de ensino e aprendizagem da temática biologia marinha,
dentre elas pode-se citar a participação tanto dos alunos quanto professores em
oficinas, visitas técnicas em museus, aquários e zoológicos, jogos didáticos e projetos
de extensão (FARIAS, 2014; SANTOS, 2018).
Ainda, o cenário atual de pandemia do coronavírus (WHO, 2020) incrementou
a demanda tecnológica atual, o que pode facilitar o ensino de biologia marinha para
 39

os professores de qualquer região do Brasil. Tais recursos didáticos digitais são

apresentados e discutidos na subseção 4.3.

4.2 A BIOLOGIA MARINHA NOS LIVROS DIDÁTICOS DO ENSINO MÉDIO

Nesta etapa foram destacados os conteúdos de biologia marinha dos livros

apresentados na tabela 1. No volume do segundo ano não há capítulos exclusivos de
biologia marinha, sendo o conteúdo discutido em filos que compreendem os grupos
das plantas, protistas e animais.
No capítulo 3, Amabis e Martho (2016a) trazem aspectos biológicos das algas,
protozoários e fungos, com assuntos referentes ao ambiente marinho como
fitoplâncton e as principais representantes do grupo das algas – diatomáceas,
crisófitas, feófitas, rodófitas e dinoflagelados. O capítulo também aborda fenômenos
ambientais destes organismos, como bioluminescência e maré vermelha, temas que
despertam a curiosidade e apreciação dos estudantes. Além disso, os autores
apresentam os protozoários, ressaltando a diversidade biológica destes organismos,
principalmente em relação aos foraminíferos, organismos cujas carapaças constituem
importantes sedimentos.
Neste contexto, nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Ciências da
Natureza e suas Tecnologias afirma-se que o ensino desta área de estudo deve
provocar motivação aos educandos, mediante a criação de situações problemas e
discussões que despertem o interesse pelo tema, ou seja, criar situações de
desequilíbrio que, consequentemente, fomentam o interesse e engajamento (BRASIL,
2006).
Diferente do esperado, os capítulos 4 e 6, que correspondem à parte de
botânica, não apresentam referências à biologia marinha. Por outro lado, os capítulos
8 e 9 trazem abordagens relacionadas à temática biologia marinha. No capítulo 8, os
autores discutem sobre os animais invertebrados, descrevendo a biologia geral,
importância econômica e ambiental dos poríferos e cnidários.
Ainda no capítulo 8, há explanação sobre os platelmintos, com imagens e
exemplos de espécies marinhas, porém a maior ênfase está no âmbito da saúde
humana, principalmente em relação às doenças. Em seguida aos platelmintos, os
autores abordam os moluscos de forma aprofundada, levantando exemplos de
 40

espécies marinhas, a biologia geral, ciclo de vida e curiosidades sobre a produção das
pérolas e a exploração econômica e ecológica deste filo.
Na sequência, o capítulo 9 apresenta o filo dos cordados, que consistem nos
peixes, os anfíbios, os répteis, as aves e os mamíferos. Logo ao início, os autores da
obra retratam a biologia dos peixes, tanto cartilaginosos quanto ósseos, ressaltando
a biologia das lampreias e peixes-bruxa, dos tubarões e raias, além de trazer
curiosidades, como o fato do cavalo marinho ser um peixe ósseo. Para anfíbios e
aves, não houve referências à biologia marinha; no primeiro caso, não há
representantes marinhos, entretanto, as aves marinhas são um grupo representativo.
Por outro lado, nas discussões acerca dos répteis, há alusão à biologia marinha
quando os autores trazem à discussão as tartarugas marinhas, abordadas desde à
biologia geral até o impacto antrópico sobre os ninhos das espécies marinhas. Ao final
do capítulo 9, discutem-se os mamíferos, sem qualquer alusão aos marinhos.
Sendo assim, embora o livro do 2º ano do ensino médio não apresente
capítulos exclusivos da biologia marinha, esta obra traz à tona temáticas que a
consideram. As figuras disponibilizadas pelos autores expressam o valor estético dos
oceanos. Marin e Silveira (2009) discutem que a educação estética defende a relação
do homem com a natureza sob uma perspectiva multissensorial, ou seja, não
considera apenas o que é belo, mas aquilo capaz de inserir o ser humano e engajá-lo
como sujeito social, ativo e participante.
A educação estética direciona elementos fundamentais para gerar um vínculo
afetivo para com a natureza, posto que se baseia na significação dos sentidos. Além
do que, Alves e colaboradores (2006, p. 27) ressaltam que é pela “reflexão/meditação
a respeito do que sentimos pelas coisas é que podemos formar ideias delas mais
claras e distintas”.
.
 41

FIGURA 3 – EXEMPLOS DE IMAGENS QUE RESSALTAM OS VALORES

ESTÉTICOS DOS OCEANOS.

FONTE: AMABIS; MARTHO (2016a).

No volume de Amabis e Martho (2016b), a biologia marinha se destaca

somente no capítulo 6, que trata da origem de novas espécies e dos grandes grupos
de seres vivos, ressaltando discussões a respeito dos mares primitivos. Assim, os
autores trazem à tona exemplos de organismos marinhos, como trilobitas, náutilos,
braquiópodes, briozoários, crinóides e peixes marinhos, além de explicar, de forma
breve, a colonização da terra firme.
Na sequência, os conteúdos marinhos se destacam no capítulo 10, referente
às relações ecológicas. Nesta parte da obra de Amabis e Martho (2016b), discute-se
as diferentes relações ecológicas com exemplos de organismos marinhos, como a
protocooperação do caranguejo-eremita e da anêmona-do-mar, e o comensalismo,
exemplificado pelo peixe rêmora e tubarão.
Logo em seguida, a biologia marinha se destaca nas discussões do
capítulo 11, a partir da definição e descrição dos biomas e dos ecossistemas. A partir
da observação do capítulo, destaco a biologia marinha em um ecossistema de
transição, o manguezal. Ao discutir o manguezal, os autores levaram em consideração
os aspectos biológicos, como importância ecológica e a diversidade biológica deste
ecossistema. Ainda com relação ao capítulo 11, destacam-se os ambientes marinhos,
no qual os autores abordam a importância ecológica e a classificação dos domínios
pelágico e bentônico, incluindo exemplos e fotomicrografias do fitoplâncton, estrelas-
do-mar e cardumes de peixes pelágicos.
Ao final do livro didático, o capítulo 12 descreve a humanidade e o ambiente,
levantando questões ambientais, dentre elas a poluição. Nesse viés, os autores
destacam, com relação ao ambiente marinho, a eutrofização, que pode levar à
 42

proliferação de algas e ocasionar o fenômeno maré vermelha, responsável por

mortandades de peixes e com impactos negativos no ambiente aquático.
Apesar das obras de Amabis e Martho (2016a,b) serem as mais utilizadas,
deve-se lembrar que a escolha dos livros didáticos é determinante para o aprendizado
dos alunos e, portanto, deve ser feita baseada no contexto de vida dos estudantes,
identificados pelos educadores e equipe pedagógica da instituição de ensino
(RAMALHO et al., 2000). Entretanto, observa-se que a escolha dos livros didáticos
não necessariamente condiz com o contexto dos discentes, mas pela demanda que a
obra recebe, dificultando o planejamento docente (OLIVEIRA, 2011). Como
consequência, os processos cognitivos e os estímulos que levam à aprendizagem são
dificultados.
De forma resumida, o esquema abaixo (FIGURA 4) apresenta como os
conteúdos de biologia marinha apareceram ao longo dos capítulos dos livros de
biologia de Amabis e Martho (2016 a,b).

FIGURA 4 - ESQUEMAS DE COMO OS CONTEÚDOS DE BIOLOGIA MARINHA APARECEM NOS

LIVROS DIDÁTICOS DE BIOLOGIA DO ENSINO MÉDIO.

FONTE: O autor (2021).

 43

4.3 RECURSOS DIDÁTICOS DIGITAIS NO ENSINO DE BIOLOGIA MARINHA

Como apresentado na revisão bibliográfica, Fonseca e colaboradores (2014),

discutem que as Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) na educação
podem desempenhar importante papel na reorganização curricular, atuando como
ferramenta inovadora no planejamento docente e na garantia de uma instituição de
ensino formadora de sujeitos com diferentes saberes. Ademais, atribuir as TICs no
ensino de biologia estimula o engajamento do aluno e favorece a tomada de decisões
(CACHAPUZ et al., 2005).
Contudo, levando em consideração os conteúdos de biologia marinha
destacados na subseção anterior (4.2), torna-se fundamental ir além da apresentação
destes conteúdos, propondo estratégias que potencializem o processo de ensino e
aprendizagem da biologia marinha, facilitando o planejamento do professor que
leciona em regiões não litorâneas. Assim, nesta subseção considero os resultados
obtidos a partir do acesso nos itens listados no quadro 1 e 2.

4.3.1 BIOINTERACTIVE

BioInteractive é uma coleção de recursos didáticos interativos que inclui

animações 3D, filmes, vídeos e laboratórios virtuais, todos pertencentes às ciências
da vida, mais especificamente ao site Howard Hughes Medical Institute (FIGURA 4).
Os recursos, revisados por pares, são disponibilizados no site e podem ser utilizados
para fins educacionais. No ensino de biologia, BioInteractive atende várias áreas,
incluindo a biologia marinha. Ao considerar o acesso por dispositivos móveis, como
smartphones e tablets, o site é responsivo, ou seja, permite que a página web
responda a qualquer dispositivo, sem que haja perda de informações por parte do
usuário (PROSTT, 2013).
 44

FIGURA 5 – PÁGINA INICIAL DO SITE BIOINTERACTIVE.

FONTE: BIOINTERACTIVE (2021).

Embora o site esteja em inglês, a extensão google translate realiza sua

tradução. Além disso, para acessar os conteúdos de biologia marinha, é necessário
traduzir as palavras-chave para a língua inglesa. Nesse viés, ao utilizar as palavras-
chave apresentadas no caminho metodológico desta pesquisa, encontrei dezenas de
resultados em relação à biologia marinha, porém, não cabe à presente pesquisa
descrever todos os recursos disponíveis. Sendo assim, apresento alguns exemplos
que podem facilitar o ensino das temáticas destacadas na subseção anterior.
A primeira estratégia docente é sobre o comportamento de moluscos,
principalmente marinhos. No ensino destes organismos, o site BioInteractive
apresenta um vídeo que descreve a anatomia das conchas de moluscos, além de
discutir sobre a variedade de conchas de caracóis e, por fim, sobre a alimentação
deste grupo. O vídeo está em inglês, porém, é possível inserir legendas automáticas
para o português. Outro ponto que se pode levar em consideração na abordagem do
conteúdo de biologia marinha em inglês é a interdisciplinaridade, principalmente entre
as disciplinas de ciências/biologia e língua estrangeira moderna.
Adotar a interdisciplinaridade na sala de aula pode potencializar a análise
crítica da atual conjuntura social, engajando os alunos nas soluções para problemas
emergentes na escola e na sociedade, através de estratégias que o façam pensar
para além da disciplina (FONSECA et al., 2015).
 45

Outro recurso didático digital apresentado pelo BioInteractive é o

branqueamento de corais. O site disponibiliza uma ferramenta interativa para discutir
sobre o processo de branqueamento (FIGURA 5), que inicia com um vídeo curto e,
em seguida, apresenta uma série de imagens e pequenos textos sobre o assunto.
Nessa ferramenta interativa, também há questões para testes, que possibilitam ao
aluno exercitar os conhecimentos. Ao final, há um resumo geral do assunto,
possibilitando a síntese acerca da temática.

FIGURA 6 – RECURSO DIDÁTICO DIGITAL PARA DISCUSSÕES SOBRE O BRANQUEAMENTO

DE CORAIS.

FONTE: BIOINTERACTIVE (2021).

Utilizar os conhecimentos no cotidiano é uma etapa importante do processo

de ensino e aprendizagem, pois, conforme a Taxonomia de Bloom, o verbo utilizar
consiste na habilidade de usar informações, métodos e conteúdos em diferentes
situações (FERRAZ; BELHOT, 2010). Ainda com relação ao ensino de invertebrados
marinhos, há disponível o recurso interativo sobre a bioluminescência em lulas, que
utiliza slides animados para abordar o tema, além de vídeos complementares.
Para finalizar os recursos didáticos digitais encontrados neste site, obtive
como resultado um conteúdo sobre gastrópodes, uma das temáticas destacadas na
subseção 4.2. No recurso didático digital disponibilizado pelo BioInteractive, é possível
testar os conhecimentos sobre os diferentes tipos de conchas. A ferramenta interativa
 46

possibilita ainda que o estudante se envolva com o tema, pois, em diversos momentos
há opções em que é necessária a escolha da estrutura de uma concha para continuar
a interação com o programa, por exemplo.

4.3.2 BIOLOGIA PARA BIÓLOGOS

O Biologia para Biólogos é um dos blogs pertencentes à empresa Bio

Educação Digital, responsável por criar conteúdos digitais, principalmente no âmbito
das ciências (FIGURA 6). Fundado em 2016, o objetivo, segundo as criadoras, é “levar
conteúdo de alta qualidade, de forma democrática, para todas as pessoas” (BIO
EDUCAÇÃO, 2016, não paginado).
Ao buscar pelas palavras-chave elencadas previamente, obtive 10 resultados,
não necessariamente relacionados à biologia marinha mencionada na subseção 4.2.
Todavia, esta ferramenta poderia ser desenvolvida para o ensino de biologia marinha,
posto que o uso de blogs como recurso didático digital torna a aprendizagem ativa,
relacionada ao contexto do jovem e contribui com o processo de ensino (BOEIRA,
2015).
Na subseção 4.2 mencionei que, levando em consideração o exposto no livro
didático do 3º ano de Amabis e Martho (2016b), há discussão sobre o manguezal.
Sendo assim, Teixeira (2017), autora do Biologia Para Biólogos, traz um texto sobre
este ecossistema de transição com descrições biológicas do solo, da vegetação
(mangue), da diversidade animal e da importância ecológica, exemplificadas por
figuras e imagens. Todo o texto é abordado por meio de questões norteadoras, que
estimulam a curiosidade do leitor, por exemplo: “E você, sabe o porquê essas plantas
(mangue) não morrem com a presença de sal na água e porquê suas raízes ficam
para fora do solo?”, destaca Teixeira (2017, não paginado). A autora também
determinou um espaço para tira-dúvidas, incentivando o leitor a buscar mais
informações e conhecer este importante ecossistema.
 47

FIGURA 7 – PÁGINA INICIAL DO BLOG BIOLOGIA PARA BIÓLOGOS.

FONTE: BIO EDUCAÇÃO (2016).

Santos (2021), também autora do site, apresentou uma página sobre a “Costa
brasilixeiras”, que traz dados estatísticos e argumentos em relação ao plástico e seus
impactos para a vida marinha (FIGURA 7). A autora também aponta uma lista de
inspirações e ações que podem ser realizadas para mitigar a poluição marinha,
incluindo aquelas que podem e deveriam ser realizadas em regiões não litorâneas.
Ademais, o blog descreve a costa brasileira e apresenta os fatos embasados
em fotografias, sensibilizando o leitor do impacto que causamos nos oceanos através
de valores estéticos. A estética discursa sobre o belo e o feio, não para ensinar que
determinado elemento é belo ou feio, mas para estimular a visão crítica para este
elemento (UNESP, 2012).
 48

FIGURA 8 – RECURSO DIDÁTICO DIGITAL SOBRE A POLUIÇÃO MARINHA E SEUS IMPACTOS

NA BIODIVERSIDADE DISPONÍVEL NO BLOG BIOLOGIA PARA BIÓLOGOS.

FONTE: SANTOS (2021).

Outro ponto que o blog Biologia Para Biólogos ressalta é sobre o bycatch,
referente à captura de espécies diferentes da espécie-alvo, termo comumente
utilizado na biologia pesqueira (FRÉDOU et al., 2015). Santos (2020) enfatiza a
problemática por meio do dia internacional Stop Bycatch, estabelecido em 2018, cujo
principal objetivo é sensibilizar especialistas, estudantes, pescadores, órgãos
públicos, políticos e população em geral sobre a grande ameaça que os animais
marinhos estão sofrendo com a captura como fauna acompanhante (VIVA INSTITUTO
VERDE AZUL, 2018). Ao longo da abordagem deste conteúdo, a autora apresenta a
problemática por meio de um vídeo disponível na plataforma YouTube, argumentando
sobre as alternativas que podem ser implantadas a fim de reduzir o impacto na vida
de milhares de animais marinhos.
 49

4.3.3 A CIÊNCIA EXPLICA

A Ciência Explica é um site de divulgação científica que dialoga de forma

contextualizada com o leitor (FIGURA 8). A equipe é constituída por dezenas de
escritores de diferentes áreas do conhecimento, o que agrega valores e múltiplas
visões aos recursos didáticos digitais. Os criadores se embasam sobre a necessidade
de ocupar espaços on-line com a criação de conteúdo original sobre ciência e com
ênfase à ciência brasileira, diversidade nas ciências e a quebra de estereótipos nas
áreas científicas.

FIGURA 9 – PÁGINA INICIAL DO SITE A CIÊNCIA EXPLICA.

FONTE: A CIÊNCIA EXPLICA (2020).

Ao buscar pelas palavras-chave “biologia marinha” e “oceanografia”, obtive

resultados principalmente relacionados aos impactos sobre a biodiversidade marinha,
com matérias e podcasts sobre os corais, destacando a relação das bactérias
associadas aos corais e o impacto antrópico sobre a diversidade de bactérias que
vivem nestes corais (FIGURA 9). O podcast desta temática é bem estruturado,
abordando a biologia dos corais, a diversidade e os impactos. Ressalto, também, que
ao longo do podcast, os autores aprofundam temas relacionados, como as doenças
bacterianas e vacinas, uma vez que o podcast é interdisciplinar.
 50

FIGURA 10 – RECURSO DIDÁTICO DIGITAL SOBRE OS CORAIS.

FONTE: A CIÊNCIA EXPLICA (2020).

Ao considerar o podcast como recurso didático digital, torna-se fundamental

destacar que, na educação formal, o desinteresse pela ciência está comumente
relacionado ao ensino tradicional, que considera, principalmente, a exposição de fatos
e termos técnicos, o que pode colaborar com a “crise da educação científica”,
representada pela ausência de sentido e valor do conhecimento científico por parte
dos estudantes (POZO; CRESPO, 2009).
Posto isso, Martin e colaboradores (2020) estudaram o uso dos podcasts e o
interesse pela ciência, concluindo que este recurso apresenta características
facilitadoras do acesso à informação científica, como a possibilidade de escutar
enquanto realiza outras tarefas e ouvir os diferentes lados da ciência, enfatizando o
interesse pelos conhecimentos científicos. Além disso, os podcasts podem manter ou
intensificar o interesse pré-existente às ciências, levando ao desenvolvimento de um
interesse individual e auxiliando no engajamento do ouvinte para com os fatos.
Ainda com relação à temática dos corais, há outro conteúdo em forma de blog
que os autores do site A Ciência Explica pontuam, sobre como o aquecimento dos
oceanos pode impactar a diversidade de corais no Brasil. Na abordagem deste tema
os autores apresentam pesquisas realizadas no Brasil que estimam o impacto que o
aquecimento das águas oceânicas pode ocasionar sobre a biologia dos corais. Para
 51

isso, eles apresentam imagens e trechos de entrevistas dos pesquisadores

responsáveis pelas pesquisas no país.

4.3.4 CIFONAUTA

O Cifonauta é um banco de imagens de organismos marinhos que organiza

os dados por meio da classificação taxonômica, estágio de vida e geolocalização
(FIGURA 10). O Cifonauta contempla fotos, vídeos e tours, sendo mantido pelo Centro
de Biologia Marinha da Universidade de São Paulo (CEBIMar-USP). Segundo Migotto
e Vellutini (2021, não paginado), a documentação fotográfica é comumente utilizada
nas pesquisas científicas, embora apenas uma parte destes documentos seja
disponibilizada para atividades didáticas ou como materiais de divulgação - “Milhares
de imagens com ótimo potencial para a divulgação científica nunca são publicadas”,
destacam. Neste banco de dados enfatizo como recursos didáticos digitais os vídeos
e os tours.
Os vídeos do Cifonauta são de excelente qualidade, gravados a partir de
estereomicroscópios potentes disponíveis no CEBIMar-USP. Permitem aos
estudantes a observação de determinadas características biológicas dos organismos,
como desenvolvimento, locomoção, comportamento e reprodução, abordagens que,
na ausência das TICs, tendem a ser mais complexas, principalmente tratando-se do
ensino em regiões não litorâneas.

FIGURA 11 – PÁGINA INICIAL DO CIFONAUTA.

FONTE: CIFONAUTA (2021).

 52

Em relação ao tour, esta opção possibilita a seleção de imagens do banco

sobre um tema específico com texto descritivo e slideshow, facilitando o entendimento
do estudante. No banco de imagens é possível identificar a representatividade dos
organismos mais raros, embora também seja possível encontrar fotos e vídeos de
organismos mais comuns, como estrelas-do-mar e peixes de modo geral.
Os recursos do Cifonauta possibilitam a visualização de organismos marinhos
raros, cuja abordagem do conteúdo em sala de aula pode ser de difícil assimilação
tanto para os alunos de regiões não litorâneas quanto para aqueles que habitam
regiões litorâneas (FIGURA 11). A busca pelas palavras-chave elencadas no caminho
metodológico não foi estabelecida para este recurso didático, visto que é um banco
de imagens voltado para a população geral. Plâncton, cnidários, poríferos, crustáceos,
entre outros organismos marinhos podem ser facilmente encontrados no campo de
busca. No entanto, um ponto importante para ressaltar é a busca pelas palavras-chave
com termos científicos, como “Cnidaria” e “Porifera”, pois resultam em menos
arquivos; portanto, é fundamental o uso de termos vernaculares, como os citados no
início deste parágrafo.

FIGURA 12 – RECURSO DIDÁTICO DIGITAL SOBRE O PLÂNCTON.

FONTE: CIFONAUTA (2021).

Embora a biologia seja uma ciência com inúmeros exemplos práticos, alguns
organismos apresentam características peculiares, como ocorrência, tamanho e
 53

comportamento atuando como fatores de restrição. A partir da implementação destes

recursos didáticos digitais, o aluno tem a possibilidade de visualizar a biologia de
organismos raros, de variados tamanhos, estruturas anatômicas, alimentação e hábito
de vida, aspectos que se tornam limitados ao desconsiderar as TICs no processo de
ensino e aprendizagem.
Silva e Oliveira (2009) discutem sobre o uso de recursos midiáticos, como os
vídeos, que podem estimular a criatividade do aluno, visto que possibilita a construção
de aprendizados múltiplos e permite a exploração da sensibilidade e das emoções
dos sujeitos, além de contextualizar conteúdos variados. No processo de ensino, o
educador tem a possibilidade de conduzir o educando a aprendizados significativos
que fomentem princípios de cidadania e de ética.

4.3.5 ESTUARY EDUCATION

O Sistema Nacional de Reserva Estuarina de Pesquisa é uma rede de 29

locais costeiros na América do Norte estabelecidos para proteção e estudo dos
ecossistemas estuarinos (FIGURA 12). Cada reserva é uma sala de aula ao ar livre
para a educação oceânica a partir dos estuários. Além disso, o recurso didático digital
disponibiliza dados e oferece experiências educacionais práticas e significativas para
todas as idades.

FIGURA 13 – PÁGINA INICIAL DO SITE ESTUARY EDUCATION.

FONTE: ESTUARY EDUCATION (2020).

 54

As estratégias que a Estuary Education possibilita são diversificadas e

incluem tópicos como mudanças climáticas e construção de habitats em quintais. Os
desenvolvedores apontam que as experiências educacionais estimulam o
engajamento dos sujeitos para a conservação costeira. Os recursos desta ferramenta
permitem aos educadores aproximar a ciência por meio do aprendizado prático,
experimental e explorações de dados. As animações e vídeos podem ser propostos
de forma independente ou como material suplementar aos currículos existentes,
podendo ser adaptadas para atender a qualquer nível de ensino. Embora o conteúdo
encontre-se em inglês, a extensão google translate é uma importante ferramenta para
traduzir, automaticamente, os conteúdos.
Em relação às temáticas, a busca utilizando as palavras-chave elencadas no
caminho metodológico resultou em dezenas de materiais. Vale ressaltar que algumas
temáticas, como a acidificação dos oceanos, se repetem em vários recursos didáticos
digitais, porém, cada recurso apresenta um viés ou uma estratégia metodológica
diferente, permitindo ao docente adequações para a realidade da turma.
Na Estuary Education é possível trabalhar a acidificação das zonas costeiras
a partir de uma coletânea de recursos, como animações, blogs, atividades e
infográficos, por exemplo. No entanto, é visível a ênfase dos criadores para os
estuários, logo, a biologia marinha é abordada através das relações que este ambiente
de transição apresenta, assim como sua diversidade e impactos.
Ressalto uma estratégia interessante que tem potencial para ser abordada em
discussões sobre a biologia marinha, as adaptações dos animais e vegetais para
sobreviverem em regiões estuarinas. Dentre as propostas do site, destaco uma que
incentiva a aprendizagem baseada em investigação e visa a compreensão das
condições selecionadas no contexto evolutivo. A atividade é denominada “survival in
a Estuary” traduzido como “sobrevivência em um Estuário” e apresenta os materiais
pedagógicos para desenvolver que podem ser facilmente adaptados à realidade do
professor e da turma (FIGURA 13).
 55

FIGURA 14 – RECURSO DIDÁTICO DIGITAL SOBRE AS ADAPTAÇÕES PARA SOBREVIVÊNCIA

NOS ESTUÁRIOS.

FONTE: ESTUARY EDUCATION (2020).

Além disso, ao considerar as mudanças climáticas - um dos impasses mais

alarmantes que os estuários enfrentam nas condições atuais, é importante considerar
a possibilidade de o professor embasar os conteúdos e levantar discussões em busca
da compreensão das mudanças climáticas, além de elucidar estratégias que os
estudantes podem consolidar mesmo residindo em regiões não litorâneas. Para tanto,
a Estuary Education utiliza da exploração de diagramas e informações de apoio para
aprimorar a compreensão dos alunos sobre as mudanças climáticas. Cada diagrama
possui uma lupa que contém informações adicionais sobre tópicos de mudanças
climáticas e incentiva a busca constante pelas informações a partir de fontes
confiáveis.
Castro (2004) discutem sobre o ensino de ciências e aponta que todo
empenho em investigação e experimentação, resultados dos avanços científicos, não
fazem parte do ambiente escolar. Ainda sobre essa discussão, Vieira (2012) afirma
que a aprendizagem baseada em investigação, no contexto das ciências, constitui um
modelo de ensino e aprendizagem centrada no estudante, que trabalha de maneira
colaborativa na solução de problemas mediante o método científico, tendo o professor
como um mediador deste processo.
Portanto, é evidente considerar, além dos recursos didáticos digitais, as
diferentes abordagens e, quando possível e acessível ao contexto docente, mesclar
 56

metodologias e recursos a fim de assegurar que o estudante se mantenha engajado

à temática e compreenda os conteúdos, mesmo quando a temática não esteja
diretamente relacionada ao seu cotidiano.

4.3.6 GO-LAB

A Go-Lab (FIGURA 14) é uma iniciativa de Ton de Jong, coordenador da

plataforma, na qual os recursos didáticos digitais são mantidos pela Universidade de
Twente (Holanda), pelo Instituto Federal Suíço de Tecnologia em Lausanne (Suíça) e
pela Information Multimedia Communication (Alemanha).
Na pesquisa realizada, os resultados obtidos são voltados à acidificação dos
oceanos. Diferentemente de outras ferramentas, a plataforma Go-Lab apresenta um
recurso com viés investigativo. A aparência assemelha-se a uma WebQuest, cujo
objetivo do recurso é que os alunos compreendam o processo de acidificação dos
oceanos e simulem os efeitos da diminuição do pH causados pelo aumento dos níveis
de gás carbônico atmosférico, além de estimular discussões sobre as consequências
e implicações da acidificação dos oceanos na biodiversidade (FIALHO, 2020).

FIGURA 15 – PÁGINA INICIAL DA PLATAFORMA GO-LAB.

FONTE: GO-LAB (2020).

 57

O recurso disponibilizado pela plataforma é dividido em uma introdução,

contextualização, processo de investigação, conclusão e discussão (FIGURA 14).
Todas as etapas apresentam imagens, vídeos ou ferramentas, como a criação de
mapas conceituais na própria plataforma, que permitem a participação dos estudantes
e tornam o processo de aprendizagem mais aproximado à realidade jovem.
FIGURA 16 – RECURSO DIDÁTICO DIGITAL SOBRE ACIDIFICAÇÃO OCEÂNICA.

FONTE: FIALHO (2020).

Outra temática que a plataforma Go-Lab disponibiliza é sobre o derretimento

das geleiras – realidade dos alunos da Suíça e Alemanha, visto que as condições
ambientais destes locais podem ocasionar a submersão de geleiras a qualquer
momento. Embora não esteja diretamente relacionado à realidade brasileira, o
professor pode utilizar a temática para aulas interdisciplinares. As aulas
interdisciplinares refletem o diálogo entre as diversas áreas do conhecimento, um
modo de trabalhar o conhecimento de forma participativa e facilitar os processos
cognitivos da aprendizagem (UMBELINO; ZABINI, 2014).
Neste recurso, os criadores levaram em consideração a presença de um jogo
de cartas ao longo do processo investigativo. Além da introdução, contextualização,
processo de investigação, conclusão e discussão, é possível jogar para completar a
etapa. O jogo, denominado de TABOO, é um jogo de cartas no qual uma pessoa retira
uma carta com uma palavra e a descreve para que os outros jogadores possam
 58

adivinhá-la. O jogo pode ser direcionado para a turma a fim de tornar a aula
descontraída e significativa. Pereira (2019, p. 26) aponta o uso de jogos no ensino de
ciências como recursos que facilitam estes processos, pois, segundo o autor, “o jogo
exerce uma fascinação sobre as pessoas, que lutam pela vitória procurando entender
os mecanismos dos mesmos”.

4.3.7 KHAN ACADEMY

A Khan Academy é uma organização sem fins lucrativos fundada por Salman
Khan em 2008, cuja missão é assegurar o direito à educação de qualidade e gratuita
para todos em qualquer lugar. Para tanto, a plataforma (FIGURA 15) disponibiliza
conteúdos de diversas áreas do conhecimento, como linguagens, ciências,
engenharias e matemática.
A busca pelas palavras-chave garantiu uma diversidade de resultados,
embora parte destes excedesse os conteúdos de biologia marinha. Nos recursos
didáticos digitais disponíveis para o ensino de biologia marinha destacam-se a biologia
das esponjas-do-mar, águas vivas e polvos, cadeia alimentar marinha e poluição
marinha.
Para a abordagem do primeiro conteúdo citado no parágrafo anterior, Green
(2017) apresenta, por meio de um vídeo, o desenvolvimento embrionário, aspectos na
linhagem evolutiva destes organismos e a distribuição destes grupos, comparando-os
com os animais mais complexos.
 59

FIGURA 17 – PÁGINA INICIAL DA PLATAFORMA KHAN ACADEMY.

FONTE: KHAN ACADEMY (2021).

Em relação à cadeia alimentar marinha, Souto (2018), criadora deste

conteúdo, aborda a temática a partir de um blog com informações, fotografias e
figuras, iniciando com questionamentos e contextualização acerca do tema e,
posteriormente, o conteúdo é aprofundado, embora a linguagem seja acessível,
dinâmica e objetiva (FIGURA 15). É importante ressaltar que os conteúdos da
plataforma Khan Academy apresentam as habilidades estabelecidas pela Base
Nacional Comum Curricular (BNCC), facilitando o trabalho docente no planejamento
pedagógico.
 60

FIGURA 18 – RECURSO DIDÁTICO DIGITAL SOBRE CADEIA ALIMENTAR MARINHA.

FONTE: SOUTO (2018).

Para a abordagem da poluição marinha, Green (2016) um vídeo discutindo os

impactos para a espécie humana. O autor introduz o conceito de poluição, explica os
seus tipos e, em seguida, relata os poluentes mais observados nos ecossistemas,
como cianeto e mercúrio, e os impactos ambientais destes elementos químicos sobre
os organismos. Além disso, o criador argumenta sobre o plástico, especialmente o
microplástico, abordando o caminho desde os rios e os efeitos na fisiologia dos
organismos marinhos.
Portanto, todo o conteúdo da Khan Academy encontra-se traduzido para
diversas línguas e inclui uma transcrição do vídeo, incluindo a tradução na língua
portuguesa. A abordagem nos vídeos assemelha-se aos documentários que
plataformas de streaming disponibilizam que, de certa forma, atrai a atenção dos
estudantes. Como ferramenta facilitadora do processo de ensino e aprendizagem, os
recursos disponibilizados pela plataforma proporcionam meios didáticos digitais
suficientes para o docente suprir determinados conteúdos, por vezes considerados
complexos, e engajar o aluno para a importância de estudar a biologia marinha.
 61

4.3.8 LABXCHANGE

Mantida pela Universidade de Harvard, LabXchange é uma plataforma com

conteúdos para o ensino de ciências e suas subáreas. Há uma diversidade de
recursos didáticos, incluindo vídeos, simulações, textos e atividades interativas
(FIGURA 18).

FIGURA 19 – PÁGINA INICIAL DA PLATAFORMA LABXCHNGE.

FONTE: LABXCHANGE (2021).

A plataforma oferece, para o ensino de biologia marinha, conteúdos

específicos, como Aquatic and Marine Biomes, porém o ponto desfavorável desta
plataforma é que determinados conteúdos não podem ser traduzidos
automaticamente pela extensão do Google Chrome, o que pode gerar uma barreira
para o docente e para os alunos. Por outro lado, é possível salvar os materiais e
traduzi-los em outros programas ou utilizar os recursos como forma de relacionar as
disciplinas de linguagens e ciências.
Os resultados obtidos ao utilizar as palavras-chave resumem-se aos biomas
aquáticos e marinhos. A abordagem utilizada pelos desenvolvedores inclui um texto e
imagens autoexplicativas. A partir da introdução aos oceanos, o texto descreve as
regiões dos ambientes aquáticos, como zona pelágica e bentônica. Em seguida, os
autores também ressaltam os ambientes marinhos, como as zonas entremarés,
nerítica e abissal, conceitos que facilmente são confundidos pelos estudantes.
 62

Ademais, o conteúdo de biomas aquáticos e marinhos também leva em

consideração a evolução e diversidade dos recifes de corais, incluindo discussões
sobre os impactos antrópicos nesses organismos. Os estuários também são
discutidos ao longo do texto, abordando as adaptações das espécies que habitam
essas regiões, assim como as condições necessárias que justificam a alta diversidade
destes ambientes.
Outra ferramenta didática disponibilizada pela plataforma LabXchange é a
fauna que habita os recifes de corais (FIGURA 19). Apesar do recurso didático digital
estar em inglês, a narração pode ser substituída pela explicação do professor, visto
que a qualidade do vídeo é excelente e os animais apresentados ao longo do vídeo
podem gerar discussões e curiosidade a respeito da diversidade nesses
ecossistemas.

FIGURA 20 – RECURSO DIDÁTICO DIGITAL SOBRE OS ANIMAIS QUE HABITAM OS

RECIFES DE CORAIS.

FONTE: LABXCHANGE (2021).

Há um tópico exclusivo para abordar os invertebrados marinhos, que pode ser

utilizado ao longo capítulo do livro Amabis e Martho (2016a). Semelhante à
abordagem dos biomas aquáticos e marinhos, a ferramenta disponibilizada pela
plataforma para tratar dos invertebrados marinhos inclui mais figuras e imagens que
retratam a biologia desses organismos e aproximam os estudantes do conteúdo.
Assim como destacado no livro didático do 2º ano de Amabis e Martho
(2016a), o conteúdo sobre invertebrados marinhos é discutido considerando a
 63

biologia, distribuição, importância e impactos. Todavia, assim como Moran (1993) e

Oliveira (2013) discutem, os jovens se identificam com aquilo que veem, como vídeo,
smartphone, videogame e computador. Dessa forma, o fato de incluir as TICs em uma
aula sobre invertebrados marinhos pode despertar o interesse dos estudantes para a
importância destes animais.

4.3.9 MERLOT

O banco de dados MERLOT é mantido pela Universidade do Estado da

Califórnia e dispõe de materiais de diversas áreas. Assim, ao utilizar as palavras-
chave obtive dezenas de resultados, porém, a maioria direcionava para cursos
intensivos de biologia marinha.
Dentre os resultados obtidos, destaco a temática de mamíferos marinhos
(FIGURA 19), que não é abordada nos livros didáticos de Amabis e Martho (2016a,b),
entretanto, somam importantes conhecimentos para a formação do sujeito do ensino
médio. Contudo, o professor pode utilizar este recurso didático digital como forma de
embasar este conteúdo ou estimular a investigação científica dos alunos, pois o
conteúdo de mamíferos marinhos disponibilizado pelo banco de dados direciona à
pesquisa científica destes organismos, apresentando campo de busca apropriado
para a realização.

FIGURA 21 – RECURSO DIDÁTICO DIGITAL SOBRE MAMÍFEROS MARINHOS.

FONTE: MARINE MAMMAL CENTER (2021).

 64

Assim, é possível identificar e compreender adaptações, comportamento,

alimentação, reprodução e conservação das mais variadas espécies de mamíferos
marinhos. Além desta proposta, o MERLOT apresenta experimentos e atividades
avaliativas que podem facilmente ser desenvolvidas na prática.

4.3.10 PORTAL DO PROFESSOR

O Portal do Professor foi lançado em 2008 em parceria com o Ministério da

Ciência e Tecnologia com o objetivo de suprir as necessidades dos professores e
alunos por meio de recursos didáticos para aprimorar a prática pedagógica dos
educadores (FIGURA 20). Os recursos didáticos digitais disponibilizados abrangem
diversas possibilidades, como músicas, vídeos, atividades interativas e jogos. Porém,
para executar os recursos educacionais é necessário realizar o download de mais de
10 programas, um ponto negativo do portal. Por outro lado, são disponibilizadas
sugestões de aulas.
A busca pela temática biologia marinha resultou em dezenas de planos de
aulas prontos e com sugestões possíveis de serem consolidadas em instituições
localizadas em regiões não litorâneas. As sugestões das aulas abrangem todos os
níveis de ensino, sobretudo a educação básica. As atividades sugeridas nos planos
de aulas podem ser adaptadas conforme à realidade do professor, servindo como uma
ferramenta facilitadora (GOUVÊA, 2016).
Dentre os resultados obtidos ressalto a zoologia e ecologia marinha. Em
relação à zoologia, destaca-se, novamente, os invertebrados marinhos. O plano de
aula com este assunto insere o professor como mediador do conteúdo e a busca pelas
informações é realizada pelo próprio estudante. Em suma, o plano de aula inicia com
uma contextualização a partir de um vídeo, sugere uma pesquisa direcionada,
problematiza o conteúdo por meio de notícias e direciona atividades avaliativas, como
seminários e navegação por meio de WebQuest.
Na sugestão de aula sobre os animais marinhos, Teixeira (2011), autora do
plano de aula apresenta atividades interativas e com incentivo ao diálogo. Portanto, a
aula sobre este assunto pode iniciar com uma roda de conversa, posteriormente uma
pesquisa direcionada no laboratório de informática e, por fim, um jogo da memória
sobre a biologia de organismos marinhos.
 65

FIGURA 22 – PÁGINA INICIAL DO PORTAL DO PROFESSOR.

FONTE: BRASIL (2008).

Pessoa (2010), autora de outro plano de aula relacionado à zoologia marinha,

sugere o desenvolvimento da aula semelhante à Teixeira (2011), porém, indaga o
professor levar os estudantes para um aquário da cidade. Ao considerar o cenário
atual de pandemia do novo coronavírus (WHO, 2020), a aula poderia ser adaptada a
uma visita em aquários virtuais, como indica Capitani (2020).
Outra proposta de aula é sobre os ecossistemas marinhos. Sugerida por
Vasconcelos (2011), a aula consistiria em introduzir a temática em uma aula expositiva
dialogada, posteriormente os alunos podem assistir a um documentário sobre o
assunto e desenvolver um panfleto informativo sobre a importância dos ecossistemas
marinhos para ser entregue à população.
Portanto, o portal do professor dispõe de excelentes recursos didáticos
digitais, no entanto, a maioria depende de outros programas. Ademais, os links e as
notícias nos planos de aulas estão desatualizados, sendo pertinente ao professor
atualizá-las a fim de aproximar o conteúdo do cenário atual de preservação e
conservação da biodiversidade oceânica.
 66

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao longo deste trabalho foram apresentados os desafios do processo de

ensino e aprendizagem de biologia marinha em regiões não litorâneas, sendo
propostos recursos didáticos digitais como estratégia docente na mediação dos
conteúdos de biologia marinha a fim de assegurar a aprendizagem significativa dos
sujeitos do ensino médio, em especial de regiões não litorâneas.
A partir do levantamento de artigos sobre o ensino de biologia marinha em
regiões não litorâneas, obtive que as bibliotecas virtuais, em conjunto com os
indexadores de pesquisa, foram os mecanismos de busca que melhor demonstraram
resultados a partir das palavras-chave utilizadas. No contexto dos desafios de ensinar
biologia marinha em regiões não litorâneas, destaco a contextualização como um dos
principais desafios enfrentados pelo professor, mas que podem ser minimizados com
o uso das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC).
Os conteúdos de biologia foram destacados nos livros didáticos
desconsiderando o Novo Ensino Médio (BRASIL, 2018). A partir de 2022 novos livros
didáticos serão disponibilizados às escolas, que uniu as disciplinas de biologia, física
e química – Ciências da Natureza e suas Tecnologias. Posto isso, faz-se necessária
a análise dos conteúdos de biologia marinha nos livros didáticos do Novo Ensino
Médio.
Além disso, os cursos de licenciaturas em Ciências Biológicas precisam ser
fundamentados e organizados com o intuito de formar professores pesquisadores de
suas práticas, não apenas biólogos. Para tanto, faz-se necessária a reformulação das
grades curriculares dos cursos de graduação em Ciências Biológicas, assim como o
incentivo dos docentes do curso para a formação de professores, passando pelas
disciplinas da área disciplinar e, principalmente, direcionando o devido valor às
disciplinas pedagógicas do curso.
Em relação aos recursos didáticos, pode-se observar que existe uma
diversidade de recursos didáticos digitais que podem ser utilizados durante a
abordagem da temática biologia marinha, porém os recursos voltados para a temática
acidificação dos oceanos sobressaíram ao longo das buscas. Porém, a abordagem
entre um recurso e outro se diferenciava, permitindo ao docente a escolha da melhor
estratégia para a sua turma.
 67

De fato, os recursos didáticos de forma geral e, quando planejados, podem

desempenhar inúmeras funções no processo de aprendizagem, como despertar o
interesse e engajar o estudante, integrar os conhecimentos científicos com o
cotidiano, potencializar a capacidade de observação, além da possibilidade em
concretizar determinado assunto que, nas discussões teóricas, são abstratas e de
difícil assimilação pelo aluno (MACHADO, 2015).
Também ressalto que, apesar de alguns recursos didáticos digitais
encontrarem-se na língua inglesa, a extensão do Google Chrome (google translate)
demonstrou-se eficiente na tradução dos termos e conceitos da biologia marinha,
sendo uma possibilidade para os professores que não dominam a língua inglesa.
Dos recursos didáticos digitais elencados para a busca, apenas o Portal do
Professor (BRASIL, 2008), exigia o download de programas, podendo ser um fator
limitante para o docente ao longo do desenvolvimento da aula. Por outro lado, o portal
oferece planos de aulas para as diversas áreas da biologia, incluindo a marinha, logo,
viabiliza algumas estratégias e ideias de planos de aulas, assim facilitando o
planejamento docente.
Destarte, embora as Tecnologias da Informação e Comunicação atuem como
potencializadoras da aprendizagem, é válido salientar alguns fatores para que os
recursos digitais sejam eficazes e possibilitem o engajamento dos estudantes e
estimule a formação de cidadãos reflexivos e críticos de suas ações.
Dentre estes fatores, destaco a formação tecnológica de professores e
estudantes, suporte técnico e incentivo financeiro para recursos didáticos digitais para
além de um laboratório de informática, como programas, softwares, jogos e lousas
digitais, dentre outras ferramentas que podem ser adaptadas para o ensino de
ciências e biologia. Para que o processo de inserção das tecnologias digitais no ensino
se consolide, há a necessidade de formar o professor tanto no aspecto de domínio
dos diferentes dispositivos eletrônicos quanto na integração das TICs nas atividades
curriculares e planejamento docente.
As Diretrizes para o Uso de Tecnologias Educacionais do Paraná (PARANÁ,
2010) afirmam que o acesso às TICs possibilita mudanças de comportamento.
Contudo, é fundamental a escola e os professores aderirem aos recursos didáticos
digitais, porém levando em consideração o contexto em que o conhecimento é
mediado a fim de minimizar a exclusão digital no país, que diz respeito às
consequências da atual conjuntura social, econômica e cultural da distribuição
 68

desigual do acesso a dispositivos eletrônicos e internet (SORJ; GUEDES, 2005;

GONÇALVES, 2013).
Portanto, em resposta à minha pergunta inicial “Quais as possibilidades e
desafios postos a professores de biologia para abordar os conteúdos de biologia
marinha em instituições localizadas longe do mar?”, posso afirmar que existem muitos
obstáculos para serem enfrentados pelo docente que leciona essa temática em
regiões não litorâneas, mas também existem inúmeras possibilidades e estratégias
para incluir no desenvolvimento dos conteúdos de biologia marinha, cuja ênfase do
presente trabalho sintetiza-se a integração de recursos didáticos digitais ao processo
de ensino e aprendizagem.
A partir dos resultados obtidos foi possível refletir o quanto ensinar é difícil,
independente do conteúdo. Considerar o contexto de cada escola, turma e aluno torna
a profissão docente desafiadora em qualquer conteúdo mediado ou que seja
necessária a transposição didática. No contexto do presente trabalho, a cultura
oceânica mostrou-se fundamental para a formação de cidadãos éticos, reflexivos,
críticos e engajados com a importância do ecossistema marinho.
No entanto, seria fácil se os impactos sobre a biodiversidade marinha se
resumissem à promoção da inclusão digital e educação oceânica na educação básica,
mas sabemos que o problema é, majoritariamente, superior às nossas atitudes,
devendo ser mitigados por ações governamentais conscientes.
Ainda assim, devemos continuar em busca de soluções que visem as
mudanças de comportamento ainda na base da sociedade, formando cidadãos que
reconheçam o valor intrínseco do oceano para a nossa sobrevivência e,
principalmente, sejam conscientes no momento de escolha dos tomadores de
decisões face à conjuntura de uma sociedade democrática.
 69

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